Динамическая структура личности и ее формирование в онтогенезе ребенка с позиций психоанализа. Основные законы биологического развития Дуализм в мировых религиях

Внутриутробное существование человека, по 3. Фрейду, в противоположность большинству животных, относительно укорочено; на свет он появляется менее подготовленным, чем они. Тем самым усиливается влияние реального внешнего мира, развивается дифференциация "Я" и "Оно", повышаются опасности со стороны внешнего мира и чрезмерно вырастает значение объекта, который один может защитить от этих опасностей и как бы возместить потерянную внутриутробную жизнь. И этот объект -- мать. Биологическая связь с матерью вызывает потребность быть любимым, которая уже больше никогда не покидает человека. Разумеется, мать не может по первому требованию удовлетворять все желания младенца, при самом лучшем уходе неизбежны ограничения. Они и есть источник дифференциации, выделения объекта. Таким образом, в начале жизни различение между внутренним и внешним, согласно взглядам З.Фрейда, достигается не на основе восприятия объективной реальности, а на основе переживания удовольствия и неудовольствия, связанных с действиями другого человека.
Во второй половине оральной стадии с появлением зубов к сосанию добавляется укус, который придает действию агрессивный характер, удовлетворяя либидонозную потребность ребенка. Мать не позволяет ребенку кусать свою грудь. Таким образом, стремление к наслаждению начинает вступать в конфликт с реальностью. По 3. Фрейду, у новорожденного нет "Я". Эта психическая инстанция постепенно дифференцируется от его "Оно". Инстанция "Я" -- часть "Оно", модифицированная под прямым влиянием внешнего мира. Функционирование инстанции "Я" связано с принципом "удовлетворение -отсутствие удовлетворения". Как только что отмечалось, первое познание ребенком предметов внешнего мира происходит через мать. При ее отсутствии ребенок испытывает состояние неудовлетворенности и благодаря этому начинает различать, выделять мать, так как отсутствие матери для него есть, прежде всего, отсутствие наслаждения. На этой стадии не существует еще инстанции "Сверх-Я", и "Я" ребенка находится в постоянном конфликте с "Оно". Недостаток удовлетворения желаний, потребностей ребенка на этой стадии развития как бы "замораживает" определенное количество психической энергии, происходит фиксация либидо, что составляет препятствие для дальнейшего нормального развития. Ребенок, который не получает достаточно удовлетворения своих оральных потребностей, вынужден продолжать искать замещение для их удовлетворения и не может поэтому перейти на следующую стадию генетического развития.
Эти идеи 3. Фрейда послужили толчком к изучению критических периодов, в течение которых складываются благоприятные условия для решения свойственной возрасту генетической задачи. Если она не решается, то ребенку гораздо труднее решать задачи следующего возрастного периода.
На оральной стадии фиксации либидо у человека, по мнению 3. Фрейда, формируются некоторые черты личности: ненасытность, жадность, требовательность, неудовлетворенность всем предлагаемым. Уже на оральной стадии, согласно его представлениям, люди делятся на оптимистов и пессимистов.
Анальная стадия (1-3 года), как и оральная, состоит из двух фаз. На этой стадии либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности. Теперь детская сексуальность находит предмет своего удовлетворения в овладении функциями дефекации, выделения. Здесь ребенок встречается со многими запретами, поэтому внешний мир выступает перед ним как барьер, который он должен преодолеть, и развитие приобретает здесь конфликтный характер. По отношению к Поведению ребенка на этой стадии можно сказать, что полностью образована инстанция "Я", и теперь она способна контролировать импульсы "Оно". "Я" ребенка научается разрешать конфликты, находя компромиссы между стремлением к наслаждению и действительностью. Социальное принуждение, наказания родителей, страх потерять их любовь заставляют ребенка мысленно представлять себе, интериоризировать некоторые запреты. Таким образом, начинает формироваться "Сверх-Я" ребенка как часть его "Я", где в основном заложены авторитеты, влияние родителей и взрослых людей, которые играют очень важную роль в качестве воспитателей в жизни ребенка. Особенности характера, формирующиеся на анальной стадии, по мнению психоаналитиков,-- аккуратность, опрятность, пунктуальность; упрямство, скрытность, агрессивность; накопительство, экономность, склонность к коллекционированию. Все эти качества -- следствие разного отношения ребенка к естественным, телесным процессам, которые были объектом его внимания во время приучения к опрятности еще на доречевом уровне развития.
Фаллическая стадия (3-5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. До сих пор детская сексуальность была аутоэротичной, теперь она становится предметной, то есть дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям. Первые люди, которые привлекают внимание ребенка,-- это родители. Либидонозную привязанность к родителям противоположного пола 3. Фрейд назвал Эдиповым-комплексом для мальчиков и комплексом Электры для девочек, определив их как мотивационноаффективные отношения ребенка к родителю противоположного пола. В греческом мифе о царе Эдипе, убившем своего отца и женившемся на матери, скрыт, по мнению 3. Фрейда, ключ к сексуальному комплексу: мальчик испытывает влечение к матери, воспринимая отца как соперника, вызывающего одновременно и ненависть, и страх.
Разрешение, или освобождение от Эдипова комплекса совершается в конце этой стадии под влиянием страха кастрации, который, по мнению 3. Фрейда, вынуждает мальчика отказаться от сексуального влечения к матери и идентифицировать себя с отцом. Посредством вытеснения этого комплекса полностью дифференцируется инстанция "Сверх-Я". Именно поэтому преодоление Эдипова комплекса играет важную роль в психическом развитии ребенка. Таким образом, к концу фаллической стадии все три психические инстанции уже сформированы и находятся в постоянном конфликте друг с другом. Главную роль играет инстанция "Я". Она сохраняет память прошлого, действует на основе реалистического мышления. Однако эта инстанция должна теперь бороться на два фронта: против разрушительных принципов "Оно" и одновременно против строгости "Сверх-Я". В этих условиях появляется состояние тревоги как сигнал для ребенка, предупреждающий о внутренних или внешних опасностях. В этой борьбе механизмами защиты "Я" становятся вытеснение и сублимация. По 3. Фрейду, самые важные периоды в жизни ребенка завершаются до пяти лет; именно в это время формируются главные структуры личности. По мнению 3. Фрейда, фаллической стадии соответствует зарождение таких черт личности, как самонаблюдение, благоразумие, рациональное мышление, а в дальнейшем утрирование мужского поведения с усиленной агрессивностью.
Латентная стадия (5-12 лет) характеризуется снижением полового интереса. Психическая инстанция "Я" полностью контролирует потребности "Оно"; будучи оторванной от сексуальной цели, энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, а также на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения.
Генитальная стадия (12- I8 лет) -- характеризуется возвращением детских сексуальных стремлений, теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток, с точки зрения З.Фрейда, стремится к одной цели -- нормальному сексуальному общению. Однако, осуществление нормального сексуального общения может быть затруднено, и тогда можно наблюдать в течение генитальной стадии феномены фиксации или регрессии к той или другой из предыдущих стадий развития со всеми их особенностями. На этой стадии инстанция "Я" должна бороться против агрессивных импульсов "Оно", которые вновь дают о себе знать. Так, например, на этом этапе может вновь возникнуть Эдипов комплекс, который толкает юношу к гомосексуальности, предпочтительному выбору для общения лиц своего пола. Чтобы бороться против агрессивных импульсов "Оно", инстанция "Я" использует два новых механизма защиты. Это аскетизм и интеллектуализация. Аскетизм с помощью внутренних запретов тормозит этот феномен, а интеллектуализация сводит его к простому представлению в воображении и таким путем позволяет подростку освободиться от этих навязчивых желаний.
Когда ребенок становится взрослым, его характер определяется процессом развития его "Оно", "Я" и "Сверх-Я" и их взаимодействиями. Нормальное развитие, по 3. Фрейду, происходите помощью механизма сублимации, а развитие, которое происходит посредством механизмов вытеснения, регрессии или фиксации, рождает патологические характеры.
Описаны два наиболее ярких типа характера, формирующихся на этой стадии; психическая гомосексуальность и нарциссизм. В психоанализе психическую гомосексуальность не всегда рассматривают как грубое половое извращение. Это могут быть такие формы поведения, в которых любовь к другому полу замещается товарищеской привязанностью, дружбой, общественной деятельностью в обществе лиц своего пола. Такие люди строят свою жизнь и поступки на основе предпочтения общества семье и создают тесные социальные связи в компаниях лиц своего пола. Второй тип сексуального характера -нарциссизм. Он характерен тем, что либидо личности как бы отнимается от объекта и направляется на самого себя. Нарциссическая личность рассматривает себя как объект своих сексуальных стремлений; для нее внешние объекты удовольствия отступают на задний план, а главное место занимают самоудовлетворенность и самодовольство. Подобные характеры направляют свое внимание преимущественно на себя, свои действия, свои переживания.
В чем же секрет огромного влияния 3. Фрейда на всю современную психологию вплоть до наших дней? Во-первых, это динамическая концепция развития, во-вторых, это теория, которая показала, что для развития человека главное значение имеет другой человек, а не предметы, которые его окружают. По словам современных американских психологов Дж. Уотсона и Г. Лидгрена, 3. Фрейд был впереди своего века и, подобно Ч. Дарвину, разрушил узкие, ригидные границы здравого смысла своего времени и расчистил новую территорию для изучения человеческого поведения.
"Необычайное развитие учения 3. Фрейда -- мы не ошибемся, если назовем этот успех необычайным,-- писал современник 3. Фрейда Освальд Бюмке,-- стало возможным только потому, что официальная наука была так далека от действительности; она, повидимому, так мало знала о действительных душевных переживаниях, что желающему узнать чтонибудь о "душевной жизни" подавала камень вместо хлеба". "Старая "мозаичная" экспериментальная психология исследовала лишь отдельные элементы душевной жизни и мало занималась их функциональным единством в реальной человеческой личности; она почти не изучала ее поступков, поведения, сложных переживаний и динамики," -- писал А. Р. Лурия.
Л. С. Выготский так оценивает историю психоанализа: "Идеи психоанализа родились из частных открытий в области неврозов; был с несомненностью установлен факт подсознательной определяемоеT ряда психических явлений и факт скрытой сексуальности... Постепенно это частное открытие, подтвержденное успехом терапевтического воздействия, ...было перенесено на ряд соседних областей -- на психопатологию обыденной жизни, на детскую психологию... Эта идея подчинила себе самые отдаленные ветви психологии... психологию искусства, этническую психологию... Сексуальность превратилась в метафизический принцип... Коммунизм и тотем, церковь и творчество Достоевского... -- все это переодетый и замаскированный пол, секс и ничего больше".
Л. С. Выготский показал полезное и ценное, что есть в психоанализе, и то, что в нем лишнее и вредное. Так, он писал: "Найденное Фрейдом решение... я не объявил бы большим трактом в науке или дорогой для всех, но альпийской тропинкой над пропастями для свободных от головокружения". В России такие люди были: И. Д. Ермаков, С. Н. Шпильрейн, В. Г. Шмидт и другие.
2. Развитие классического психоанализа в работах Анны Фрейд.
Анна Фрейд -- дочь Зигмунда Фрейда -- продолжила и развила классическую теорию и практику психоанализа. Получив педагогическое образование, она работала учительницей в школе для детей пациентов своего отца и с 1923 года начала собственную психоаналитическую практику. А.Фрейд -- автор многих трудов о закономерностях развития ребенка, о трудностях, с которыми приходится сталкиваться при его воспитании и обучении; о природе и причинах нарушений нормального развития и путях их компенсации.
В работе "Норма и патология детского развития" (1965) А. Фрейд указала истоки психоаналитического интереса к детям. Она писала, что после выхода в свет книги ее отца "Три очерка по теории сексуальности" (1905), многие аналитики стали наблюдать своих детей и находить подтверждение всем отмеченным 3. Фрейдом особенностям детского развития: детской сексуальности, Эдипова и кастрационного комплексов. В этом направлении в 20-30-е годы педагогический факультет Венского психоаналитического института готовил воспитательниц детских садов и учителей. Тогда же известные ученые -психоаналитики (А. Айхорн, С. Бернфельд и др.) вели наблюдения за беспризорными детьми и юными правонарушителями. Во время и после второй мировой войны эти исследования продолжались в специализированных учреждениях, где в центре внимания были наблюдения за младенцами и детьми раннего возраста, лишенными родителей. Большой вклад в разработку психоаналитического изучения детства внесли Р. Спитц, Дж. Боулби, М. Риббл и др. Теоретические идеи развивали Э. Криз и X. Гартман.
Следуя традиции классического психоанализа, А. Фрейд разделяет личность на ее устойчивые составные части: бессознательное или "Оно", "Я", "Сверх-Я". Инстинктивная часть, в свою очередь, делится на сексуальную и агрессивную составляющие (психоаналитический закон биполярности). Развитие сексуального инстинкта определяется, как и в классическом психоанализе, последовательностью либидонозных фаз (оральная, анально-садистическая, фаллическая, латентная, предпубертатная, пубертатная). Соответствующие фазы развития агрессивности проявляются в таких видах поведения, как кусание, плевание, цепляние (оральная агрессивность); разрушение и жестокость (проявление анального садизма); властолюбие, хвастовство, зазнайство (на фаллической стадии); дисоциальные начала (в предпубертатности и пубертатности). Для развития инстанции "Я" А. Фрейд также намечает приблизительную хронологию развития защитных механизмов: вытеснения, реактивные образования, проекции и переносы, сублимация, расщепление, регрессии и др. Анализируя развитие "Сверх-Я", А. Фрейд описывает идентификацию с родителями и интериоризацию родительского авторитета. Каждая фаза развития ребенка, по мнению А. Фрейд, есть результат разрешения конфликта между внутренними инстинктивными влечениями и ограничительными требованиями внешнего социального окружения. А. Фрейд считает, что, учитывая фазы, можно построить линии развития для бесконечного количества сфер детской жизни. Признанной заслугой А. Фрейд считается описание ею линии развития кормления от младенческой стадии до разумных привычек питания взрослых; линии развития опрятности от первоначальной воспитательной программы взрослого до автоматического овладения функциями выделения; линии развития физической самостоятельности, отношения к старшим и т. п. Особое внимание в психоанализе уделяется линии развития от инфантильной зависимости к взрослой половой жизни.
С точки зрения А. Фрейд, не только выявление уровня развития, достигнутого по соответствующей линии, но и соотношение между всеми линиями позволяют поставить диагноз и дать рекомендации для решения практических вопросов детского воспитания. При этом, подчеркивала она, несоответствие, дисгармонию между различными линиями не следует рассматривать как патологическое явление, так как рассогласования в темпе развития, наблюдающиеся у людей с самого раннего возраста, могут быть всего лишь вариациями в пределах нормы. Ступени от незрелости к зрелости, а не хронологический возраст, рассматриваются ею как показатели развития. Если рост происходит путем прогрессивного продвижения к более высокому уровню, то нормальное детское развитие, согласно взглядам А.Фрейд, идет скачками, не постепенно шаг за шагом, а вперед и снова назад с прогрессивными и регрессивными процессами в их постоянном чередовании. Дети в ходе своего развития делают как бы два шага вперед и один назад.
В отличие от классического психоанализа, изучающего прежде всего скрытые от сознания психические явления, А. Фрейд одна из первых в детской психоаналитической традиции распространяет основные положения 3. Фрейда на сферу сознания, изучая инстанцию "Я" личности. А. Фрейд рассматривает детское развитие как процесс постепенной социализации ребенка, подчиняющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности.
Новорожденный, по ее мнению, знает лишь один закон, а именно -- принцип удовольствия, которому слепо подчинены все его проявления. Однако, для осуществления таких телесных потребностей ребенка, как голод, сон, температурная регуляция, младенец полностью предоставлен ухаживающему за ним взрослому. И если поиск удовольствия -- "внутренний принцип" ребенка, то удовлетворение желаний зависит от внешнего мира.
Мать исполняет или отвергает желания ребенка и благодаря этой роли становится не только первым объектом любви, но также и первым законодателем для ребенка. По мнению А.Фрейд, тот факт, что настроение матери оказывает на ребенка решающее влияние, принадлежит к самым ранним достижениям психоанализа, то есть основополагающим выводам исследований взрослых пациентов. Наблюдения за детьми вновь подтверждают, что индивидуальные пристрастия и антипатии матери оказывают существенное влияние на развитие ребенка. "Быстрее всего развивается то, что больше всего нравится матери и что ею оживленнее всего приветствуется; процесс развития замедляется там, где она остается равнодушной или скрывает свое одобрение",-- замечает А. Фрейд.
Несмотря на беспомощность, ребенку очень рано удается научиться проявлять определенные отношения к матери. Уже в этом раннем возрасте можно различать детей послушных, "хороших", легко управляемых, и детей нетерпимых, своевольных, "тяжелых", которые буйно протестуют против каждого требуемого от них ограничения.

