Совершенствование произносительных навыков. Совершенствование фонетических навыков на основе использования стихотворений в вузе

Подобные документы

Место и роль произносительных навыков в обучении иностранному языку. Цели и задачи фонетической зарядки на уроке немецкого языка у младших школьников. Упражнения и технология обучения. Подборка дополнительного материала на различных этапах урока.

дипломная работа, добавлен 24.01.2009


Особенности формирования грамматических навыков на уроках английского языка. Структура и содержание модулей для обучения грамматике. Схема модульной программы, формулировка комплексной дидактической и интегрирующей цели. Учебные элементы модуля.

дипломная работа, добавлен 28.04.2015


Формирование коммуникативной компетенции как цель обучения. Современные тенденции в методике преподавания. Теоретические основы обучения грамматической стороне речи. Формирование грамматических навыков и умений.

дипломная работа, добавлен 21.05.2003


Особенности гласных и согласных звуков русского языка, их различия с английским языком. Принципы, способы и последовательность введения звуков на уроках русского языка при формировании фонетических и произносительных навыков у англоязычных учащихся.

дипломная работа, добавлен 23.03.2010


Цели, задачи и содержание говорения, особенности диалогической и монологической речи. Качества лексических навыков и умений и процесс их формирования. Процесс обучение парному и групповому общению на английском языке, разработка лексических игр.

курсовая работа, добавлен 14.09.2009


Цели, задачи и содержание обучения грамматики. Технология формирования грамматических навыков в процессе обучения иностранному языку. Учет психологических особенностей учащихся начальных классов при обучении грамматики. Игровые приемы обучения.

курсовая работа, добавлен 24.01.2009


Формирование грамматических навыков при изучении английского языка. Упражнения по закреплению у учащихся умения использовать в речи Present Simple, Present Progressive. Способы использования лексики при письменном выполнении заданий, в процессе диалога.

учебное пособие, добавлен 22.10.2009


Игры, учитывающие гендерные различия мальчиков и девочек. Социально-ролевые игры, направленные на развитие у детей качеств мужественности и женственности. Закрепление лексического и грамматического материала. Формирование навыков устной и письменной речи.

учебное пособие, добавлен 24.06.2009


Особенности обучения звучащей иноязычной речи в рамках фонологии как науки. Становление слухо-произносительных навыков в процессе обучения неродному языку. Изучение подходов к обучению иноязычной звучащей речи и возникающих в процессе обучения трудностей.

реферат, добавлен 12.12.2014


Лексические навыки и их место в процессе обучения немецкому языку. Работа над лексикой. Методическая типология лексического материала. Характеристика лексических навыков. Лексический минимум для средней школы. Новое в обучении лексическому аспекту языка.

Содержание ВВЕДЕНИЕ................................................................................................2 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АППАРАТ ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.......5 1.1 Психолого­педагогические особенности обучения иностранному языку младших школьников................................................................................5 1.2 Требования ФГОС к развитости фонетической стороны речи младших школьников.........................................................................................11 1.3 Специфика формирования фонетических навыков младших школьников.........................................................................................................13 Вывод к Главе 1........................................................................................20 ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ, ФОНЕТИЧЕСКОЙ ЗАРЯДКИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ......................21 2.1 Упражнения на формирование фонетических навыков младших школьников на уроках иностранного языка....................................................22 2.2 Роль, место и особенности организации фонетической зарядки на уроках английского языка.................................................................................28 2.3 Материал и упражнения для проведения фонетической зарядки в младших классах................................................................................................33 Вывод к Главе 2........................................................................................50 ОБЩИЕ ВЫВОДЫ..................................................................................51 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ................................54

ВВЕДЕНИЕ Данная работа посвящена проблемам фонетической зарядки в рамках вопроса формирования и развития фонетических навыков на начальном этапе обучения английскому языку. В условиях глобализации возрастающая потребность в общении и сотрудничестве между странами и народами с разными языками и культурными традициями требует существенных изменений, например, более практической направленности в подходах к изучению иностранных языков в общеобразовательных учебных заведениях. Изменения, происходящие в осовременивание образовательной системы, российском обществе, достижения в области теории и практики обучения иностранным языкам ставят российскую школу перед необходимостью обновления содержания и методов этого процесса. Особое значение в практическом применении языка отводится не только тому, что говорит человек, но и тому, как он это делает. Способность построить грамотную с точки зрения носителя языка речь и продемонстрировать ее мелодию, то есть владение фонетическими навыками (корректным произношением, интонацией, ритмом и т.д.), приобретает особую актуальность на современном этапе обучения любому иностранному языку. Проблема обучения произношению на начальном этапе изучения английского языка является одной из самых главных проблем в методике обучения английскому языку, поскольку без правильно поставленного произношения не возможно проявление коммуникативной функции языка. На начальном этапе необходимо научить детей произносить звуки так, как это делают носители английского языка. Обучение фонетике как процессу продуктивному требует от учащегося знания строения речевого аппарата, что представляет собой сложную методическую задачу, поскольку на данном этапе эта информация 2

является наиболее трудной для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. Тем не менее эти затраты времени и усилия окупаются, если учащиеся овладевают этом умением на начальном этапе на строго отработанном, в том числе, и в рамках фонетической зарядки, минимальном материале, который обеспечивает мотивационный уровень и надежную базу для формирования иноязычной коммуникативно­речевой деятельности. Этим обуславливается актуальность выбранной темы работы, призванной систематизировать полезную для преподавателя английского языка теоретическую базу и методические разработки в сфере обучения фонетической стороне речи в общем и в рамках проведения фонетических зарядок в частности. Объект исследования – процесс обучения младших школьников фонетической стороне речи. Предмет исследования – теория и методология проведения фонетических зарядок с целью обучения звукам и другим элементам фонетической системы англоязычной речи в начальной школе. Цель исследования – анализ теоретической и методологической базы по вопросу обучения английской звуковой системы с помощью фонетической зарядки на начальной ступени обучения иностранному языку. Поставленная цель предполагает решения следующих задач: проанализировать психолого­педагогическую характеристику младших 1) школьников; раскрыть цели и содержание процесса обучения фонетике в младшей 2) школе; изучить требования ФГОС относительно фонетической компетенции 3) младших школьников; 3

проанализировать методы и приемы обучения звуковой системе 4) английского языка на младшей ступени обучения; исследовать материал, типы и виды, а также этапы проведения 5) упражнений направленных на развитие фонетических знаний и умений учащихся младшей школы; 6) определить нюансы места фонетической зарядки на уроке английского языка; 7) выявить материал, используемый для фонетической зарядки; систематизировать особенности методики проведения фонетической 8) зарядки: типы и виды упражнений, методы, этапы и организационные формы их проведения. Материал исследования охватывает систему упражнений для формирования и развития фонетических навыков в рамках применения фонетических зарядок на уроках английского языка, данные методических и психологических исследований по теме развития фонетической коммуникативной компетенции младших школьников. Во время исследования главным образом использовались методы: обработка научных источников по теории методики обучения 1) английскому языку; обобщение опыта преподавания английского языка в начальных учебных 2) заведениях России; 3) методы анализа и синтеза. Теоретическая значимость данной работы состоит в том, что материал, представленный в ней, можно использовать в составлении специализированного курса по «методике преподавания иностранных языков», а также в написании комментариев по дисциплине. 4

Практическая ценность работы – в том, что ее данные могут послужить основой для дальнейших исследований в заданной области, а также могут быть полезны и интересны учителям, студентам и широкому кругу заинтересованных лиц, желающих углубить и расширить свои знания по предмету. ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АППАРАТ ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 1.1 Психолого­педагогические особенности обучения иностранному языку младших школьников С приходом ребенка в школу его чувства и эмоции начинают определять не столько игру и общение с детьми в процессе игровой деятельности, сколько процесс и результат его учебной деятельности и потребность, которую он в ней удовлетворяет. Учебная деятельность стимулирует проявление интереса к играм, элементов соревнования. которые требуют сообразительности, Положительные чувства возникают теперь и от решения интеллектуальной игровой задачи. Ученик начальных классов стремится узнать, что было, где, когда и как, его больше интересуют факты, нежели причины, но он не должен останавливаться на рассудочно­эмпирическом мышлении. Образное мышление – необходимый этап для мышления понятиями. Говоря о деятельности, мы имеем в виду те волевые усилия, которые прикладывает личность для достижения простейшей цели. Когда личность она получает большое преодолевает определенные трудности, удовлетворение, так как это отвечает ее первичной потребности в творчестве. В младшем школьном возрасте, как отмечал Л.С.Выготский, интенсивно проходит интеллектуальное развитие. Система познавательных процессов 5

включается в интеллектуальное развитие, при этом интеллектуальная активность обеспечивает взаимосвязанное развитие всех познавательных процессов ­ восприятие, представление, внимание, запоминание, мышление . Б.Г.Ананьев, Б.М.Теплов и другие исследователи отмечают, в первую существование индивидуального уровня чувствительности, очередь, индивидуальных и типологических отличий в восприятии, в возникновении представлений особенно важных в период обучения. Л.В.Занков, А.А.Смирнов определили индивидуально­типологические особенности процессов памяти. Особое значение для педагогики имеет определение ними разных типов детей начальных классов по скорости и прочности запоминания. Исследование Н.А.Менчинской, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова дали возможность убедиться в существовании индивидуальных отличий в мышлении, в качестве ума, в характере связи между отдельными компонентами умственной деятельности. О том, что ребенок первого года жизни способен к восприятию, свидетельствуют факты раннего узнавания ним знакомых людей, игрушек, вещей. Но и у младшего школьника можно увидеть некоторую своеобразность восприятия пространства, времени. В отличие от ощущений, характерными для восприятия являются предметность, целостность; и особенность проявления восприятия – в конкретности изучаемого понятия. Восприятие характеризует уровень познания, на котором эмоциональная реакция на внешние раздражители сливается с рациональной стороной сознания. В результате синтеза и анализа ощущений возникает восприятие, которое в свою очередь порождает новые представления . 6

Восприятие может возникнуть и на основе запаса представлений, хранящихся в сознании ученика. Острота его зависит от запаса знаний, понятий, представлений, развития ассоциативных способностей мышления, от того, насколько оно подготовлено предыдущим опытом, интересом к воспринятому, т.е. от стимулирования познавательной активности к восприятию того или иного учебного материала. Участие второй сигнальной системы в возникновении восприятия и способность сознания воссоздавать ранее полученные представления, предусматривают использование не только предметной, но и словесно­ которая оказывает содействие развитию образной наглядности, репродуктивного представления. Постепенно в процессе восприятия происходят важные изменения. У учеников возникает способность не только смотреть, но и рассматривать, не только слушать, но и при этом выделять главное, важное, видеть не только подобное, но и отличное. Все это становится возможным, благодаря умению учителя ставить перед учениками конкретные задачи: прослушать, найти ответ на данный вопрос. В процессе такой работы происходит развитие еще одного неотъемлемого элемента интеллектуального развития – внимания. Оно проявляется в сосредоточенности на том, что воспринимается, запоминается и воспроизводится. Внимание учеников начальных классов непроизвольное. У первоклассников оно, конечно, неустойчиво, так как они быстро отвлекаются из­за того, что возбуждение преобладает над торможением. Неустойчивое внимание часто является одной из причин временной задержки умственного развития ученика, неуспеваемости в школе. Внимание детей в первый период обучения привлекается внешними факторами и всем ярким, необыкновенным, новым. На этом этапе может 7

помочь внешняя организация внимания, использование визуальных опор для внимания. Важно при этом ограничить одновременное выполнение действий. Так как обучение влияет на все психические процессы, изменяется и внимание детей, так как к нему, в связи с учебной деятельностью, предъявляются новые высокие требования. Внимание первоклассников еще во многом сохраняет черты, характерные для дошкольников. Объем внимания узкий. Например, первоклассники не способны одновременно рассматривать картину и слушать рассказ учителя о жизни и деятельности ее автора­ художника. Воспринимая сложное для них содержание, дети быстро выполняют знакомые действия, но сразу забывают, какими инструментами они оперировали, в результате каких действий добились результата, так как могут сосредоточиться лишь на каком­то одном содержании своей деятельности. Ученики первых классов еще не умеют направлять свое внимание на главное, важное в рассказе или предложении, что мешает развитию их учебно­ Наиболее распространенная причина познавательной активности. неустойчивости внимания учеников – их недостаточная умственная активность. Если ученик младшего школьного возраста пассивно слушает товарищей или продолжительные объяснения учителя, стойкость его внимания быстро падает. Когда же дети в классе заняты интересным делом, когда в процессе работы необходимо не только слушать, а и решать какие­то задачи, если дети на уроке активно наблюдают и выполняют практические действия с учебным материалом, то их внимание получает огромную поддержку. Умственная активность младшего школьника, поддержание ее практическими действиями, является основой устойчивого внимания ребенка. Если ученик начальных классов занят однообразной исполнительской работой, а на вопрос учителя имеет уже готовые ответы, внимание его неизбежно будет отвлечено. Внимание поддерживает мышление. Когда на 8

уроке нет материала для активного мышления ребенка, учитель не достигнет и устойчивого внимания, сколько бы раз он не обращался к детям с призывом быть внимательными . Специальные исследования психологов свидетельствуют о том, что учащиеся начальной школы способны к сконцентрированному и устойчивому вниманию на протяжении всего урока. Но для этого необходимо соблюдать определенные условия организации обучения иностранного языка: соответствующий темп урока, четкость, доступность, сжатость, максимальная опора на активную мыслительную деятельность, бережное отношение учителя к вниманию детей, разнообразие форм и видов работы, привлечение к учебной работе всех учеников. 1) 2) 3) 4) 5) 6) Внимание младших школьников привлекает яркий мощный Познавательное отношение к окружающему миру, раздражитель. формирующееся у дошкольника, перестраивает и внимание ребенка. Вначале оно непроизвольно, т.е. опирается на интерес. После того как учащийся научится проговаривать и выполнять правила, учитывать требования взрослых, у него формируется произвольное (волевое) внимание и вместе с тем возрастают возможности распределять и переключать внимание, т.е. руководить ним. Внимание необходимо воспитывать. Внимание младшего школьника, возникающее в активной деятельности на уроке иностранного языка – во время выполнения репродуктивных, а также продуктивных коммуникативных упражнений – не только предопределяется, а и поддерживается его рационально организованной деятельностью и, прежде всего, активным умственным трудом. Организованная учителем учебная деятельность 9

учащихся младших классов, основанная на разных формах их мыслительной активности, формирует особую черту личности – внимательность. Внимательность проявляется в умении длительное время сосредоточиваться на объекте деятельности, руководить своим вниманием, что способствует развитию памяти, мышления. Значительные качественные изменения происходят и в развитии памяти младшего школьника. На начальном этапе обучения иностранному языку младшие школьники изучают материал преимущественно непроизвольно, хотя первым и основным условием изучения школьного материала является его полное понимание . Долгое время считалось, что память учеников начальных классов преимущественно механическая. Жизнь же опровергла эту мысль. Младших школьников можно приучить к осознанному запоминанию учебного материала, развивать в них логическую память. Исследователем С.Рогов было доказано, что дети этого возраста способны запоминать и абстрактные понятия. Хорошо осознав их, они могут выделять в понятном для них материале опорные пункты, пользоваться схемами, запоминать основные их элементы. С.C.Рогов убеждает, что дети этого возраста слабо реконструируют материал и повторяют тексты дословно, когда необходимо изложить их своими словами только тогда, когда учитель направляет их на заучивание материала без достаточного осмысления его или же когда он сложный для их понимания . Итак, тенденция к дословному заучиванию на уроке иностранного языка не столько психологическая особенность младших школьников, сколько результат неудачной работы с ними. Ученики дословно запоминают материал, который изучается не потому, что так им легче всего, а потому, что 10

некоторые учителя не заботятся о развитии их мышления и пользуются такими приемами обучения, которые толкают их на заучивание материала без достаточного его осмысления. 1.2 Требования ФГОС к развитости фонетической стороны речи младших школьников Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (далее ФГОС) представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы основного общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию. Согласно ФГОС, интегративной целью обучения иностранному языку в начальной школе является формирование элементарной коммуникативной компетенции младшего школьника на доступном для него уровне в основных видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении и письме. Следовательно, изучение английского языка в начальной школе направлено на достижение следующих целей: 11

а) формирование умения общаться на английском языке на элементарном уровне с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников в устной (аудирование и говорение) и письменной (чтение и письмо) формах; б) приобщение детей к новому социальному опыту с использованием английского языка: знакомство младших школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным детским фольклором и доступными образцами художественной литературы; воспитание дружелюбного отношения к представителям других стран; развитие интеллектуальных и познавательных в) способностей младших школьников, а также их общеучебных умений; речевых, развитие мотивации к дальнейшему овладению иностранным языком; г) воспитание и разностороннее развитие младшего школьника средствами иностранного языка . В соответствии с ФГОС 2010 выпускник начальной школы должен научиться: 1) на базовом уровне: а) различать на слух и адекватно произносить все звуки английского языка, соблюдая нормы произношения звуков, б) соблюдать правильное ударение в изолированном слове, фразе, в) различать коммуникативные типы предложений по интонации, г) корректно произносить предложения с точки зрения их ритмико­ интонационных особенностей; повышенный уровень предусматривает развитие навыков: 2) а) распознания связующего звука «r» и умения его использовать, б) соблюдения интонации перечисления; в) соблюдения правил отсутствия ударения на служебных словах (артиклях, союзах, предлогах), 12

г) чтения изучаемых слов по транскрипции. Общий курс по предмету «Иностранный язык» на начальном этапе обучения (2,3,4 классы) составляет 204 учебных часа . 1.3 Специфика формирования фонетических навыков младших школьников Проблема особенностей формирования фонетических навыков младших школьников тесно связана со спецификой звуковой системы английского языка, особенностями методов и подходов к обучению англоязычного произношения. По признаку сходства / различия звуков иностранного и родного языков все звуки иностранного языка условно разделяют на 3 группы. К первой группе относят звуки, максимально приближенные к звукам родного (русского) языка акустическими особенностями и артикуляцией, например: [ b , m , s , z , ] . Формирование навыков произношения данных звуков не ∫ 13

