Нравственные психические образования. Духовно-нравственное воспитание

Психические образования -- это психические явления, формирующиеся в процессе приобретения человеком жизненного и профессионального опыта, в содержание которых входит особое сочетание знаний, навыков и умений.

Процесс формирования психических образованийначинается с субъективного восприятия человеком объективной информации, поступающей с внешней среды. Логическое (понимание) или механическое (заучивание) овладение ею формирует знания. Применение имеющихся знаний на практике приводит к образованию навыков и умений. В результате многократной реализации навыков и умений появляются соответствующие привычки. При условии внутреннего согласия со сформировавшимися знаниями возникают личностные убеждения. Соотношение конкретной деятельности (реализации навыков, умений и привычек) с убеждениями позволяет говорить о сознательности.

Знания представляют собой преимущественно логическую информацию, зафиксированную в сознании (памяти) человека или хранящуюся в материализованной форме (в его записях, книгах, на электронных носителях и др.). Иными словами - это совокупность усвоенных сведений, понятий и представлений о предметах и явлениях объективной действительности. Знания человека об окружающем мире первоначально возникают в виде образов, ощущений и восприятий. Последующая переработка чувственных данных в сознании приводит к появлению представлений и понятий. Именно в этих двух формах знания и хранятся в памяти. Как бы ни были общи представления и абстракты понятия, главное их назначение - организация и регулирование практической деятельности человека.

Психологическая наука исходит из того, что физиологическую основу знаний составляют временные или постоянные связи между нервными клетками головного мозга, возникающие в результате восприятия информации объективного мира или ее мыслительной обработки.

В настоящее время в отечественной военной психологии выделяются четыре вида знаний:

1. знания-знакомства позволяют ориентироваться в обстановке в самых общих чертах. Это своеобразные знания-узнавания, когда человек может отличить неправильную информацию от правильной, "опознать" ее;

2. знания-репродукции дают возможность воспроизвести ранее воспринимавшийся или заученный материал;

3. знания-умения обеспечивают уверенное и творческое их применение в любых видах практической деятельности;

4. знания-трансформации выступают условием для создания новых знаний на основе их логического преобразования или применения в ранее не рассматриваемых условиях.

Однако само по себе наличие знаний не позволяет говорить об их непременном преобразовании в другие психические образования. Это зависит от их характеристик, к числу которых относятся:

1. объем - количество информации, зафиксированной в сознании (памяти) человека;

2. глубина- степень познания сущности процессов и явлений, хранящейся в сознании;

3. прочность- степень устойчивости знаний при воздействии на них отрицательных (временных, эмоциональных и др.) факторов;

4. действенность- возможность использования имеющихся знаний в практической деятельности;

5. гибкость- способность человека творчески использовать имеющиеся знания в различных условиях.

При условии достаточности показателей перечисленных характеристик начинается формирование соответствующих навыков и умений, жизненное значение которых для человека очень велико. Они облегчают его умственные и физические усилия в различных видах деятельности, внося в них определенный элемент рациональности, ритмичности и устойчивости, создавая условия для последовательного творчества.

Навык- это автоматизированное (доведенное до автоматизма) действие, выполняемое под общим контролем и оценкой сознания (сопровождаемое сознанием). В процессе его формирования выделяются три основных этапа:

Аналитический (вычленение и отбор отдельных элементов действия),

Синтетический (объединение отдельных элементов в одном действии) и - автоматизации (многократного повторения действия с целью придания ему необходимой скорости и качества, а также снятия напряжения сознания).

К наиболее важным условиям, обеспечивающим успешность формирования навыка, относится число выполненных действий, их темп, расчленение во времени и знание его нормативных показателей (качественных, количественных, временных).

Умение, в отличие от навыка, представляет собой комплексное психическое образование, позволяющее выполнять многосложные действия под особым контролем сознания. В этом случае сознание не сопровождает (контролирует и оценивает), а предваряет (планирует) выполнение предстоящего того или иного действия.

Анализ сущностного определения навыка и умения говорит о том, что оба они реализуются в деятельности человека. Однако, если в навыке вначале выполняется действие, качество которого в последующем контролируется сознанием, то в умении сначала с помощью сознания действие планируется, затем выполняется и лишь после этого оценивается.

Как и при образовании знаний, в процессе формирования навыков и умений в качестве физиологической основы используется явление установления временных связей между нервными клетками коры головного мозга. Однако в этом процессе участвуют лишь те из них, которые управляют моторной деятельностью организма человека.

В зависимости от этапа формирования и уровня сформированности выделяют четыре вида навыков и умений, которые в соответствии с психофизиологической логикой их формирования можно представить в следующем виде: начальные умения, простые навыки, сложные навыки и сложные умения. (Таблица 1)

Таблица 1

Начальные умения представляют собой первичное самостоятельное применение знаний в практической деятельности. Это первый шаг от имеющихся знаний к практической деятельности человека. В основе их формирования находится информация об алгоритме (последовательности и характере) выполнения конкретного действия. В этом случае сознание планирует (опережает) деятельность человека.

Простые навыки- это уже несложные приемы и действия, совершаемые автоматически, т.е. вначале выполняется действие, правильность которого в последующем контролируется сознанием. Они формируются в результате многократного выполнения определенного действия на основе сформировавшегося начального умения.

В основе формирования простого навыка лежит установление и закрепление условно-рефлекторных связей в коре головного мозга, что приводит к точной локализации очага возбуждения в определенных нервных структурах. Дифференцированное торможение до предела концентрирует процесс возбуждения, в результате чего образуются системы условно-рефлекторных связей, что сокращает время реакции. Это связано с тем, что исчезают лишние движения, а напряжение сознания переходит как бы на второй план деятельности и лишь реализует свою контролирующую функцию.

В свою очередь простые навыки делятся на несколько подвидов: двигательные (формируются на основе работы двигательных анализаторов), сенсорные (используют возможности функционирования сенсорных анализаторов), умственные (реализуемые в мыслительной деятельности человека) и смешанные (опирающиеся на сформированные ранее двигательные, сенсорные и умственные навыки деятельности).