С позиций психоанализа.

Понятие социализации в психоаналитических учениях.

Периодизация полного жизненного пути развития личности.

Закон биполярности в развитии.

Проблема ритуилизаций в поведении человека.

Роль общества в развитии личности Понятие исторического времени.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Посмотрите фильм Бергмана "Земляничная поляна", опишите жизнь и

Проанализируйте образ доктора Борга.

Прочитайте главу 3 повести J1. Н. Толстого "Юность" и сравните с

Характеристикой кризиса юношеского возраста концепции Э. Эриксона.

ЛИТЕРАТУРА

Бергман. Латерна-Магика.

Толстой Л. Я. Юность. М., 1983.

Фрейд 3. Введение & психоанализ. Лекции. М-, 1991.

Фрейд Л. Психология и защитные механизмы. М., 1993.

Фромм Э. Человеческая ситуация. М., 1995.

Эриксон Э. Молодой Лютер. М., 1996.

Эриксон Э. Идентичность: юность, кризис. М., 1996.

Глава IV. ТЕОРИЯ СОЦИАЛЬНОГО НАУЧЕНИЯ

1. Отход от классического бихевиоризма...

В американской психологии считается, что теории социального научения --

это самое значительное направление в исследовании развития детей.

В конце 30-х годов Н. Миллер, Дж. Доллард, Р. Сирс, Дж. Уайтинг и

другие молодые ученые Йельского университета сделали попытку перевести

важнейшие понятия психоаналитической теории личности на язык теории научения

К. Халла. Они наметили основные линии исследования: социальное научение в

процессе воспитания ребенка, кросскультурный анализ -- исследование

воспитания и развития ребенка в разных культурах, развитие личности. В 1941

г. Н- Миллер и Дж. Доллард ввели в научный обиход термин "социальное

научение".

На этой основе вот уже более полвека разрабатываются концепции

социального научения, центральной проблемой которых стала проблема

социализации. Социализация -- это процесс, который позволяет ребенку занять

свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального

"гуманоидного" состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Как

же происходит социализация? Все новорожденные похожи друг на друга, а через

два-три года -- это разные дети. Значит, говорят сторонники теории

социального научения, эти различия -- результат научения, они не врождены.

Существуют разные концепции научения. При классическом обуславливании

Павловского типа испытуемые начинают давать один и тот же ответ на разные

стимулы. При оперантном научении по Скиннеру поведенческий акт формируется

благодаря наличию или отсутствию подкрепления одного из множества возможных

ответов. Обе эти концепции не объясняют, как возникает новое поведение. А.

Бандура считал, что награда и наказание недостаточны, чтобы научить новому

поведению. Дети приобретают новое поведение благодаря имитации модели.

Научение через наблюдение, имитацию и идентификацию -- третья форма

научения. Одно из проявлений имитации -- идентификация -- процесс, в котором

личность заимствует мысли, чувства или действия от другой личности,

выступающей в качестве модели. Имитация приводит к тому, что ребенок может

вообразить себя на месте модели, испытать сочувствие, соучастие, симпатию к

этому человеку.

В теории социального научения рассматривается не только, "как"

происходит социализация, но и "почему" она происходит. Особо рассматривается

удовлетворение биологических потребностей ребенка матерью, подкрепление

социального поведения, имитация поведения сильных личностей и тому подобные

воздействия внешнего окружения.

В области социального научения работает уже несколько поколений ученых.

Эволюция теории социального научения представлена на табл. 4. Для этого

направления характерно стремление к синтезу разных подходов в изучении

социального развития. Из табл. 5 наглядно видно, что это направление, как

оно развилось в США, было движением к осознанию общей теории, а не отдельной

областью знаний.

Рассмотрим кратко вклад, который внесли в концепцию социального

научения представители первого, второго и третьего поколений американских

Н. Миллер и Дж. Доллард первыми проложили мост между бихевиоризмом и

психоаналитической теорией. Вслед за 3. Фрейдом они рассматривали

клинический материал как богатейший источник данных; по их мнению,

психопатологическая личность лишь количественно, а не качественно отличается

от нормального человека. Поэтому изучение поведения невротика проливает свет

на универсальные принципы поведения, которые труднее выявить у нормальных

людей. Кроме того, невротики обычно продолжительное время наблюдаются

психологами и это дает ценный материал длительного и динамичного изменения

поведения под влиянием социальной коррекции.

С другой стороны, Миллер и Доллард -- психологи-экспериментаторы,

владеющие точными лабораторными методами,-- обращались и к механизмам

поведения животных, исследуемых с помощью экспериментов.

Таблица 4. Эволюция теории социального научения (цит. по Р. Кэрнсу)

Предшественники

Первое поколение

Второе поколение

1970 -- по н. вр.

Третье поколение

Психоанализ

Социальное научение

Социальное научение и развитие личности

Интеракционныи анализ

А. Бандура

Г. Петтеосон

Дж. Уайтинг

Р. Уолтерс

Теория научения

Н. Миллер

И. П. Павлов

Дж. Доллард

Анализ поведения

В. Хартуп

Э. Торндайк

Дж. Роттер

С. Бижу

Дж. Уотсон

Дж. Гевирц

Социально-когнитивный анализ

Оперантное обусловливание

В. Мишель

Э. Толмен

Б. Скиннер

Е. Маккоби

Дж. Аронфрид

Когнитивные теории

Дж. Болдуин

Структуры социального окружения

Теория поля

Ю. Бронфенбреннер

Миллер и Доллард разделяют точку зрения Фрейда о роли мотивации в

поведении, полагая, что поведение как животного, так и человека является

следствием таких первичных (врожденных) побуждений, как голод, жажда, боль и

т.д. Все они могут быть удовлетворены, но отнюдь не угашены. В соответствии

с бихевиористской традицией Миллер и Доллард определяют силу побуждения

количественно, измеряя, например, время депривации. Помимо первичных,

существуют вторичные побуждения, включающие гнев, вину, сексуальные

предпочтения, потребность в деньгах и власти и многие другие. Самые важные

среди них -- страх и тревожность, вызванные предшествующим, ранее

нейтральным стимулом. Конфликт между страхом и другими важными побуждениями

служит причиной неврозов.

Схема основных направлений в изучении социального развития (пит. по Р.

Кэрнсу)

Социальное научение

Когнитивное развитие

социология

Генетический психоанализ

Генетическая психобиология

Основные задачи

Научение социальному поведению

Когнитивный контроль за социальным поведением

Эволюция социального поведения

Развитие патологии поведения

Взаимосвязь поведения и биологии

Основные

популяции

Нормальные дети дошкольного и школьного возраста

От младенцев до подростков Взрослые

Беспозвоночные и позвоночные животные

Пациенты

Млекопитающие(нечеловекообразные) и птицы

Кратковременные поведенческие эксперименты

Интервью

Вербальные оценки

Естественное наблюдение Контролируемое наблюдение

Наблюдение Клиническое изучение

Физиологические и поведенческие эксперименты

Основные понятия

Имитация

Социальное подкрепление

Концепция стадий

Саморазвитие

Врожденный контроль Видеотипичные паттерны

Запрограммирограммированная привязанность

Депривация

Тревожность

Двунаправленная организация

Реципрокныи контроль

Трансформируя фрейдовские идеи, Миллер и Доллард замещают принцип

удовольствия принципом подкрепления. Подкрепление они определяют как то, что

усиливает тенденцию к повторению ранее возникнувшей реакции. С их точки

зрения, подкрепление -- это редукция, снятие побуждения или, используя

термин Фрейда, драйва Научение, по Миллеру и Долларду,-- это усиление связи

между ключевым стимулом и ответом, который он вызывает благодаря

подкреплению. Если в репертуаре поведения человека или животного нет

соответствующей реакции, то ее можно приобрести, наблюдая поведение модели.

Придавая большое значение механизму научения путем проб и ошибок, Миллер и

Доллард обращают внимание на возможность с помощью подражания уменьшить

количество проб и ошибок и приблизиться к правильному ответу через

наблюдение поведения другого.

В экспериментах Миллера и Долларда выяснялись условия подражания лидеру

(при наличии или отсутствии подкрепления). Эксперименты проводились на

крысах и детях, причем в обоих случаях были получены сходные результаты. Чем

сильнее побуждение, тем больше подкрепление усиливает стимульно-ответную

связь. Если нет побуждения, научение невозможно. Миллер и Доллард считают,

что самоудовлетворенные самодовольные люди -- плохие ученики.

Миллер и Доллард опираются на фрейдовскую теорию детских травм. Они

рассматривают детство как период преходящего невроза, а маленького ребенка

как дезориентированного, обманутого, расторможенного, неспособного к высшим

психическим процессам. С их точки зрения, счастливый ребенок -- это миф.

Отсюда задача родителей -- социализировать детей, подготовить их к жизни в

обществе Миллер и Доллард разделяют мысль А.Адлера о том, что мать, дающая

ребенку первый пример человеческих отношений, играет решающую роль в

социализации. В этом процессе, по их мнению, четыре наиболее важные

жизненные ситуации могут служить источником конфликтов. Это кормление,

приучение к туалету, сексуальная идентификация, проявление агрессивности у

ребенка Ранние конфликты невербализованы и поэтому неосознанны. Для их

осознания, по мнению Миллера и Долларда, необходимо использовать

терапевтическую технику 3 Фрейда. "Без понимания прошлого невозможно

изменить будущее",-- писали Миллер и Доллард

2. Воспитание и развитие.

Известный американский психолог Р. Сирс изучал отношения родителей и

детей, находясь под влиянием психоанализа. Будучи учеником К Халла, он

разработал собственный вариант соединения психоаналитической теории с

бихевиоризмом. Он сосредоточил внимание на изучении внешнего поведения,

которое может быть измерено. В активном поведении он выделял действие и

социальные взаимодействия.

Действие вызывается побуждением. Как и Миллер и Доллард, Сирс исходит

из того, что первоначально все действия связаны с первичными, или

врожденными побуждениями. Удовлетворение или фрустрация, которые возникают в

результате поведения, побуждаемого этими первичными драйвами, ведет индивида

к усвоению нового опыта. Постоянное подкрепление специфических действий

приводит к новым, вторичным побуждениям, которые возникают как следствие

социальных влияний.

Сирс ввел диадический принцип изучения детского развития: поскольку оно

протекает внутри диадической единицы поведения, постольку адаптивное

поведение и его подкрепление у индивида должно изучаться с учетом поведения

другого, партнера.

Рассматривая психоаналитические понятия (подавление, регрессия,

проекция, сублимация и др.) в контексте теории научения, Сирс главное

внимание уделяет влиянию родителей на развитие ребенка. По его мнению,

практика детского воспитания определяет природу детского развития.

Основываясь на результатах своих исследований, он выступает за просвещение

родителей: каждый родитель, естественно, будет лучше воспитывать своих

детей, если он будет больше знать; важно, как и насколько родители понимают

практику воспитания.