вызывает особых трудностей, поскольку имеет место положительный перенос навыков из родного языка в иностранный. Для усвоения этих звуков можно ограничиться имитацией, никаких других упражнений эта группа не нуждается. Вторая группа включает звуки, которые, на первый взгляд, очень похожи на звуки родного языка, но отличаются от них по существенным признакам, например: [ е, ᴂ i, i: , ᴐ , з:, 1]. Восприятие и воспроизведение звуков, принадлежащих ко второй группе, характеризуется высокой степенью интерференции. Ученики автоматически переносят навыки произношения этих звуков из родного языка в иностранный, что приводит не только к появлению акцента в речи, но и к ошибкам на уровне содержания. Звуки этой группы требуют от учителя усиленного внимания и специальной тренировки в различных упражнениях, особенно в тех, где есть контрастирование с соответствующими звуками родного языка. В третью группу входят звуки, которые не имеют артикуляционных или θ , ŋ, w, r, h]). акустических аналогов в родном языке учащихся, например: [ð, Звуки этой группы также вызывают значительные трудности при усвоении, так как имеет место формирование совершенно новой артикуляционной базы. Таким образом принадлежность звука иностранного языка к той или иной из трех упомянутых групп определяет методику его усвоения – способы ознакомления учащихся со звуком, выбор и количество упражнений, необходимых для овладения данным звуком в рецепции и (ре)продукции. По мнению многих современных методистов, – таких, например, как Г.В.Рогова, Ф.М.Рабинович, Т.Е.Сахарова, Е.Г.Кузьмина (2010: 68) и др., – ознакомление с новым фонетическим явлением, прежде всего звуками, должно происходить в звуковом контексте (чтобы ученик «купался» в звуках иностранного языка), путем наглядной, несколько преувеличенной 14

демонстрации особенностей этих явлений (звуков). Текст является естественной средой для любого языкового явления, в том числе и фонетического. Согласно с аналитико­имитативным методом обучения произношения, звуки, составляющие для учащихся определенные трудности, выделяются из Правила артикуляции носят связного целого и объясняются. аппроксимированы характер и подсказывают учащимся, какие органы речи (губы, язык, альвеолы, зубы) участвуют в произношении звука. Например, чтобы произнести английский звук , следует произнести звук, промежуточный между русским «и » и «ы», растягивая губы. Английский звук [w] можно объяснить путем сравнения с русским звуков [в], но с большим округлением губ, как в произношении [у], звук [ɔ] похож на русский [о] в слове «Оля», только губы более скругленные, вытянуты вперед, а нижняя челюсть несколько опущена. Чтобы произнести звук , необходимо кончик θ языка поместить между зубами и попытаться произнести русский [з]. Все объяснения, которые даются ученикам, должны быть четкими, краткими и практически ценными, учитывать типичные ошибки учеников. После аналитической части работы над звуком/звуками он/они снова включается в целое: слоги, слова, словосочетания, фразы, которые имитируются учениками. Так что за объяснением должны идти непосредственно упражнения. Важную роль в процессе автоматизации действий учеников с новыми звуками играют образцы или эталоны произношения, которые воспринимают ученики. Демонстрация образцов различных уровней может осуществляться учителем или диктором / дикторами. Для обучения произношения трудно особенно переоценить роль фонограммы (или видеофонограммы), аутентичной, то есть подготовленной и начитанной специалистами­ 15

носителями языка. Фонограмма дает образцовые и неизменные эталоны произношения, которые можно многократно воспроизводить. а) б) Для обучения произношения иноязычных звуков используются упражнения на рецепцию и упражнения на репродукцию / продукции. Они тесно связаны между собой и нацелены на формирование как слуховых (фонематический слух), артикуляционных) навыков . так и произносительных (или В методике известны 3 основных подхода к обучению фонетики: артикуляторный подход, акустический подход и дифференцированный подход . 1) 2) 3) Наиболее выдающимися представителями артикуляторного подхода являются И.А.Грузинская и К.М. Колосов, О.А.Норк, А.Н.Рапанович. Сторонники данного подхода опираются на следующие положения: а) начинать обучение иностранному языку следует с постановки звуков, а для этого необходим вводный фонетический курс. б) каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности. в) для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикуляции при произнесении каждого звука. г) формирование произносительных и слуховых навыков идет раздельно. Отсюда были определены и основные приемы работы со звуком (здесь они представлены по порядку их применения в процессе обучения): 1 Ориентировка. Учащиеся внимательно знакомятся с тем, в каком положении должны быть органы речи при произнесении звука. 2 Планирование. Поняв суть инструкции, обучаемые должны поставить свои органы речи в нужное положение. 16

3 Артикулирование или собственно произнесение звука. Фиксирование. Произнеся звук, надо на некоторое время сохранить 4 органы речи в нужном положении, чтобы лучше запомнить и зафиксировать это положение. 5 Отработка звука в системе фонетических упражнений, построенных с учетом как межъязыковой, так и внутриязыковой интерференции. Изучаемый звук произносится в различных комбинациях с другими звуками, в словах и словосочетаниях (при этом считается совсем необязательным знать значение произносимых слов). Безусловной заслугой данного подхода можно считать создание системы фонетических упражнений с учетом возможной интерференции, а также то, что формированию фонетических навыков впервые стали уделять заслуженное внимание. Однако у этого подхода есть и значительные недостатки, которые справедливо отмечаются современными методистами. Так, профессор Р.К.Миньяр­Белоручев считает, что вводные фонетические курсы отнимают неоправданно много времени у начинающих, а чистоты навыка при этом не дают. При переходе от одного звука к другому наступает деавтоматизация навыка, что особенно очевидно при обучении экспрессивной речи. Обучение произношению в отрыве от слуховых/аудитивных навыков также не слишком эффективно сегодня, когда целью обучения является формирование различных составляющих коммуникативной компетенции . В акустическом подходе упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на: 1) слуховое восприятие речи и 2) имитацию. 17

Чистоте фонетического навыка не придается большого значения. Методисты считают, что для общеобразовательной школы в чистом виде подход не подходит, ссылаясь на большой процент ошибок у детей. В образовательных учреждениях широкое применение получил подход, построенный на сочетании двух подходов – дифференцированный подход . Он был тщательно разработан Л.В.Щерба, и исходит из следующих теоретических положений: а) комплексное включение различных анализаторов в учебный процесс способствует более эффективному формированию речевых навыков; б) отработка наиболее сложных для усвоения операций осуществляется изолированно; в) становление произносительных, лексических и грамматических навыков невозможно без их включения в речь; г) индивидуальный подход определяет эффективность формирования речевых навыков . В рамках этого подхода большое внимание уделяется аудированию (как и в акустическом подходе) и возможности объяснения способов артикуляции доступным для учащихся языком, использованию транскрипции и формированию графемно­морфемных соответствий . Этот подход предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом подходе, большое внимание уделяется аудированию, но не только аутентичной речи, но и специально адаптированной, дидактической речи учителя и дикторов, фонозаписей. Как уже упоминалось выше, не исключается и возможность объяснения способов артикуляции звуков, однако в отличие от артикуляторного подхода это необязательно происходит с помощью специальных терминов. Предпочтение в данном случае отдается более 18

доступным и понятным объяснениям. Например, в книге для учителя к учебнику английского языка для II класса школ с углубленным изучением И.Н.Верещагиной предлагают объяснять английский звук [r] через русский звук [ж], а краткий звук [ɔ] – через русский звук [о], поскольку положение органов речи при артикуляции у них очень сходно. В данном подходе предлагается использовать не только акустические, но и графические образы. Формированию графемно­фонемных соответствий в рамках этого подхода уделяется большое внимание, также как и использованию транскрипции . При формировании произносительных навыков в начальной школе дифференцированный подход включает следующие приемы: 1 Обильное аудирование иностранной речи. Оно заключается в том, что с первых занятий учитель ведет урок на иностранном языке. Общение на уроках иностранного языка способствует формированию произносительных навыков в том случае, если учитель владеет тем, что можно назвать дидактическим стилем речи учителя. Дидактическая речь должна отличаться своей адаптивностью, другими словами, ее следует приспосабливать к уровню обученности адресата, используя речевую ситуацию и внося необходимые коррективы в речь в момент общения. Она должна быть максимально направлена на учащихся и выделять акустические, а если нужно, то и артикуляционные признаки . 2 Систематическую фонетическую зарядку. В течение первых 40-50 уроков ее проводить обязательно, затем она планируется один раз в неделю, а начиная с третьего года обучения - по мере необходимости. Время фонетической зарядки 3-8 минут, в зависимости от отрабатываемого звука и уровня обученности учащихся. Фонетическая зарядка имеет своим объектом звуки, 19

слоги, слова, фразы, а также интонационные средства речи, связывание и сцепление . Лабораторные упражнения с использованием дифференцированного подхода отличаются от других упражнений следующими характеристиками: а) они проводятся в специально оборудованных кабинетах, где каждый учащийся имеет изолированное в звуковом отношении место; б) они проводятся с использованием технических средств и учебных фоно­ и видеограмм; в) они предусматривают такие средства­субституты, как эталоны искомых действий, служащие ключами и обеспечивающие самоконтроль; г) они предусматривают индивидуальную работу учащихся. Эта характеристика особенно важна, т.к. она обеспечивает действительно дифференцированный подход в обучении произношению . Вывод к Главе 1 20

Исследования теоретической базы по выбранной проблеме дали возможность сделать выводы о том, что психология учащихся 1­4 классов характеризуется высокой степенью познавательной активности, визуальности восприятия и непроизвольности. Поэтому зрительная демонстрация материала воспринимается намного эффективнее в таком возрасте. Базовый уровень выпускника начальной школы предполагает: адекватное устное восприятие и нормативное воспроизведение всех звуков иностранного языка; соблюдение корректного ударения, интонации и ритмико­интонационных особенностей. Повышенный же уровень предполагает наличие навыков: распознания и употребления связующего звука «r»; соблюдения корректного ударения и интонации в более сложных предложениях; активного использования / применения транскрипции. Основной особенностью звуковой системы английского языка является то, что, помимо звуков максимально схожих по звучанию со звукам родного язык; в английском языке выделяется ряд звуков, схожих со звуками родного языка, но имеющих важные отличия; также в английском существуют звуки не похожие ни на один звук в родном языке учащихся. Эти особенности, главным образом, определяет выбор того или иного подхода к обучению фонетической стороне языка. Подходы к введению фонетического материала разделяют на 3 типа: планирование, артикуляторный подход (методы – ориентировка, артикулирование, фиксирование и отработка); акустический подход (методы – слуховое восприятие и имитация); и дифференцированный подход (методы – ориентировка, аудирование, отработка). ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ, МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ 21

ФОНЕТИЧЕСКОЙ ЗАРЯДКИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ 2.1 Упражнения на формирование фонетических навыков младших школьников на уроках иностранного языка Сформированность слухопроизносительных навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения любой коммуникативной функции. Корректное произношение предполагает сформированность навыков артикулирования звуков и звукосочетаний, владение интонацией, а также умение расставить ударение, соответствующее нормам изучаемого языка. Все эти навыки формируются и развиваются в рамках ряда упражнений. Упражнения на развитие фонетических умений и навыков младших школьников разделают на: 1) 2) рецептивные упражнения – на восприятие материала, и репродуктивные упражнения – на употребление материала в речи. Упражнения на рецепцию звуков нацелены на развитие фонематического слуха учащихся. Речевой, или фонематический слух – это способность различать звуковой состав речи и синтезировать значение при восприятии речи. Как правило, упражнения на развитие фонематического слуха – это некоммуникативные упражнения с использованием приемов: 1 узнавания, 2 дифференциации и 3 идентификации. Применяя упражнения на узнавание нового звука / звукосочетания среди других звуков ударного слога, слова и т.п., учитель предлагает 22

ученикам послушать слова (фразы, рифмовки, стишки), в которых есть новый звук. Задания упражнений на узнавание может быть сформулировано так: – Поднимите руку / сигнальную карточку или плесните в ладоши, когда услышите звук [ ...], длинную / краткую гласную, слово, на которое падает ударение и т.д. ; – Посчитайте, сколько раз в предложении / рифмовке / стихе встречается звук [ ...], длинная / краткая гласная, слово под ударением и т.п.; – Послушайте ряд английских и русских звуков. Поднимите руку (карточку), когда услышите английский звук. Упражнения на дифференциацию звуков, которые учащиеся могут спутать, не различить, выполняются на уровне отдельных слов или коротких предложений. Задача может быть сформулирована следующим образом: – Прослушайте пару слов и определите, одинаковые ли у них: а) первые согласные звуки, б) последние согласные звуки, в) гласные внутри слова и т.д. Учитель произносит пару слов или включает фонограмму. Ученики слушают и в тетрадях (или специальных карточках) напротив соответствующего номера пары слов ставят знак «+», если они слышат одинаковые звуки, или знак «­», если звуки им кажутся разными. После выполнения упражнения результат проверяется ключом, и в случае ошибок пару слов / фраз можно послушать второй раз. Приведем примеры: – Послушайте пару слов и скажите, одинаковы ли в них звуки (первые согласные, гласные внутри слова). Поставьте знак «+» , если они одинаковые, знак «­», если разные: 1) thick ­ this 2) that ­ those 3) thought – thin 23

– Послушайте группы из трех слов и определите, какие из них одинаковы. Отметьте свое решение цифрами: (Ключ: 1­, 2 +, 3 ­) 1 bird thin 2 bed thing 3 bird thing (Ключ: 1,3) (Ключ: 2,3) Эффективность группы упражнений на репродукцию звуков значительно возрастает, если перед репродукцией образца ученики имеют возможность еще раз его услышать, независимо от того, изучается ли новый языковой материал или повторяется уже усвоенный . Материалом для репродуктивных фонетических упражнений служат: отдельные звуки, звукосочетания, слова, словосочетания, фразы. Это главным образом рецептивно–репродуктивные (некоммуникативные В некоммуникативных и условно­коммуникативные) упражнения. имитативных упражнениях целесообразно обращать внимание учащихся на определенные характеристики звука (долготу, ударение, аспирацию и т.п.) , что делает имитацию сознательной. На уровне условно­коммуникативных упражнений можно использовать следующие приемы: имитация речевого образца (РО), подстановка в РО, ответы на вопросы – лаконичные и полные . В рецептивно­репродуктивных упражнениях объектом усвоения может быть: 24 1 2 3 4 5 1 2 3

1) 2) – отдельный звук или могут контрастироваться два или три звука. Приведем примеры упражнений: Послушайте слова (словосочетания, фразы) со звуком [ ...] . Повторите их, обращая внимание на.... (Это – некоммуникативное упражнение на осознанную имитацию нового звука, которой предшествует слушание.) – Послушайте пару слов, словосочетания, фразы со звуками [... ] и [ ...] . Повторите их, обращая особое внимание на... (Это – некоммуникативное упражнение на сознательную имитацию контрастирующих звуков; имитации предшествует слушание. ) Для особо сложных звуков этим упражнениям могут предшествовать упражнения на так называемую беззвучную артикуляцию – «гимнастика» языка и губ, например: – – – Округлите губы / растяните губы; Кончик языка прижмите к нижним зубам т.п. . Приведем ещё один пример задачи: Послушайте мои утверждения. Если они правильные, подтвердите их (хлопните в ладоши, покажите карточку и т.п.). (Это – условно­ коммуникативное упражнение на слушание и имитацию.) – Дайте лаконичные / полные ответы на мои вопросы (к рисунку, предметам и т.д.). (Это – условно­коммуникативное упражнение ­ ответы на вопросы.) Приведенные выше и аналогичные им упражнения используются на всех ступенях обучения иностранному языку в школе. Но назначение их несколько отличается в зависимости от степени: 25

1) 2) на первом этапе основная цель упражнений – формирование слухо­ произносительных навыков учащихся, поэтому удельный вес всех фонетических упражнений достаточно значителен по сравнению с другими упражнениями; на втором и третьем этапах эти упражнения нацелены на поддержку и совершенствование навыков произношения, а также на предотвращение ошибок. Соответственно эти упражнения рекомендуется выполнять при усвоении нового материала перед выполнением упражнений в устной речи и чтении вслух. Согласно с указанной целью в начале урока необходимо проводить так называемые «фонетические зарядки», включающие новый учебный материал . Кроме специальных упражнений на формирование и совершенствование слухо­произносительных навыков учащихся, широко используется заучивание наизусть скороговорок, поговорок, рифмовок, стихов, диалогов, отрывков из прозы, а также чтение вслух отрывков текстов из учебника. Все эти виды деятельности направлены на обучение учащихся правильному произношению. Отметим, что работа с упомянутым материалом предусматривает 2 стадии ее выполнения: 1) 2) сначала текст разучивается под руководством учителя или фонограммы; после этого проводится работа по развитию скорости проговаривания отрывка текста или стихотворения, с тем, чтобы достичь и безошибочной речи учащихся, и быстрого темпа. Ведь заучивание наизусть приводит к положительным результатам только при условии безошибочного и быстрого произношения заучиваемого материала . 26

Контроль и оценка произношения осуществляются учителем с учетом типичных ошибок в речи учащихся. При этом, необходимо различать фонетические и фонологические ошибки. Первые влияют на качество звучания, вторые – на содержание. В неспециализированных средних учебных заведениях, где одним из основных принципов обучения произношения остается принцип аппроксимации, фонетические ошибки не учитываются, так как основная цель общения – понимание – достигается. Здесь учитывается наличие и количество фонологических ошибок. Но все вышеуказанное не касается специализированных языковых школ, гимназий и лицеев, в которых цель обучения иностранному языку приближается к цели языкового вуза – владеть иностранным языком на уровне, приближенном к носителям языка В этом случае произношение учащихся оценивается и по фонетическим, и по фонологическим признакам [Там же; c. 116]. 27