Сложные навыки характеризуются как усвоенное комплексное автоматизированное действие, выполняемое точно, легко и быстро при незначительном напряжении сознания и обеспечивающее достаточную эффективность деятельности человека. Они, как правило, включают в себя несколько простых навыков, объединенных одним видом деятельности. Объединение нескольких простых навыков в одном сложном позволяет человеку высвободить свое сознание для решения других более важных задач своей деятельности.

Сложные умения отечественной психологией трактуются как комплексное действие, выполняемое в любых условиях деятельности под особым контролем (планированием и оценкой результата) сознания. Они знаменуют собой достигнутую в процессе научения возможность человека творчески применять сформированные навыки в непрерывно меняющихся условиях практической деятельности. В этом случае они являются своеобразным фундаментом, на котором основывается профессиональное мастерство людей, позволяющее им досконально овладевать конкретным видом деятельности, постоянно наращивать свои знания, формировать новые и совершенствовать имеющиеся навыки.

Навыки и умения, приобретенные человеком, оказывают влияние на формирование новых которые могут быть как положительным, так и отрицательным. В первом случае это явление обозначается понятием «перенос», сущность которого заключается в том, что имеющиеся навыки облегчают формирование сходных с ними (совпадающих по структуре) других навыков. Во втором случае, называемом интерференцией, имеющийся навык затрудняет формирование нового, который включает в себя действия, либо противоположные по своей структуре ранее усвоенным, либо содержит новые приемы, затрудняющие усвоение правильной техники его выполнения.

Для сохранения сформированных навыков и умений их следует систематически реализовывать. В противном случае происходит их деавтоматизация - снижение эффективности выработанных ранее механизмов действия в результате ослабления условно-рефлекторных связей в коре головного мозга. В этом случае действия становятся замедленными и менее точными, координированность их расстраивается, они начинают выполняться неуверенно, требуют напряжения психических усилий и повышения уровня сознательного контроля над ними. Вместе с тем экспериментально доказано, что восстановление сформированных ранее навыков и умений происходит значительно быстрее, чем их первичное формирование.

Качество состояния рассматриваемых психических образований и их уровень определяются по трем характеристикам навыков и умений:

Гибкости- способности личности использовать навыки и умения в различных видах деятельности;

Прочности- степени устойчивости навыков и умений при воздействии на них отрицательных факторов;

Сложности- уровню сочетания в навыке или умении нескольких аналогичных образований более низкого порядка.

Рассмотренные явления являются ведущими среди психических образований личностной сферы человека и используются повсеместно. Именно они формируют комплексное психическое явление, называемое мастерством и проявляющееся в высоком уровне развития знаний, навыков и умений, а также профессиональных и моральных качеств личности.

Психические образования – это психические явления, формирующиеся в процессе приобретения человеком жизненного и профессионального опыта, в содержание которых входит особое сочетание знаний, навыков и умений. Они представляют собой результат жизненного опыта и специальных упражнений человека и позволяют выполнять любую деятельность автоматизировано, без особых затрат умственной и двигательной энергии. Знать специфику содержания и проявления психических образований – значит идти по пути дальнейшего познания мира психических явлений.

К психическим образованиям обычно относят знания, навыки и умения . Знания – это совокупность усвоенных человеком сведений, понятий и представлений о предметах и явлениях объективной действительности. Знания человека о мире возникают первоначально в виде образов, ощущений и восприятий. Переработка чувственных данных в сознании приводит к появлению представлений и понятий. В этих двух формах знания сохраняются в памяти. Как бы ни были общи представления и абстрактны понятия, главное их назначение – организация и регулирование практической деятельности.

На основе знаний формируются начальные умения , представляющие собой самостоятельное применение приобретенных знаний в практической деятельности человека. Следует различать начальные умения, идущие вслед за знаниями, и умения, выражающие ту или иную степень мастерства в выполнении деятельности, которые следуют за этапом выработки навыков.

На основе начальных умений возникают простые навыки – это несложные приемы и действия, совершаемые автоматитически, без достаточного сосредоточения внимания. В основе любого навыка лежит выработка и упрочение условно рефлекторных связей. На основе простых навыков формируются сложные навыки, т. е. усвоенные автоматизированные двигательные, сенсорные и умственные сложные действия, выполняемые точно, легко и быстро при незначительном напряжении сознания и обеспечивающие эффективность деятельности человека. Превращение действия в сложный навык дает возможность человеку высвободить сознание для решения более важных задач.

Наконец, формируются сложные умения, которые знаменуют собой достигнутую в процессе обучения возможность человека творчески применять знания и навыки и достигать желаемого результата в непрерывно меняющихся условиях практической деятельности.

Сложные умения являются тем фундаментом, на котором основывается профессиональное мастерство людей, позволяющее им досконально овладевать конкретным видом деятельности, постоянно совершенствовать свои знания и навыки, достигать совершенства. В формировании навыка выделяют три основных этапа:

- аналитический , представляющий собой вычленение и овладение отдельными элементами действия;

- синтетический – объединение изученных элементов в целостное действие;

- автоматизацию – упражнение с целью придания действию плавности, нужной скорости, снятия напряжения.

Навыки образуются в результате упражнений, т. е. целенаправленных и систематических повторений действий. По мере упражнения изменяются как количественные, так и качественные показатели работы. Успешность овладения навыком зависит не только от количества повторений, но и от других причин объективного и субъективного характера. Результаты упражнений могут быть выражены графически. Количественные показатели совершенствования навыка могут быть получены различным путем, например измерением количества работы, выполненной в единицу времени, затраченного на каждое упражнение.

Навык может быть сформирован разными путями: через простой показ; через объяснение; через сочетание показа и объяснения. Во всех случаях необходимо осознать и четко представлять схему действий и место в ней каждой операции. К условиям, обеспечивающим успешное формирование навыков, относится число упражнений, их темп и расчленение во времени. Важное значение в сознательном овладении навыками и умениями имеет знание результатов.

Навыки и умения, приобретенные человеком, влияют на формирование новых навыков и умений. Это влияние может быть как положительным (перенос), так и отрицательным (интерференция).