Сирс выделяет три фазы развития ребенка:

фаза рудиментарного поведения -- основывается на врожденных

потребностях и научении в раннем младенчестве, в первые месяцы жизни;

фаза вторичных мотнвацнонных систем -- основывается на научении внутри

семьи (основная фаза социализации);

фаза вторичных мотивационных систем -- основывается на научен.ии вне

семьи (выходит за пределы раннего возраста и связана с поступлением в

По Сирсу, новорожденный находится в состоянии аутизма, его поведение не

соотносится с социальным миром. Но уже первые врожденные потребности

ребенка, его внутренние побуждения служат источником научения. Первые

попытки угасить внутреннее напряжение составляют первый опыт научения. Этот

период рудиментарного асоциального поведения предшествует социализации.

Постепенно младенец начинает понимать, что угашение внутреннего

напряжения, например, уменьшение боли, связано с его действиями, а связь

"плач -- грудь" приводит к утолению голода. Его действия становятся частью

последовательности целенаправленного поведения. Каждое новое действие,

которое приводит к угасанию напряжения, будет повторяться снова и

встраиваться в цепь целенаправленного поведения, когда напряжение будет

возрастать. Удовлетворение потребности составляет положительный опыт

младенца.

Подкрепление исходит от матери. Ребенок адаптирует свое поведение так,

чтобы вызывать постоянное внимание с ее стороны. Таким образом ребенок

Научается вызывать реципрокное поведение матери. Он вынужден выбирать

ответы, которые окружающие люди ожидают от него. Путем проб и ошибок он

манипулирует этим окружением "в погоне" за удовлетворяющим ответом, в то

время как его окружение предлагает ему возможность выбора из различных

вариантов удовлетворения его побуждений. В этих диадических отношениях

ребенок научается контролировать ситуацию, и сам постоянно находится под

контролем. У ребенка рано возникает техника кооперирования с теми, кто

заботится о нем. С этого момента и начинается социализация.

У каждого ребенка есть репертуар действий, которые в ходе развития с

необходимостью заменяются. Успешное развитие характеризуется снижением

аутизма и действий, направленных лишь на удовлетворение врожденных

потребностей, и возрастанием диадического социального поведения.

Как же возникают новые мотивационные системы? При каких условиях? Как и

какие факторы окружения влияют на детское научение? Каков результат

научения?

По Сирсу, центральный компонент научения -- это зависимость.

Подкрепление в диадических системах всегда зависит от контактов с другими,

оно присутствует уже в самых ранних контактах ребенка и матери, когда

ребенок путем проб и ошибок учится удовлетворять свои органические

потребности с помощью матери. Диадические отношения воспитывают зависимость

ребенка от матери и подкрепляют ее. В возрасте от четырех до двенадцати

месяцев устанавливается зависимость, и вместе с ней устанавливается

диадическая система. И ребенок и мать имеют свой репертуар значимых

действий, которые служат им для того, чтобы стимулировать взаимные ответы,

соответствующие собственным ожиданиям. Сначала ребенок проявляет свою

зависимость пассивно, затем он может активно ее поддерживать (внешние знаки

поведения и более активное гребование любви). Детская зависимость, с точки

зрения Сирса,-- это сильнейшая потребность, которую нельзя игнорировать В

психоанализе показано, что психологическая зависимость от матери возникает

очень рано Физически ребенок зависит от нее с рождения, то есть его жизнь

зависит от ее заботы Психологическая зависимость появляется через несколько

месяцев после рождения и сохраняется в какой-то степени и во взрослой жизни

Но пик зависимости приходится на раннее детство

Психологическая зависимость проявляется в поисках внимания- ребенок

просит взрослого обратить на него внимание, взглянуть на то, что он делает,

он хочет быть рядом со взрослым, сесть к нему на колени и т.д. Зависимость

проявляется в том, что ребенок боится остаться один. Он научается вести себя

так, чтобы привлечь внимание родителей Здесь Сирс рассуждает как

бихевиорист: проявляя внимание к ребенку, мы подкрепляем его, и это можно

использовать, чтобы научить его чему-нибудь. Как же с бихевиористической

точки зрения формируется зависимость9 Для этого необходимо соблюдение двух

законов закона ассоциации и закона подкрепления Подкреплением зависимого

поведения служит получение внимания Ассоциация -- это присутствие матери и

комфорт ребенка, отсюда только присутствие матери создает для ребенка

комфорт Ребенок часто прекращает плакать, как только видит мать, прежде чем

она успеет что-либо для него сделать, чтобы удовлетворить его органическую

потребность. Когда ребенку страшно, только приближение матери успокаивает

его С другой стороны, отсутствие матери означает отсутствие комфорта

Отсутствие матери -- стимул для тревоги и страха. Это также учитывается в

воспитании ребенка. Значимость материнского приближения или удаления дает

матери эффективный инструмент для воспитания у ребенка необходимых правил

социальной жизни Но как только появляется зависимость, она должна быть

ограничена. Ребенок должен научиться быть самостоятельным Родители часто

выбирают стратегию игнорирования Скажем, если ребенок плачет, то родители в

некоторых случаях стараются не обращать на это внимание. Но могут быть и

другие стратегии, которые помогают ребенку научиться вести себя так, чтобы

получить внимание взрослого. Отсутствие подкрепления зависимости может

привести к агрессивному поведению. Сирс рассматривает зависимость как

сложнейшую мотивационную систему, которая не врождена, а формируется при

При каких же обстоятельствах формируется у ребенка зависимое поведение

Обычное поведение матери, ухаживающей за ребенком, обеспечивает ему

предметы, которыми ребенок может манипулировать; подкрепляющие воздействия

со стороны матери придают этим реакциям устойчивую форму зависимого

поведения. Со своей стороны ребенок с самого начала располагает оперантными

реакциями Первые такие реакции ограничиваются сосанием или ощупывающими

движениями рта, рефлексами схватывания и сжимания, позами, которые позволяют

взрослому брать ребенка и перемещать его.

Оперантное поведение матери очень сложно, поскольку оно направлено на

достижение многих целей, связанных с уходом за ребенком,-- это кормление,

купание, смазывание, согревание и т.д. Оно включает также многочисленные

действия, радующие мать, такие как прижимание к себе ребенка, ласки,

прислушивание к ребенку, восприятие его запаха и даже вкуса, ощущение

прикосновений рук и губ малыша

К сожалению, не существует подробного описания поведения даже для

единственной пары "мать -- ребенок", нет четких представлений об

индивидуальных или культурных различиях в таких действиях, отмечает Сирс,

хотя это область почти бесконечного разнообразия. Но поскольку поведение

матери всегда обусловлено осознанными или бессознательными целями ее

действий, эта множественность канализируется в контролируемые системы,

которые имеют формообразующее влияние на поведение малыша Его собственный

репертуар действий увеличивается по мере "созревания" ею поведения и по мере

того, как подкрепляются одни его движения и не получают подкрепления другие.

В результате подобных взаимно удовлетворяющих взаимодействий возникают

вторичные подкрепления и подкрепляющие стимулы для обоих членов пары. Это --

разговор, поглаживание, улыбка матери при кормлении и ответные реакции

Вторым следствием взаимодействия матери и ребенка является развитие у

обоих членов пары социальных ожиданий Каждый научается отвечать на позы,

улыбку и другие действия второго члена пары реакциями, которые соответствуют

ожиданию последующих событий.

Ожидания ребенка -- это опосредствованная внутренняя реакция на

сигналы, исходящие от матери; они имеют существенное значение для изменения

его реакций, превращения их в целенаправленные единицы деятельности Если

мать не выполняет ожидаемое от нее ребенком действие из ее собственного

репертуара, у малыша возникает фрустрация, и он выражает недовольство плачем

или беспокойством, или каким-то другим способом поведения, который он ранее

усвоил применительно к обстоятельствам фрустрации Например, если мать

совершает все действия, которые обычно завершаются введением соска в рот

малыша, но потом, в какой-то критический момент начинает колебаться,

прерывает течение своих действий -- младенец реагирует сердитым плачем.

Развитие взаимных ожиданий сплавляет мать и младенца в единую диаду,

единицу, которая эффективно функционирует только до тех пор, пока оба ее

члена выполняют свои привычные роли в соответствии с ожиданием. В результате

этого младенческого опыта ребенок научается "просить" у матери

соответствующего взаимного, поведения. Знаки поведения, движения, выражающие

просьбу, составляют зависимые действия, частотой и интенсивностью которых.

можно определять степень зависимости.

По Сирсу, должно существовать определенное, заранее предсказуемое

взаимоотношение между практикой родительского ухода. за ребенком и зависимым

поведением у детей.

Социальная среда, в которой рождается ребенок, оказывает влияние на его

развитие. В понятие "социальная среда" входит: пол ребенка, его положение в

семье, счастье его матери, социальная. позиция семьи, уровень образования и

др. Мать видит своего ребенка сквозь призму своих представлений о воспитании

детей. Она поразному относится к ребенку в зависимости от его пола. В раннем

развитии ребенка проявляется личность матери, ее способность любить,

регулировать все "можно" и "нельзя". Способности матери связаны с ее

собственной самооценкой, ее оценкой отца, ее отношением к собственной жизни.

Высокие показатели по каждому из этих факторов коррелируют с высоким

энтузиазмом и теплотой по отношению к ребенку. Наконец, социальный статус

матери, ее воспитание, принадлежность к определенной культуре предопределяют

практику воспитания. Вероятность здорового развития ребенка выше, если мать

довольна своим положением в жизни. Таким образом, первая фаза развития

ребенка связывает биологическую наследственность новорожденного с его

социальным наследием, Эта фаза вводит младенца в окружающую среду и

составляет основу для расширения его взаимодействия с окружающим миром.

Вторая фаза развития ребенка длится со второй половины второго года

жизни до поступления в школу. Попрежнему первичные потребности остаются

мотивом поведения ребенка, однако,

постепенно они перестраиваются и превращаются во вторичные побуждения.

Мать продолжает оставаться основным подкрепляющим посредником на ранней

стадии этой фазы. Она наблюдает за поведением ребенка, которое нужно

изменить, и она же помогает усвоить образцы более зрелых форм поведения. Она

должна воспитать у ребенка желание вести себя по-взрослому,

социализироваться.

На этой основе у ребенка возникают побуждения к усвоению социального

поведения. Ребенок осознает, что его личное благополучие зависит от

готовности вести себя так, как от него ожидают другие; поэтому его действия

постепенно становятся самомотивированными: ребенок стремится осваивать

действия, которые приносят удовлетворение для него и удовлетворяют его

родителей.

Когда ребенок становится старше, мать начинает видеть в эмоциональной

зависимости поведение, которое надо изменить (обычно это совпадает с

рождением нового ребенка или возвращением на работу). Зависимость в

отношениях с матерью у ребенка модифицируется: знаки любви, внимания

становятся менее требовательными, более тонкими и согласуются с

возможностями поведения взрослого. В жизнь ребенка входят другие люди.

Постепенно он начинает понимать, что нет ничего, что может быть его

единоличной монополией; теперь он должен конкурировать с другими людьми ради

достижения своих целей, конкурировать за внимание своей матери; теперь и

средства становятся для него столь же важными, как и сама цель.

Освобождение от зависимости у ребенка начинается с отнятия от груди,

приучения к опрятности, воспитания сексуальной скромности. Тенденция

родителей к давлению на ребенка в этих сферах жизни, по мнению Сирса, ведет

к феминизации как мальчиков, так и девочек; терпимость, напротив,

способствует формированию мужских черт характера как мальчиков, так и

девочек. Правильное воспитание предполагает золотую середину.

На третьем году жизни ребенка появляется идентификация его с

родителями. Ребенок любит свою мать, эмоционально зависит от нее. Когда мать

не находится с ним, он воспроизводит последовательность действий, подобную

той, которая была бы, если бы его мать была с ним. Он делает это для того,

чтобы получить удовлетворение, которое связывает с присутствием матери,

считает Сирс. Собственная активность ребенка угашает потребность и снижает

фрустрацию, вызванную отсутствием матери. Таким путем он идентифицирует себя

с матерью. Это приводит ребенка к умению действовать "как другие".

В отличие от ранних форм научения, идентификация строится не на основе

проб и ошибок, а возникает из ролевой игры. В ней воспроизводится зависимое

поведение в отсутствие родителей. Таким образом, зависимость --

принципиальный источник идентификации как процесса, который происходит без

обучения со стороны родителей. Обобщая результаты своих исследовании, Сирс

выделил пять форм зависимого поведения. Все они -- продукт различного

детского опыта.

Сирс сделал попытку выявить корреляцию между формами зависимого

поведения и практикой ухода за ребенком его родителями -- матерью и отцом. С

помощью специально разработанного опросника было проведено исследование

отношения к разным проявлениям ребенка со стороны матерей и отцов. Этот

материал был дополнен показателями, выявленными в наблюдениях реального

взаимодействия матери и ребенка в предварительно организованной ситуации.

Мать инструктировали насчет простых заданий, которые она должна выполнять в

ходе наблюдения. После этого пару оставляли наедине, а наблюдатели

регистрировали поведение и матери и ребенка через зеркало Гезелла.

Как показали исследования, ни количество подкреплений, ни длительность

вскармливания грудью, ни кормление по часам, ни трудности отнятия от груди,

ни другие особенности практики кормления не оказывают существенного влияния

на проявления зависимого поведения в дошкольном возрасте. Наиболее

существенное значение для формирования зависимого поведения имеет не

оральное подкрепление, а участие в уходе за ребенком каждого из родителей.

1. "Поиск негативного, отрицательного, внимания": привлечение внимания

с помощью ссор, разрыва отношений, неповиновении или так называемого

оппозиционного поведения (сопротивление указанию, правилам, порядку и

требованиям путем игнорирования, отказа или противоположного поведения). Эта

форма зависимости -- прямое следствие низких требований и недостаточных

ограничений по отношению к ребенку, то есть слабое воспитание со стороны

матери и -- особенно по отношению к девочке -- сильное участие в воспитании

Сирс отмечает, что в этом поведении есть черты агрессивности но она

проявляется, главным образом, в поисках внимания к себе Условия

возникновения этой формы поведения: прекращение внимания к ребенку со

стороны матери ("занятая мать" в отличие о "внимательной матери"); слабость

ограничительных требований отсутствие требований к осуществлению зрелых форм

поведения Таковы общие условия как для мальчиков, так и для девочек. Но есть

и условия ухода, которые различны для разных полов.