2.2 Роль, место и особенности организации фонетической зарядки на уроках английского языка Фонетическая зарядка представляет собой специальное тренировочное которое предупреждает забывание упражнение в произношении, фонетического материала и препятствует деавтоматизации навыков. Цель фонетической зарядки состоит: 1) предвосхищении и снятии появления возможных фонетических сложностей любого порядка: а) б) в) слуховых, произносительных, ритмико­интонационных; 2) отработка фонетических навыков, которые по какой­либо причине оказались недостаточно сформированными. Относительно места фонетической зарядки, у фонетической зарядки нет и не может быть фиксированного места на уроке. Точнее, ее место на уроке зависит от последовательности выполнения тех заданий, где учащиеся могут столкнуться с фонетическими трудностями, поскольку фонетическая зарядка помогает их предвосхитить и избежать, так она: 1) 2) часто выполняется в начале урока, вводя учащихся в его атмосферу, нейтрализуя влияние звуковой среды на родном языке; может предшествовать чтению, тогда она происходит на материале текста для чтения, из которого вычленяются фонетические трудности, группируются 28

соответствующим образом и предлагаются затем учащимся для осознанной имитации. Также методисты рекомендуют в некоторых случаях начинать уроки с непродолжительной фонетической зарядки регулярно – в тех группах, где необходима коррекция произносительных навыков. Говоря о месте фонетической зарядки на уроках иностранного языка, стоит также отметить, что постановка звуков и интонации идет одновременно с обучением лексике, грамматике. Ознакомление с фонетическим явлением происходит путем наглядной, несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте. Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые являются наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке. Например, уже на третьем­ четвертом уроках английского языка учащиеся первого класса встречаются с такой фразой, как «This is a…», и ее вопросительной формой «Is this a…?». Сначала учитель произносит речевую модель или фразу, предназначенную для усвоения. Например, «My name is…». Он ее обыгрывает или просто переводит на родной язык, чтобы учащиеся поняли, о чем идет речь. Крайне важно осознание того, что и зачем ты делаешь, а не просто механическое повторение за учителем непонятных звуков, слов и т.д . Любая порция слов и грамматических явлений может стать поводом для совершенствования произносительных навыков с помощью фонетической зарядки. Важно подчеркнуть при этом следующее: преподаватель должен не только объяснять артикуляционные и ритмико­интонационные правила, главной задачей здесь является стимулирование учеников к припоминанию правила и подведению под него новой языковой единицы. Этому способствует проведение фонетической зарядки. Эффективность такого подхода еще и в 29

том, что он предполагает усвоение нового в тесной связи со старым, а также постоянную актуализацию всего ранее усвоенного материала. Если в учебном процессе фонетические зарядки используются при работе над: 1) фонетическим материалом – это традиционные фонетические зарядки, 2) лексическим материалом – это лексические фонетические зарядки, 3) грамматическим материалом – это, соответственно, грамматические фонетические зарядки. Если фонетическая зарядка используется для: 1) 2) снятия напряжения и усталости – это релаксационная фонетическая зарядка, общего развития – это общеобразовательная фонетическая зарядка (фонетическая отработка реалий страны изучаемого языка). Целью лексической фонетической зарядки является отработка произношения и интонации при ознакомлении с лексическим материалом. Такой вид фонетической зарядки называется тематическая, когда слова объединены одной темой. Проведение такой зарядки возможно по истечении серии уроков, в завершение работы по определенной теме, когда необходимо освежить фонетический аспект усвоенного лексического материала: а) аудированием, б) говорением в) чтением г) письмом интегрированные фонетические зарядки Фонетическую зарядку нужно проводить систематически, варьировать ее место в структуре урока исходя из методической целесообразности, задач, уровня обученности учащихся и этапа обученияc . Начальный этап обучения является самым трудным и ответственным. Поскольку здесь происходит формирование не только слухо­ произносительной базы, но и всех остальных тесно связанных с ней навыков и умений. Становление слухо­произносительных навыков включает: 30

1) 2) 3) ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произнесении для формирования навыка, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении . В связи с организацией фонетической зарядки возникает также ещё один важный вопрос – в каком порядке вводить гласные звуки. Относительно порядка введения гласных звуков английского языка, на этот счет есть несколько точек зрения. Так, Л.П.Рапанович считает, что звуки следует вводить по артикуляционному признаку, а именно сериями: [ – е – з: – ᴂ], и т.д. В этом случае происходит постепенная адаптация органов артикуляции от звука к звуку и обеспечивается более чистое ə произношение. К.Я.Литкенс опирается при отборе звуков с целью их введения на принцип частотности. Введение звуков по такому принципу гарантирует, по мнению К.Я.Литкенс, их высокую повторяемость и быстрое закрепление в речи. Авторы учебно­методических комплексов по английскому языку чаще всего предлагают учащимся фонетический материал в зависимости от отрабатываемой лексики. Такое введение фонетического материала должно, по их мнению, обеспечить коммуникативную направленность учебника . Нетрудно заметить, что каждая точка зрения достаточно обоснована, но, вce же, уязвима. Хорошая идея о тренировке по артикуляционному признаку не учитывает отрабатываемую лексику и отрывает становление произносительных навыков от речи. Общепризнанный принцип частотности не всегда коррелирует с лексикой, которая необходима на начальном этапе. Что касается коммуникативного принципа введения звуков, то он не всегда дает возможность организовать достаточно эффективную и систематическую фонетическую зарядку. 31

При этом, скорее всего, первые шаги при формировании произносительных навыков следует действительно подчинить принципу коммуникативности, учитывая при этом и частотность звуков. Итак, фонетическая зарядка на занятии часто выполняется в начале урока как элемент «разогрева» («warming up»), и кроме того, вводит учащихся в атмосферу, которая нейтрализует влияние звуковой среды родного языка. Однако, ее проведение возможно непосредственно перед упражнениями в устной речи или чтении в качестве фонетического упражнения, вызывающего повышенное внимание к произношению словарных единиц, которые затем будут использованы в речи. Фонетическая зарядка может предшествовать чтению, тогда она происходит на материале текста для чтения, из которого вычленяются фонетические трудности, группируются соответствующим образом и предлагаются затем учащимся для осознанной имитации. Совершенствование произносительных навыков происходит также в связи с работой над новым словарным и грамматическим материалом, поскольку знакомя учащихся с новыми лексико­грамматическими явлениями, нельзя упускать из виду содержащиеся в них произносительные трудности. 32

2.3 Материал и упражнения для проведения фонетической зарядки в младших классах Содержание фонетической зарядки может быть разнообразным, это может быть: 1 чтение слов, скороговорок; предложений, микротекстов, диалогов, стихов, 2 чтение сложных в фонетическом отношении частей предложений, словосочетаний с нанизыванием слов поочередно с начала или с конца; 3 слушание с целью определения ошибок; 4 распознавание диалектов; 5 определение отношения к чему­либо по интонации; 6 произнесение одной и той же фразы с различной интонацией в зависимости от речевой задачи; 7 повторение в паузу; 8 повторение синхронно за диктором/ учителем, товарищем; 9 узнавание слов со слуха, их запоминание и последующее повторение . Ознакомляя учащихся с теми или иными речевыми модели, учитель выделяет в них ключевые слова и лишь потом звук или звуки. Таким образом, модель действий учителя можно представить так: контекст  слово  звук, а учащихся наоборот – звук  слово  контекст. На этапе ознакомления учащихся с новым фонетическим материалом, речь учителя, как правило, слегка утрированна и демонстративна. При объяснении и тренировке используется аналитико­имитативный метод. Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к правильному произношению) характер. Это правила­инструкции, которые подсказывают учащимся, какие органы речи (губы, язык) принимают участие в произнесении звука. Например, чтобы произнести английский звук [w], нужно губы округлить и несколько выдвинуть вперед, произнося русское «у». 33

Если ухо ученика не тренировано и он не может верно воспроизвести звук, можно использовать инструкцию­указание, часто подсказывающую, от какого русского звука надо отталкиваться. Например, при произнесении английского [r] можно отталкиваться от русского «ж» . При изучении английского языка учащиеся должны постепенно, но полностью освоить графический способ фиксации звука – транскрипцию – так как в противном случае они не смогут из словарей получить представление о звучании слов. При ознакомлении с фонетическими явлениями объяснение обязательно должно сопровождаться демонстрацией эталонов, которые учащиеся слышат от учителя или в фонозаписи, чтобы создавать условия, при которых учащиеся как бы «купаются» в звуках в тот момент, когда им объясняют их артикуляцию. Затем следует интенсивная тренировка учащихся в произношении, которая также происходит на основе эталонов. Тренировка включает два типа упражнений: 1) 2) активное слушание образца и осознанная имитация. При этом активное слушание должно предваряться заданиями, помогающими привлечь внимание к нужному качеству звука, интонеме; оно стимулирует выделение из потока слов конкретного звука, подлежащего усвоению. Поднятием руки или сигнальной карты учащийся показывает учителю, как он узнал звук. Упражнения в активном слушании являются обязательной составной частью упражнений в развитии слухо­ произносительных навыков; они шлифуют слух и готовят почву для упражнений в воспроизведении. Удельный вес упражнений в воспроизведении должен быть значительно выше. Эти упражнения представляют собой осознанную имитацию эталона, 34

они мобилизуют все усилия учащихся и направляют их на качественное воспроизведение нового звука. Проводимые регулярно упражнения в осознанной имитации помогают преодолеть межъязыковую и внутриязыковую интерференцию, в частности, подмену иноязычного звука родноязычным. Простая имитация без осознания особенности иноязычного звука недостаточно эффективна, так как учащиеся склонны воспринимать иноязычные звуки сквозь призму произносительной базы родного языка. При становлении произносительных навыков широко используются следующие организационные формы: хоровая, индивидуальная и парная. 1) 2) 3) Хоровая работа позволяет увеличить время тренировки: каждый учащийся многократно произносит нужные звуки. Помимо этого, произнесение хором подчеркивает произносительные особенности звуков, делает их более наглядными, благодаря воспроизведению их всеми учащимися в унисон. Такая работа способствует также уменьшению и снятию комплексов. Эффект хоровой работы зависит от того, как она сочетается с индивидуальной работой. Важно перемежать хоровое произнесение с индивидуальным, повышающим ответственность каждого ученика. Для усиления обращенности речи следует пользоваться также режимом парной работы. По знаку учителя учащиеся поворачиваются друг к другу и попеременно произносят слова (словосочетания, предложения), содержащие усваиваемые звуки. Предметом тренировочных упражнений являются звуки и звукосочетания, помещаемые во все более крупные единицы: от слога – через слово – к словосочетанию, предложению и к тексту. Работа над произношением при этом проходит путь от слушания текста, произносимого учителем, к тексту, создаваемому учащимися . 35

Материалом фонетической зарядки могут быть отдельные звуки, звукосочетания, слова, предложения и небольшие тексты, содержащие фонетические явления, нуждающиеся в тренировке. Обычно фонетическая зарядка строится градуировано: от более мелких единиц (собственного предмета тренировки) к более крупным, где эти единицы предстают в разнообразных сочетаниях. Например, [w] – what, water, wind, why, why do you cry, Willy; why, Willy, why ? Для осознанной имитации целесообразно давать учащимся материал, ценный в содержательном отношении: 1) песни: I like apples and oranges. I like apples and oranges. Apples and oranges are so sweet . Apples and oranges are good to eat. I like apples and oranges. Orange juice is so sweet, Apple sauce is fun to eat, Apple pie with ice cream – what a tasty treat. I like apples and oranges. I like apples and oranges. Apples and oranges are so sweet . Apples and oranges are good to eat. I like apples and oranges. Orange juice is so sweet, Apple sauce is fun to eat, And apple pie with ice cream ­­ what a tasty treat. I like apples and oranges. I like apples and oranges. 36

Apples and oranges are so sweet . Apples and oranges are good to eat. I like apples and oranges. Orange juice is so sweet, Apple sauce is fun to eat, Apple pie with ice cream ­­ oooh, what a tasty treat. I like apples and oranges. I like apples and oranges. applies and oranges apples and oranges (repeat to fade) 2) рифмовки: Jack and Jill went up the hill, To fetch a pail of water. Jack fell down and broke his crown, And Jill came tumbling after. Up Jack got and home he ran, As fast as he could caper. There his mother bound his head, With vinegar and brown paper . афоризмы, стихи, пословицы и поговорки. 3) 4) 5) На начальном этапе – это песни и рифмовки. Фонетическая сторона этого материала должна быть тщательно отработана; побуждать к заучиванию наизусть следует лишь тогда, когда достигнута правильность произношения. Также нужно обращать внимание на выразительную сторону речи. С первых же минут обучения нужно уделять внимание: а) не только правильному произношению звуков, но и б) ударению, 37

в) ритму, г) паузам и д) интонации. Если не обращать на это внимания сразу, то ученики воспринимают эти «мелочи» как вещи второстепенного порядка и переучить их потом бывает очень трудно. На начальном этапе очень важно научить учеников работать с дисками на компьютере, с магнитофоном. От этого умения во многом зависит успех самостоятельной работы в дальнейшем. На начальном этапе устанавливаются и звуко­буквенные соответствия. Даже если обучение идет на устной основе, т.е. если ученики ничего не читают и не пишут, а только слушают и говорят, это не мешает обучению алфавиту . Примеры «алфавитных» рифмовок: 1) A is for apple, B is for ball, C is for cat, D is for doll. E is for egg, F is for feet, G is for girl, and H is for heat. I is igloo, J is for lump, K is for kangaroo, L is for lump. M is mighty, N is for nest, is for octopus, P is for pest. Q is for queen, and R is for rail S is for sitting, and T is for tail. U is for uncle, umbrella and use, V is for vacation, valentine and views, W is for window, whistle and way, X is for xylophone that we like to play. Y is for yellow and yelling and you. Z is for zero and zipper and zoo . 38

2) A is for apple, armadillo and air. B is for book, beach ball and bear. C is for cat, crayon and cape. D is for dog, dragon and drapes. E is for elephant, eagle and eye. F is for farm, fire and fly. G is for goat, golf and guy. H is for hat, hippo and he. I is for instrument, ice and igloo. K is for kangaroo, kite and kid. L is for lamb, lion, and lid. M is for mother, mouse, and might. N is for noodle, nest and night. is for octopus, ostrich and owl. P is for penguin, pig and pal. R is for rabbit, rainbow and rail. S is for seal, swan and sun. T is for seal, swan and sun. T is for table, tiger and ton. U is for umbrella, underwear and umpire. V is for vulture, volcano and vampire. W is for wizard, water and wishbone. X is for x­ray, Xerox and xylophone. Y is for yak, yogurt and you. Z is for zebra, zero and zoo . 3) A B C D E F G Come and sing along with me 39

H I J K L M N O P Tell me what you want to be Q R S T U V W X Y and Z Now I know my ABCs Next time won"t you sing with me A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y and Z Now I know my ABCs Next time won"t you sing with me . В некоторых пособиях обучение буквам идет строго по алфавиту. Но такой способ нельзя назвать лучшим. В алфавите и гласные, и согласные идут вперемешку. Если же принять во внимание то, что на первых порах учащиеся еще не читают, то главное для них – это научиться распознавать согласные, которые и составляют неизменяемый «каркас» слов. Например, по данному «каркасу» согласных легко восстановить предложения: «Sh`s lttl grl. Sh`s nt dctr, sh`s ppl. Th chldrn pld ftbl n th prk.» Сделать то же самое на основе гласных практически невозможно: Ey ie ay iee ae oee. («They like to play different games together.» ) Скандирование скороговорок под ритмичную музыку очень эффективно для отработки техники произношения. Можно успешно использовать такие 40

известные скороговорки как “Fuzzy Wuzzy was a bear” , “Peter Piper picked a peck of pickled peppers” и другие. Обучающимся легче воспринимать интонационный строй и звуковой состав английских предложений, слушая и воспроизводя интонации стихов и песен . Приведем примеры рифмовок, направленных на формирование и развитие навыков распознания и употребления отдельных звуков: 1) [r]: Here is a rose The rose is red, Here are grapes The grapes are green. Red lorry, brown lorry, green lorry, rose lorry. Ruby Rugby"s brother bought and brought her back some rubber baby­ buggy bumpers . 2) [w]: Whether the weather be cold Or whether the weather be hot. We’ll weather the weather Whether we like it or not. : 3) One,two,three, four, five, Once I caught a fish alive, Six, seven, eight, nine, ten, Then I let it go again. Why did you let it go? Because it bit my finger so. Which finger did it bite? 41

4) 5) 6) 7) The litеle finger on the right . aльвеолярные See a pin and pick it up All that day you will have luck See a pin and let it lay You"ll have bad luck all that day . [∂], [θ]: Monday for health Tuesday for wealth Wednesday the best day for all Thursday for crosses Friday for losses Saturday not luck at all . [s] и [∂], [θ]: A skunk sat on a stump and thunk ­ a stamp stank! But a stump thunk ­ a skunk stank. [s] и ∫ She sells sea shells at the sea shore. The shells she sells are surely sea shells. So if she sells shells on the seashor, I"m sure she sells seashor shells. 8) [e] Pussy­Cat, Pussy­Cat, Can you catch That big , fat rat? If you catch that bad , fat rat You will have 42

9) Some milk for that . ]:ᴂ [ A fat cat Sat on a mat And ate a fat rat . 10) : Rain, rain, Go away, Rain, rain, Go away, Come again, Another day: Come on Mother’s Washing­ day: Mary and I Mary and I Like to play.Want to play . 11) : Little Mouse, Little Mouse, Will you come out of your house? Thank you, Pussy! Says the mouse I won’t leave my little house . 12) : I think mice are rather nice. Their tails are long, Their faces small. They don’t have any chins at all. Their teeth are white. 43

13) They run about the house at nigh . [ :]:ᴐ Put on your jeans for fall, Now it’s a cold to play football Leaves turn orange, red, and brown And they all are falling down Winter, Spring, Summer, fall – I like winter best of all . 14) Sound [Λ] I like to run I like to run Out in the sun It’s such a fun To run, to run . 15) [u] A good cook Never cooks While looking into A cookery book . 1) 2) 3) Работа над рифмовками проводится в несколько этапов: презентация, собственно работа над материалом, закрепление, дифференциация. В.П.Козлова описала методику проведения этих этапов следующим образом : На первом этапе – презентации учитель произносит рифмовку, направляя учащихся в четком и правильном произношении тяжелых / новых 44