Переносом навыков называется положительное влияние уже приобретенных навыков на усвоение новых. Сущность переноса состоит в том, что выработанный ранее навык облегчает приобретение сходного навыка. Необходимым условием переноса навыков является наличие сходной структуры действий, приемов и способов их выполнения или умений как в усвоенной, так и во вновь усваиваемой деятельности. Интерференцией навыков называется отрицательное влияние уже выработанного навыка на вновь образуемый. Интерференция возникает в тех случаях, когда:

Новый навык включает в себя движения, противоположные по своей структуре усвоенным ранее и ставшим привычными;

Закрепившийся навык содержит ошибочные приемы, затрудняющие усвоение правильной техники упражнения.

Для сохранения навыка им следует систематически пользоваться, в противном случае возникает деавтоматизация – ослабление или даже полное разрушение выработанных автоматизмов. При деавтоматизации движения становятся более медленными и менее точными, координированность их расстраивается, они начинают выполняться неуверенно, требуют специального сосредоточения внимания, усиления сознательного контроля над движениями.

БИЛЕТ 15.

№ 29. Психические образования

Психические образования - это психические явления, формирующиеся в процессе приобретения человеком жизненного и профессионального опыта, в содержание которых входит особое сочетание знаний, навыков и умений. Рассмотрим подробнее содержание некоторых из перечисленных нами компонентов:

знания - система научных понятий о закономерностях природы, общества, становления и развития человека и его сознания;

умения - способность человека на основе знаний и навыков продуктивно, качественно и своевременно выполнять работу в новых условиях;

навыки - автоматизированные компоненты целенаправленной сознательной деятельности;

Психические образования : знания, начальные умения, простые навыки, сложные навыки, сложные умения.

Опыт личности - обретение человеком общественного опыта (социализация). Этот опыт включает необходимые для его жизнедеятельности знания, умения, навыки:

№ 30: Возникновение и цель воспитания

Воспитание есть процесс сознательного развития личности, разносторонне образованного и гармонически развитого человека. Хотя главная цель воспитания выглядит как воздействие одного на другого, воспитание необходимо первым делом самому воспитуемому.

Рассматривая различные подходы к определению понятия "воспитание" , можно указать общие признаки, которые выделяются большинством исследователей:

целенаправленность воздействий на воспитанника;

социальная направленность этих воздействий;

создание условий для усвоения ребенком определенных норм отношений;

освоение человеком комплекса социальных ролей.

Общая социальная функция воспитания состоит в том, чтобы осваивать из поколения в поколение знания, умения, идеи, социальный опыт, способы поведения.

В узком смысле под воспитанием понимают целенаправленную деятельность педагогов, которые призваны формировать у человека систему качеств или какое-нибудь конкретное качество (например, воспитание творческой активности). В этом плане можно рассматривать воспитание как педагогический компонент процесса социализации, который предполагает целенаправленные действия по созданию условий для развития человека. Создание таких условий осуществляется через включение ребенка в различные виды социальных отношений в учебе, общении, игре, практической деятельности.

Целью воспитания является формирование целостной, совершенной личности в ее гуманистическом аспекте. Последнее предполагает: 1.выработку понимания жизненной важности морали; 2.установку на выработку нравственного самосознания (совесть); 3.выработку стимулов дальнейшего нравственного развития; 4.выработку моральной стойкости, желание и умения сопротивляться злу, искушению и соблазну самооправдания при нарушении моральных требований; 5.милосердие и любовь к людям.

Долгое время цели и задачи воспитания рассматривались с позиции идеала человека, гармонично развитого, сочетающего в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. Несомненно, эту позицию надо рассматривать в качестве идеальной цели воспитания.

Цели воспитания: Воспитание должно базировать на постоянных непреходящих идеях и ценностях, а именно принципах гуманизма (лат. humanus – человеческий, человечный): любовь к людям высокий уровень психологической терпимости (толерантность), мягкость в человеческих отношениях, уважение личности. Признание человека в качестве высшей ценности. Конечная цель воспитания с позиции гуманизма – человек должен стать полноценным субъектом деятельности, т.е. свободным, но ответственным за все происходящее в мире.

Исходя из того, что результатом воспитания является социальное развитие человека, предполагающее позитивные изменения в его взглядах, мотивах и реальных действиях, можно выделить три группы воспитательных задач, которые ориентированы на результат воспитания ребенка. Первая группа задач связана с формированием гуманистического мировоззрения. В процессе решения этих задач происходит процесс интериоризации общечеловеческих ценностей, формирование у человека гуманистических взглядов и убеждений. Вторая группа задач неразрывна связана с первой и направлена на формирование потребностей и мотивов нравственного поведения. Третья группа предполагает создание условий для реализации этих мотивов и стимулирования нравственного поведения детей.

БИЛЕТ 16.

№ 31. Социально-психические явления

Социально-психологические явления возникают при взаимодействии социальной среды, личности и группы. Наиболее общим является понятие "человек" – биосоциальное существо, обладающее членораздельной речью, сознанием, высшими психическими функциями (абстрактно-логическое мышление, логическая память и т. д.), способное создавать орудия, пользоваться ими в процессе общественного труда. Эти специфические человеческие свойства (речь, сознание, трудовая деятельность и пр.) не передаются людям в порядке биологической наследственности, а формируются у них прижизненно, в процессе усвоения ими культуры, созданной предшествующими поколениями. Необходимые условия усвоения ребенком общественно-исторического опыта: 1) общение ребенка со взрослыми людьми, в ходе которого ребенок обучается адекватной деятельности, усваивает человеческую культуру; 2) чтобы овладеть теми предметами, которые являются продуктами исторического развития, необходимо осуществить по отношению к ним не любую, а такую адекватную деятельность, которая будет воспроизводить в себе существенные общественно выработанные способы деятельности человека и человечества.

Психику нельзя свести просто к нервной системе. Психические свойства являются результатом нейрофизиологи-ческой деятельности мозга, однако содержат в себе характеристики внешних объектов, а не внутренних физиологических процессов, при помощи которых психическое возникает. Преобразования сигналов, совершающиеся в мозгу, воспринимаются человеком как события, разыгрывающиеся вне его, во внешнем пространстве и мире. Мозг выделяет психику, мысль подобно тому, как печень выделяет желчь. Недостаток этой теории в том, что отождествляют психику с нервными процессами, не видят качественных отличий между ними.