Для девочек важна позиция отца и его поведение. Он -- важное лицо в

жизни девочки. Сирс постоянно подчеркивает, что поиск отрицательного

внимания связаны с более высокой долей отца

более низкой долей матери в уходе за ребенком, с тяжестью разлуки с

отцом и с тем, насколько он поощряет зависимость дочери. Влияние оказывает

также и отсутствие у него ограничительных требований к ребенку (как,

впрочем, и у матери).

Другие важные особенности поведения отца, которые оказывают влияние на

поиски отрицательного внимания у девочек, по данным Сирса, это редкое

использование насмешек, редкое применение моделей хорошего поведения,

высокая степень удовлетворения социализацией ребенка, высокое сопереживание

чувствам ребенка. Обнаружена высокая отрицательная корреляция этого

поведения с отцовской оценкой матери. Отец принял с самого начала большое

участие в уходе за ребенком потому, что не доверяет матери.

Сирс пишет: "Дело выглядит так, как будто эти маленькие девочки, ищущие

отрицательного внимания, с самого начала были "папиными дочками": у них

сформировалась сильная привязанность к своим отцам и разлука с ним вызывает

у них проявления зависимости агрессивного типа". Это маскулинизированные

девочки, и маскулинизация определяется участием отца в уходе за ними.

Для мальчиков картина менее четкая: также отмечается влияние

снисходительности родителей, а также более длительное вскармливание грудью и

резкое отнятие от груди. Последнее означает наличие раннего давления в

направлении быстрейшей социализации, считает Сирс. Что касается мальчиков,

которым свойственна эта форма зависимого поведения, то здесь отмечается

слабое расположение отца; отец не ожидает от мальчика мужского типа

поведения и не подкрепляет его. Дело выглядит так, как будто отцы этих

мальчиков пренебрегают сыновьями, а не попустительствуют им из любви, как

отцы девочек.

2. "Поиск постоянного подтверждения": извинения, просьбы излишних

обещаний или поиск защиты, комфорта, утешения, помощи или руководства. Эта

форма зависимого поведения прямо связана с высокими требованиями достижений

со стороны обоих родителей.

Сирс снова обнаруживает резкие различия в особенностях прошлого опыта у

девочек и у мальчиков.

Для девочек отец снова оказывается яркой фигурой. К тому же он

выступает для маленькой девочки как довольно сильный сексуальный

раздражитель. Он свободно показывает себя ребенку, дает ему сведения по

вопросам пола -- это сигналы, возбуждающие в девочке сексуальные импульсы.

По мнению Сирса, сексуальное возбуждение ребенка под влиянием своего

родителя противополож- кого пола способствует возникновению чувства

неуверенности в отношениях ребенка с родителем своего пола. Это та же

ситуация ревности, которую Фрейд описал под названием Эдипова комплекса.

На этой основе возникает ряд последствий, одно из которых выражается в

поиске одобрения. На этой же основе возникает невнимание к матери, даже если

девочка находится от нее на расстоянии вытянутой руки.

Рассматривая поведение матери при этой форме зависимого поведения, Сирс

отмечает, что мать -- не манекен, чтобы праздно ожидать, какую степень

враждебности может развить по отношению к ней дочь. Она может оказать

дополнительное влияние на эмоции ребенка, она ведет себя так, чтобы вызвать

неуверенность в своей дочери. Она предъявляет к ребенку высокие стандарты

достижений, настойчива в требовании самостоятельности, мало поощряет

достижения ребенка и зрелые формы его поведения, использует нравоучения,

обнаруживает последовательность в своей воспитательной политике и при

взаимодействии с ребенком поощряет зависимость последнего. "Она не столько

требует, сколько убеждает, но высокие стандарты, которые она имеет в виду,

обуславливают проявление ее любви к ребенку только при выполнении последним

определенных условий," -- пишет Сирс.

Отец же не является для маленькой девочки только сексуальным объектом.

Он рассматривается ею как источник силы в ее семье, он считает важным

научить ее отличать хорошее от плохого, и он также выдвигает высокие

стандарты достижений.

Для мальчиков -- особенности предшествующего опыта сходны в одном

отношении и поразительно отличны в другом. Мать, сын которой ищет одобрения,

холодна, выдвигает ограничительные требования, имеет высокую тревожность по

вопросам пола и агрессивности. Она постоянно следит за ребенком, но не

обязательно прилагает конструктивные усилия, чтобы упражнять его; при своем

взаимодействии с ребенком она не настаивает на его самостоятельности и не

поощряет последнюю, но она не поощряет и зависим мость.

В результате возникает образ довольно неэффективной в своих действиях

матери, что подкрепляется низкой оценкой, которую дает матери отец, и его

стремлением взаимодействовать с ребенком.

У мальчиков нет и следа Эдипова комплекса. Напротив, поиск одобрения

являются продуктом постоянной холодности матери ограничительных требований,

даже пренебрежения в том смысле

что ни самостоятельность ребенка, ни его зависимость не получают

поощрения.

3. "Поиск позитивного внимания": поиск похвалы, желание включиться в

группу, благодаря привлекательности кооперативной активности или, наоборот,

стремление выйти из группы, прервать эту активность. Это более "зрелая"

форма зависимого поведения, она включает усилия, направленные на получение

одобрения от окружающих людей. Что касается условий предшествующего

воспитания ребенка, то здесь снова обнаруживается терпимость матери по

отношению к поведению дочери. Мать поощряет зависимость у дочери и считает,

что она на нее похожа. Она выражает привязанность к дочери, но то же делает

и отец. Терпимость в отношении пола не распространяется на агрессивность,

так как оба родителя в этом вопросе очень строги.

В итоге складывается впечатление о матери как о люб

Оценивая осуществленную работу, Э. Эриксон признавал, что его периодизацию нельзя рассматривать как теорию личности. По. его мнению, это лишь ключ к построению такой теории.

Диагональ эриксоновской схемы (см. табл. 2) указывает последовательность стадий развития личности, но, по его собственным словам, она оставляет пространство для вариаций в темпе и интенсивности. "Эпигенетическая диаграмма перечисляет систему стадий, зависящих друг от друга, и хотя индивидуальные стадии могут быть исследованы более или менее тщательно или же названы более или менее соответствующим образом, наша диаграмма подсказывает исследователю, что их изучение достигнет намеченной цели только тогда, когда он будет иметь в виду всю систему стадий в целом... Диаграмма побуждает к осмыслению всех ее пустых квадратов". Таким образом,по словам Э. Эриксона, "схема эпигенеза предполагает глобальную форму мышления и размышления, которая оставляет детали методологии и фразеологии открытыми для дальнейшего изучения".

Завершить изложение концепции Э. Эриксона можно словами его любимого философа Кьеркегора: "Жизнь может быть понята в обратном порядке, но прожить ее надо с начала".

Темы для семинарских занятий

Динамическая структура личности и ее формирование в онтогенезе ребенка с позиций психоанализа.

Понятие социализации в психоаналитических учениях.

Периодизация полного жизненного пути развития личности.

Закон биполярности в развитии.

Проблема ритуилизаций в поведении человека.

Роль общества в развитии личности Понятие исторического времени.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Посмотрите фильм Бергмана "Земляничная поляна", опишите жизнь и проанализируйте образ доктора Борга.

Прочитайте главу 3 повести J1. Н. Толстого "Юность" и сравните с характеристикой кризиса юношеского возраста концепции Э. Эриксона.

Литература

Бергман. Латерна-Магика.

Толстой Л. Я. Юность. М., 1983.

Фрейд 3. Введение & психоанализ. Лекции. М-, 1991.

Фрейд Л. Психология и защитные механизмы. М., 1993.

Фромм Э. Человеческая ситуация. М., 1995.

Эриксон Э. Молодой Лютер. М., 1996.

Эриксон Э. Идентичность: юность, кризис. М., 1996.

Глава IV. Теория социального научения
1. Отход от классического бихевиоризма...

В американской психологии считается, что теории социального научения - это самое значительное направление в исследовании развития детей.

В конце 30-х годов Н. Миллер, Дж. Доллард, Р. Сирс, Дж. Уайтинг и другие молодые ученые Йельского университета сделали попытку перевести важнейшие понятия психоаналитической теории личности на язык теории научения К. Халла. Они наметили основные линии исследования: социальное научение в процессе воспитания ребенка, кросскультурный анализ - исследование воспитания и развития ребенка в разных культурах, развитие личности. В 1941 г. Н- Миллер и Дж. Доллард ввели в научный обиход термин "социальное научение".

На этой основе вот уже более полвека разрабатываются концепции социального научения, центральной проблемой которых стала проблема социализации. Социализация - это процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального "гуманоидного" состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Как же происходит социализация? Все новорожденные похожи друг на друга, а через два-три года - это разные дети. Значит, говорят сторонники теории социального научения, эти различия - результат научения, они не врождены.

Существуют разные концепции научения. При классическом обуславливании Павловского типа испытуемые начинают давать один и тот же ответ на разные стимулы. При оперантном научении по Скиннеру поведенческий акт формируется благодаря наличию или отсутствию подкрепления одного из множества возможных ответов. Обе эти концепции не объясняют, как возникает новое поведение. А. Бандура считал, что награда и наказание недостаточны, чтобы научить новому поведению. Дети приобретают новое поведение благодаря имитации модели. Научение через наблюдение, имитацию и идентификацию - третья форма научения. Одно из проявлений имитации - идентификация - процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства или действия от другой личности, выступающей в качестве модели. Имитация приводит к тому, что ребенок может вообразить себя на месте модели, испытать сочувствие, соучастие, симпатию к этому человеку.

В теории социального научения рассматривается не только, "как" происходит социализация, но и "почему" она происходит. Особо рассматривается удовлетворение биологических потребностей ребенка матерью, подкрепление социального поведения, имитация поведения сильных личностей и тому подобные воздействия внешнего окружения.

В области социального научения работает уже несколько поколений ученых. Эволюция теории социального научения представлена на табл. 4. Для этого направления характерно стремление к синтезу разных подходов в изучении социального развития. Из табл. 5 наглядно видно, что это направление, как оно развилось в США, было движением к осознанию общей теории, а не отдельной областью знаний.

Рассмотрим кратко вклад, который внесли в концепцию социального научения представители первого, второго и третьего поколений американских ученых.

Н. Миллер и Дж. Доллард первыми проложили мост между бихевиоризмом и психоаналитической теорией. Вслед за 3. Фрейдом они рассматривали клинический материал как богатейший источник данных; по их мнению, психопатологическая личность лишь количественно, а не качественно отличается от нормального человека. Поэтому изучение поведения невротика проливает свет на универсальные принципы поведения, которые труднее выявить у нормальных людей. Кроме того, невротики обычно продолжительное время наблюдаются психологами и это дает ценный материал длительного и динамичного изменения поведения под влиянием социальной коррекции.

С другой стороны, Миллер и Доллард - психологи-экспериментаторы, владеющие точными лабораторными методами,- обращались и к механизмам поведения животных, исследуемых с помощью экспериментов.

Таблица (находится в справочных материалах нашего сайта) 4. Эволюция теории социального научения (цит. по Р. Кэрнсу)

Миллер и Доллард разделяют точку зрения Фрейда о роли мотивации в поведении, полагая, что поведение как животного, так и человека является следствием таких первичных (врожденных) побуждений, как голод, жажда, боль и т.д. Все они могут быть удовлетворены, но отнюдь не угашены. В соответствии с бихевиористской традицией Миллер и Доллард определяют силу побуждения количественно, измеряя, например, время депривации. Помимо первичных, существуют вторичные побуждения, включающие гнев, вину, сексуальные предпочтения, потребность в деньгах и власти и многие другие. Самые важные среди них - страх и тревожность, вызванные предшествующим, ранее нейтральным стимулом. Конфликт между страхом и другими важными побуждениями служит причиной неврозов.

Таблица (находится в справочных материалах нашего сайта)5

Схема основных направлений в изучении социального развития (пит. по Р. Кэрнсу)

Социальное научение

Когнитивное развитие социология

Генетический психоанализ

Генетическая психобиология

Основные задачи

Научение социальному поведению

Когнитивный контроль за социальным поведением

Эволюция социального поведения

Развитие патологии поведения

Взаимосвязь поведения и биологии

Основные популяции

Нормальные дети дошкольного и школьного возраста

От младенцев до подростков Взрослые

Беспозвоночные и позвоночные животные

Пациенты

Млекопитающие(нечеловекообразные) и птицы

Кратковременные поведенческие эксперименты

Интервью

Вербальные оценки

Естественное наблюдение Контролируемое наблюдение

Наблюдение Клиническое изучение

Физиологические и поведенческие эксперименты

Основные понятия

Имитация

Социальное подкрепление

Концепция стадий

Саморазвитие

Врожденный контроль Видеотипичные паттерны

Запрограммирограммированная привязанность

Депривация

Тревожность

Двунаправленная организация

Реципрокныи контроль

Трансформируя фрейдовские идеи, Миллер и Доллард замещают принцип удовольствия принципом подкрепления. Подкрепление они определяют как то, что усиливает тенденцию к повторению ранее возникнувшей реакции. С их точки зрения, подкрепление - это редукция, снятие побуждения или, используя термин Фрейда, драйва Научение, по Миллеру и Долларду,- это усиление связи между ключевым стимулом и ответом, который он вызывает благодаря подкреплению. Если в репертуаре поведения человека или животного нет соответствующей реакции, то ее можно приобрести, наблюдая поведение модели. Придавая большое значение механизму научения путем проб и ошибок, Миллер и Доллард обращают внимание на возможность с помощью подражания уменьшить количество проб и ошибок и приблизиться к правильному ответу через наблюдение поведения другого.

В экспериментах Миллера и Долларда выяснялись условия подражания лидеру (при наличии или отсутствии подкрепления). Эксперименты проводились на крысах и детях, причем в обоих случаях были получены сходные результаты. Чем сильнее побуждение, тем больше подкрепление усиливает стимульно-ответную связь. Если нет побуждения, научение невозможно. Миллер и Доллард считают, что самоудовлетворенные самодовольные люди - плохие ученики.