звуков. Например, учитель может ввести новую рифмовку для формирования навыка узнавания звуков: 1) 2) [ᴂ]: What a big black cat! What a cat! What a cat! [о]: Cob is Bob’s dog, Bob is Mob’s dog . 3) [b]: A big black bug bit a big black bear. A big black bear bit a big black bug Betty Butter bought some butter, But she said: “My butter’s bitter ” 4) [t]: Tick­tock, tick­tock Ticks Jammu’s clock Tick­tock, tick­a­tock Ticks and ticks his clock. [n]: 5) Any noise annoys an oyster, But a noisy noise annoys an oyster most . 6) : Swan swam over the sea, swim, Swan, swim! 7) Swan swim back again, well swum, Swan! [θ]: The teacher thought and thought and thoughtand No one knew what he thought, he thought . 8) [зu]: 45

Seams never boats of what he knows But Rose never knows of what she boasts . После каждой рифмовки учитель должен выделить «главный» ее звук и объяснить его артикуляцию, с помощью инструкций, картинок. Особое внимание следует уделить анализу звуков, на которых построена рифмовка: громкий это звук или согласный, звонкий он или глухой (если согласный), ударный или безударный (если гласный). а) б) в) Тренировка четкого, правильного произношения каждого звука, повторение с детьми этой операции надлежащее количество раз и времени – залог предотвращения и коррекции дефектов произношения тех или иных звуков учениками. Скорости и ритму также следует уделить внимание. Относительно второго этапа – собственно работы над рифмовками – предпосылкой использования рифмовок являются следующие факторы: 1) подготовка артикуляционного аппарата, 2) развитие речевой моторики, 3) постановка звука. Все это способствует автоматизации артикуляционных движений, формированию артикуляторного базы фонем, как в целом, так и для каждого звука отдельно. При ознакомлении с новым звуком текст рифмовки служит исходным материалом для выделения звука, который изучается. Текст рифмовки может подлежать более детальном звуковому анализу. В звуковых упражнениях текст рифмовки читается, а учащиеся называют слова, в которых содержится изучаемый звук, указывают его местонахождение в слове. Например, дается инструкция, найти звук [зu] в рифмовке: The wise old own sat on an oak. 46

The more he heard the less he spoke [Там же; c. 35]. Либо, наоборот, проводится фонетическая игра “Odd one Out”, где нужно прослушать слова и найти слово, которое выпадает из логической цепочки, и обяснить почему. Went, went well, have, win Desk, ten, has, red, dress, pen. Map, cap, flat, name, apple, black, bag Doll, mother, dog, clock, stop [Там же; c. 41]. Для слуховых упражнений целесообразно использовать рифмовки, в которых повторяется изучаемый и похожий на него звук, например пара [w] – [v]: William always wears a very warm Woolen vest in winter, Victor however Will never wear woolen underwear Even in the wind west . Также важны рифмовки на различение произношения букв в разных позициях: Kate has a cat, a car and a hare. Rose has a doll, a fork and an ore. Susan has a cup, a turkey and pure orange juice. Pete has a pet and a perfume here. Mike has a pig, a bird and a fire . Работа по произношению, проводящаяся с группой учеников и индивидуально, сопровождаемая движениями, способствует мотивировке произношения речевого материала в разном темпе, ритме, с разной интонацией. 47

Что касается, третьего этапа – закрепления, дифференциации – все рифмовки можно "разыгрывать": представить игровую ситуацию, включить элемент соревнования. Например, одна команда рассказывает рифмовку, а другая хлопает единожды, дважды, когда слышит слова с определенными звуками, например, [о] – [ᴐ:], [e] – [ My dog hops, ], [ᴂ i] – My horse clops. My pet is fat, My cat is black. My mouse creeps, My kitten licks . Сочетание рифмовки с игрой, с движениями полезно для отработки: чистоты произношения звуков, дыхания, чувства ритма, создания у учащихся радостного настроения . Также для закрепления можно предложить следующие виды упражнений с использованием рифмовок: составить рифмовку из «рассыпанных» слов (индивидуально или в группах, по карточкам); угадать рифмовку по ключевому слову (индивидуально, фронтально или в группах, по карточкам); угадать рифмовку по рисунку; одна команда начинает скороговорку, вторая завершает и наоборот (игра в командах); какая группа быстрее и правильнее скажет скороговорку; при этом 1) 2) 3) 4) 1) 2) 3) 4) 5) используют часы (игра в командах): Ten little fingers, ten little toes; Two little ears, and one little nose; Two little dark eyes, that shine so nice and always so bright; 48

а) б) в) г) 1) 2) One little mouth to kiss Mum “Good night ” Относительно вопроса, что делать с учащимися, которые неправильно имитируют тот или иной английский звук, в этом случае следует использовать приемы артикуляторного подхода и особенно принцип вычленения конкретных ориентиров. Вот несколько конкретных ориентиров, заимствованных: артикуляция английского [і:] совпадает с артикуляцией русского «и» в слове «нити» для артикуляции английского звука необходимо переходите от губной артикуляции к растягиванию губ в стороны и сужению отверстия до минимума; для произношения звука [о] задняя часть языка должна быть максимально опущена; можно найти и другие ориентиры: величина губного отверстия, положение языка. При этом, важно, чтобы эти ориентиры были конкретны, а потому понятны учащимся. При выполнении фонетической зарядки учащиеся должны мобилизовать: как произвольное, так и непроизвольное внимание к произношению. Определенный звук (из объективно трудных или тех, что плохо усвоены учащимися данной группы) должен стать предметом произвольного внимания. Задание формулируется следующим образом: «Повторите за мной (диктором) слова, обращая внимание на звук …». Лексико­грамматический материал так или иначе включается в фонетическую зарядку, но акцентироваться должна при этом только фонетическая ее сторона. Например: «Повторим слова, означающие профессию, обращая внимание на ударение в них ». 49

Вывод к Главе 2 Основные положения второй главы данной работы можно описать следующим образом. Для формирования и развития фонетической стороны речи младших рецепцию (узнавание, школьников используются упражнения на: дифференциация и идентификация); подстановка, ответы на вопросы). и (ре)продукцию (имитация, Цели фонетической зарядки – предотвращение фонетических сложностей, развитие фонетических навыков. Ее место не фиксировано, она проводится вместе с обработкой грамматико­лексического материала. Материал для проведения фонетической зарядки – считалочки и рифмовки. 50

3 этапа проведения фонетической зарядки – презентация нового материала, собственно работа над рифмовками и закрепление, дифференциация материала. Проблемы с имитацией учащимися английских звуков устраняется с помощью артикуляторного подхода. ОБЩИЕ ВЫВОДЫ В рамках психолого­педагогической характеристики для учеников младших классов характерны познавательная активность и преобладание образного и позже рассудочно­эмпирического мышления, непроизвольного внимания и памяти. Характерными для восприятия младших школьников являются предметность, целостность. Исходя из сказанного, усвоение материала, восприятие которого проводится параллельно со зрительной демонстрацией, идет более успешно, чем словесное объяснение данного учебного материала. 51

Базовый уровень выпускника начальной школы должен составлять: различие на слух и адекватное произношение всех звуков английского языка, с соблюдением норм произношения; соблюдение правильного ударения в изолированном слове, фразе; различие коммуникативных типов предложений по интонации; корректное произношение предложения с точки зрения их ритмико­интонационных особенностей. В рамках теории преподавания иностранных языков, звуки иностранного языка условно разделяют на 3 группы: звуки, акустически максимально приближенные к звукам родного язык; звуки, похожие на звуки родного языка, но отличные от них существенными признаками; звуки, не имеющие фонетических аналогов в родном языке учащихся. В методике формирования фонетических навыков выделяют 3 основных подхода к обучению фонетики: артикуляторный подход (обучение звуков путем объяснения их артикуляционных особенностей); акустический подход (слуховое восприятие и имитация звуков в речевом потоке); и дифференцированный подход (совмещение артикуляторного и акустического подходов: слуховое восприятие и имитация звуков с объяснением способов их артикуляции). Приемы, применяющиеся при планирование, артикуляторном подходе, артикулирование, фиксирование и отработка (звука). Основные приемы ориентировка, – это акустического подхода – слуховое восприятие (речи) и имитация. И, наконец, для дифференцированного метода особенно характерно применение таких методов, как аудирование и фонетическая зарядка; метод ориентировки используется для объяснения артикуляционных особенностей (звуков). Для формирования и развития слуховых и произносительных навыков используются упражнения на: рецепцию – с применением методов узнавания, 52

дифференциации и идентификации, – и (ре)продукцию – с использованием методов имитации РО, подстановки в РО, ответов на вопросы. Относительно контроля и оценки произношения учащихся, в внеспециализированных средних учебных заведениях учитывается наличие и количество только фонологических ошибок. Однако, в специализированных языковых учебных заведениях речь учащихся оценивается как по фонетическим, так и по фонологическим признакам. Цели фонетической зарядки – предвосхищение и снятие появления возможных фонетических сложностей, отработка фонетических навыков (правильное произношение звуков, соблюдение ударения, ритма, пауз и интонации). Место фонетической зарядки не фиксировано, она проводится одновременно с обучением лексике, грамматике. Последовательность введения гласных звуков английского языка определяется либо по артикуляционному признаку, либо по принципу частотности, либо в зависимости от отрабатываемой лексики. Организационные формы работы – хоровая, индивидуальная и парная. Материалом для проведения фонетической зарядки в начальных классах выступают считалочки и рифмовки. Фонетическая зарядка проводится в 3 этапа – презентация нового (подготовка собственно работа над рифмовками материала, артикуляционного аппарата, развитие речевой моторики, постановка звука) и закрепление, дифференциация материала (его "разыгрывание"). В случае неправильно имитации учащимися того или иного английского звука, используются приемы артикуляторного подхода с вычленением конкретных ориентиров. 53

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики иностранного языка делового и профессионального общения. / Ред. Е.Н.Малюга, Т.А. Дмитренко, Е.В. Пономаренко, Ю.Н. Марчук, Е.В. Бреус. // Материалы IV международной 54

научно­практической конференции. Москва: Российский университет дружбы народов, 2010. – с.103­125 Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. - Издательство "Лабиринт", М., 1999 Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория обучения иностранным языкам. – М.: АЙРИС ПРЕСС, 2005 Гебель С.Ф. Стихи, рифмовки и песни как средство повышения эффективности урока английского языка. // Педагогический вестник. – 2013. ­ №3. – с. 23­24 Козлова В.П., Новикова Ю.В. Загадки и пословицы в период обучения грамоте // Начальная школа.­2011. – № 8.– С.48­54 Корепина Л. Работа над звуковой культурой речи (развитие речи шестилеток­ первоклассников. // Начальная школа.– 2013. – № 4.­ С. 22­26 Кузьмина Е.Г.. Детская психология: Педагогические аспекты. М.: ФЛИНТА, 2010 Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Под ред. А.О.Куклина. – К.: Высшая школа, 2005 Методика преподавания иностранных языков в средних учебных заведениях: Учебник. / Под ред. С.Ю.Николаевой. – К.: Ленвит, 2011 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Психология детей и подростков / Ред. Д.К. Родимцев. ­ М.: Академия, 2010 11. Рогов С.С. Детская психология: Педагогические аспекты. М.: ФЛИНТА, 2010 12. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2005 Традиции и новации в методике обучения иностранным языкам. Обзор 13. основных направлений методической мысли в России. / Ред. Л.В. Московкин. Санкт­Петербург, Око, 2008, 108 с. 14. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Москва: Министерство образования и науки Российской Федерации, 2010 15. Шумакова Н.Б. Индивидуальные отличия в мышлении младших школьников. / Н.Б. Шумакова // Вопросы психологии. – 2010. ­ №9. – с. 32­33 55

16. Andrews, Samuel S. Sugar Busters! For Kids. New York: Ballantine Books, 2009 17. Brahms, Johannes, and Beaumont Glass. Brahms" Complete Song Texts. Geneseo, N.Y.: Leyerle, 2005 18. Brewster J., Ellis G., Girard D. The Primary English Teacher’s Guide. Harlow: Pearson Education Limited, 2012 19. Carder, Ken et al. Nursery Rhymes. Columbus, Ohio: School Specialty Pub., 2008 20. Coffin, Berton et al. Phonetic Readings Of Songs And Arias. London, 2005 21. Edwards, Jennifer M. 201 Nursery Rhymes & Sing­Along Songs For Kids. London, 2012 Effin, Kelly. Rhymes and Sings For Kids. London, 2012 22. 23. Ellis R. Instructed Second Language Acquisition: Learning in the Classroom. – Oxford: Oxford Univ. Press, 2011 24. Harris, Trudy, and Beth Griffis Johnson. 100 Days Of School. Brookfield, Conn.: Millbrook Press, 2005 Janovitz, Marilyn. We Love School!. New York: North South Books, 2007 25. 26. Johnstone, Michael. 1,000 Crazy Jokes For Kids. New York, NY: Ballantine, 2007 27. Keller, Charles, and David Barrios. Ballpoint Bananas And Other Jokes For Kids. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice­Hall, 2013 28. Laton, Alex. Songs for Kids. London, 2005 29. Lederer, Richard, and Dave Morice. Pun And Games. Chicago: Chicago Review Press, 2006 30. Maestro, Marco, and Giulio Maestro. Geese Find The Missing Piece. New York: HarperCollins, 2005 31. Mercier, Richard, and Donald Nold. The Songs Of Max Reger. Lanham, Md.: Scarecrow Press, 2008 32. Myracle, Lauren. Rhymes With Witches. New York: Amulet Books, 2005 33. Polette, Nancy, and Joan Ebbesmeyer. Literature Lures. Greenwood village, Colo.: 56

Teacher Ideas Press, 2005 Potter, Beatrix. Cecily Parsley"s Nursery Rhymes. London, 2013 34. 35. Sierra, Judy, and Melissa Sweet. Schoolyard Rhymes. New York: Knopf, 2005. 36. Wadham, Tim. Wordplay For Kids. New York: McGraw­Hill, 2012 37. Wise, Debra, and Sandra Forrest. Great Big Book Of Children"s Games. New York: McGraw­Hill, 2003 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. http http:// bigpi:// dioo / readarticle . ru / inyaz . biysk ­ material . ru / foneticheskiy . php . html ? article _ id =132 http://doshkolnuk.com/osobennosti­metodiki http://doshkolnuk.com/podxody­k­formirovaniyu http://keytoenglish.ru/phonetictrain.htm http://kids.niehs.nih.gov/games/songs/childrens/applesorangesmp3.htm http://kidspot.com.au/kids­activities­and­games/Nursery­rhymes+15/Jack­and­ Jill+11187.htm http://kidsongs.com/lyrics/the­alphabet­song.html http://lektsii.net/1­25451.html http://mrsjonesroom.com/letter/all.html http://nsportal.ru/shkola/inostrannye­yazyki/angliiskiy­ yazyk/library/2013/12/03/tekhnologiya­formirovaniya http://nsportal.ru/shkola/inostrannye­yazyki/library/angliiskii­yazyk­v­ramkakh­ fgos­2­klass http://nsportal.ru/vuz/filosofskie­nauki/library/obuchenie­fonetike­na­nachalnom­ etape http://studopedia.org/8­96398.html http://tea4er.ru/2012­04­05­21­41­37.html/ http://tea4er.ru/anglomany/33­haveurword/1635 57

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Западно-Казахстанский государственный университет им. М.Утемисова

по современной методике преподавания иностранного языка

на тему: “Фонетическая зарядка как способ поддержания и

совершенствования фонетических навыков учащихся”.

Выполнила: студентка 3 курса

группы 03301 Кузнецова Н.

Научный руководитель: кандидат

педагогических наук Ниязова А.Е.

Уральск, 2007

Введение………………………………………………………………………..3

Глава I. Фонетическая зарядка – универсальный способ обучения фонетическим навыкам.

1.1. Методика работы над фонетическим материалом и выработка слухо-произносительных навыков……………………………………………………....6

1.2. Возможности фонетической зарядки как способа поддержания и совершенствования фонетических навыков…………………………………....12
Глава II. Средства языка как основа упражнений для фонетической зарядки.

2.1. Виды упражнений для закрепления навыков произношения………....15

2.2. Средства устной речи как материал для фонетической зарядки……...18

2.3. Фонетические упражнения для фонетической зарядки………………..22

Выводы……………………………………………………………….………...35

Список литературы……………………………………………….…………...37

Приложение………………………………………………………….………...38

Введение.

Язык как средство общения возник и существует, прежде всего, как

звуковой язык, то есть основой любого языка является звук, и владение звуковым строем языка (наличие его произносительных навыков) является обязательным условием общения в любой его форме. Речь будет понята слушающим с трудом, искаженно или вообще не понята, если говорящий нарушает фонетические нормы языка. Слушающий не поймет или будет с трудом понимать обращенную к нему речь, если сам не владеет произносительными навыками. Вот почему при обучении иностранному языку каждый учитель серьёзное внимание уделяет работе над произношением, старается выработать у детей навыки правильного произношения и беглости речи.

На самом раннем этапе овладения иностранным языком происходит формирование слухо-произносительной базы и поэтому обучение произношению в начальной школе – одна из основных задач, поскольку сформировать основные механизмы правильного произношения на начальном этапе изучения иностранного языка гораздо легче, чем в будущем корректировать фонетические ошибки. И здесь надо иметь в виду следующее: если на начальном этапе будет что-то упущено, и возникнут неправильные произносительные привычки, то исправить их впоследствии очень трудно. Решением этой проблемы на начальном этапе и, что очень важно отметить, на последующих, является фонетическая зарядка.

Как уже было сказано, особое и не менее важное значение фонетическая зарядка имеет и на среднем и старшем этапах, когда важно не только поддерживать сформированные навыки, но и продолжать их совершенствование.