Психические явления соотносятся не с отдельным нейрофизиологическим процессом, а с организованными совокупностями таких процессов, т.е. психика -это системное качество мозга , реализуемое через многоуровневые функциональные системы мозга, которые формируются у человека в процессе жизни и овладения им исторически сложившимися формами деятельности и опыта человечества через собственную активную деятельность. Таким образом, специфически человеческие качества (сознание, речь, труд и пр.), человеческая психика формируются у человека только прижизненно, в процессе усвоения им культуры, созданной предшествующими поколениями .

№ 32: Средства воспитания

Средствами нравственного воспитания являются: 1.Моральное убеждение как основное нравственно-психологическое средство воздействия на личность. 2.Моральное принуждение как форма морального осуждения.

Исходя из главной цели школы, разностороннее развитие и творческая активность личности школьника должны формироваться на высоконравственной основе. Нравственность - это неотъемлемая сторона личности, обеспечивающая добровольное соблюдение ею существующих норм, правил и принципов поведения. Она находит выражение в отношении к Родине, обществу, коллективу и отдельным людям, к самому себе, труду и результатам труда.

Нравственная саморегуляция поведения может быть как преднамеренной, так и непроизвольной.При произвольной, преднамеренной саморегуляции человек сознательно принимает решение действовать в соответствии с моральными требованиями и, контролируя свое поведение, выполняет это намерение даже в тех случаях, когда оно противоречит его непосредственным желаниям.

При непроизвольной саморегуляции человек поступает нравственно потому, что иначе он просто не может. Моральные мотивы поведения у него сильнее, чем все остальные побуждения. Непроизвольное нравственное поведение в большей степени отвечает условиям повседневной жизни, которые часто требуют немедленных поступков. Непроизвольная саморегуляция формируется в основном двумя путями: первоначально - в процессе стихийного накопления нравственного опыта. В этом случае дети незаметно для себя овладевают некоторыми нравственными нормами, усваивают моральные требования, у них развиваются нравственные чувства, закрепляются определенные формы поведения, т.е. формируются нравственные привычки. Подлинный моральный смысл этих привычек осознается ими значительно позже. Этот путь, посредством которого закрепляются, главным образом, элементарные правила и нормы, создает почву для усвоения более сложных моральных требований, что осуществляется уже по второму пути: сначала произвольно, под личным контролем, вопреки другим желаниям, а затем непроизвольно. Именно на этом этапе, когда сознательно усвоенные нравственные принципы, обогащаясь соответствующими переживаниями, становятся мотивами поведения, происходит становление нравственной саморегуляции.

Существенным недостатком, часто встречающимся в практике воспитания, является то, что при обучении детей моральным знаниям не опираются на их собственный жизненный опыт. Знания даются абстрактно - тем самым не создаются условия для упражнения детей в поведении, основанном на изучаемых моральных знаниях. При этом часто в предъявлении детям нравственных знаний отсутствует какая-либо система, они даются фрагментарно, от случая к случаю. Эти и другие недостатки в нравственном воспитании школьников приводят к разрыву между моральными знаниями и моральным поведением. Для ликвидации разрыва, полагаем, необходимо: соблюдать такое соотношение между нравственным опытом ребенка и предъявляемыми ему готовыми моральными знаниями, когда этот опыт делает возможным применение данных знаний в поведении; ставить перед детьми специальные задачи по вычленению общего нравственного содержания из их различных поступков и выражению его в словесной форме; побуждать детей ставить перед собой нравственные вопросы и помогать им находить на них ответы; вооружать детей специальными средствами, нужными для применения нравственных знаний и воплощения нравственных побуждений в поведении, т.е. обучать их соответствующим формам нравственного поведения; постоянно оценивать поведение детей с точки зрения тех норм, которыми они должны овладеть.

Важной способностью в формировании нравственного развития детей является эмпатия. Эмпатия - способность человека эмоционально отзываться на переживания другого. Человек может испытывать переживание того же качества или, если эмпатия носит искаженный характер, противоположного. Если человек одинаково реагирует на переживания различных людей в различных ситуациях, то его эмпатия проявляется как его устойчивое свойство. Эмпатия как свойство личности выступает мотивом тех или иных форм поведения и играет важнейшую роль в нравственном развитии ребенка. С возрастом способность ребенка переживать за другого развивается и переключается с реакции на физический ущерб на реакцию по поводу его чувств и далее - на реакцию относительно ситуации в целом. Для развития эмпатии очень важно, чтобы учитель, воспитатель был сам эмоционально отзывчив на переживания ребенка, умел вовремя прийти ему на помощь.

Сочувствие как устойчивое свойство побуждает человека к альтруистическому поведению, так как в основе этого свойства лежит нравственная потребность в благополучии других людей, формируется представление о ценности другого. По мере психического развития эмпатия сама становится источником нравственного развития.

Важнейшей составной частью нравственного воспитания учащихся является формирование у них правильного отношения к труду и к его результатам. Следует настойчиво воспитывать у учащихся понимание, что «труд - основная потребность человека». И вопрос не в том, следует или не следует работать, а в том, какая работа больше всего подходит. «Человек должен работать. Нужно четко осознать, что труд есть биологическая необходимость. Мышцы становятся дряблыми и атрофируются, если мы их не упражняем. Мозг приходит в расстройство и хаос, если мы не используем его постоянно для достойных занятий» 1 . И обязательно добавим: личность утверждает себя в глазах других и собственных, прежде всего, в плодотворном, приносящем ей удовлетворение и успех, труде. Из этого следует, что противопоказано ставить перед учеником, личность которого только формируется, задачи, с которыми он не сумеет справиться.

Эффективный путь нравственного развития школьников - включение всех детей в различные виды деятельности и отношений путем расширения масштабов этой деятельности. Учитель имеет мощный инструмент формирования нравственности своих воспитанников - организацию классного, а затем общешкольного коллектива. Становление личности происходит при такой организации этих коллективов, которая обеспечивает учащимся реальную возможность самим решать проблемы школьной жизни, влиять на положение дел в классе и в школе.

Развитие и исследование нравственности (способности выносить моральные суждения) в психологии привело к попыткам определить этапы и уровни ее формирования и развития. Уровни нравственности человека (согласно концепции Л. Колберга ) имеют следующую градацию.