Миллер и Доллард опираются на фрейдовскую теорию детских травм. Они рассматривают детство как период преходящего невроза, а маленького ребенка как дезориентированного, обманутого, расторможенного, неспособного к высшим психическим процессам. С их точки зрения, счастливый ребенок - это миф. Отсюда задача родителей - социализировать детей, подготовить их к жизни в обществе Миллер и Доллард разделяют мысль А.Адлера о том, что мать, дающая ребенку первый пример человеческих отношений, играет решающую роль в социализации. В этом процессе, по их мнению, четыре наиболее важные жизненные ситуации могут служить источником конфликтов. Это кормление, приучение к туалету, сексуальная идентификация, проявление агрессивности у ребенка Ранние конфликты невербализованы и поэтому неосознанны. Для их осознания, по мнению Миллера и Долларда, необходимо использовать терапевтическую технику 3 Фрейда. "Без понимания прошлого невозможно изменить будущее",- писали Миллер и Доллард

2. Воспитание и развитие.

Известный американский психолог Р. Сирс изучал отношения родителей и детей, находясь под влиянием психоанализа. Будучи учеником К Халла, он разработал собственный вариант соединения психоаналитической теории с бихевиоризмом. Он сосредоточил внимание на изучении внешнего поведения, которое может быть измерено. В активном поведении он выделял действие и социальные взаимодействия.

Действие вызывается побуждением. Как и Миллер и Доллард, Сирс исходит из того, что первоначально все действия связаны с первичными, или врожденными побуждениями. Удовлетворение или фрустрация, которые возникают в результате поведения, побуждаемого этими первичными драйвами, ведет индивида к усвоению нового опыта. Постоянное подкрепление специфических действий приводит к новым, вторичным побуждениям, которые возникают как следствие социальных влияний.

Сирс ввел диадический принцип изучения детского развития: поскольку оно протекает внутри диадической единицы поведения, постольку адаптивное поведение и его подкрепление у индивида должно изучаться с учетом поведения другого, партнера.

Рассматривая психоаналитические понятия (подавление, регрессия, проекция, сублимация и др.) в контексте теории научения, Сирс главное внимание уделяет влиянию родителей на развитие ребенка. По его мнению, практика детского воспитания определяет природу детского развития. Основываясь на результатах своих исследований, он выступает за просвещение родителей: каждый родитель, естественно, будет лучше воспитывать своих детей, если он будет больше знать; важно, как и насколько родители понимают практику воспитания.

Сирс выделяет три фазы развития ребенка:

фаза рудиментарного поведения - основывается на врожденных потребностях и научении в раннем младенчестве, в первые месяцы жизни; фаза вторичных мотнвацнонных систем - основывается на научении внутри семьи (основная фаза социализации); фаза вторичных мотивационных систем - основывается на научен.ии вне семьи (выходит за пределы раннего возраста и связана с поступлением в школу).

По Сирсу, новорожденный находится в состоянии аутизма, его поведение не соотносится с социальным миром. Но уже первые врожденные потребности ребенка, его внутренние побуждения служат источником научения. Первые попытки угасить внутреннее напряжение составляют первый опыт научения. Этот период рудиментарного асоциального поведения предшествует социализации.

Постепенно младенец начинает понимать, что угашение внутреннего напряжения, например, уменьшение боли, связано с его действиями, а связь "плач - грудь" приводит к утолению голода. Его действия становятся частью последовательности целенаправленного поведения. Каждое новое действие, которое приводит к угасанию напряжения, будет повторяться снова и встраиваться в цепь целенаправленного поведения, когда напряжение будет возрастать. Удовлетворение потребности составляет положительный опыт младенца.

Подкрепление исходит от матери. Ребенок адаптирует свое поведение так, чтобы вызывать постоянное внимание с ее стороны. Таким образом ребенок.научается вызывать реципрокное поведение матери. Он вынужден выбирать ответы, которые окружающие люди ожидают от него. Путем проб и ошибок он манипулирует этим окружением "в погоне" за удовлетворяющим ответом, в то время как его окружение предлагает ему возможность выбора из различных вариантов удовлетворения его побуждений. В этих диадических отношениях ребенок научается контролировать ситуацию, и сам постоянно находится под контролем. У ребенка рано возникает техника кооперирования с теми, кто заботится о нем. С этого момента и начинается социализация.

У каждого ребенка есть репертуар действий, которые в ходе развития с необходимостью заменяются. Успешное развитие характеризуется снижением аутизма и действий, направленных лишь на удовлетворение врожденных потребностей, и возрастанием диадического социального поведения.

Как же возникают новые мотивационные системы? При каких условиях? Как и какие факторы окружения влияют на детское научение? Каков результат научения?

По Сирсу, центральный компонент научения - это зависимость. Подкрепление в диадических системах всегда зависит от контактов с другими, оно присутствует уже в самых ранних контактах ребенка и матери, когда ребенок путем проб и ошибок учится удовлетворять свои органические потребности с помощью матери. Диадические отношения воспитывают зависимость ребенка от матери и подкрепляют ее. В возрасте от четырех до двенадцати месяцев устанавливается зависимость, и вместе с ней устанавливается диадическая система. И ребенок и мать имеют свой репертуар значимых действий, которые служат им для того, чтобы стимулировать взаимные ответы, соответствующие собственным ожиданиям. Сначала ребенок проявляет свою зависимость пассивно, затем он может активно ее поддерживать (внешние знаки поведения и более активное гребование любви). Детская зависимость, с точки зрения Сирса,- это сильнейшая потребность, которую нельзя игнорировать В психоанализе показано, что психологическая зависимость от матери возникает очень рано Физически ребенок зависит от нее с рождения, то есть его жизнь зависит от ее заботы Психологическая зависимость появляется через несколько месяцев после рождения и сохраняется в какой-то степени и во взрослой жизни Но пик зависимости приходится на раннее детство

Психологическая зависимость проявляется в поисках внимания- ребенок просит взрослого обратить на него внимание, взглянуть на то, что он делает, он хочет быть рядом со взрослым, сесть к нему на колени и т.д. Зависимость проявляется в том, что ребенок боится остаться один. Он научается вести себя так, чтобы привлечь внимание родителей Здесь Сирс рассуждает как бихевиорист: проявляя внимание к ребенку, мы подкрепляем его, и это можно использовать, чтобы научить его чему-нибудь. Как же с бихевиористической точки зрения формируется зависимость9 Для этого необходимо соблюдение двух законов закона ассоциации и закона подкрепления Подкреплением зависимого поведения служит получение внимания Ассоциация - это присутствие матери и комфорт ребенка, отсюда только присутствие матери создает для ребенка комфорт Ребенок часто прекращает плакать, как только видит мать, прежде чем она успеет что-либо для него сделать, чтобы удовлетворить его органическую потребность. Когда ребенку страшно, только приближение матери успокаивает его С другой стороны, отсутствие матери означает отсутствие комфорта Отсутствие матери - стимул для тревоги и страха. Это также учитывается в воспитании ребенка. Значимость материнского приближения или удаления дает матери эффективный инструмент для воспитания у ребенка необходимых правил социальной жизни Но как только появляется зависимость, она должна быть ограничена. Ребенок должен научиться быть самостоятельным Родители часто выбирают стратегию игнорирования Скажем, если ребенок плачет, то родители в некоторых случаях стараются не обращать на это внимание. Но могут быть и другие стратегии, которые помогают ребенку научиться вести себя так, чтобы получить внимание взрослого. Отсутствие подкрепления зависимости может привести к агрессивному поведению. Сирс рассматривает зависимость как сложнейшую мотивационную систему, которая не врождена, а формируется при жизни

При каких же обстоятельствах формируется у ребенка зависимое поведение Обычное поведение матери, ухаживающей за ребенком, обеспечивает ему предметы, которыми ребенок может манипулировать; подкрепляющие воздействия со стороны матери придают этим реакциям устойчивую форму зависимого поведения. Со своей стороны ребенок с самого начала располагает оперантными реакциями Первые такие реакции ограничиваются сосанием или ощупывающими движениями рта, рефлексами схватывания и сжимания, позами, которые позволяют взрослому брать ребенка и перемещать его.

Оперантное поведение матери очень сложно, поскольку оно направлено на достижение многих целей, связанных с уходом за ребенком,- это кормление, купание, смазывание, согревание и т.д. Оно включает также многочисленные действия, радующие мать, такие как прижимание к себе ребенка, ласки, прислушивание к ребенку, восприятие его запаха и даже вкуса, ощущение прикосновений рук и губ малыша

К сожалению, не существует подробного описания поведения даже для единственной пары "мать - ребенок", нет четких представлений об индивидуальных или культурных различиях в таких действиях, отмечает Сирс, хотя это область почти бесконечного разнообразия. Но поскольку поведение матери всегда обусловлено осознанными или бессознательными целями ее действий, эта множественность канализируется в контролируемые системы, которые имеют формообразующее влияние на поведение малыша Его собственный репертуар действий увеличивается по мере "созревания" ею поведения и по мере того, как подкрепляются одни его движения и не получают подкрепления другие. В результате подобных взаимно удовлетворяющих взаимодействий возникают вторичные подкрепления и подкрепляющие стимулы для обоих членов пары. Это разговор, поглаживание, улыбка матери при кормлении и ответные реакции малыша.

Вторым следствием взаимодействия матери и ребенка является развитие у обоих членов пары социальных ожиданий Каждый научается отвечать на позы, улыбку и другие действия второго члена пары реакциями, которые соответствуют ожиданию последующих событий.

Ожидания ребенка - это опосредствованная внутренняя реакция на сигналы, исходящие от матери; они имеют существенное значение для изменения его реакций, превращения их в целенаправленные единицы деятельности Если мать не выполняет ожидаемое от нее ребенком действие из ее собственного репертуара, у малыша возникает фрустрация, и он выражает недовольство плачем или беспокойством, или каким-то другим способом поведения, который он ранее усвоил применительно к обстоятельствам фрустрации Например, если мать совершает все действия, которые обычно завершаются введением соска в рот малыша, но потом, в какой-то критический момент начинает колебаться, прерывает течение своих действий - младенец реагирует сердитым плачем.

Далее:

Н. Миллер и Д. Доллард ввели термин "социальное научение" - концепция Соц. науч.-центральная проблема - проблема социализации. Социализация-это процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорождещюго от асоциального "гуманоидного" состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Существуют разные концепции научения.

При классическом обуславливании Павловского типа испытуемые начинают давать один и тот же ответ на разные стимулы.

При оперантном научении по Скиннеру поведенческий акт формируется благодаря наличию или отсутствию подкрепления одного из множества возможных ответов.

Научение через наблюдение, имитацию и идентификацию - третья форма научения.

В теории социального научения рассматривается "как" и "почему" происходит социализация, рассматривается удовлетворение биологический потребностей ребенка матерью, подкрепление социального поведения, имитация поведения сильных личностей.

Н. Миллер и Дж. Доллард первыми проложили мост между бихевиоризмом и психоаналитической теорией. Они вслед за Фрейдом рассматривали клинический материал как богатейший источник данных, разделяли точку зрения Фрейда о роли мотивации в поведении человека, замещают принцип удовольствия принципом подкрепления - это то, что усиливает тенденцию к повторению ранее возникнувшей реакции, это редукция, снятие побуждения.

Научение по Миллеру и Долларду - это усиление связи между ключевым стимулом и ответом, который он вызывает благодаря подкреплению. Чем сильнее побуждение, тем больше подкрепление усиливает стимульно-ответную связь. Если нет побуждения, то научение невозможно. Они рассматривают детство как период преходящего невроза. Отсюда задача родителей - социализировать детей, подготовить их к жизни в обществе Они разделяют мысль А.Адлера о том, что мать, дающая ребенку первый пример чел, отношений, играет решающую роль в социализации.

Четыре ситуации могут служить источником конфликтов: это кормление, приучение к туалету, сексуальная идентификация, проявление агрессивности у ребенка. Для осознания ранних конфликтов необходимо использовать терапевтическую технику Фрейда.

Американский психолог Р.Сирс изучал отношения родителей и детей, находясь под влиянием психоанализа: разраб. Собственный вариант соединения психоанал. теории с бихевиоризмом. В активном поведении он выделял действие и соц. взаимодействия. Действие вызывается побуждением. Ввел диадический принцип изучения детского развития. Сирс главное внимание уделяет влиянию родителей на развитие ребенка: практика детского воспитания определяет природу детского развития.

Сирс выделяет 3 фазы развития ребенка: 1) фаза рудиментарного поведения-основывается на врожденных потребностях и научении в раннем младенчестве, в первые месяцы жизни, 2) фаза вторичных мотивационных систем-основывается на научении внутри семьи (основная фаза социализации). 3) фаза вторичных мотивационных систем-основывается на научении вне семьи (выходит за пределы раннего возраста и связана с поступлением в школу). По Сирсу, центральный компонент научения - это зависимость.

Еще одно направление - средние интеллектуальные возможности могут быть развиты при помощи сенситивных периодов и общей пластичности нервной системы. По Б.Скиннеру поощрение и наказание как условия формирования нового поведения. А.Бандура развил идеи Миллера о социальном научении - феномен научения через подражание. Третье поколение американской теории социального научения - семья как фактор развития поведения ребенка.

10 . Проблема психического развития в психоанализе. Развитие школы психоанализа . Понятие социализации в психоанализе

ПЕРИОДИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПО З.ФРЕЙДУ

В одной из старых книг о психоанализе приводятся слова А. Шопенгауэра о том, что человеческая душа - это тугой узел, который невозможно развязать, и 3. Фрейд - первый ученый, сделавший попытку распутать этот узел.

Психоанализ возник как метод лечения, но почти сразу же был воспринят как средство получения психоло­гических фактов, которые стали основой психологичес­кой системы. Два открытия 3. Фрейда - открытие бес­сознательного и открытие сексуального начала - состав­ляют основу теоретической концепции психоанализа.

