Tez: "Çevremizdeki Dünya" dersinde ders dışı etkinliklerde ortaokul çağındaki çocukların ekolojik kültürünün oluşumu. Ders çalışması “Ortaokul çocukları arasında çevre bilgisinin oluşumu Fen derslerinde dünyanın ekolojik bir resminin oluşturulması

Zihinsel engelli çocuklarda çevresel yeterliliklerin oluşumu ile ilgili makale. Coğrafya ve fen bilimleri derslerinde çevre eğitimindeki sorunların çözümünde, psikofiziksel eksikliklerin giderilmesinde ve zihinsel engelli çocukların bazı patolojik kişilik özelliklerinin düzeltilmesinde başarı, büyük ölçüde çalışma yöntemlerinin ve öğretim biçimlerinin doğru seçilmesine ve kullanılmasına bağlı olacaktır. İş deneyiminden.

İndirmek:

Ön izleme:

Zihinsel engelli çocuklar için okulda fen ve coğrafya derslerinde çevresel yeterliliğin oluşturulması.

Galaktionova Galina Anatolevna

Coğrafya ve doğa bilimleri öğretmeni, GKOU Okulu No. 2124

"Geliştirme ve Düzeltme Merkezi", Rusya, Moskova

Raporumun konusu iki önemli kelime içeriyor: yeterlilik ve ekoloji. Dünyada ve toplumda küresel değişimlerin, dönüşümlerin yaşandığı bir dönemde yaşıyoruz. “Yetkinlik” terimi bize Rus Eğitiminin Modernizasyonu Kavramından geldi. Modernleşmenin amacı, bir seçim durumunda bağımsız olarak sorumlu kararlar alabilen, bunların olası sonuçlarını tahmin edebilen, hareketlilik, dinamizm ve yapıcılıkla karakterize edilen modern eğitimli, ahlaklı, girişimci insanlar elde etmektir. Modernizasyonun iki ana çizgisi şunlardır:

• Sistemik-kişisel yaklaşım - yani. evrensel öğrenme etkinliklerinin geliştirilmesi, öğrenme yeteneği, öğrencinin kendini geliştirme yeteneği, sosyal deneyimin bilinçli ve aktif olarak benimsenmesi yoluyla kendini geliştirme.
• Yetkinliğe dayalı yaklaşım, yüksek kaliteli üretken faaliyet için gerekli olan bilgi birikimi, yetenekler, beceriler, yöntemler ve belirli sorunları çözme konusunda kişisel beceriye hakim olmaktır.

Bir eğitim kurumunun faaliyetlerinin ana sonucu, başlı başına bir bilgi, beceri ve yetenek sistemi değil, devlet tarafından beyan edilen bir dizi temel yeterlilik olmalıdır:

• Eğitim yeterliliği- bir dizi anlamsal yönelim, bilgi, yetenek, beceri ve deneyim.
• Genel kültürel yeterlilik- Çevremizdeki dünyayı anlama, içinde gezinme, doğaya değer verme, kültürel ve tarihi mirasa dikkatli davranma yeteneği.
• Eğitimsel ve bilişsel yeterlilik- bağımsız bilişsel aktivitenin organizasyonu, planlama, analiz, yansıma, yeterli özgüven vb.
• Bilgi yetkinliği- çeşitli bilgi kaynaklarıyla çalışma, bilgiyi sistematikleştirme, bilgiyi genelleştirme, kaydetme ve iletme yeteneği.
• Sosyal ve sivil yeterlilik- çevresel izleme konusunda pratik beceriler, karar verme yeteneği, kişinin kendi faaliyetlerinin sonuçlarının sorumluluğu.
• İletişimsel yeterlilik- dinleme ve duyma, başka bir bakış açısını kabul etme, takım halinde çalışma, sosyal olma yeteneği.
• Kişisel büyüme ve gelişme yetkinliği -kişisel niteliklerin iyileştirilmesi, duygusal öz düzenleme, sağlık bakımı, iç ekolojik kültürün oluşumu.
• Çevresel yeterlilik- Sürdürülebilir kalkınma fikirlerine uygun olarak çevre sorunlarını çözmek için bağımsız ve kolektif faaliyetlerde çevresel bilgi ve becerileri uygulama becerisi.