1. Преднравственный уровень (до 10 лет) включает две стадии: на первой стадии ребенок оценивает поступок как плохой или хороший в соответствии с правилами, усвоенными им от взрослых, склонен судить о поступках по важности их последствий, а не по намерениям человека (гетерономная мораль); суждение выносится в зависимости от того вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой этот поступок. Позже суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь, и ребенок начинает судить о поступках по обусловившим их намерениям, понимая, что намерения важнее результатов совершенного поступка (автономная мораль).

Вначале ребенок совершает нравственные поступки ради одобрения взрослых. Само поведение еще не вызывает положительных переживаний. Но постепенно нравственный поступок сам по себе начинает радовать ребенка. В этом случае, требования взрослых, усвоенные ребенком правила и нормы начинают выступать в форме обобщенной категории «надо». При этом отметим, что «надо» выступает для ребенка не просто как знание, что надо так поступать, а как непосредственное эмоциональное переживание необходимости поступить так, а не иначе. Можно считать, что в этом переживании проявляется первоначальная, зачаточная форма чувства долга. Особенность же чувства долга состоит в том, что оно является основным моральным мотивом, который непосредственно побуждает поведение человека.

По данным исследований, зарождение чувства долга наблюдается у детей в старшем дошкольном возрасте. В младшем школьном возрасте идет процесс дальнейшего развития этого чувства. Дети в этом возрасте способны переживать стыд, недовольство собой без всякого влияния взрослых. Аналогично, совершая поступок согласно требованиям чувства долга, ребенок переживает радость, гордость. Именно эти чувства побуждают ребенка совершать нравственные поступки. Задача воспитателей состоит в том, чтобы создать условия для упражнений ребенка в нравственном поведении. Постепенно такое поведение приобретает характер привычки. Воспитанный человек очень многое делает автоматически: так, ему не надо думать, уступить или не уступить место человеку, нуждающемуся в этом, для воспитанного человека это само собой разумеющееся поведение. На следующем мотивационном уровне у человека возникает потребность совершать нравственные поступки.

Применительно к начальной школе должен и может быть достигнут уровень, когда ребенок поступает нравственно не только на людях, но и наедине с самим собой. Очень важно учить детей радоваться радостью других, учить их сопереживать. В этом возрасте ребенок способен оценивать свое поведение, опираясь на нравственные нормы, которые приняты им. Задача учителя - постепенно приучать детей к такому анализу своих поступков.

2. Конвенциональный уровень (с 10 до 13 лет) - ориентация на принципы других людей и на законы. Суждение основывается на том, получит ли поступок одобрение других людей или нет. Затем суждение выносится, в соответствии с установленным порядком и официальными законами общества.
3. Постконвенциональный уровень (с 13 лет) - человек судит о поведении, исходя из собственных критериев. Оправдание поступка основывается на уважении прав человека или признании демократически принятого решения. Затем поступок квалифицируется как правильный, если он продиктован совестью - независимо от его законности или мнения других людей.

Л. Кольберг отмечает, что многие люди так никогда и не достигают третьего уровня .

Итак, нравственное воспитание осуществляется в процессе всей жизнедеятельности личности, с учетом возраста и той среды, которая определяющим образом влияет на ценностные ориентации школьника (семья, среда товарищей и друзей и др.). Пути и средства нравственного воспитания имеют свою специфику при организации специальной работы по нравственному просвещению учащихся, формированию у них нравственного опыта в коллективной жизни, в общении, в совместной деятельности, при воспитании нравственных привычек и формировании нравственных чувств. Нравственное просвещение выполняет несколько воспитательных функций: дает широкое представление о нравственных ценностях человеческой жизни и культуры; влияет на формирование нравственных представлений, понятий, взглядов, суждений, оценок и на этой основе на формирование нравственных убеждений; способствует осмыслению и обогащению собственного нравственного опыта школьников; корректирует знания в области морали, полученные из различных источников; способствует нравственному самовоспитанию личности.

Существует тесная связь между формированием нравственной потребности и практической деятельностью. Но известно, что далеко не всегда нравственная и объективно значимая деятельность порождает у школьников желаемые потребности. Сегодня уже не надо убеждать в том, что, например, трудовая деятельность без использования других факторов не дает значительных успехов в нравственном воспитании. Для развития нравственных потребностей имеет значение не только предметная деятельность, но и, как это ни старомодно звучит сегодня, идейно-политические и социально-психологические воздействия на личность, ставящие целью освоение нравственных ценностей. В этом процессе происходит формирование нравственных установок и мотивов. Стимулируя образование нравственных мотивов и способов поведения, учитель-воспитатель должен создавать условия для осуществления нравственного выбора того или иного способа действия; понимать характер возникающих противоречий в развитии нравственных потребностей школьника, способствовать их наиболее эффективному в воспитательном отношении решению; влиять на лиц, составляющих среду ближайшего окружения ребенка (родителей, товарищей, друзей).

Особое место в системе нравственного воспитания занимают нравственные привычки. Привычка к поведению, определяемому глубоко усвоенными нравственными нормами,- показатель устойчивости морального мотива. В отличие от автоматизированных навыков поведения, привычка включает в себя потребность производить усвоенные действия и пользоваться усвоенными способами поведения. Привычные формы и способы поведения вырабатываются в процессе усвоения всех нравственных норм. Множество нравственных привычек необходимо для формирования коллективизма, гуманизма, сознательной дисциплины и т.д.

Привычки условно подразделяют на простые и сложные. Под простыми привычками подразумевают поступки и действия, в основе которых лежат элементарные правила общежития, нормы установленной дисциплины и культуры общения. К сложным нравственным привычкам относится потребность к добросовестному выполнению гражданских, трудовых, семейных обязанностей, моральные действия.

Важнейшая задача нравственного воспитания - перевод поступков в привычки. Педагогические требования к воспитанию нравственных привычек основаны на единстве и взаимосвязи поведения и сознания школьника. Прежде чем начать вырабатывать ту или иную привычку, необходимо расположить школьника к приобретению положительной или искоренению отрицательной привычки. Воспитание нравственной привычки необходимо осуществлять на основе положительной мотивации поведения учащихся. Психологическими исследованиями установлено, что условием формирования устойчивых форм поведения является педагогически ценная организация мотивации поступка. Привычки вырабатываются последовательно от простейших к более сложным, требующим самоконтроля и самоорганизации.