Таким образом, фонетическая зарядка является основным способом формирования, поддержания и совершенствования произносительных навыков и представляет собой специальное тренировочное упражнение в произношении, которое предупреждает забывание фонетического материала и препятствует деавтоматизации навыков. Благодаря фонетической зарядке отрабатываются фонетические навыки, которые по какой-либо причине оказались недостаточно сформированными.

У фонетической зарядки нет и не может быть фиксированного места на уроке. На некоторых уроках она вообще бывает лишней. Ее место на уроке зависит от последовательности выполнения тех заданий, где учащиеся могут столкнуться с трудностями. Она позволяет предвосхитить и избежать появления возможных фонетических сложностей любого порядка. В некоторых случаях можно рекомендовать начинать урок с непродолжительной фонетической зарядки регулярно. Речь идет о тех группах школьников, где необходима коррекция произносительных навыков.

Звуки речи определяют значение слова и морфологические формы, влияют на синтаксические структуры и стили речи. Поэтому одной из важнейших предпосылок общения является развитие слухо-произносительных навыков, то есть способность правильно ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением и продуцировать, в свою очередь, звуки, соответствующие определенным значениям.

Значение слухо-произносительных навыков для речевой деятельности в ее основных разновидностях без сомнений играет немаловажную роль. Нарушение фонематической правильности речи (подразумевается смыслоразличительная функция фонем), ее неверное интонационное оформление говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушателя. Следует также отметить, что слабое развитие слухо-произносительных навыков не только влияет на выдачу информации говорящим, но и затрудняет понимание чужой речи, соответствующей произносительной норме. В этом случае между оратором и рецептором нет необходимой тождественности в элементах сообщения. Услышанные звуки не ассоциируются со звуковой базой самих учащихся и поэтому не имеют для них никакого сигнального значения.

К изменению смысла ведет и неправильное членение фразы. Так, от расстановки пауз меняется смысл предложений. Например:

Ann, George and Tom go to school.

Ann! George and Tom go to school.

В первом случае сказано, что в школу идут трое детей. Во втором – говорящий обращается к девочке и сообщает ей, что в школу идут два мальчика.

На мой взгляд, эти примеры, хотя их список можно было бы продолжить, наглядно иллюстрируют роль фонетики при говорении, и не менее значимую роль фонетической зарядки при обучении говорению на иностранном языке.

Цель проведения фонетической зарядки на уроках иностранного языка – помочь учащимся в овладении и развитии основных навыков произношения и интонации иностранного языка и понимании иностранной речи на слух. Поэтому вместе с отработкой трудных отдельных звуков иностранного языка фонетическая зарядка предусматривает систематическую отработку интонационных моделей, воспроизведение коммуникативных ситуаций и синхронного понимания разговорной речи и знакомство с различными стилями произношения. Известно, что фонетические навыки являются наиболее неустойчивыми. Поэтому необходимо их постоянно поддерживать, развивать, совершенствовать и, при необходимости, реанимировать с помощью различных фонетических упражнений. Таким образом, только наличие твердых произносительных навыков обеспечивает нормальное функционирование всех без исключения видов речевой деятельности. Этим и объясняется то значение, которое придается в школе работе над произношением, и в частности фонетической зарядке, с помощью которой эта работа проводится.

1.1. Методика работы над фонетическим материалом и выработка слухо-произносительных навыков на разных этапах обучения иностранному языку.

Не возникает вопросов в том, что обучение произношению в целом

подчинено развитию речевой деятельности. Но методистам не всегда было понятно, стоит ли сконцентрировать работу над произношением на начальном этапе или постепенно совершенствовать навыки в течение всего периода обучения.

На определенном этапе считалось, что первый вариант является наиболее

приемлемым. Отражением данной точки зрения стало появление так называемых «вводных фонетических курсов». Однако такой подход имел ряд существенных недостатков:

> будучи первостепенной задачей, отработка произношения на начальном этапе препятствовала формированию навыков и, как следствие, умений практического пользования языком, так как возможность работы в этом направлении резко сокращалась ввиду того малого количества времени, которое имеется в распоряжении школьного учителя;

> на среднем и старшем этапах обучения работа над произношением прекращалась, поскольку считалось, что навыки сформированы на начальном этапе, хотя именно этот тип навыков можно считать наиболее подверженным деавтоматизации;

> попытки сразу поставить безукоризненное произношение были напрямую связаны с подробными объяснениями артикуляции, что ведет к чрезмерной теоретизации учебного процесса.

В настоящее время методисты считают, что работа над совершенствованием произношения должна проводиться в течение всего срока обучения. И, несмотря на то, что роль этой работы и ее характер меняются на различных этапах, форма её проведения остаётся неизменяемой – работа постоянно проводится в виде фонетической зарядки, которая представляет собой совокупность средств устной речи, начиная от самых простых для начального обучения, которые затем постепенно усложняются для совершенствования уже полученных речевых навыков и приобретения новых, более глубоких умений. То есть фонетическая зарядка представляет собой уникальное средство, которое позволяет поддерживать и совершенствовать фонетические навыки на всех ступенях обучения иностранному языку.

На начальном этапе происходит становление слухо-произносительных навыков, которое включает в себя: ознакомление со звуками, тренировку учащихся в их произношении для формирования навыков, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении.

На этом этапе материальная звуковая оболочка еще не слилась с мыслями

органически, заключенными в образце. Она еще сама по себе привлекает

внимание учащихся. Следовательно, задача первого этапа заключается в

автоматизации слухо-произносительных навыков, направив усилия учащихся на элементарный обмен мыслями.

Здесь превалируют устные формы работы над языковым материалом. Однако в процессе чтения и письма характер работы над произношением не меняется. Громкое чтение – типичное для этого этапа – создает дополнительные возможности для развития слухо-произносительных навыков. Письмо также часто сопровождается проговариванием вслух, в процессе чего слухо-произносительным навыкам уделяется необходимое внимание.

Ознакомление с фонетическим явлением происходит путем наглядной,

несколько утрированной демонстрации его особенности в звучащем тексте.

Последовательность предъявления фонетического материала диктуется его нуждами для общения. Поэтому с первых шагов приходится иногда вводить звуки, которые является наиболее трудными, не имеющими аналога в родном языке. Например, такой звук, как встречается в первых же уроках, поскольку является необходимым для произнесения артикля. В таких вот ситуациях к нам и приходит на помощь фонетическая зарядка, в данном случае включающая в себя слова, в которых присутствует новый звук. С их помощью ученик легко усваивает незнакомый звук на слух.

В обучении произношению при проведении фонетической зарядки оправдал себя аналитико-имитативный подход. Учитывая, что единицей обучения является фраза, учащиеся повторяют пример за учителем или записью. Если учащиеся не допустили ошибок в произношении, они переходят к работе над следующими примерами. Если же преподаватель заметил какие-либо недочеты, то звуки, подлежащие специальной отработке, вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила. Это аналитическая часть работы. Затем эти звуки снова включаются в целое, которое организуется постепенно: слоги, слова, словосочетания, фразы, и проговариваются учащимися вслед за образцом. Это имитативная часть.

Такой подход к обучению фонетическим навыкам на начальном этапе

обеспечивает одновременное усвоение учащимися и фонетических, и

грамматических, и лексических, и интонационных особенностей английского языка в нерасчлененном виде. При такой постановке обучения оказывается просто ненужной тренировка изолированного звука, так как звуки практически никогда не функционируют в изолированном виде.

Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к правильному) характер. Фактически, это правила-инструкции, которые подсказывают учащимся, какие органы речи (губы, язык) принимают участие в произнесении звука. Например, чтобы произнести звук [e], нужно, произнося русское «е», растянуть губы в улыбку, рот почти закрыть, губы напрячь.

Опыт показывает, чем короче, лаконичнее объяснение, тем оно

эффективнее. Например: полугласный звук [w] получится правильным, если вы представите, что целуете кого-то.

Изобретательность учителя подсказывает ему другие оригинальные и легко запоминающиеся правила-инструкции.

Замечено, что неординарно сформулированные правила-инструкции

запоминаются учащимися на всю жизнь; нередко уже давно утрачены и звуки, и все остальное, а меткое объяснение учителя остается в памяти и через десять лет после окончания школы. Однако наиболее рационально воспользоваться психологической особенностью учащихся младших классов – прекрасными имитационными способностями, то есть при проведении фонетической зарядки шире использовать эффективный прием обучения – имитацию.

При ознакомлении с фонетическими явлениями объяснение обязательно должно чередоваться с демонстрацией «эталонов», которые учащиеся слышат от учителя или в записи. Затем следует интенсивная тренировка в произношении, которая опять таки происходит на основе «эталонов». Тренировка включает два типа упражнений: активное слушание образца и осознанная имитация.

Для того чтобы слушание было действительно активным, оно должно

предваряться задачами, помогающими привлечь внимание учащихся к нужному качеству звука, интонемы. Оно стимулирует выделение из потока слов конкретного звука, подлежащего усвоению. Поднятием руки или сигнальной карты учащийся показывает учителю, что он узнал звук.

Упражнения в активном слушании являются обязательной составной частью упражнений в развитии слухо-произносительных навыков; они шлифуют слух и подводят учащихся к упражнениям в воспроизведении.

Удельный вес упражнений в воспроизведении должен быть значительно выше предыдущих. Ведь они представляют собой осознанную имитацию «эталона». Они мобилизуют все усилия учащихся и направляют их в качественное воспроизведение нового звука. Простая имитация, без осознания особенности иноязычного звука, недостаточно эффективна, так как учащиеся склонны воспринимать иноязычные звуки сквозь призму произносительной базы родного языка. В отношении некоторых звуков это безопасно, однако с другими может быть чревато нарушением коммуникации. Проводимые регулярно упражнения в осознанной имитации помогают преодолеть межъязыковую и внутриязыковую интерференцию, то есть влияние родного языка на изучение иностранного.

Повышению качества сознательной имитации способствует дирижирование учителя. При этом следует научить учащихся определенной символике жестов. Долгота изображается горизонтальным движением руки, краткость звука – быстрым дугообразным; лабиализованные гласные – движением руки вперед и ее округлением (имитация положения губ). Особенно важно дирижировать при обучении интонации: ударение демонстрируется энергичным взмахом руки снизу вверх, подъему тона соответствует плавное движение руки вверх, его понижению – вниз. Дирижирование учителя – это важная наглядная опора для учащихся на стадии становления слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков.

Предметом тренировочных упражнений могу являться звуки и

звукосочетания, помещаемые во все более крупные единицы: от слога – через слово – к словосочетанию и тексту. Работа над произношением при этом проходит путь от слушания текста к тексту, создаваемому учащимся.

При становлении произносительных навыков широко используются следующие организационные формы: хоровая, индивидуальная и парная. Хоровая работа позволяет увеличить время тренировки: каждый учащийся многократно произносит нужные звуки. Помимо этого, произнесение хором подчеркивает произносительные особенности звуков, делает их более наглядными, благодаря воспроизведению их всеми учащимися в унисон. Кроме того, такая работа способствует уменьшению и снятию комплексов, языкового барьера. Однако эффект хоровой работы зависит от того как она будет сочетаться с индивидуальной. Важно чередовать эти два вида, так как произнесение в одиночку повышает ответственность каждого ученика в отдельности.

Для осознанной имитации целесообразно давать учащимся материал, ценный с точки зрения содержания: песни, рифмовки, афоризмы, стихи, пословицы, поговорки. На начальном этапе – считалочки и поговорки, на более поздних – истинные образцы поэтического слова.

Особую привлекательность в этой связи представляют художественные

произведения или их фрагменты, при усвоении которых наблюдаются

межпредметные связи, в частности с литературой, искусством. В результате ценный материал не только обогатит память учащихся произносительными эталонами, но будет одновременно способствовать расширению общеобразовательного горизонта, что в конечном итоге сыграет положительную роль в развитии мотивации учения.

Можно было бы предположить, что сформированный на начальном этапе слухо-произносительный навык на последующих этапах сам собой совершенствуется под влиянием расширяющегося и углубляющегося речевого опыта учащихся. Однако дело обстоит не совсем так. Задача среднего этапа обучения состоит в поддержании приобретенных навыков произношения, воспрепятствовать их деавтоматизации. Естественно, что содержание речи усложняется, и это поглощает основное внимание учащихся, а произношение упускается из виду. Становится более заметным влияние родного языка. Происходит интерференция сформировавшихся навыков.

Задача старшего этапа в отношении произношения в принципе не отличается от среднего этапа. Она также состоит в поддержании и совершенствовании слухопроизносительных навыков. Учитель не должен снижать требований к произношению учащихся в процессе всей речевой деятельности.

часто подвергаются перекомплектации. В группы попадают учащиеся с разной степенью развития слухо-произносительных навыков. В связи с этим возникает необходимость организовать специальную работу по корректированию произношения и доведения всех учащихся до одинакового уровня.

1.2. Возможности фонетической зарядки как способа поддержания и совершенствования фонетических навыков.

Можно выделить следующие точки приложения усилий со стороны учителя и учащихся для упрочнения слухо-произносительных навыков на продвинутом этапе. Это отработка фонетической стороны нового лексико-грамматического материала и работа над произношением путем выполнения фонетической зарядки.

Фонетическая зарядка, выполняемая почти на каждом уроке в течение всего курса обучения иностранному языку, представляет собой специальное тренировочное упражнение в произношении, которое предупреждает забывание фонетического материала и препятствует деавтоматизации навыков. При выполнении фонетической зарядки учащиеся должны мобилизовать как произвольное, так и непроизвольное внимание к произношению. Определенный звук (из объективно трудных или тех, что плохо усвоены данной группой учащихся) должен стать предметом произвольного внимания. Задания для фонетической зарядки формулируются следующим образом: «Повторите за мной/диктором слова, обращая внимание на звук […]». Не следует связывать с фонетической зарядкой несколько целей, как это часто бывает на практике, когда учитель включает в фонетическую зарядку для повторения грамматические и лексические явление. Внимание учащихся рассеивается, и это сказывается на том, насколько тщательно отрабатывается фонетическая сторона. Несомненно, лексико-грамматический материал, так или иначе, включается в фонетическую зарядку, но акцент должен делаться на фонетическую сторону. Например, «Давайте вспомним название цветов, обращая внимание на произношение слов».

Материалом фонетической зарядки могут быть отдельные звуки, звукосочетания, слова, предложения и небольшие тексты, содержащие

фонетические явления, нуждающиеся в постоянном репродуцировании. Обычно фонетическая зарядка строится поэтапно: от более мелких единиц (собственного предмета тренировки) к более крупным, где они предстают в разнообразных сочетаниях. Например, в английском языке для отработки звука [w]: [w] - what, water, wind, why, а далее рифмовка:

Why do you cry, Willy?

Why do you cry, Willy?

Why, Willy, why, Willy?

Why, Willy, why?

При выполнении фонетической зарядки упражнения в осознанной имитации сочетаются с упражнениями в самостоятельном воспроизведении текста учащимися.

Важным является выяснение места фонетической зарядки на уроке. Она часто выполняется в начале урока, вводя учащихся в его атмосферу, нейтрализуя влияние звуковой среды на родном языке и, как следствие, в некотором роде предупреждая интерференцию. Однако, ее проведение возможно непосредственно перед упражнениями в устной речи или чтении в качестве фонетического упражнения, повышающие внимание к произношению словарных единиц, которые затем будут использованы в речи. Например, учитель предлагает: «Сегодня тема нашего урока «Jobs». Давайте потренируемся сначала в произнесении слов, обозначающих различные профессии. Обратим внимание на долготу и краткость гласных, а также на ударение в сложных словах». В этом случае целесообразно сгруппировать слова на основе данного признака.

Фонетическая зарядка может предшествовать чтению, тогда она происходит на материале текста для чтения, из которого вычленяются фонетические трудности, которые могут группироваться соответствующим образом и предлагаются затем учащимся для осознанной имитации.

Совершенствование произносительных навыков происходит также в связи с работой над новым словарным и грамматическим материалом. Знакомя учащихся с новыми лексико-грамматическими явлениями, нельзя упускать из виду содержащиеся в них произносительные трудности.

Все эти явления в принципе уже должны быть известны учащимся, т. е. в их опыте имеется множество слов с подобными фонетическими особенностями. Однако подведение новых слов под соответствующее правило само собой не происходит. Надо, поэтому, привлечь внимание учащихся к их произношению одним из следующих способов: произнеся слово, задать наводящий вопрос относительно его фонетической особенности. Например: «Куда падает ударение в сложных словах и, следовательно, в этом слове?». Или предложить учащимся припомнить и привести уже известные им слова с аналогичными произносительными особенностями. Также отрабатывается произносительная сторона грамматических форм и конструкций. При работе над синтаксисом фонетическая зарядка предоставляет учителю большие возможности для актуализации ритмико-интонационных правил.

В результате любая порция слов и грамматических явлений может стать

поводом для совершенствования произносительных навыков с помощью фонетической зарядки на продвинутом этапе. Важно подчеркнуть при этом следующее: учитель не должен снова объяснять артикуляционные и ритмико-интонационные правила, главное – стимулировать учащихся к припоминанию правила и подведению под него новой языковой единицы. Этому способствует проведение фонетической зарядки. Эффективность такого подхода еще и в том, что он предполагает усвоение нового в тесной связи со старым, а также постоянную актуализацию всего ранее усвоенного материала.

2.1. Виды упражнений для закрепления навыков произношения.

Формирование устойчивых слухо-произносительных навыков – длительный процесс, поэтому работа над произношением должна иметь место не только на начальной, но и на всех последующих ступенях обучения.

По моему мнению, разработка планов по фонетической части уроков не может иметь принципиальных различий для того или иного класса средней школы, так как обучение фонетике состоит всего из двух этапов.

Первый этап приходится на первые 1-3 года обучения (в зависимости от типа школы, класса, количества отведенных часов, способностей учеников и т. д.). Здесь происходит формирование слухопроизносительных навыков. Следовательно, со 2-3 годов обучения начинается этап совершенствования фонетических навыков. Он длится вплоть до конца обучения. В данной практической части хотелось бы обратить внимание именно на второй этап.