Анализ свободных ассоциаций пациентов привел 3. Фрейда к выводу, что болезни взрослой личности сво­дятся к переживаниям детства. Детские переживания, по 3. Фрейду, имеют сексуальную природу. Это чувство любви и ненависти к отцу или матери, ревность к брату или сестре и т.п. 3.Фрейд считал, что этот опыт оказы­вает неосознанное влияние на последующее поведение взрослого. Невротические расстройства взрослых определяются детскими переживаниями.

В первые годы своей работы 3. Фрейд представлял психическую жизнь состоящей из трех уровней. Первоначально эта схема и была приложена к объ­яснению клинических фактов, полученных в результате анализа поведения невротиков.

бессоз­нательное	предсознательное	сознательное
Источ­ником инстинктивного заряда, придающего поведению мотивационную силу, З.Фрейд считал бессознательное, насы­щенное сексуальной энергией. Фрейд обозначил ее термином «либидо». Эта сфера закрыта от сознания в силу запретов, налагаемых обществом.	В предсознательном теснятся психические переживания и образы, кото­рые без особого труда могут стать предметом осознания.	Сознание не пассивно отражает процессы, которые со­держатся в сфере бессознательного, но находится с ними в состоянии постоянного антагонизма, конфликта, вы­званного необходимостью подавлять сексуальные влече­ния.

Если делать акцент на бессознательности, то ребенок рассматривается как «бессознательный травматик». Травма рождения порождает страх смерти (резервуар тревоги), постепенно изменяющийся с возрастом, с получением других травм. Травма отнятия от груди, ревность к отцу и другим членам семьи, все это бессознательно, но чувствительно, особенно в острые моменты жизни. Осознав, можно многое преодолеть.

Нужно рассматривать ребенка как жертву внешних обстоятельств. У ребенка есть влечения к исполнению желаний, к удовольствию. Теория развития влечений :ребенок следует своим влечениям, а взрослый должен быть их хозяином (ребенок им подчиняется, а взрослый может ими владеть и управлять, т.е.здоровый человек может осуществить часть желаний, но часть желаний никогда не сможет осуществиться – должна подавляться, а больной невротик находится в тисках своих желаний).

Позднее в работах ««Я» и «Оно»», «По ту сторону удовольствия» 3. Фрейд предложил иную модель челове­ческой личности. Он утверждал, что личность состоит из трех основных компонентов: «Оно» (ид),«Я»(эго)и «Сверх-Я»(супер-эго).

«Оно» - сексуальная энергия, телесные удовольствия	«Я» - сознательная часть личности, на принципе реальности	«Сверх-Я» - нормы и принципы общества
Наиболее примитивный компонент, носитель инстинктов, «бурлящий котел влечений». Будучи ирра­циональным и бессознательным, «Оно» подчиняется принципу удовольствия - первичному принципу человеческой жизни. «Оно» как биологическое начало «содержит страсти», иррационально и аморально. Побуждения, исходящие из «Оно», требуют немедленного и полного удовлетворения.	Вторая инстанция «Я» принимает решения, удовлетворяя желания Оно в той мере, в какой это позволяют реальные обстоятельства. Ориентируется «Я» на ограничения, налагае­мые внешним миром, и подчиняется принципу реальности.	«Сверх-Я» служит носителем моральных норм. Эта часть личности выполняет роль критика и цензора в возможности выполнения наших («оно») желаний. Если «Я» примет решение или со­вершит действие в угоду «Оно», но в противовес «Сверх-Я», то оно испытает наказание в виде чувства вины, уко­ров совести.

Жить по принципу реальности - значит знать, что кроме собственных потребностей существует внешний мир, и ждать, когда в нем создадутся необходимые условия для удовлетворения потребностей, терпеть отсрочку этого удов­летворения. Выход либидозной энергии тормозится, осуще­ствляется медленно и постепенно или направляется в дру­гое русло, приемлемое при сложившихся обстоятельствах.

Если «Оно» является воплощением страстей и влечений, то «Я» - разума и рассудительности. Однако, как подчерки­вает 3. Фрейд, «по отношению к «Оно» «Я» подобно всадни­ку, который должен обуздать превосходящую силу лоша­ди... Как всаднику, если он не хочет расстаться с лошадью, часто остается только вести ее туда, куда ей хочется, так и «Я» превращает обыкновенно волю «Оно» в действие, как буд­то бы это было его собственной волей».

Поскольку требования к «Я» со стороны «Оно», «Сверх-Я» и реальности несовместимы, неизбежно его пребывание в ситуации конфликта, создающего невыно­симое напряжение, от которого личность спасается с помощью специальных «защитных механизмов» - таких, например, как вытеснение, проекция, регрессия, субли­мация, реактивное образование. Эти механизмы действуют, начиная с фалической стадии (с 3 лет).

Вытеснение означает непроизвольное устранение из сознания в бессознательное чувств, мыслей и стремлений к действию (смерть близеого человека).

Проекция -перенос на другое лицо своих аффек­тивных переживаний любви или ненависти (ребенок считает виновным в своем поведении не себя, а кого-то другого).

Регрессия - соскальзывание на более примитивный уровень поведе­ния или мышления (при рождении второго ребенка в семье, старший начинает вести себя как маленький, чтобы привлечь внимание родителей).

Сублимация - один из механизмов, благодаря которому запретная энергия пере­носится в виды деятельности, приемлемой для индивида и общества, в котором он живет.(испытав неудовлетворение, переносит энергию на действия, болагоприятные для окружающих и самого ребенка. Обиделся – ушел убираться в своей комнате).

Реактивное образование – чувства с одним знаком проявляются как чувства с другим. (Кого любишь, но не получаешь удовлетворения, начинаешь ненавидеть).

Структура личности, включающая три инстанции, форми­руется в онтогенезе постепенно. Рождаясь, ребенок имеет только «Оно» и живет по принципу удовольствия. Сталкиваясь с огра­ничениями и запретами, исходящими от окружающих его людей, ребенок развивается как личность - у него появляют­ся «Я» и «Сверх-Я». Таким образом, с одной стороны, человек с самого начала жизни находится в антагонистических отноше­ниях с обществом, общество давит на него, с другой сторо­ны, без этого давления невозможен личностный рост.

Сексуальные влечения, по 3. Фрейду, носят амбива­лентный характер. Существуют инстинкты жизни и смер­ти, следовательно, личности изначально свойственны конструктивные и деструктивные тенденции. «+» Эрос, бог любви «-» Танагог, бог смерти. Закон биполярности в развитии :в каждом явлении есть «+» и «-» .

Личность, по 3. Фрейду - это взаимодействие вза­имно побуждающих и сдерживающих сил. В психоана­лизе изучаются природа этих сил и структуры, в соот­ветствии с которыми это взаимодействие осущес­твляется. Энергией жизненных поступков является энергиялибидо (от лат. «желать», «хотеть»), которая находит разрядку в сексуальном поведении.

Одно из основных положений психоаналитического учения о развитии личности заключается в том, что сексуальность и есть основной человеческий мотив. Важно подчеркнуть, что 3. Фрейд трактовал сексуаль­ность очень широко. По его мнению, это все то, что доставляет телесное удовольствие. Для маленького ре­бенка - это ласки, прикосновения, поглаживания те­ла, обнимания, поцелуи, удовольствие от сосания, от освобождения кишечника, от теплой ванны и многое другие, без чего невозможна жизнь и что каждый мла­денец постоянно в той или иной мере получает от ма­тери. В детстве сексуальные чувства очень общи и диффузны. Инфантильная сексуальность предшествует взрослой сексуальности, но никогда не определяет полностью сексуальные переживания взрослого.

В соответствии со своей сексуальной теорией психи­ки 3. Фрейд все стадии психического развития человека сводит к влечению к удовольствиям как источнику развития, к стадиям преобразования и перемещения по разным эрогенным зонам либидонозной, или сексуальной энергии. При этом происходит дифференциация структур человеческой личности.

Динамика личности определяется действием инстинктов, действий, вызывающих телесное удовольствие. Структура влечений состоят из четырех компонентов:

побуждение (потребность);

цель (достигнутое удовлетворение);

объект, с помощью которого цель может быть достиг­нута (для маленького ребенка – кормящая мать);

орган тела, в котором побуждение возникает (эрогенная зона).

Эрогенные зоны - это области тела, чувствительные к стимулу; будучи стимулированы, вызывают удовлетворение либидонозных чувств. Каждая стадия имеет свою либидонозную зону, возбуждение которой создает либидонозное удовольствие. Перемещение этих зон создает последова­тельность стадий психического развития. Таким образом, психоаналитические стадии - это стадии гинеса психиче­ского течения жизни ребенка. В них отражено развитие инстанций «Оно», «Я», «Сверх-Я» и взаимовлияние между ними.

		Эрогенная зона	Какая потребность как удовлетворяется (либидонозные действия)	Удовлетворяющий объект, органичения и формирующаяся инстанция	Формирующиеся черты личности
	оральная стадия	сли­зистая рта (ор) и губ	В первом сосание связано с пищевым наслаждением, но после некоторого времени сосание становится либидонозным действием, на почве которого закрепляются инстинкты «Оно»: ребенок иногда сосет в отсутствие пищи и даже со­сет свой большой палец. Эту стадию Фрейд называет аутоэротичной. Все желания удовлетворяются телом – сон, еда, тепло Во втором полугодии хочет еще и укусить грудь матери	В первом полугодии «Оно» удовлетворяется матерью – первичный нарцисцизм Поскольку абсолютно все жела­ния младенца не могут быть немедленно удовлетворены, появляются первые ограничения, и кроме бессознатель­ного, инстинктивного начала личности «Оно», в конце ста­дии появляется вторая инстанция - «Я». Принцип удовольствия вступает в конфликт с принципом реальности. Ребенок выделяет объект удовольствия. Как установить контакт с ним и иметь его?	Ненасытность, жадность, требователь­ность, неудовлетворенность всем предлагаемым. Уже на оральной стадии, согласно представлениям Фрейда, люди делятся на оптимистов и пессимистов.
	анальная стадия	слизистая оболочка кишечника, органы выделения	На этой стадии либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности. Теперь детская сек­суальность находит предмет своего удовлетворения в овладении функциями дефекации, выделения. Ребенок очень серьезно относится к своему внутреннему органическому содержимому. Гордо показывает содержимое горшка. Ребенок научается сдерживать свои побуждения.	Ребенка в это время приучают к опрятности, возникает много требований и запретов, в результате чего интенсивно развивается «Я», и теперь она способна контролировать импульсы «Оно», оп­ределяющим становится принцип реальности.. «Я» ребенка научается разрешать конфликты, находя компромиссы между стремлением к наслаждению и дей­ствительностью. Социальное принуждение, наказания родителей, страх потерять их любовь заставляют ребенка мысленно представлять себе, интериоризировать некото­рые запреты. Таким образом, начинает формироваться «Сверх-Я» ребенка как часть его «Я», где в основном за­ложены авторитеты, влияние родителей и взрослых лю­дей, которые играют очень важную роль в качестве вос­питателей в жизни ребенка.	скрытность, агрессивность; упрямство, накопительство, аккуратность, опрятность, пунктуальность; экономность, склонность к коллекционированию. Все эти качества - следствие разного отношения ребенка к естественным, телесным процессам, которые были объ­ектом его внимания во время приучения к опрятности еще на доречевом уровне развития.
	Фаллическая стадия (Эдипова)	гениталии	Характеризует высшую ступень детской сексуальности. Если до сих пор детская сексуальность была направлена на себя, то сейчас дети начинают испыты­вать сексуальную привязанность к взрослым людям, маль­чики к матери (Эдипов комплекс), девочки к отцу (комп­лекс Электры).	Это время наиболее строгих запретов и ин­тенсивного формирования «Сверх-Я». К концу фаллической стадии все три психические инстанции уже сформирова­ны и находятся в постоянном конфликте друг с другом. Главную роль играет инстанция «Я».Она сохраняет па­мять прошлого, действует на осно-ве реалистического мышления. Однако эта инстанция должна теперь бороть­ся на два фронта: против разрушительных принципов «Оно» и одновременно против. строгости «Сверх-Я». В этих условиях появляется состояние тревоги как сигнал для ребенка, предупреждающий о внутренних или внеш­них опасностях. В этой борьбе механизмами защиты «Я» становятся вытеснение и сублимация.	По 3. Фрейду, са­мые важные периоды в жизни ребенка завершаются до пяти лет; именно в это время формируются главные структуры личности, и зарождаются такие черты как самонаблюдение, благоразумие, рациональное мыш­ление, а в дальнейшем утрирование мужского поведения с усиленной агрессивностью.
	Латентная стадия	Нет органа. Важнее эмоции и интеллектуальные удовольствия.	Характеризуется сни­жением полового интереса. Психическая инстанция «Я» полностью контролирует потребности «Оно»; будучи оторванной от сексуальной цели, энергия либидо пере­носится на освоение общечеловеческого опыта, закреп­ленного в науке и культуре, а также на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения.	Сексуальное развитие ребенка как бы временно преры­вается. Влечения, исходящие из «Оно», хорошо контролируются.	Детские сексуальные пе реживания вытесняются, и интересы ребенка направляются на общение с друзьями, школьное обучение и т.д.
с 12 лет (до 18)	Генитальная стадия	Объединяются все эрогенные зоны,	Появляется стремление к нормальному сексуальному об­щению, но это невозможно. Биологическое начало - «Оно» - усиливает свою активность, и личности приходится бороться с его агрессивными импульсами, используя механизмы психологической защиты – аскетизм и интеллектуализация. Победа над собой – удовольствие для подростка. Спорт, закаливание, создание для себя трудных условий, их преодоление. В умственном плане переживает свои мечты и влечения.	Однако осуществление нормального сексуального общения затруд­нено, и тогда можно наблюдать в течение генитальной стадии феномены фиксации или регресса к той или дру­гой из предыдущих стадий развития со всеми их особен­ностями. На этой стадии инстанция «Я» должна бороться против агрессивных импульсов «Оно», которые вновь дают о себе знать. Так, например, на этом этапе может вновь возникнуть «эдипов комплекс», который толкает юношу к гомосексуальности, предпочтительному выбору для общения лиц своего пола.	Чтобы бороться против агрессивных импульсов «Оно», инстанция «Я» использует два новых механизма защиты. Это аскетизм и интеллек­туализация. Аскетизм с помощью внутренних запретов тормозит этот феномен, а интеллектуализация сводит его к простому представлению в воображении и таким путем позволяет подростку освободиться от этих навязчивых желаний.