Большое значение в выработке нравственных привычек поведения имеет общая атмосфера учебного заведения. Формируемые способы поведения, поддерживаемые традициями, законами коллектива, легче осваиваются школьником. Организация опыта поведения состоит главным образом в создании устойчивых положительных воздействий. Усвоение нравственных норм обогащается эмоциональным отношением человека к этим нормам. Нравственные нормы определяют в значительной степени и тот побудительный мотив, который вызывает то или иное действие.

Нравственные чувства, нравственные переживания и нравственные отношения имеют глубоко личностную окраску Они дают человеку удовлетворение от благородного поступка или намерения, вызывают угрызения совести при нарушении нравственных норм. Детский возраст нуждается в широте чувств, и задача воспитателя состоит в том, чтобы помочь ребенку определить объекты чувств и придать им общественно ценную направленность.

Психология нравственного воспитания - наиболее сложный и малоразработанный раздел педагогической психологии, изучающий внутренние (психологические) механизмы становления и развития и личности в целом, и отдельных ее свойств. Различные типы обществ в конкретные исторические времена по-разному понимали цель и смысл нравственного воспитания. В современную эпоху целью воспитания является формирование личности, которая высоко ставит идеалы свободы, демократии, гуманизма, справедливости и имеет научные взгляды на окружающий мир, хотя и не отрицает достаточно серьезную роль религиозной этики в становлении человека. Формирование всесторонне и гармонично развитой личности становится основной целью (идеалом) современного воспитания. А различные цели воспитания по-разному определяют и его содержание, и характер его методики.

Вопросы и задания

1. Что такое нравственность?
2. Что такое преднамеренная и непроизвольная саморегуляция поведения?
3. Что можно предпринять для ликвидации разрыва между моральными знаниями и моральным поведением?
4. Что такое эмпатия?
5. Насколько, по-вашему, важен труд для формирования нравственности?
6. Подготовьте сообщения об уровнях нравственности по Л. Колбергу.
7. Какую роль в системе нравственного воспитания играют нравственные привычки?
8. Попробуйте ответить на вопрос о полезности или, наоборот, ненужности введения в школьные программы преподавания религиозной этики и морали.

Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1979.
Колберг Лоуренс (1927-1987) - американский психолог, автор концепции морального развития.
Kohlberg L. The Philosophy of Moral Development. New York: Harper & Row, 1981.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Â. Â. Ковров

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК ФАКТОР ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ЛИЧНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНИКА В БЕЗОПАСНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

В статье рассматривается актуальная для отечественной системы образования проблема, связанная с обеспечением психологической безопасности личности современного школьника и сохранением его психологического здоровья. Нравственное воспитание является основой обеспечения психологической безопасности образовательной среды школы, должно быть приоритетным направлением в образовательной практике сегодня и на качественном уровне интегрированным в единый процесс обучения и развития учащихся.

The paper considers relevant for the national education system problem related to the provision of psychological security of the individual and the psychological health preservation of modern student. Moral upbringing is the foundation of the psychological safety of school educational environment; it should be presently a priority in educational practice and integrated at the quality level in a single process of schoolchild learning and development.

Ключевые слова: духовно-нравственное воспитание, образовательная среда, психологическая безопасность личности, психологическое здоровье современного школьника.

Keywords: moral upbringing, educational environment, psychological safety of the individual, psychological health of a modern student.

Социальный прогресс немыслим без права на автономию и выбор, каким обладает духовно богатый, интеллектуально и нравственно развитый человек. Морально здоровая личность понимает, на что направлены её активность и трудоспособность, инициатива и пристрастность. Без стабильности, самодостаточности, субъективного ощущения социально-психологической безопасности и своего благополучия в мире других людей человек не может влиять на прогресс общества. Психоло-

гическое здоровье человека представляет собой богатство нации, от него зависят стабильность общества и государства. Безопасность человека в её психологическом аспекте, его психологическое здоровье напрямую связано и определяются целостностью процесса воспитания, в основу которого положена духовно-нравственная культура.

Воспитание подрастающего поколения представляет собой отдельную, особо сложную проблему, которая становится национальным делом любого государства, целью которого является развитие у школьников духовности и культуры, гражданской ответственности и правового самосознания, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в различных социальных средах, активной адаптации на рынке труда. «Культурное самосознание, духовные, нравственные ценности, ценностные "коды" -это сфера жесткой конкуренции, порой - объект открытого информационного противоборства. От того, как мы воспитываем молодежь, зависит, сможет ли Россия сберечь и приумножить себя саму», - заявил президент РФ Владимир Путин на совещании по вопросам нравственного и патриотического воспитания молодежи в Краснодаре 12 сентября 2012 года.

В условиях модернизации российского образования при обновлении содержания и организации образовательного процесса должны быть значительно актуализированы его воспитательные функции. Но, к сожалению, приходится констатировать, что в школьной образовательной практике заметны тенденции девальвации ценности воспитания, снижения воспитательной и социализирующей функций образования, распространения отношения к образованию как «образовательной услуге». В организации воспитательной работы в школе деградируют формы воспитательной деятельности, искажаются методики воспитания.

Зачастую в образовательных учреждениях наблюдается доминирование «мероприятийной» педагогики, исходящей негласно из положения: качество результата воспитания определяется количеством проводимых мероприятий. Такой подход к воспитанию характеризуется преобладанием мероприятий, проводимых взрослыми для детей, над делами, совместно организованными взрослыми и детьми. Наблюдается усиление объективно суще-

ствующей в современной культуре тенденции к изоляции детской и молодежной субкультур от мира взрослых. Практически отсутствует учет психологических механизмов личностного развития и возрастных особенностей детей и подростков.

Важно обратить внимание и на рассогласованность действий различных субъектов воспитания (образовательных институтов, семьи, детских и молодежных объединений, средств массовой информации, органов власти и общественных организаций), на излишнюю бюрократизацию управления воспитательным процессом, на стимулирующую имитацию воспитательной деятельности, избыточное администрирование, авторитарность в ущерб развитию потенциала самоорганизации. Это не позволяет обеспечить необходимые психолого-педагогические условия для становления личности взрослеющего ребёнка.