Упражнения для фонетической зарядки, применяемые для закрепления навыков произношения, принято делить на две большие группы: а) упражнения в слушании и б) упражнения в воспроизведении. Эти две группы тесно связаны друг с другом, и они обе необходимы для развития как слуховых, так и произносительных навыков.

а) Упражнения в слушании. Количество видов собственно фонетических упражнений в слушании сравнительно невелико (совершенствование слуховых навыков осуществляется при выполнении упражнений в аудировании), и все они направлены преимущественно на развитие фонетического слуха и установление дифференциальных признаков повторяемых (на средней и старшей ступенях) фонем и интонем. Слушание должно быть активным, поэтому оно всегда должно сопровождаться заданием, концентрирующим произвольное внимание учащегося на определенной характеристике фонемы или ннтонемы. Упражнения могут выполняться только на слух или с использованием графической опоры (печатного текста).

В качестве примера первого вида упражнений можно предложить следующие задания:

> прослушайте ряд звуков/слов, поднимите руку (сигнальную карточку, хлопните в ладоши), когда услышите звук [...];

> прослушайте предложение и скажите, сколько раз в нем встретился звук

> прослушайте предложения, поднимите руку, когда услышите вопросительное (повествовательное, повелительное и т. д.) предложение;

> прослушайте предложения и определите, сколько в каждом предложении синтагм (тактов, ударений).

Упражнения, выполняемые с графической опорой, могут иметь следующий вид:

> в ряду слов (словосочетаний, предложений) подчеркните то, которое

произносит учитель/диктор, причём из каждого ряда произносится только одно слово/предложение;

> подчеркните в предложении/тексте слова, на которые падает ударение в речи учителя/диктора;

Хорошо выполнять это упражнение после того, как предложения будут прослушаны без опоры.

> обозначьте черточками паузы в предложениях/тексте, которые вы слышите;

Как видно из приведенных примеров, многие упражнения могут выполняться с магнитофоном. Преимущество использования магнитофона заключается в том, что с его помощью можно регулировать темп работы; тем самым воспроизводятся естественные условия восприятия звучащей речи (по мнению большинства методистов, все записи с самого начала должны даваться в нормальном темпе устной речи). Приучая учащихся к одномоментному узнаванию языковых единиц, магнитофон в то же время дает возможность повторить упражнение столько раз, сколько необходимо для его безошибочного выполнения. Следует, однако, помнить, что каждый новый вид задания сначала выполняется на основе восприятия речи учителя, и лишь после того, как учащиеся успешно справятся с ним, можно переходить к аналогичным упражнениям с использованием фонограмм.

б) Упражнения в воспроизведении. Эффективность этой группы упражнений, направленных на формирование собственно произносительных навыков учащихся, значительно возрастает, если воспроизведению предшествует прослушивание образца, независимо от того, тренируется ли новый материал или повторяется ранее изученный. Материалом этих упражнений служат отдельные звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения. Он может быть организован по принципу аналогий (все примеры содержат один и тот же признак), по принципу оппозиции (примеры подобраны так, что в них противопоставляется какой-либо признак), либо дан в произвольной последовательности. В первых двух случаях упражнения выполняют тренировочную функцию, в последнем – преимущественно контрольную (и в этом случае образец для предварительного прослушивания отсутствует).

Примеры заданий на воспроизведение, выполняемых на слух (без опоры на текст).

> произнесите звуки (слоги/слова/сочетания), обращая внимание на... (указывается признак) вслед за учителем/диктором;

> припомните слова, содержащие звук [...];

Эти же упражнения могут выполняться и со зрительной опорой. Кроме того, можно предложить следующие упражнения:

> расставьте в предложениях ударения/паузы и прочтите их вслух;

> прочтите вслух предложения, меняя интонацию (логические ударения);

> прочтите по подстановочной таблице несколько предложений, сохраняя в них единый ритмический и интонационный рисунок.

Перечисленные выше и аналогичные им упражнения используются в качестве фонетической зарядки на всех ступенях обучения. Фонетическая зарядка может включать 1-2 задания приведенных выше видов упражнений, которые выполняются учащимися и хором, и по очереди. Хотя назначение этих упражнений при этом несколько различно: на начальной ступени их целью является формирование слухопроизносительных навыков учащихся, и потому их удельный вес среди других упражнений довольно значителен; на средней и старшей ступенях они направлены на поддержание и совершенствование указанных навыков, а также на предупреждение ошибок. Поэтому их следует выполнять при овладении новым языковым материалом, перед соответствующими упражнениями в устной речи и перед чтением текстов. Также с целью закрепления фонетических навыков учитель включает в фонетическую зарядку наиболее трудный в фонетическом отношении материал из предстоящего урока: ту или иную ритмико-интонациоинную модель, группу звуков и т. д.

2.2. Средства устной речи как материал для фонетической зарядки.

Помимо специальных упражнений для постановки, поддержания и

совершенствования произношения учащихся, в качестве фонетической зарядки также широко используются различные средства устной речи: скороговорки, рифмовки, пословицы и поговорки, песни, сказки, а также различные фонетические игры. Этот практический материал поможет учащимся добиться совершенства в английском произношении. Материал содержит фонетические упражнения для выработки автоматизированных навыков произношения и интонации. Кроме того, он представляют огромную педагогическую ценность и является одним из эффективных приемов обеспечения интереса у детей к учению.

Обучение иностранному языку трудно представить без элементов народного творчества, а именно без пословиц и поговорок, где сжато и образно выражена народная мудрость, отражены история и мировоззрение народа, его обычаи, традиции, нравы, ценностные ориентиры. Пословицы и поговорки помогают усовершенствовать содержание традиционных учебников и учебных пособий, знакомят с жизнью и культурой народа, для которого данный язык является родным, убеждают в том, что у разных народов могут быть одинаковые воззрения, нравственные ценности.

Опыт многих преподавателей и школьных учителей подтверждает, что использование пословиц и поговорок на уроках иностранного языка сегодня – это эффективный приём поддержания интереса к учёбе, повышения активности и работоспособности учащихся на уроках, так как они помогают ввести элемент игры и соревнования в процесс овладения языком.

Многообразие пословиц и поговорок позволяет успешно использовать их на всех ступенях обучения с разным уровнем языковой подготовки детей.

Так, можно обратиться к этому жанру для отработки звуковой стороны речи. Вместо отдельных слов и словосочетаний, содержащих тот или иной звук, детям предлагаются специально отобранные пословицы и поговорки, которые повторяются в течение 2-3 уроков в качестве фонетической зарядки для совершенствования слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков. Например, для отработки самых трудных английских звуков, которые отсутствуют в родном языке.

Трудные звуки произносятся сначала изолированно, затем в словах, где этот звук встречается, словосочетаниях или предложениях, то есть обучение строится от простого к сложному. Проводится как хоровая, так и индивидуальная работа.

Несомненно, учащиеся с большим увлечением работают над произношением, повторяя звуки, если эти звуки представлены в пословицах и поговорках. Дети легко и быстро их запоминают, при этом учатся делить предложения на синтагмы, определять логическое и фразовое ударении, интонировать предложения, прочнее усваивают правила чтения.

Как уже было сказано, в качестве фонетической зарядки также широко используются рифмовки и скороговорки. И хотя в большинстве случаев их используют на начальном этапе, иногда можно и в старших классах устраивать пятиминутки-соревнования на лучшую скороговорку или рифмовку. В старшем звене они пользуются не меньшим успехом. В течение 2-3 уроков рифмовка или скороговорка повторяется, тем самым корректируется произношение звука. Данный вид работы является очень эффективным, применяется на разных этапах урока и служит своеобразной разрядкой для детей.

Очень часто на старших ступенях обучения увлечение накоплением лексического запаса ведёт к ошибкам в артикуляции звуков. Но опыт показывает, что и в старших классах учащиеся с увлечением работают над произношением, повторяют звуки, если представлены в рифмовках или небольших фразах-скороговорках. Разучивание их не представляет трудностей. Они запоминаются легко и быстро. Рифмовки и скороговорки – наиболее распространённый материал, который используется для проведения фонетической зарядки. Потому как благодаря их огромному разнообразию, можно найти скороговорку или рифмовку для отработки практически всех звуков.

Известно, что изучение иностранного языка развивает разные стороны личности: память, внимание, прилежание, языковую догадку, эрудицию, дисциплину, делает ребёнка более активным, приучает его к коллективным формам работы в группе, пробуждает любознательность, артистизм, формирует ребёнка интеллектуально и эстетически.

И, несмотря на это вопросу обучения младших школьников иностранным языкам уделяется мало внимания.

Практически каждый учитель, приходя в первый класс, сталкивается с множеством проблем, в том числе и с тем, как учить малышей. Важно учитывать при этом психологические особенности восприятия, внимания, воображения и мышления.

Дети способны усвоить самый разнообразный материал. Например, они легко запоминают и с удовольствием поют песни, читают стихи, рифмовки, считалки, участвуют в сценках, ролевых играх, небольших спектаклях.

То есть успех в обучении иностранному языку школьников младших классов может быть обеспечен такой методической системой, в основе которой лежит интерес детей к предмету.

Игра очень важна для ребёнка: он познаёт мир, легко усваивает сложнейшие понятия. В игре особенно полно и порой неожиданно проявляются способности человека, ребёнка в особенности. Игра – особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра всегда предполагает принятие решения – как поступить, что сделать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. А если ребёнок будет при этом говорить на иностранном языке, то здесь таятся богатые обучающие возможности. Для детей игра – прежде всего увлекательное занятие. В игре все равны. Они посильны даже слабым ученикам. Более того, слабый по языковой подготовке ученик может оказаться первым в игре: находчивость и сообразительность здесь становятся порой более важными, чем знание предмета. Чувство равенства, атмосфера увлечённости и радости, ощущение посильности заданий – всё это даёт возможность ребятам преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова чужого языка, и благотворно сказывается на результатах обучения. Незаметно усваивается языковой материал, становится легче учиться. Используя только традиционные методы обучения, не всегда можно добиться желаемого результата. Игровой вид деятельности всегда должен присутствовать на уроке. Наиболее важные и сложные, но не очень интересные темы легче отрабатывать в игре. Особое значение игры имеют в обучении, поддержании и совершенствовании фонетических навыков.

Игра – понятие широкое. Она также может представлять собой небольшую ситуацию, построение которой напоминает сказку со своим сюжетом. Это может быть, например, фонетическая сказка для отработки определённых звуков. У детей этого возраста высоко развито восприятие и слух. Они быстро схватывают тонкости произношения. Но всё это должно подкрепляться фонетическими упражнениями, чтобы перейти в навык. Упражнение им делать скучно, поэтому его можно представить как фонетическую сказку.

В познавательной деятельности восприятие неразрывно связано со вниманием. Внимание младшего школьника отличается непроизвольностью, неустойчивостью, он легко переключается и отвлекается. В этом возрасте учащиеся обращают внимание лишь на то, что вызывает их непосредственный интерес.

Также совершенствованию навыков произношения способствуют песни, которые также можно использовать в качестве фонетической зарядки. Музыкальный слух, слуховое внимание и слуховой контроль находятся в тесной взаимосвязи с развитием артикуляционного аппарата. Разучивание и исполнение коротких, несложных по мелодическому рисунку песен с частыми повторами помогают закрепить правильную артикуляцию и произнесение звуков, правила фразового ударения, особенности ритма и т.д. Но чаще всего на уроке иностранного языка песни используются для фонетической зарядки на начальном этапе урока.

Таким образом, для проведения фонетической зарядки в распоряжении учителя находится богатый материал, которым не нужно пренебрегать, поскольку материал на основе различных средств устной речи имеет большую педагогическую ценность и предлагает широкие возможности для организации обучения, в частности, для организации обучения произносительным навыкам.

2.3. Фонетические упражнения для фонетической зарядки.

Фонетические упражнения являются наиболее многочисленными по своему распространению. Перед учителем открывается широкий спектр упражнений для отработки произносительных навыков. И каждый учитель может выбрать те упражнения, которые на его взгляд являются наиболее подходящими для достижения цели урока.

Для проведения фонетической зарядки, в качестве примера, я могу привести следующие фонетические упражнения:

Прослушивая ряд звуков/слов, подайте любой сигнал, к примеру, поднимите руку, карточку, хлопните в ладоши, услышав звук […].

Даётся ряд звуков или слов, из которых учащиеся должны выбрать тот звук или слово, в котором встречается звук, который был назван учителем. Учитель может предлагать различные звуки.

Определите, сколько раз во фразе встретился звук [z].

He is as clever as his father is.

Прослушайте предложения, поднимите руку, когда услышите вопросительное (повествовательное, повелительное и т.д.) предложение.

Do you really know her?

You want to eat?

Определите количество ударений в предложении

The story says that about 200 years ago there lived in Ireland, in a country

not far from England, a man James Daly by name.

Из каждой пары слов подчеркните то, которое произносит учитель/диктор.

Stay – stayed Beg – begged

Skim – skimmed Rate – rated

Произнесите слова, обращая внимание на долготу/краткость звуков.

Barn – bun Bard – bud Laugh – luff

Calm – come Darn – done Card – cud

Потренируйтесь в произношении некоторых звуков с помощью данных пословиц, поговорок, скороговорок, рифмовок, стихотворений.

If all the seas were one sea,

What a great sea that would be!

If all the trees were one tree,

What a great tree that would be!

If all the axes were one axe,

What a great axe that would be!

And if all the men were one man,

What a great man that would be!

And if the great man took the great axe,

And cut down the great tree,

And fell it down into the great sea,

What a splаsh that would be!

[i] Fib, and Tib, and Pink, and Pin,

Pick, and Quick, and Jill, and Jin,

Tit, and Nit, and Wap, and Wim –

The train that wait upon her.

Most Scotch children like cheese.

[u] The cook took a good look at the cookery book.

A poem by Alfred H. Miles “The Telephone”

Friends a hundred miles apart

Sit and chatter heart to heart,

Boys and girls from school afar

Speak to mother, ask papa.

[h] My heart"s in the Highlands

My heart"s is not here.

Oh, no, don"t go home alone.

Nobody knows how long the road is.

[r] Robert Rowley rolled a round roll round.

A round roll Robert Rowley rolled round.

Where rolled the round roll

Robert Rowley rolled round.

[e] Doctor Foster went to Gloucester

In a shower of rain;

He stepped in a puddle,

Right up to his middle,

And never went there again.

[w] Swan swam over the sea

Swim, swan, swim!

Swan swam back again,

Well swum, swan!

[p] Peter Piper picked a peck of pickled pepper

A peck of pickled pepper Peter Piper picked.

If Peter Piper picked a peck of pickled pepper

Where"s the peck of picked pepper Peter Piper picked.

[m] So many men, so many minds.

[b] Don"t burn your bridges behind you.

сочетание звуков [t] и [r] Don"t trouble trouble until trouble troubles you.

A poem by Alfred H. Miles “Balls”

And there are many other balls

We find at pleasure’s source –

The croquet ball, the hockey ball.

The skittle ball, lacrosse,

And smaller ball, the marble balls,

And bearing balls, of course.

[Λ] Jump-jump, jump-jump far away;
And all come home
Some other day.

“Spring Rain”

Rain, rain, rain, April rain,

You are feeding seed and grain,

You are raising plants and crops

With your gaily sparkling drops.

“The Lion”

Oh, weep for Mr. and Mrs. Bryan!

He was eaten by a lion,

Following which, the lion’s lioness

Up and swallowed Bryan’s Bryaness.

[g] A poem by J. Keats “Golden Hour”

Golden in the garden,

Golden in the glen,

Golden, golden, golden,

September’s here again!

Golden in the tree tops,

Golden in the sky,

Golden, golden, golden

September’s passing by.

[m] A poem L. Bowen “God made the Bees”

God made the bees,

And the bees make honey,

The miller’s man does all the work,

But the miller makes the money.

[n] If many men know

What many men know,

If many men went

Where many men go,

What many men do,

The world would be better –

I think so; don’t you?

[æ] This is a hare,
That is a bear.
My toys are here,
My toys are there.