“Ekoloji” ve “sürdürülebilir kalkınma fikri” terimi ne anlama geliyor? “Ekoloji” terimi Yunanca “oikos” – ev, yaşam alanı sözcüğünden gelmektedir. Daha önce ekoloji kelimesinin yerini “doğayı koruma” kavramı almıştı. Günümüzde bu kelimenin daha geniş bir anlamı vardır. Bu, vücudunuza yönelik farkındalık ve bakımdır - insan ekolojisi, bu evin ekolojisidir (ekoloji dostu yiyecek ve malzemeler, kaynakların ekonomik kullanımı - su, ısı). Bu, aile üyeleri arasındaki ilişkidir (aile ekolojisi). Kentin ekolojisi (yapı, nüfus, ulaşım, üretim, çevre düzenlemesi). Ülkelerin, kıtaların, okyanusların ekolojisi. Kaynaklar, insan ekonomik faaliyetleri ve bunun küresel ekosistem üzerindeki etkisi. Ekoloji, ortak bir yaşam alanı tarafından birleştirilen çeşitli organizmaların etkileşimlerini tanımlayan bir bilimdir.

Modern ekonomik yasalar, temel çevre yasalarını büyük ölçüde ihlal ediyor. Geçen yüzyıl, bilimsel ve teknolojik ilerleme yolunu izleyen uygarlığın başarılarının dikkate değer bir göstergesi olmuştur. Ancak bu başarılar, Dünya ekosisteminin giderek artan bir şekilde yok edilmesi pahasına elde edilmiştir. Verimli toprakların azalması, iklim değişikliği, biyolojik çeşitliliğin kaybı. Bilinen 10.000 kuş türü, balık türlerinin neredeyse her üçü ve memelilerin her dört türünden biri yok olma tehlikesiyle karşı karşıyadır. İnsan topluluğu bariz sosyal adaletsizlikle karakterize edilir. Silahlı çatışmalar henüz ortadan kaldırılmadı. Durumu değiştirmek için BM, insan, toplum ve doğa arasındaki ilişkilerin uyumlaştırılmasına, bunların korunmasına yol açması gereken koordineli değişikliklere tabi olarak insanların yaşam kalitesini iyileştirmeye yönelik bir kavram olarak bir “Sürdürülebilir Kalkınma” modeli geliştirdi. biyosferin. Çevrenin durumu, toplum ve doğa arasındaki etkileşimin doğasının niteliksel bir göstergesidir. Yaygın olarak “toplumun ekolojik kültürü” olarak adlandırılan bu etkileşimin kalitesidir. Çevre kültürünün geliştirilmesi, okulda çevre eğitimi ve yetiştirilmesinin temel görevidir. |

Çevresel yeterliliklerin oluşumundan bahsederken, ihtiyaçlarını gönüllü olarak değiştiren ve Dünya'da yaşayan tüm yaşamların tüm sorumluluğunu üstlenen bir kişinin yeni bir ahlaki idealinin oluşmasından bahsediyoruz. Günümüzde çevre eğitimi ve yetiştirilmesi her şeyden önce:

1. çevresel bilgiyi aktarmanın yeni biçim ve yöntemlerini araştırmak (bugün yenilikçi öğretim yöntemleri etkileşimli öğrenme teknolojisi ve proje etkinliği teknolojisidir, çünkü bu teknolojilerin kullanımı öğrencilerin çevresel yeterliliğini oluşturur);
2. öğrencinin kişiliğinin belirli bir çevre sorununun çözümüne aktif katılım yönünde yönlendirilmesi;
3. çevrenin kalitesine ilişkin kişisel sorumluluk duygusunu geliştirmek; doğaya somut yardım sağlamak.