Совершенно очевидным является то, что сегодня подростка нужно защищать от агрессивной пропаганды вседозволенности и насилия, примитивизма и цинизма, учить достойно жить в меняющемся социуме, создавая «островки безопасности» в различных детских (молодёжных) общественных объединениях и проектировать дружественную социальную среду. С другой стороны, взрослеющего ребёнка необходимо активно вводить в практику личностного самоопределения, формирования собственных взглядов и позиций, основанных на ненасильственном и толерантном взаимодействии с окружающими его людьми.

Эти обстоятельства являются серьёзной угрозой для обеспечения психологической безопасности образовательной среды, учебно-воспитательного процесса, свидетельствуют о наличии проблем в деле обеспечения психологической безопасности воспитания и развития личности, сохранения и укрепления психологического здоровья детей.

Известно, что отношение к чему-либо закрепляется в поведении ребёнка и становится его привычкой в том случае, если у него есть опыт соответствующей деятельности. А. С. Макаренко отмечал, что ребенок должен правильно поступать не потому, что он сел и подумал, а потому, что у него сформированы привычки нравственного поведения. Поэтому определяющей в системе воспитания является организация разнообразной деятельности ребенка, закрепляющей нравственные навыки .

Важно подчеркнуть: каким бы ни был воспитательный шаг (пусть он всего лишь реплика), он будет тогда эффективным, если воздействует одновременно на разум и чувства, на поведение и деятельность ребенка. Знание нравственных норм не делает человека лучше. Один использует это знание, чтобы подняться нравственно выше, а другой - чтобы занять повыше положение в свете. «Научить ребенка считать очень просто. Методическая наука достигла в этом совершенства. Глав-

Таким образом, воспитание, являясь важнейшей и неотъемлемой составляющей образования, сегодня требует самого пристального внимания со стороны государства и общества, постепенно возвращающихся к осознанию приоритетности в образовании именно духовно-нравственного воспитания, интегрированного в единый процесс обучения и развития.

Духовность и нравственность, как известно, не врожденные, а приобретенные качества человека, которые формируются в процессе воспитания и самовоспитания, усвоения культуры, удовлетворения эстетических потребностей человека, обмена научными и культурными достижениями, что происходит в течение всей жизни человека и является предметом его гордости и достоинства. Духовно-нравственная культура - высокий уровень развития способности принимать и сохранять человеческое в человеке; знание и внутреннее принятие норм общественной морали, регулирующее поведение личности и её отношения к миру, к себе, гармония нравственных чувств, сознания и поведения. Основу её составляет:

Признание безусловной ценности человека, соответствующее гуманной парадигме образования с его ориентацией на приоритеты свободы, прав и достоинств личности, сознательный патриотизм человека как основ построения гражданского общества;

Стремление к поиску истины, добра, красоты, определяющее цель, смысл жизни и призвание человека, диалектически связанное с самосовершенствованием личности и общества в целом;

Вера, любовь, свобода, совесть - ценности, составляющие духовную основу всех сфер жизни, приносящие удовлетворение личности и пользу обществу и государству;

Общинность - соборность - коллективизм, обеспечивающие гармонию соотношения личных и социальных целей в решении важнейших задач современности.

С точки зрения педагогики духовно-нравственное в человеке следует рассматривать и как его сопричастность к окружающему миру, осознанную им в форме моральных обобщений и идей. Духовность и нравственность человека не сводится к цивилизованности, информированности и тем более развитию интеллекта. Роль педагога заключается в содействии духовным усилиям субъекта (ребенка) через формирование в его сознании образа жизни, достойного Человека, через демонстрацию образцов соответствующего ненасильственного (по отношению к себе и к окружающим его людям) поведения, опираясь при этом на то, что образ жизни всегда является продуктом усилий самого человека.

Мы полагаем, что специально организованные психолого-педагогические условия воспитания духовно-нравственных качеств личности (на основе соответствующих им ценностных ориентиров) и создаваемые в образовательном учреждении возможности их проявления в общении и взаимодействии участников учебно-воспитательного процесса, «порождают» феномен психологической безопасности в образовательной среде школы, исключающей (значительно минимизируя) угрозы (риски) проявления психологического насилия. При этом под психологическим насилием мы, вслед за А. И. Баевой, понимаем такое физическое, психическое, духовное воздействие на человека (социально организованное), которое понижает его нравственный, психический (т. е. моральный, коммуникативный) и жизненный статус (в том числе правовой, социальный), причиняя ему физические, душевные и духовные страдания, а также угрозу такого воздействия .

Духовно-нравственные отношения в образовательной среде исключают притеснение, принуждение, злоупотребление властью в школьной среде и иные виды психологического насилия. Духовность и нравственность во взаимодействии субъектов образовательной среды (как основа воспитывающих отношений в образовательной практике) исключают возможность реагирования субъектов образовательного процесса в агрессивной и насильственной форме, порождают основу для регулирования отношения субъектов на основе диалога и сотрудничества. Это, в свою очередь исключает нарушение общепринятых норм, нарушение дисциплины, аутоагрессию, деструктивные действия. Кроме того, можно с уверенностью сказать, что духовность и нравственность есть основа построения личност-но-доверительного общения и отношений субъектов образовательной среды, обеспечения референ-тности образовательной среды для учащихся и педагогов, обеспечения психологического здоровья всех участников образовательного процесса.

Рассматривая проблему психологического здоровья ребёнка, И. В. Дубровина подчёркивает: «Забота о психологическом здоровье предполагает внимание к внутреннему миру ребёнка, к его чувствам и переживаниям, увлечениям и интересам, способностям и знаниям, его отношению к себе, сверстникам, взрослым, к окружающему миру, происходящим семейным и общественным событиям, к жизни как таковой. Психологическое здоровье позволяет личности стать постепенно самодостаточной, когда она всё больше ориентируется в своём поведении и отношениях не только на извне задаваемые нормы, но и на внутренние осознанные ориентиры» .

Задача взрослых - педагогов, психологов, родителей - помочь ребёнку в соответствии с его возрастом овладеть средствами самопонимания,

самопринятия и саморазвития в контексте гуманистического взаимодействия с окружающими его людьми и в условиях культурных, социальных, политических, экономических и экологических реальностей окружающего мира.