[t] Tick - tock, tick - tock," Ticks Tommy`s clock. №8 Фонетическая зарядка может включать в себя целый ряд фонетических упражнений на тренировку произношения одного какого-нибудь определённого звука. Например, фонетическая зарядка для тренировки произношения звука [f]. 1. Учитель загадывает загадку, показывая картинки(rabbit, puppy, fox). Ученики догадываются и выбирают соответствующую картинку. I have four legs. I have a fluffy tail. I’m very fond of fowls and fish. I begin with [f]. (fox) Ответ повторяется хором 3 раза 2. Закончите стихотворение: A fishing pole’s a curious thing It’s made of just a stick and a wish A boy at one end a wish And on the other end… 3. Ритмическая группа a little fluffy fox a little fluffy fox from the forest I’ve got a little fluffy fox from the forest Каждая строчка произносится хором 3 раза, последняя – индивидуально. 4. На слух определите наиболее подходящее по смыслу слово: “F” is for fluffy. Many things are fluffy. What can be fluffy? (Е.g. A fox is fluffy. Е.g. fur, felt, fir-tree) “F” is for funny “Many things are funny. “What can be funny?” (Е.g. my friend, a frog, an elephant) 5. Учитель: “Lena has a birthday party today. The others give her different presents saying”: “I give you … from all my heart.” (The “presents” should have the sound “f”. Е. g. flowers, felt-pens, a frog, a fox, etc.) Эти задания в качестве фонетической зарядки применимы на начальном этапе обучения английскому языку. Закончите стишок подходящими словами. Goat, goat, give me your…! Bat, Bat, sit down on my…! Geese, Geese, have you any…? Boys, boys, give us your…! Lily, Lily, don’t be…! Cock, cock, look at the…! Snake, Snake, come out of the…! Quail, Quail, where is your…? Mouse, Mouse, where is your…? Mice, Mice, bring us some…! На младшем этапе при обучении артикуляции отдельных английских звуков предлагаю использовать следующие фонетические сказки, главным героем которых выступает “язычок”. Предложите детям послушать "Сказку о язычке", с героем которой происходят разные приключения. Начните так: "У язычка есть хозяин. Каждый из нас имеет свой язычок. Надо сделать его послушным. Он должен делать то, что прикажет хозяин". На вводном занятии после прослушивания всей сказки можно попросить детей нащупать кончиком языка любимое место язычка – "потолок", альвеолы верхних зубов, поместить язык у нижних зубов – "на полу", пощупать языком внутреннюю сторону щек – "стены домика язычка", приоткрыть "внутреннюю и наружные двери язычка" – зубы и губы и т.д. Язычок по имени [j] живет в удобном теплом доме – во рту своего хозяина. В доме есть две стены, пол, потолок и коридор. Язычок любит тепло, поэтому у него две двери: наружная – губы и внутренняя – зубы. Язычок спит на полу – там ему удобнее. А у кончика язычка есть любимое место на потолке – на возвышении, сразу за верхними зубами. Он любит играть в разные звуки . Вот так язычок живет-поживает, наружу не выходит, боится простуды. Однажды ночью разыгралась непогода, подул сильный ветер , зашумели деревья и полил дождь. Язычок проснулся и стал прислушиваться к звукам снаружи. Сначала он услышал, как ухает сова на дереве [u], как совсем близко пробежал, отфыркиваясь, ежик Какая-то неизвестная птица все время повторяла [Λ]. Где-то вдали замычала корова [m], зарычала собака [r] и загоготали гуси [g]. Под окном язычка сердито переговариваясь, торопились в укрытие два жука. Язычок спал и тихо дышал [h] и во сне слышал, как стучит дождь по крыше [p]. А наутро от бури не осталось и следа. Выглянуло солнышко, запели птички, зажужжали мухи . Язычок проснулся, потянулся, как кошка, и ему захотелось пойти погулять. Он приоткрыл наружную дверь и сначала высунул только кончик, а потом, осмелев, выскочил из дому и побежал к пруду. Язычок развеселился и стал кидать в пруд камешки [b], а потом решил искупаться. Вода в пруду была очень холодная, но язычок обо всем забыл и просидел в пруду долго-долго, пока не замерз [θ]. Он вернулся в свой домик, кончик его прыгнул на любимое место на потолке, но и там продолжал слегка дрожать. В спешке язычок забыл закрыть наружную дверь, и она захлопала [w]. Язычок ее быстро закрыл и лег в постель под одеяло. Не удалось язычку уберечься от простуды. У него разболелось горло, начался кашель [k], поднялась температура, и он несколько раз чихнул [t].Язычок лежал и до прихода доктора тихо стонал. Сначала так [c], а потом протяжнее . Наконец пришел доктор, покачал головой, удивился, когда узнал про купание, и велел язычку сказать .Но у язычка получилось что-то совсем другое: странное [e], потом [i] и, наконец, .Доктор остался недоволен. Пришлось доктору дать язычку горькое лекарство. Язычок проглотил невкусную таблетку и сказал [f]. Вскоре он уснул, и ему приснился чудесный сон. На следующем уроке можно продолжить эту сказку. На этот раз наш главный герой – “язычок” отправляется в страну звуков. И там с ним происходят разные истории. Путешествуя однажды по волшебной стране, встретил язычок пчелу- англичанку Жужжу и понравилось ему ее милое жужжание [ - - ]. Попробовал он пожужжать, но у него получился русский звук [з-з-з]. Видит пчелка, плохо получается. Решила помочь: “Положи кончик языка между зубами и произнеси [з-з-з], получится английский звук [ - - ]”. Так Язычок и пчелка Жужжу подружились, идут и жужжат [ - - ]. А вокруг летают пчелки: то близко [ - - is] , а то далеко [ - - t]. Пригласила Пчелка язычок к себе домой, чтобы познакомить с семьёй: “This is my mother. This is my father. This is my sister. This is my brother. This is my grandmother. And this is my grandfather.” Пчелка представляла членов семьи по мере того, как они подходили к ним. Веселая, дружная семья оказалась у пчелки Жужжу. Взялись все за руки и запели: Mother, father, Sister, brother. Hand in hand. With one another. Погостил язычок у пчёлки и пошёл дальше. Шёл, шёл и заблудился в лесу. А в лесу жила злая змея. Когда к ней кто-нибудь приближался, она сердито шипела: “c-с-с”. Из-за этого все звери боялись дружить со змеей. А сегодня она очень грустная, у нее день рождения, а она одна, без друзей. Пожалел змею язычок и решил сделать подарок ко дню рождения – научить произносить добрый звук. Пофантазируем, на что он похож? Верхние и нижние зубы пусть будут “хлебом”, а язычок “сыром”. Положи “язычок-сыр” между “зубами-хлебом” и чуть-чуть прикуси, чтобы “сыр” не упал. А теперь скажи: “c-с-с”, получится звук [θ]. Змея попробовала, и у нее получилось [θ]. “Thank you”, – обрадовалась змея. И язычок спел ей песню “Happy birthday”. А вот фонетическая сказка на довольно сложный с точки зрения артикуляции звук [w]. Язычок познакомился в одном из своих путешествий с волшебным паровозиком из Ромашково. Паровозик бежит вперед. У него круглая труба. И мы вытянем вперед губы и округлим их. А как паровозик выпустит дым из трубы? Вот так: . Паровозик предлагает детям прокатиться. Они строятся друг за другом и едут вперед: . А вот мы и на поляне. Отдохнем. Мы забыли познакомиться с нашим новым другом : What is your name? После того, как дети выучат фразу, паровозик отвечает, что его зовут "Puff" и дарит детям на память ромашки. Учитель может разрабатывать различные сюжеты сказок, чтобы творчески реализовать их на своих уроках. Можно привести в пример такую сказку: Однажды в Королевстве английского языка случилась большая неприятность: его главные ворота оказались на запоре, и ни один путник не смог зайти в город в течение нескольких дней. “Что случилось? Что произошло?” – спрашивали люди друг у друга, но никто не мог ответить на этот вопрос. А произошло следующее: просто главные стражи ворот Who, What, Where и Why перестали не только задавать свои важные вопросы, но и разговаривать. Поэтому и сидели, закрывшись от всех в главной башне ворот, и ждали, пока главный советник короля что-нибудь придумает. А дело всё в том, что буква W обиделась и ушла в лес искать счастья. Обиделась она потому, что многие ребята её неправильно произносят, называют её как угодно, только не звуком [w]. Имена королевских стражников начинаются на эту букву, и раз она ушла, они молчат. Давайте, ребята, правильно произнесём этот звук [w], а затем пойдём, поищем букву W. Для постановки правильной артикуляции органов речи учащихся при произнесении отдельных английских звуков можно использовать такие фонетические игры: Например, игра для отработки одного из самых трудных звуков английского языка . Для игры необходима картинка с изображением двух пчёл. Учитель рассказывает детям, что одна пчела английская, другая – русская. Пчела английская жужжит , а русская .Пчёлки встретились на цветке и беседуют друг с другом, делясь новостями. (Попеременно учащиеся чередуют и ). Можно предложить такую игру в виде стихотворения, состоящего из упражнений, развивающих подвижность речевого аппарата: I’m a jolly little clown I can smile and can frown, I can drop my jaw far down! Can you be a jolly clown? Can you smile and can you frown? Can you drop your jaw far down? Учитель должен внимательно следить за тем, чтобы ученики читали стихотворение не спеша. После каждой строчки делали паузу, чтобы выполнить требуемое движение губ или челюстей. В качестве фонетической зарядки для отработки различных звуков можно использовать следующие песни: The more we get together, Together, together, The more we get together, The happier we arе! For your friends are my friends, And my friends are your friends. The more we get together, The happier we are! Rain, rain, rain`s everywhere – Rain`s on the roofs, Rain`s on the shoes. Rain`s on the street, Rain`s on my feet. Rain, rain, rain, rain, rain, rain, rain.

Jingle, jingle, jingle, Out upon the air, Jingle, jingle, jingle, New year everywhere; Jingle, jingle, jingle, jingle, jingle, jingle, jingle, jingle, jingle, New Year everywhere. Charles, Bart, Barbara. Charles, Bart, Barbara, Arthur, Martha, Margaret, Sanders, Frances, Martin, Mark- They are all now in park. This is the way. Go to school, go to school, This is the way we go to school, On a cold and frosty morning. Come out of school, come out of school, This is the way we come out of school, On a cold and frosty morning.

Значение фонетических навыков для речевой деятельности не

ставит под сомнение ни один специалист, так как обучение произношению подчинено собственно развитию речевой деятельности. Недостаточное овладение фонетическими навыками ведет к нарушению коммуникации, то есть к недопониманию между собеседниками. Поэтому в овладении, поддержании и совершенствовании навыков произношения несравнимо огромную роль играет фонетическая зарядка. Фонетическая зарядка является хоть и не единственным, но несомненно самым универсальным средством развития слуховых и произносительных навыков. В настоящее время наиболее актуальным является метод постепенного и непрерывного овладения фонетическими навыками и их обязательное дальнейшее совершенствование.

Как мы уже знаем, в обучении фонетическим навыкам выделяют два этапа. Первый, или начальный этап, ориентирован на формирование навыков. Для второго этапа характерно поддержание приобретенных навыков, то есть воспрепятствование их деавтоматизации и, конечно, их дальнейшее совершенствование. Хотелось бы ещё раз отметить насколько важен в процессе овладения фонетическими навыками второй этап. По важности он ничуть не уступает первому, поскольку мало сформировать навык, его ещё нужно постоянно поддерживать, чтобы избежать его искажения и, более того, забывания. Многие ошибочно думают, что на начальном этапе фонетике уделяется достаточно много времени и внимания, для того, чтобы прочно и на всю жизнь сформировать фонетический навык. На самом деле это не так. Известно, что фонетические навыки являются наиболее неустойчивыми. Поэтому в процессе обучения произношению особое внимание следует уделять постоянной работе над произношением, и в частности фонетической зарядке, как форме проведения этой работы.

В качестве фонетической зарядки, как уже было отмечено выше,

используются упражнения двух видов, то есть все фонетические упражнения можно классифицировать по двум большим тесно связанным между собой группам, а именно упражнения в слушании и упражнения в воспроизведении для развития не только слуховых, но и произносительных навыков. В самом начале обучения используются упражнения в слушании. Они направлены на развитие фонетического слуха. Упражнения в воспроизведении направлены на формирование собственно произносительных навыков. Материалом этих упражнений могут служить звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения. Но большинство учителей, и я с ними абсолютно согласна, считают, что особенно эффективным для постановки, подержания и совершенствования произношения учащихся можно считать разучивание скороговорок, рифмовок, стихотворений, песен, сказок, то есть использовать различные средства устной речи, которые благодаря своему великому разнообразию могут выступать материалом для фонетической зарядки на всех ступенях овладения фонетическими навыками. Использование средств устной речи тем более оправдано, так как здесь идеальным образом сочетаются совершенствование слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков. Поэтому их использование в обучении и совершенствовании произношения является крайне целесообразным и эффективным. Также не могу не отметить, что не менее важную ценность для развития фонетических навыков имеют фонетические игры, особенно на начальных ступенях. Мало того, я считаю, что на начальных ступенях фонетическая игра должна быть непременным компонентом фонетической зарядки, поскольку в основе её проведения лежит интерес, что очень важно учитывать на начальном этапе. Таким образом, при выполнении фонетической зарядки, состоящей из всех вышеперечисленных упражнений, и систематическом контроле работу над слухо-произносительными навыками можно будет считать результативной.

Список литературы.

1. Аракин В.Д. Практический курс английского языка, 1 курс, М., 1998 – 535с.

2. Гез И.И, Ляховицкий М.В., Миролюбова А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе, М., 1982. – 412с.

3. Демина Т.С. Фразеология пословиц и поговорок, М.,2001. – 249с.

4. Дубровин М.И. Английские и русские пословицы и поговорки в иллюстрациях. М., Просвещение. 1995.

5. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранных языках, М., 1978. – 471с.

6. Миролюбова А.А., Рахманова И.В., Цетлин В.С. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе, М., 1987. – 576с.

7. Скультэ В.И. Английский язык для детей, СПб, 1992. – 302с.

8. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций, М., Просвещение, 2002. – 239с.

9. Григорьева Е.Б. Первое сентября: английский язык, 11 номер, 2006.

10. Жучкова И.В. Первое сентября: английский язык, 7 номер, 2006.

11. Павлова Е.А. Первое сентября: английский язык, 15 номер, 2006.

Приложение.

Charles, Bart, Barbra.

3. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировоззрение // Вопросы философии, 1992. - № 12. - С. 5

4. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаос. Новый диалог «человека с природой». - М.: Прогресс, 1998. - С. 47

5. Зосимовский А.В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. - М.: Изд-во МГУ, 1982.-200 с.

6. Степанов Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 160 с.

7. Нелинейные волны. Самоорганизация. - М.: Наука, 1983. - 263 с.

8. Циркин С.Ю. Справочник по психиатрии детского и подросткового возраста. - СПб., 2000. - 752 с.

9. Степанов Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 160 с.

10. Обухова Н.Г. Психологическая помощь в трудных и экстремальных ситуациях: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2005. - 288 с.

11. Казакова В. Что скрывается за термином «сопровождение развития детей»? // Лидеры образования. 2004. - №9-10. -С. 95-97.

12. Александровская Э.М. и др. Психологическое сопровождение школьников / Э.М. Александровская, Н.И. Кокуркина,

Н.В. Курсикова. - М.: Академия, 2002. - 208 с.

13. Трус И. Модель социально-педагогического сопровождения подростков с акцентуациями характера // Воспитание школьников. -2003. -№3. С. 26-32.

Малунова Галина Супруновна, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики начального и дошкольного образования Бурятского государственного университета.

Кушнарева Наталья Анатольевна, психолог ГОУ «Лицей интернат № 61» г. Улан-Удэ.

Malunova Galina Suprunovna, doctor of pedagogical sciences, professor, department of pedagogy of elementary and pre-school education, Buryat State University.

Kushnareva Natalya Anatolevna, psychologist, «Гусеит-boarding school №61» Ulan-Ude.

УДК 378.016:81

Д.Г. Матвеева

К вопросу формирования и совершенствования произносительных навыков

у студентов-билингвов

Одной из важнейших задач при обучении иностранным языкам является формирование и совершенствование произносительных навыков. Задача усложняется при обучении произношению иностранного языка в условиях билингвизма.

Ключевые слова: произношение, билингвизм, интерференция, сопоставление языков.

То the problem of formation and perfection of pronunciation skills of bilingual students

Pronunciation improving is one of the most important activities in the process of teaching foreign languages. The goal becomes more complicated in teaching foreign languages pronunciation of bilingual students.

Keywords: pronunciation, bilingualism, interference, comparison of languages

Как известно, овладение любым иностранным языком невозможно без практического овладения его звуковой системой. Сформированность слухопроизносительных навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции. Но приступая к изучению иностранного языка, учащиеся и студенты обладают устойчивыми навыками восприятия и произнесения звуков родного языка и владеют основными интонемами. Поэтому возникает интерференция за счет того, что слухопроизносительные навыки родного языка уподобляются звукам родного. Преподаватель должен прогнозировать проявление таких ошибок и по возможности предупреждать их. В центре внимания должны находиться при этом те явления, которые составляют специфику артикуляционной базы изучаемого языка. Вслед за ученым J1.B. Щербой считаем, что трудность у обучаемых вызывают не те звуки, которых нет в родном языке учащихся, а те, для которых в изучаемом языке имеются сходные звуки .

Одной из особенностей процесса обучения ИЯ в Республике Бурятия является двуязычие части населения. В условиях билингвизма вероятность межъязыковой интерференции увеличивается: на изучаемый влияют два языка. По мнению исследователей, изучающих лингводидактические проблемы двуязычия, методика преподавания иностранных языков в той или иной национальной аудитории должна строиться на базе выявления сходств и различий между изучаемым ИЯ, вторым (русским) и

родным языком учащихся. Постоянная ориентация учащихся только на русский язык и игнорирование родного языка на уроках английского языка не может способствовать сознательному овладению иностранным языком.

Процесс овладения иностранным языком в условиях двуязычия сопровождается интерференцией родного и второго языков. Под интерференцией мы понимаем отрицательный перенос навыков и умений с одного языка в другой, а под транспозицией - положительный перенос. В связи с этим основным условием успешного обучения произношению в условиях билингвизма является определение зон положительного переноса и интерференции, а также установление возможных трудностей на основе сопоставительного анализа изучаемого, второго (русского, в нашем случае) и родного (бурятского) языков в области слухопроизносительных навыков, включая ритмико-интонационные средства речи.

Спорным является вопрос, какой язык влияет на изучаемый - родной или второй язык. Психологи утверждают, что на изучаемый язык влияет доминантный язык. Проведенное исследование подтвердило эту гипотезу. Нами было проведено исследование по выявлению доминантного языка. Два языка обычно бывают сформированы у человека в разной степени, поскольку не бывает двух совершенно одинаковых социальных сфер действия языков и представленных ими культур. Тот язык, которым человек владеет лучше, называется доминантным; это не обязательно первый по времени усвоения язык. Соотношение языков может измениться в пользу того или иного языка, если будут созданы соответствующие условия: один из языков может частично деградировать (языковая аттриция), перестать развиваться (фоссилизация), вытесниться из употребления (языковая смерть).

Проведенный социолингвистический и психолингвистический анализ двуязычия учащейся молодежи Республики Бурятия позволил прийти к выводу, о том, что в республике сложилось два вида двуязычия: бурятско-русское и русско-бурятское. I группа - билингвы с бурятско-русским типом двуязычия. Это, в основном, жители сельских районов, учащиеся национальных школ. Они проживают в тех районах республики, где бурятское население преобладает (Еравнинский, Кижингинский, Тункинский, Окинский, Закаменский, в некоторых селах Хоринского, Мухоршибирского районов и т.д.). В таких условиях дети, поступая в школу, плохо владеют или совершенно не владеют русским языком. Но к окончанию средней школы довольно хорошо осваивают нормы русского литературного языка . В некоторых случаях уровень владения русским языком приближается к уровню владения родным. Тем не менее в большинстве случаев в качестве первого (доминантного) остается бурятский язык. В отличие от городских жителей дети из мононациональных сел испытывают определенные затруднения при общении на русском языке. У таких детей наблюдается искусственное бурятско-русское двуязычие.