Во второй половине оральной стадии, у ребенка начинает формироваться представление о другом объекте (матери) как существе, независимом от него. Можно заметить, что ребенок испытывает беспокойство, когда мать уходит или вместо нее появляется незнакомый человек.

Внутриутробное существование человека, по 3. Фрей­ду, в противоположность большинству животных, отно­сительно укорочено; на свет он появляется менее подго­товленным, чем они. Тем самым усиливается влияние реального внешнего мира, развивается дифференциация «Я» и «Оно», повышаются опасности со стороны внешне­го мира и чрезмерно вырастает значение объекта, кото­рый один может защитить от этих опасностей и как бы возместить потерянную внутриутробную жизнь. И этот объект - мать. Биологическая связь с матерью вызывает потребность быть любимым, которая уже больше никогда не покидает человека. Разумеется, мать не может по пер­вому требованию удовлетворять все желания младенца, при наилучшем уходе неизбежны ограничения. Они и есть источник дифференциации, выделения объекта. Та­ким образом, в начале жизни различение между внутрен­ним и внешним, согласно взглядам 3. Фрейда, достигает­ся не на основе восприятия объективной реальности, а на основе переживания удовольствия и неудовольствия, связанных с действиями другого человека. Возрастное развитие, его стадии, по 3. Фрейду, связаны со смещением эрогенных зон - тех областей тела, стиму­ляция которых вызывает удовольствие (отсюда - своеоб­разные названия возрастных этапов).

С появлением зубов, к сосанию добавляется укус, который придает дей­ствию агрессивный характер, удовлетворяя либидонозную потребность ребенка. Мать не позволяет ребенку кусать свою грудь. Таким образом, стремление к наслаждению начинает вступать в конфликт с реальностью. По 3. Фрейду, у новорожденного нет «Я». Эта психическая инстанция постепенно дифференцируется от его «Оно». Инстанция «Я» - часть «Оно», модифицированного под прямым влиянием внешнего мира. Функционирование инстанции «Я» связано с принципом «удовлетворение - отсутствие удовлетворения». Как только что отмечалось, первое познание ребенком предметов внешнего мира происходит через мать. При ее отсутствии ребенок испы­тывает состояние неудовлетворенности и благодаря этому начинает различать, выделять мать, так как отсутствие матери для него есть прежде всего отсутствие наслажде­ния. На этой стадии не существует еще инстанции «Сверх-Я», и «Я» ребенка находится в постоянном кон­фликте с «Оно»., Недостаток удовлетворения желаний, потребностей ребенка на этой стадии развития как бы «замораживает» определенное количество психической энергии, происходит фиксация либидо, что составляет препятствие для дальнейшего нормального развития. Ребенок, который не получает достаточного удовлетворе­ния своих оральных потребностей, вынужден продолжать искать замещение для их удовлетворения и не может поэтому перейти на следующую стадию генетического развития.

Эти идеи 3. Фрейда послужили толчком к изучению критических периодов, в течение которых складываются благоприятные условия для решения свойственной воз­расту генетической задачи. Если она не решается, то ре­бенку гораздо труднее решать задачи следующего воз­растного периода. Лекции 25…

Когда ребенок становится взрослым, его характер определяется процессом развития его «Оно», «Я» и «Сверх-Я» и их взаимодействиями. Нормальное развитие, по 3. Фрейду, происходит с помощью механизма субли­мации, а развитие, которое происходит посредством ме­ханизмов вытеснения, регрессии или фиксации, рождает патологические характеры.

Описаны два наиболее ярких типа характера, форми­рующихся на этой стадии: психическая гомосексуаль­ность и нарциссизм. В психоанализе психическую гомо­сексуальность не всегда рассматривают как грубое поло­вое извращение. Это могут быть такие формы поведения, в которых любовь к другому полу замещается товари­щеской привязанностью, дружбой, общественной дея­тельностью в обществе лиц своего пола. Такие люди строят свою жизнь и поступки на основе предпочтения общества семье и создают тесные социальные связи в компаниях лиц своего пола. Второй тип сексуального характера - нарциссизм. Он характерен тем, что либидо личности как бы отнимается от объекта и направляется на самого себя. Нарциссическая личность рассматривает себя как объект своих сексуальных стремлений; для нее внешние объекты удовольствия отступают на задний план, а главное место занимают самоудовлетворенность и самодовольство. Подобные характеры направляют свое внимание преимущественно на себя, свои действия, свои переживания.

В чем же секрет огромного влияния 3. Фрейда на всю современную психологию вплоть до наших дней? Во-первых, это динамическая концепция развития, во-вторых, это теория, которая показала, что для развития человека главное значение имеет другой человек, а не предметы, которые его окружают. По словам современных американских психологов Уотсона и Г. Лидгрена, З.Фрейд был впереди своего века и, подобно Ч.Дар­вину, разрушил узкие, ригидные границы здравого смыс­ла своего времени и расчистил новую территорию для изучения человеческого поведения.

«Необычайное развитие учения 3. Фрейда, - мы не ошибемся, если назовем этот успех необычайным, - пи­сал современник 3. Фрейда, Освальд Бюмке, - стало возможным только потому, что официальная наука была так далека от действительности; она, по-ви­димому, так мало знала о действительных душевных переживаниях, что желающему узнать что-нибудь о «душевной жизни» подавала камень вместо хлеба». «Старая «мозаичная» экспериментальная психология исследовала лишь отдельные элементы душевной жиз­ни и мало занималась их функциональным единством в реальной человеческой личности; она почти не из­учала ее поступков, поведения, сложных переживаний и динамики», - писал А.Р. Лурия.

Л.С. Выготский так оценивает историю психоанали­за : «Идеи психоанализа родились из частных открытий в области неврозов; был с несомненностью установлен факт подсознательной определяемости ряда психических явлений и факт скрытой сексуальности... Постепенно это частное открытие, подтвержденное успехом терапевтиче­ского воздействия,.. было перенесено на ряд соседних областей - на психопатологию обыденной жизни, на детскую психологию... Эта идея подчинила себе самые отдаленные ветви психологии:.. психологию искусства, этническую психологию... Сексуальность превратилась в метафизический принцип... Коммунизм и тотем, церковь и творчество Достоевского,.. - все это переодетый и за­маскированный пол, секс и ничего больше».

Л.С. Выготский показал полезное и ценное, что есть в психоанализе, и то, что в нем лишнее и вредное. Так, он писал: «Найденное Фрейдом решение... я не объявил бы большим трактом в науке или дорогой для всех, но альпийской тропинкой над пропастями для свободных от головокружения». В России такие люди были: И.Д. Ер­маков, С.Н. Шпильрейн,В.Г. Шмидт и другие.

Лекции 30, Обухова 86 (Фрейд для госов)

10. 11 .Проблема интеллектуального развития в концепции Ж. Пиаже. Характеристика клинического метода . Факты Пиаже и их объяснение.

ПЕРИОДИЗАЦИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПО Ж. ПИАЖЕ

В исследованиях Жана Пиаже и созданной им женевской психологической школы показано качественное своеобразие детского мышления, особая детская логика, отличная от взрослой, и прослежено, как мышление постепенно меняет свой характер на протяжении детства и отрочества.

Основные понятия и принципы. Ребенок, как и взрос­лый, имеет определенныесхемы действий, позволяющие ему решать разнообразные познавательные задачи. Эти схемы действий будут относительно простыми у младенца, ищущего спрятанный под подушку предмет, и очень слож­ными у подростка, решающего задачу в гипотетическом плане, с помощью формальной логики. Но, независимо от степени трудности стоящих перед ребенком проблем, им используются два основных механизма - ассимиля­ция и аккомодация. Когда новая задача меняется и подго­няется под уже имеющуюся схему действий, происходитассимиляция - включение новой проблемной ситуации всостав тех, с которыми ребенок справляется без измене­ния наличных схем действия. Приаккомодации схемы дей­ствий изменяются так, чтобы можно было их применить к новой задаче. В процессе приспособления к новой про­блемной ситуации ассимиляция и аккомодация объеди­няются, их сочетание делает адаптацию . А завершает адап­тацию установлениеравновесия , когда требования среды (задачи), с одной стороны, и системы действий, которыми ребенок владеет, - с другой, приходят в соответствие. Интеллектуальное развитие, по Ж. Пиаже, стремится к стабильному равновесию. На каждом возрастном этапе равновесие нарушается и восстанавливается; полная логическая уравновешенность достигается в подростковом возрасте на уровне формальных операций.

Интеллект, таким образом, обладает адаптивной при­родой. Кроме того, можно говорить о деятельной природе интеллекта. Ребенок познает окружающую его реальность, объекты, существующие независимо от него. И, чтобы по­знать объекты, он их трансформирует - производит дей­ствия с ними, перемещает их, связывает, комбинирует, удаляет и вновь возвращает. Познание на всех этапах разви­тия интеллекта связано с действиями, трансформациями. Первоначально, у маленького ребенка, это внешние дей­ствия с предметами. Собственно интеллектуальная деятель­ность производна от материальных действий, ее элементы представляют собой интериоризованные действия. Позна­ние окружающего, в результате, становится все более адек­ватным. На основе действия формируются новые интел­лектуальные структуры.

Интеллектуальное развитие ребенка спонтанно, оно про­ходит ряд стадий, порядок следования которых всегда ос­тается неизменным. До 7-8 лет взаимодействие ребенка с миром вещей и людей подчиняется законам биологического приспособления. Однако биологическое созревание здесь сво­дится только к открытию возможностей развития; эти воз­можности еще нужно реализовать. Возрастные рамки появ­ления той или иной стадии интеллектуального развития зависят от активности самого ребенка, богатства или бед­ности его спонтанного опыта, от культурной среды. К био­логическим факторам на определенном уровне развития присоединяются социальные, благодаря которым у ребен­ка вырабатываются нормы мышления и поведения. Это до­статочно высокий и поздний уровень: лишь после пере­ломного момента (около 7-8 лет) социальная жизнь на­чинает играть прогрессивную роль в развитии интеллекта. Ребенок социализируется постепенно.Социализация - про­цесс адаптации к социальной среде - приводит к тому, что ребенок переходит от своей узкой позиции к объектив­ной, учитывает точки зрения других людей и оказывается способным с ними сотрудничать.

Основная идея, развиваемая во всех произведениях Пиаже, состоит в том, что интеллектуальные операции осуществляются в форме целостных структур. Эти структуры формируются благодаря равновесию, к ко­торому стремится эволюция. Исследование интеллек­туальных структур, анализ их отношения к нервным структурам, с одной стороны, и к структурам матема­тическим, логическим и лингвистическим, - с другой служит подготовкой к созданию общей теории струк­тур. Этому посвящена одна из обобщающих работ Пиаже.

Что изучает генетическая психология, созданная Пиаже? Объект этой науки - изучение происхождения интеллекта. Она исследует, как формируются у ребенка фундаментальные понятия: объект, пространство, время, причинность. Она изучает представления ребенка о явле­ниях природы: почему солнце, луна не падают, почему облака движутся, почему реки текут, почему ветер дует, откуда берется тень и т.д. Пиаже интересуют особен­ности детской логики и, главное, механизмы познава­тельной деятельности ребенка, которые скрыты за внеш­ней картиной его поведения.

Для выявления этих механизмов, скрытых, но все определяющих, Пиаже разработал новый метод психоло­гического исследования метод клинической беседы, ког­да изучаются не симптомы (внешние признаки явления), а процессы, приводящие к их возникновению. Этот ме­тод чрезвычайно трудный. Он дает необходимые резуль­таты только в руках опытного психолога. По выражению Э. Клапареда, метод Пиаже - это искусство - искусство спрашивать.

В исследовании истоков интеллекта и представления о реальности у детей первых двух лет жизни Пиаже установил, что в этот пе­риод в сознании ребенка происходит революция, подоб­ная той, какую совершил в физике Коперник, Первона­чально ребенок воспринимает мир как индивид, который не знает себя в качестве субъекта, не понимает своих собственных действий и поэтому приписывает реаль­ности свои субъективные ощущения, даже не подозревая об этом. Ребенок пытается воздействовать на вещи, но сначала он не представляет их себе вне связи с непосред­ственными действиями. А в непосредственном действии может установиться лишь поверхностный контакт с ве­щами. Это приводит к тому, что ребенок считает объек­тивной только такую реальность, которая выявляется в непосредственном восприятии. Разумеется, видимая ре­альность.не исчерпывает объективно существующую. Поэтому ребенок, считает Пиаже, на ранних стадиях развития воспринимает мир как солипсист - он игнори­рует себя в качестве субъекта и не понимает собственных действий.

Конструкция представления об окружающем мире, о реальности у ребенка в первые годы жизни состоит в переходе от одного состояния, где вещи центрированы вокруг «Я», которое управляет всем, не осознавая себя в качестве субъекта, в другое состояние, где «Я» занимает свое место в устойчивом мире и рассматривается как активный субъект среди других в этом мире. В этот пе­риод меняется исходная позиция ребенка по отношению к вещам; в сфере практических действий происходит переход от эгоцентризма к объективности. Так, на доречевом уровне умственного развития ребенка Пиаже вы­явил тот же самый эволюционный переход, который был обнаружен им в исследованиях вербального интеллекта. Всеобщность и неизбежность этого процесса позволили Пиаже назвать его законом эволюции.

Стадии развития интеллекта. Стадии - это ступени, или уровни, развития, последовательно сменяющие друг друга. На каждом уровне достигается относительно стабиль­ное равновесие, которое затем снова нарушается. Процесс развития интеллекта представляет собой смену трех боль­ших периодов, в течение которых происходит становление трех основных интеллектуальных структур (см. упрощенную схему). Сначала формируются сенсомоторные структуры - системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций - системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально-логических опе­раций.