Ориентация школьников на духовно-нравственные ценности приобретает характерные сущностные черты, если:

В учебно-воспитательном процессе обеспечивается восхождение личности к общечеловеческим ценностям: Познание (истина), Человек (добро), Красота (гармония); к ценностям мира: Жизнь -Отечество - Труд, в общей совокупности составляющих системообразующие, интегрирующие линии содержания образовательной деятельности школы;

В единстве учебной и внеучебной деятельности школьников, регулируемой духовно-нравственными ценностями, актуализируется и происходит возвышение потребностей в саморазвитии: самопознании, самоуважении, самосозидании, самореализации;

Реализуются возможности построения жизненной перспективы, профессионального и нравственного самоопределения на основе ненасильственного взаимодействия с окружающим миром;

Происходит обмен ценностями между учеником и учителем в процессе ученического самоуправления, восхождение учителя к ценностям детства;

Обеспечивается овладение механизмами ориентации: происходит интеграция и расширение свободы поиска-оценки-выбора и проекции в жизнедеятельности школьника, обращенных к присвоению ценностей культуры (прошлое), к преобразованию личности на основе присвоенных ценностей (настоящее) и к самопроектированию (будущее).

Процесс воспитания духовно-нравственной культуры школьников может быть представлен как смыслопоисковое взаимодействие субъектов образовательной среды (ученик, педагог, родитель), включающее следующие этапы: целеполагания, переживания (формирование образов духовно-нравственных ценностей), осмысления, отношений, саморефлексии, моделирования и «преодоления». Результатом духовно-нравственного воспитания является целостная личность, обладающая духовным содержанием, включающим взаимосвязь единичности, уникальности конкретного смысла жизни (субъективность) и универсальности общечеловеческого смысла жизни (подлинность).

Духовность и нравственность как обобщённые характеристики ценностных ориентиров ученика, его референтной группы в образовательном учреждении, безусловно, влияют на его психологическую безопасность и защищённость, посредством минимизации проявления рисков насилия в образовательной среде школы. Высокая духовность

предполагает высокую нравственность и отсутствие угрозы проявлять насилие по отношению к другим. Низкий уровень нравственности, эгоистичность и антигуманность целей, которые преследует человек, означают низкий уровень духовности, высокую вероятность проявления насилия, являются угрозой психологической безопасности и психологическому здоровью окружающих его людей.

Примечания

1. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Скаткина, В. Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980.

3. Баева И. А. Психологическая безопасность в образовании. СПб.: «Союз», 2002.

4. Практическая психология образования / под ред. И. В. Дубровиной. М., 2007.

Г. С. Банников, С. А. Коньков

ИНДУЦИРОВАННЫЕ

ТРЕВОЖНО-ДЕПРЕССИВНЫЕ РЕАКЦИИ В СИСТЕМЕ Детско-родительских ОТНОШЕНИЙ (ОПЫТ СОВМЕСТНОГО

консультирования психолога и психиатра в условиях ДЕТСКОЙ поликлиники)

Целью статьи являлось обобщение опыта совместного консультирования психолога и психиатра в условиях детской поликлиники. В 56 наблюдениях было установлено наличие первичного депрессивного расстройства у одного из родителей. На основании психологических и психопатологических методов исследования были выделены 3 варианта «индукции» депрессивного расстройства одним из родителей (чаще матерью) у ребенка: экстернализация, смещение эмоционального баланса, резонанс.

The aim of the article was to generalize psychologist and psychiatrist"s experience of team consulting in conditions of children"s polyclinic. During 36 interviews at least one of the parents was diagnosed with depressive disorder. On the base of psychological and psychopathological methods three alternatives of induction of depressive disorder in child by one of the parents (mostly by mother) have been sorted out: externalization, emotional balance shift, repercussion.

Ключевые слова: тревожно-депрессивные реакции, детско-родительские отношения, индукция депрессивного расстройства.

Keywords: induced anxiety and depressive, system parent-child relationshi p.

Актуальность: Эмоциональный контакт родителей и детей - одно из условий нормального психического развития, формирования характера и личности. В настоящее время признано и психологами и психиатрами, что многие тревожно-депрессивные реакции детей являются результатом «отсутствия правильной и последовательной стимуляции теплом и терпимым окружением» . Психоаналитически ориентированные психотерапевты говорят о существование «материнской разрушительности, патогенности» , определяющей развитие патологических состояний ребенка в настоящем и будущем. Так, еще Ferenczi в 1929 г. отмечал, что дети, которые наблюдают «осознанные и подсознательные антипатии или нетерпения со стороны матери, могут потерять желание жить» (цит. по: J. C. Rheingold). С точки зрения Bromberg

У нарциссических, эмоционально холодных, со слабым развитым чувством вины матерей развиваются дети с мазохистическими (депрессивными) чертами. По наблюдениям Д. Н. Оудсхорна (1993), суицидальные тенденции у 2/3 обследуемых подростков наблюдались на фоне депрессивных, «суицидальных» матерей. Там, где матери являются «ненадежными ни физически ни эмоционально», в чьих домах царит «беспорядочность и смятение, с непредсказуемыми вспышками гнева», у детей рано развивается насторожённость, ощущение постоянной угрозы, ожидание несчастья, при необходимости «принимать ответственные решения за родителей, устанавливая собственные ограничения»

Как в дошкольном, так и в подростковом возрасте ребенок находится в большой эмоциональной зависимости от родителей. Существует так называемый «эмоциональный голод» - «потребность в положительных эмоциях значимого взрослого, которая определяет поведение ребенка». Рассудочное и эмоциональное отношение к себе, миру формируется у ребенка во многом через восприятие взрослого. Однако даже в отсутствие явно выраженной враждебности, холодности по отношению к своему ребенку, негативное материнское действие может проявляться через косвенное недовольство, в частности в проекции (приписывании) своих переживаний ребенку.

Как показал опыт совместного, клинико-психо-патологического, экспериментально-психологического обследования детей и родителей, на первых этапах часто возникала необходимость дифференциации «истинной депрессивной симптоматики» у детей от «индуцированной» родителями. В настоящей работе нами была сделана попытка анализа некоторых случаев обращения родителей в связи с депрессивным или тревожным расстройством ребенка, специфичность которых состоит в том, что депрессивным расстройством страдает один из родителей (иногда оба), а клиническая симптоматика если и развивается у ребенка, то вторично и опосредованно.