II группа - билингвы с русско-бурятским типом двуязычия. Это жители районных центров, смешанных сел и городские жители. Они владеют русским языком лучше, чем бурятским. Как правило, они знают русский язык с раннего детства: посещали детское учреждение, общались с соседями и играли с ними и т.д. Они общаются на бурятском языке только в кругу семьи и родственников. Доминантным языком в их учебной деятельности является русский. У них отмечается естественное рус-ско-бурятское двуязычие.

Анкетирование и устный опрос учащейся молодежи выявили повышение интереса к изучению родного языка и культуры, что приведет к дальнейшему росту количества билингвов, и это необходимо учитывать при организации обучения ИЯ.

Как показал анализ типичных ошибок, явление интерференции наблюдается на всех уровнях изучаемого языка. Рассмотрим в данной статье ошибки на фонологическом уровне. Звуковые средства передачи значений и форм слов составляют фонетический строй того или иного языка, который имеет свои особенности, закономерности и нормы. Нарушение этих закономерностей и норм мешает выполнять функцию средства общения и обмена мыслями. Неправильно сказанное, написанное или прочитанное слово или словесное сочетание не только затрудняет понимание, но и иногда совершенно искажает смысл сообщаемого.

Все нарушения в области произношения звуков вызваны одной и той же причиной - прочными автоматизмами родной речи. Погрешности, обусловленные фонетической интерференцией, считаются наиболее трудно-устранимым вмешательством навыков родного языка. Рассмотрим сначала наиболее типичные фонетические ошибки учащихся и студентов-билингвов с бурятско-русским типом двуязычия:

Звук [ее] вместо [з:]; Например: [ее:П] вместо [з:Н]; Звук [з:] - является специфичным для анг-

лийского языка, и он трудно усваивается учащимися-бурятами. Они произносят бурятский звук [ее] вместо английского [з:]. Существенное различие между этими двумя звуками проявляется по признаку «ряд образования»: английский [з:] - гласный смешанного ряда, бурятский [ее] -гласный центрального ряда. Оба звука являются гласными среднего подъема, но английский гласный - широкой разновидности . Сравните: earn- еехэн, tum-теелэй, murder -меегэ;

Звук [в] вместо звука [аг], т.к. этот звук отсутствует в бурятском языке, поэтому произнесение данного звука затруднено для учащихся-бурят. Этот звук заменяется кратким бурятским звуком [в] переднего ряда, третьей степени подъема. Например: - (сравните: bag - бэлэг), - (сравните: cat-хэн);

Специфической особенностью бурятского произношения является прибавление гласных в словах, где два или три согласных стоят вместе: brown [бэраун], tram [тэрэм], drink [дэринк], industry [инда-стэри], children [чилдэрэн]. В бурятском языке недопустимо стечение нескольких согласных, особенно в конце слова, поэтому их наличие в английском языке создает значительные трудности для учащихся - - [а:скид], - [во:кит], - [райтэз];

В начале исконно бурятских слов не употребляются согласные р,р", л, л", поэтому у некоторых учащихся при произношении русских слов, начинающихся с этих согласных, в потоке речи перед названными звуками появляются редуцированные гласные . То же самое можно сказать и при произношении английских слов: - вместо , - вместо ;

Наблюдается тенденция у бурятскоязычных студентов заменять звук [к] на [х] и на , м на [п], [v] на [б] из-за отсутствия этих звуков в родном языке. Данные фонемы встречаются только в заимствованных словах и составляют минимальный процент от общего числа фонем по частотности

В современном бурятском языке появилось много заимствованных из русского языка слов с этими фонемами, поэтому артикуляция этих звуков стала корректна, но все же встречаются ошибки, особенно у учащихся с доминантным бурятским языком, как отмечают учителя национальных школ;

Отсутствие немых букв в бурятском языке приводит к устойчивым ошибкам типа: [клаймб]- вместо , [кнайф]- вместо , [арт] - вместо, [фар]- вместо , - вместо . Русскоязычные студенты знакомы с этим явлением: лестница, солнце, поэтому меньше допускают ошибки;

Большую трудность представляют для обучаемых обеих групп звуки межзубной артикуляции -

И звук [w]. Эти звуки очень специфичны, поэтому учащиеся и студенты заменяют их более привычными звуками [з], [с] и [в]. Например: - [зис], |Oiijk| - [синк], - [вин].

Типологический признак английского вокализма - наличие гласных двух разновидностей, узких и широких, на всех трех подъемах - отсутствие этого признака в русской фонологической системе является источником многочисленных устойчивых ошибок билингвов с русско-бурятским двуязычием. Так, хорошо известны трудности, связанные с правильным произношением гласных -[i], -[u], [а:]-[а], [о:]-[о], что имеет прямое отношение к правильному звуковому оформлению слов и их правильному восприятию. Другой типологический признак английского вокализма - деление на гласные обычного и гласные отодвинутого назад (или продвинутого вперед) ряда - также служит источником ошибок с доминантным русским языком, в отличие от аудитории с бурятско-русским двуязычием, так как в бурятском языке этот признак имеется.

Наличие в системе согласных русского языка двух рядов согласных фонем - твердых и мягких - и отсутствие этого типологического признака в системе согласных английского языка служит постоянным источником многочисленных ошибок во второй группе (с русско-бурятским двуязычием) студентов в произношении английских слов, где за согласным следует гласный переднего ряда. Так, глагол часто звучит [с"ит], глагол - [р"ит] и т.д.

Студенты II группы также допускают устойчивую произносительную ошибку, заменяя английскую фонему [ге] на [е] и произнося вместо или заменяя английскую согласную фонему [h] на [х], например: вместо |hас\ | произносят [хеф], [хе:] вместо и т.д. Трудно удается им произношение звука [д], который отсутствует в русском языке и заменяется звуком [п] или сочетанием [нг]- |soi]|- [сон],[сонг], -[рин],[ринг]. В бурятском языке имеются заднеязычный носовой звук 11] | и фарингальный согласный [h], и поэтому они не вызывают затруднений у учащихся и студентов I группы.

Таблица 1

Типичные ошибки билингвов на фонологическом уровне

Звуки Примеры I группа (бурятско-русское двуязычие) II группа (русско-бурятское двуязычие)

[з:] [з:И] [ее:ли] [оли]

М [кэт] [кет]

га [тэлипон] [боолибол] [чилдэрэн]

[V] [дэринк]

стечение согласных [индастэри]

[квэсшен]

и [фууд], [фуд]

[и:] , [бит], [ит]

И [фуд]

to] [зис], [синк] [хэлп]

ГО, [уин] [сонг],[сон]

[W] , [зис], [синк]

Как видно из таблицы, у билингвов - разные источники ошибок. Нам удалось выяснить, что у обучаемых с бурятско-русским двуязычием в области фонетики источником ошибок в основном является бурятский язык. Но в ряде случаев заметно влияние русского языка. А учащиеся и студенты с рус-ско-бурятским двуязычием испытывают влияние только со стороны русского языка. Например, в русском языке отсутствует оппозиция долгота-краткость гласных фонем. Поэтому билингвы II группы часто теряют долготу звуков, например: |fu:d|- [фуд], - [спун]. Наличие в бурятском языке фонологической оппозиции долгота-краткость помогает избежать этих ошибок учащимся и студентам с доминантным бурятским языком. Но бурятский звук более передний, артикулируется при участии средней части языка в отличие от английского звука [и:] заднего ряда . Поэтому английский звук [и:] заменяется бурятским , а иногда под влиянием русского языка теряют долготу, произносится [у] - [спун].

Как видим, все нарушения в области произношения звуков английского языка вызваны прочными автоматизмами родного языка. Билингвы испытывают двойное влияние: и со стороны родного языка, и со стороны второго языка. Как видим, интерференция исходит в основном от доминантного языка. Например, в группе с бурятско-русским двуязычием преобладает влияние бурятского языка. Но в то же время наблюдаются ошибки под влиянием русского языка. Следует отметить, что здесь интерференция русского языка отличается от влияния русского языка как родного. В группе с русско-бурятским двуязычием очевидно влияние в основном русского языка. Для исправления и предупреждения этих ошибок важно выявление источника ошибок и выполнение различных тренировочных упражнений на противопоставление алломорфных звуков.

Таким образом, проведенный анализ подтверждает предварительный вывод о том, что в группе с бурятско-русским типом двуязычия источником произносительных ошибок является в основном бурятский язык, а в группе с русско-бурятским типом двуязычия ошибки обусловлены влиянием русского языка. Для повышения качества обучения иностранным языкам в условиях двуязычия необходим лингвокомпаративный анализ фонетико-фонологических систем контактирующих языков.

Литература

1. Щерба JI.B. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. - М. : Academa, 2002. -160 с.

2. Матвеева Д.Г. Методика обучения студентов-билингвов видовременным формам английского глагола. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2007. - 150 с.

3. Бабушкин С.М. К характеристике бурятско-русского двуязычия на рубеже веков // Двуязычие в Бурятии: новые аспекты изучения. - Улан-Удэ: Изд-во БНЦ СО РАН, 2002. - 147 с.

4. Жамсаранова Г.Ц. Результаты сопоставительного анализа английских и бурятских фонем //Вестник бурятского университета. Вып. 8. Теория и методика обучения в вузе и школе. - Улан-Удэ, 2003. - С. 164-172.

5. Золхоев В.И. Функционирование системы фонем английского языка. - Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 1999. - 68 с.

6. Раднаева Л.Д. Звуковая форма современного бурятского языка (теоретические и практические аспекты качественного и количественного анализа): автореф. дис. ... канд. филол. наук. - СПб., 2003. - 34 с.

Матвеева Дора Гончиковна, кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой иностранных языков естественнонаучного направления Бурятского государственного университета, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а.

Matveeva Dora Gonchikovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor, head of the department of foreign languages of natural sciences direction, Buryat State University, Ulan-Ude, Smolin str., 24a.

УДК 373.5.016:811.512.3

С.Ц. Содномов, В.И. Золхоев Литературное развитие младших школьников: результаты экспериментальной работы

Статья посвящена анализу основных результатов экспериментальной работы по литературному развитию младших школьников в процессе обучения литературному чтению на бурятском языке.

Ключевые слова: литературное развитие, младший школьник, литературное чтение, экспериментальное обучение, авторская концепция, эмоционально-оценочная деятельность.

S. Ts. Sodnomov, V.I. Zolhoev Literary development of pupils: the results of experimental work

This article is devoted to the analysis of main results of experimental work on literary development of younger pupils in the process of teaching literary reading in the Buryat language.

Keywords: literary development, younger pupil, literary reading, experimental education, author’s conception, emotional and evaluative activity.

Реализация авторской концепции начального этапа литературного образования потребовала разработки и экспериментальной проверки системы обучения, реализующий цели, содержание и методы обучения, установленные в ходе теоретического исследования. В задачи исследования входило проведение наблюдений за ходом литературного развития школьников, выяснение характера воздействия экспериментального обучения на личность ученика, выявление методических условий, способствующих развитию детей. Для достижения поставленных целей был организован и проведен обучающий эксперимент, который включал несколько этапов. В данной статье мы описываем основные результаты завершающего этапа.

На завершающем этапе экспериментального обучения ставились следующие частные задачи:

Выявить максимально доступный детям уровень сложности литературных произведений и произвести их отбор;

Добиться качественного скачка в овладении школьниками системой читательских умений;

Продолжить формирование эстетических мотивов читательской деятельности, сделать их предметом осознания ребенка;

Усложнить эмоционально-оценочную деятельность, учить детей выделять проблему, поставленную в произведении, давать читательскую интерпретацию произведения, основанную на анализе текста и понимании авторской позиции;

Начать обучение сочинениям рефлективного характера.

В 4 классе большинство произведений превышало планку интересного и доступного детям при самостоятельном чтении произведений бурятских писателей. Вводился раздел русской литературы на бурятском языке: Н.А. Некрасова «Убгэн Мазай ба туулайнууд», сказка А.С. Пушкина «ЗагаЬашан ба 3arahaH тухай онтохон», басня И.А. Крылова «Гэрэл ба Ьармагшан». Специфика жанра стала предметом специального рассмотрения четвероклассников.

Круг чтения корректировался по ходу эксперимента с учетом пожеланий детей. Ученикам нравилось читать произведения для взрослых, обсуждать серьезные проблемы, но все-таки им не хватало рассказов о своих сверстниках, юмористических произведений. Поэтому были введены произведения Ц. Номтоева «Ашата убгэн», отрывок из романа Ц.-Ж. Жимбеева «Гал могой жэл», в которых мир детства сталкивается со взрослым миром, затрагиваются моральные, психологические проблемы. К сожалению, в арсенале детских произведений не хватает юмористических рассказов на бурятском языке, что представляет несомненный интерес для младших школьников.

Государственное образовательное учреждение для детей-сирот и детей,

Оставшихся без попечения родителей

Барановская специальная /коррекционная/ школа-интернат

Для детей с ограниченными возможностями здоровья

КОНСПЕКТ ЗАНЯТИЯ

« Формирование произносительных навыков. ЗВУК С »

Провела: логопед М.А.Куркина

Конспект занятия по формированию произносительных навыков

Тема: Звук С.

Цель: закрепление правильного произношения звука С изолированно,

в слогах, словах и предложениях;

развитие фонематического слуха: определение наличия звука в слове; определение позиции звука в слове; формирование навыков звуко-буквенного анализа и синтеза слов.

Ход занятия

1. Постановка цели занятия.

Логопед. Сегодня мы будем продолжать учиться правильно произносить звук С, будем подбирать слова с этим звуком, а потом составлять из этих слов предложения. Нам будут помогать вот эти птички - Сойки.

2. Дыхательная гимнастика. «Загнать мяч в ворота».

3. Уточнение правильного произношения изолированного звука.

Логопед. Сойки живут в городе, который называется Свистунов. В этом городе все умеют свистеть вот так: «С-С-С». Послушайте еще раз: «С-С-С».

Сойки приглашают нас на экскурсию в город Свистунов. Дорога туда дальняя, трудная и пешком нам не дойти.

Логопед. Что же нам делать?

Ребёнок. Мы поедем на машине.

Логопед. Давай вспомним, на чем еще можно поехать?

Называют различные виды транспорта: легковой автомобиль, грузовик

Автобус и т.д.

Логопед. Ах! У нашего автобуса прокололось колесо. Что нам нужно сделать, чтобы поехать? Правильно! Нам нужен...

Ребёнок. Насос.

Логопед. Давай накачаем колесо. Как свистит насос: С-С-С.

(Произносят звук С.)

Логопед. Какое движение выполняют губы, когда мы произносим звук С?

Ребёнок. Растянуты в улыбку.

Логопед. А язык?

Ребёнок. Опускается вниз, за нижние зубы.

Логопед. Какая струя воздуха выходит из рта? Подуй на ладошку.

Ребёнок. Холодная.

(По просьбе логопеда ребёнок, четко артикулируя, произносит звук С.)

Логопед. Звук С какой - согласный или гласный?

Ребёнок. Согласный.

Логопед. Почему ты думаешь, что это согласный звук? Какие еще согласные звуки ты можешь назвать?

Упражнения в произнесении звука различной длительности.

Логопед показывает изображение большого и маленького колеса. Большое колесо обозначает длительное произнесение звука С-С-С, маленькое - короткий звук С.

4. Произношение звука С в слогах.

Логопед. Сойки научат нас играть на разноцветном пианино и петь «свистящие ноты»: указательным пальчиком нажимать на «клавиши» и произносить написанные на них слоги, например СА-СА-СА. Одно нажатие - один слог. А теперь споём «свистящую песенку»: нажимать только на красные клавиши, слева направо, и произносить написанные на них слоги. Теперь нажимать только на жёлтые клавиши, потом - на зеленые. В результате ребёнок 3 раза произносит: СА-СЫ-СО-СУ.

Сорви яблоки: указывая на яблоки в первом ряду (сверху вниз), произносить написанные на яблоках слоги: АС-АС-АС. Произнести все слоги по рядам. Потом «срывать» только яблоки с одной ветки и произносить слоги (АС-ЫС-ОС-УС). Повторить так со всеми ветками.

5. Определение наличия звука в слове.

Мы попали в город Свистунов. В этом городе имена всех жителей начинаются со звука С. Логопед произносит различные имена (Саня, Коля, Соня, Света, Мила, Оксана, Катя, Слава), дети выбирают из ряда имен те, в которых есть звук С, поднимая при этом сигнальную карточку с буквой С .

В магазинах этого города продаются только те предметы, в названиях которых есть звук С. Но продавец запутался и положил на прилавок много лишних игрушек. Логопед дает задание помочь продавцам города Свистунова отобрать игрушки (или предметные картинки с изображением игрушек), в названиях которых ты услышишь звук С: стол, мяч, стул, слон, кот, сани, вилка, полка, весы, лиса, бусы, книга, самокат, собака, альбом, автобус, коса, насос.

Физминутка. Сойки прилетели,

На ворота сели.

Славно посидели,

Снова полетели.

6. Определение позиции звука в слове (начало, середина, конец).

Разложить картинки в свои квартиры: песок, суп, маска, колесо, сом, ананас, самокат, нос, автобус, кактус, сапоги, сова.

7. Игра «От буквы к слову».

Из названий изображённых предметов выделить первый звук, соотнести звук и букву, составить из букв слово и соотнести слово и его изображение.

Слова: лиса, сова, барсук, суслик.

8. Произношение предложений со словами, в которых есть звук С.

Соня моет посуду. Соня вымыла посуду.

9. Подведение итогов занятия.

Логопед. Какой звук мы сегодня учились произносить и различать?

Ребёнок. Звук С.

Логопед . Какие слова с этим звуком ты запомнил(а)?