Формальная логика, по Ж. Пиаже, - это высшая сту­пень в развитии интеллекта. Интеллектуальное развитие ребенка представляетсобой переход от низших стадий к выс­шим. Но при этом каждая предшествующая стадия подго­тавливает последующую, перестраивается на более высо­ком уровне.

В отличие от других классифи­каций психического развития ребенка в центре системы Пиаже стоял интеллект. Он создал гипотезу о стадиях интеллектуального развития ребенка и подростка. Со­гласно этой гипотезе, в интеллектуальном развитии можно выделить три больших, периода: сенсомоторный, период подготовки и период реализации кон­кретных операций, формальных операций. Эти пе­риоды, в свою очередь, разделяются на подпериоды подготовки и реализации структур интеллекта, харак­терных для периода в целом. В каждом подпериоде Пиаже описывал возрастные стадии развития, позво­лявшие шаг за шагом проследить достижение интел­лектуальных операций. Дальнейшие работы Пиаже, вышедшие в последующие 25 лет, были посвящены развитию памяти, формированию умственного образа у ребенка, общим проблемам биологии и психологии, теории познания (эпистемологии) и философии, ана­лизу развития сознания у ребенка. Как и восприятие, процессы памяти и воображения Пиаже также рас­сматривал в их отношении к интеллекту. Поэтому ста­дии интеллектуального развития, намеченные Пиаже, можно трактовать как стадии психического развития в целом, поскольку развитие всех психических функций на всех этапах подчинено интеллекту и определяется им.

Развитие, по Пиаже, - это переход от низшей стадии к высшей. Предыдущая стадия всегда подготавливает последующую.Так, конкретные операции служат осно­вой формальных операций и составляют их часть. В раз­витии происходит не простое замещение низшей стадии к высшей, а интеграция ранее сформированных структур; предшествующая стадия перестраивается на более высо­ком уровне.

Порядок следования стадий неизменен. Отсюда можно предположить, что он обусловлен некоторым био­логическим фактором, связанным с созреванием. Однако, как подчеркивал Пиаже, порядок следования стадий не содержит в себе никакой наследственной программы. Созревание в случае стадий интеллекта сводится лишь к открытию возможностей развития. Эти возможности нужно еще реализовать. Было бы неверно, считал Пиаже, видеть в последовательности этих стадий продукт врож­денной предрешенное, ибо в процессе развития проис­ходит непрерывная конструкция нового.

Возраст, в котором структуры равновесия появляются, может варьировать в зависимости от физического или соци­ального окружения. В условиях свободных взаимоотноше­ний и дискуссий дологические представления быстро заме­няются рациональными представлениями, но они сохраня­ются дольше при отношениях, основанных на авторитете. Согласно Пиаже, можно наблюдать уменьшение иди увели­чение среднего хронологического возраста появления той или иной стадии в. зависимости от богатства или бедности активности самого ребенка, его спонтанного опыта, школьной или культурной среды. Широко известные исследова­ния М. Мид на Новой Гвинее подтверждают эту мысль. Говоря о проблеме возраста в развитии, Пиаже подчеркивал необходимость проведения сравнительных исследований для выяснения рожи этнических и культурных факторов, влияющих на развитие.

В случае интеллектуальных операций имеется система, достигающая равновесия. Это система операций, то есть действий, подобных другим физическим действиям, которые, однако, проявляют специфическую особенность - обратимость. Благодаря ей компенсация, достигнутая в процессе таких действий, становится, в конце концов, полной компенсацией. О достижении обратимости можно узнать по появлению у ребенка понимания принципа сохранения количества (вещества, энергии и т.д.). Пиаже считал, что возникно­вение этого понятия зависит от следующих факторов.

Нервная система должна достичь определенного уровня функционирования, но наследственный фактор недостаточен, так как понятие сохранения не врожденное. Можно наблюдать его Постепен­ное формирование под влиянием опыта.

Этот процесс нельзя объяснить только опытом взаимодействия с объектами. Пиаже в своих ис­следованиях никогда не наблюдал, чтобы ребенок сначала не верил в сохранение какого-то свой­ства, потом проводил эксперимент, а потом уже убеждался окончательно и навсегда в сохранении этого свойства. Сам ребенок не старается провес­ти эксперимент для проверки. А попытка осу­ществить обучение пониманию этого принципа путем подкрепления, используя традиционные эмпирические методы обучения, вообще привела к полной неудаче. Значит, по мнению Пиаже, фи­зический опыт, ориентирующий ребенка.на ре­зультаты его действий, не играет существенной роли в формировании этого понятия.

Социальный фактор также недостаточен для по­явления понятия сохранения. Элементарная фор­ма сохранения объекта на сенсомоторном уровне появляется до овладения речью, фактически до социализации (по Пиаже). Понятие сохранения появляется, как только ребенок начинает пони­мать необходимость логической последователь­ности операций. Чувство необходимости не воз­никает из непосредственного опыта действий с вещами. Оно появляется, когда формируется по­нимание логических отношений.

Для объяснения того, как ребенок начинает по­нимать необходимость логической последователь­ности операций, нужно обратиться к фактору равновесия. Поясняя это, Пиаже использовал следующий пример. Если превращать шарик из пластилина или глины в сосиску, он становится длиннее и в то же время тоньше. Происходят од­новременно два изменения, взаимно компенси­рующих друг друга. Ребенок на протяжении до­школьного возраста ведет себя по отношению к этим двум изменениям по-разному. Сначала он учитывает только одноиз двух изменений, затем внезапно открывает другой параметр, но тут же забывает первый. Позже он колеблется, переходя от одного изменения к другому и, наконец, начи­нает связывать их. Ребенок понимает, что оба па­раметра связаны обратными отношениями и что они уравновешивают друг друга. С момента, когда ребенок открывает компенсацию отношений, появляется понятие сохранения.

Фактор равновесия выступает в качестве внутреннего регулятора развития интеллекта. Фактор равновесия не действует изолированно, он неразрывно связан с другими факторами развития, таки­ми, как созревание, физический и социальный опыт. Но среди этих факторов равновесие играет доминирующую роль. На основании теории развития, в которой основ­ным законом служит стремление структур субъекта к равновесию с реальностью, Пиаже выдвинул гипотезу о существовании стадий интеллектуального развития. Это следующее (после эгоцентризма) крупное достижение Пиаже в области детской психологии.

Стадии - это ступени иди уровни развития, после­довательно сменяющие друг друга, причем на каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие. Пиаже не раз пытался представить интеллектуальное развитие ребенка как последовательность стадий. Уже в ранних работах развитие интеллекта рассматривалось как смена стадий аутизма, эгоцентризма и социализации. В более поздних работах речь уже шла о четырех, иногда шести стадиях. И лишь в работах, где Пиаже давал обзор своего учения, картина развития приобрела более опре­деленные и устойчивые черты.

Процесс развития интеллекта, согласно Пиаже, со­стоит из трех больших периодов, в течение которых про­исходит зарождение и становление трех основных струк­тур. Сначала формируются сенсомоторные структуры, то есть системы обратимых действий, выполняемых матери­ально и последовательно, затем возникают и достигают соответствующего уровня структуры конкретных опера­ций - это системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. После этого от­крывается возможность для формирования формальных операций. Это период становления формальной логики, гипотетико-дедуктивного рассуждения.

Каждый живой организм, несмотря на многообразие своих форм и приспособлений к условиям внешней среды, в своем развитии подчинен строго определенным законам.

1) Закон исторического развития. Все ныне живущие организма, независимо от их уровня организации, прошли длительный путь исторического развития (филогенез). Этот закон, сформулированный Ч.Дарвиным, нашел свое развитие в трудах А.Н.Северцева и И.И.Шмальгаузена.

Жизнь на Земле зародилась около 4-5 млрд лет назад. Вначале на Земле существовали простейшие одноклеточные организмы, потом многоклеточные, появились губки, кишечнополостные, немертины, кольчатые черви, моллюски, членистоногие, иглокожие, хордовые. Именно хордовые животные дали начало позвоночным, к которым относятся круглоротые, рыбы, амфибии, рептилии, млекопитающие и птицы. Таким образом, наши домашние животные в историческом плане прошли очень сложный путь развития и этот путь называется филогенезом.

Итак, филогенез (phylo-род, genesis-развитие) - это историческое развитие определенного вида животного от низших форм к высшим. Советский ученый И.И.Шмальгаузен сформулировал следующие принципы филогенеза:

а) В процессе развития организма постоянно идет дифференциация клеток и тканей с одновременной их интеграцией. Дифференциация - это разделение между клетками функций, одни участвуют в переваривании пищи, другие, как, например, эритроциты в переносе кислорода. Интеграция- это процесс укрепления между клетками, тканями взаимосвязей, которые обеспечивают организму целостность.

б) Каждый орган имеет несколько функций, но одна из них является главной. Остальные функции являются как бы второстепенными, запасными, но благодаря им орган имеет возможность преобразоваться. Так, например, поджелудочная железа имеет несколько функций, но главная это выделение панкреатического сока для переваривания пищи.

в) При изменении условий жизни может произойти смена главной функции на второстепенную и наоборот. Так, например, печень у зародыша вначале выполняет кроветворную функцию, а после рождения является пищеварительной железой.

г) В организме всегда наблюдаются два противоположных процесса: прогрессивное развитие и регрессивное развитие. Регрессивное развитие еще называют редукцией. Органы, которые утрачивают свои функции, как правило, подвергаются редукции, т.е. постепенному исчезновению. Иногда они сохраняются в виде рудимента (при сохранении второстепенной функции)- рудимент ключицы у собак и кошек.

д) Все изменения в организме происходят коррелятивно, т.е. изменения в одних органах непременно ведут к изменениям в других органах.

2) Закон единства организма и среды. Организм без внешней среды, поддерживающей его существование, невозможен. Этот закон, сформулированный И.М.Сеченовым, нашел свое развитие в трудах И.П.Павлова, А.Н..Северцева. Согласно А.Н.Северцеву биологический прогресс у животных в окружающей среде характеризуется увеличением числа особей, расширением ареала обитания и разделением на подчиненные систематические группы. Он достигается 4 путями:

а) путем ароморфоза, т.е. морфофизиологического прогресса, в результате которого усложняется организация животного и происходит общий подъем энергии жизнедеятельности (ракообразные, паукообразные, насекомые, позвоночные);

б) путем идиоадаптации, т.е. частных (полезных) приспособлений, но при этом сама организация животного не усложняется (простейшие, губки, кишечнополостные, иглокожие);

в) путем ценогенеза, т.е. эмбриональных приспособлений, которые развиваются только у зародышей, а у взрослых исчезают (акулы, ящерицы, гаттерии);

3) Закон целостности и неделимости организма. Этот закон выражается в том, что каждый организм является единым целым, в котором все органы и ткани находятся в тесной взаимосвязи. Этот закон, сформулированный еще в 13 веке, нашел свое развитие в трудах И.М.Сеченова, И.П.Павлова.

4) Закон единства формы и функции. Форма и функция органа образуют единое целое. Этот закон, сформулированный А.Дорном, нашел свое развитие в трудах Н.Клейнберга, П.Ф.Лесгафта.

5) Закон наследственности и изменчивости. В ходе возникновения и развития жизни на Земле наследственность играла важную роль, обеспечивая закрепление достигнутых эволюционных преобразований в генотипе. Она неразрывно связана с изменчивостью. Благодаря наследственности и изменчивости стало возможным существование разнообразных групп животных.

6) Закон гомологичных рядов гласит о том, что чем ближе генетические виды, тем больше они имеют сходных морфологических и физиологических признаков. Этот закон, сформулированный И.Гете, Ж.Кювье, Э.Геккелем, нашел свое развитие в трудах Н.И.Вавилова.

7) Закон экономии материала и места. Согласно этому закону каждый орган и каждая система построены так, чтобы при минимальной затрате строительного материала он могли бы выполнять максимальную работу (П.Ф. Легавт). Подтверждение этого закона можно видеть в строении центральной нервной системы, сердца, почек, печени.

8) Основной биогенетический закон (Бэра-Геккеля).

Анатомия изучает организм в течение всей жизни: от момента его возникновения до смерти, и этот путь называется онтогенезом. Итак, онтогенез (onto-особь, genesis-развитие) - это индивидуальное развитие животного. Онтогенез делится на два этапа: пренатальный (который происходит в организме матери от момента оплодотворения и до рождения) и постнатальный (который происходит во внешней среде после рождения и до смерти).

Пренатальный этап включает в себя три периода: зародышевый, предплодный и пдодный. А постнатальный этап шесть: неонатальный период; молочный период; ювенальный период; период полового созревания; период морфофункциональной зрелости и геронтологический период. Каждый из этих этапов характеризуется определенными морфофункциональными особенностями.

Исследуя развитие животных, особенно в пренатальном онтогенезе, К. Бэр и Э.Геккель установили, что «онтогенез вкратце повторяет филогенез». Это положение получило название основного биогенетического закона и говорит о том, животные в процессе индивидуального развития последовательно проходят стадии, которые прошли их предки в ходе исторического развития. Советский ученый А.Н.Северцев дополнил этот закон словами: «…но и онтогенез является базой для филогенеза».

Общие принципы строения тела животного.

Для всех домашних животных характерны общие принципы построения тела, а именно:

Биполярность (одноосность)- это наличие двух полюсов тела: головного (краниального) и хвостового (каудального).

Билатеральность (двустороняяя симметрия) выражается в сходстве по строению правой и левой половин тела, поэтому большинство органов парные (глаза, уши, легкие, почки, грудные и тазовые конечности…).

Сегментарность (метамерия) - близлежащие участки тела (сегменты) близки по строению. У млекопитающих сегментарность четко выражена в осевом отделе скелета (позвоночный столб).

Закон трубкообразного построения. Все системы организма (нервная, пищеварительная, дыхательная, мочевыделительная, половая…) развиваются в виде трубок.

Большинство непарных органов (пищевод, трахея, сердце, печень, желудок…) располагаются вдоль основной оси тела.