Coğrafya ve biyolojideki okul dersi, öğrenciler arasında çevre bilgisinin ve çevre bilincinin geliştirilmesinde özellikle faydalıdır. D.S. Ermakov, “Öğrencilerin Çevresel Yetkinliğini Oluşturmaya İlişkin Pedagojik Kavram” adlı çalışmasında, çevresel yeterliliği, çevre durumunun pratik olarak iyileştirilmesini, yaşamı korumayı amaçlayan çevresel faaliyetler alanında öğrencilerin eğitim eğitimi için normatif bir gereklilik olarak tanımlamaktadır. Çevre sorunlarının belirlenmesi, çözülmesi ve önlenmesi sürecinde. Bu, etrafımızdaki dünya hakkında bilgi sahibi olmak, analiz etme, sorunları görme ve bu sorunlara doğru çözümleri bulma yeteneğidir.

Ne yazık ki zihinsel engelli çocuklara yönelik bir okulda engelli öğrencilere ders verirken ve eğitim verirken çevresel yeterliliğin tam olarak oluşmasından söz edemiyoruz. Durumun analizi, çevre sorunlarının anlaşılması ve doğru çözümü bulma becerisi okulumuzdaki çoğu öğrencide mevcut değildir. Bir ıslahevinde fen ve coğrafya derslerinde çevre eğitimi, öğrencilerimizin çevreye karşı sorumlu bir tutum geliştirmesini amaçlamaktadır. Bu bağlamda, pedagojik görevlerin aşağıdaki seti ve aralarındaki bağlantı tanımlanabilir:

1. Eğitim görevleri - canlı ve cansız doğanın birliği, doğal olayların yasaları, doğa, toplum ve insanın etkileşimi hakkında bilginin oluşumu; çevre sorunları ve çözüm yolları hakkında bilgilendirme; kendi alanlarındaki çevrenin durumunu değerlendirmek ve iyileştirmek için pratik becerilerin geliştirilmesi;
2. Eğitim görevleri - çevresel nitelikteki değer yönelimlerinin oluşumu, ihtiyaçlar, çevreye uygun davranış alışkanlıkları, irade, çevresel hedeflere ulaşmada azim; sürdürülebilir kalkınmanın yararına çevresel konularda estetik, ahlaki, hukuki yargılar oluşturma yeteneği, çevreyi korumaya yönelik aktif pratik faaliyetler arzusu;
3. Gelişimsel görevler - çevresel durumların temel analizini yapma, çevre sorunlarını çözmenin yollarını seçme, çevreyi korumaya yönelik doğru çevresel davranışı formüle etme yeteneği; duygusal alanda - güzelin ve çirkinin algılanması, insanların sağlıkla, doğal ve sosyo-kültürel çevreyle ilgili davranış ve eylemlerinden memnuniyet ve öfke.

Zihinsel engelli çocuklar için doğa bilimleri ve coğrafya programı, her konuyu inceledikten sonra çevre koruma konularını incelemeye, bir kişinin kendisiyle, diğer insanlarla ilgili olarak uyması gereken kuralları incelemeye yönelik materyal olacak şekilde yapılandırılmıştır. hayvanlar ve çevredeki dünya.

Çevresel düşüncenin oluşumu sürekli bir süreçtir. Aile ve okul da buna dahildir. İlkokulda, çevredeki dünya ve doğa bilimleri ile ilgili dersler alan bir çocuk, doğanın bileşenleri, doğal ortamdaki olayların döngüsel doğası hakkındaki bilgisini genişletir. Okulun orta kademesinde öğrencilerde soyut düşünme oluştuğunda, çevre sorunlarını, “İnsan - doğa” ilişkilerinin çeşitliliğini ve bu ilişkilerin sonuçlarını çözmenin gerekliliğini fark ederler. Bir coğrafya öğretmeni olarak görevim, çocukların insani ekonomik faaliyetleri değerlendirmelerine, çevre sorunlarının nedenlerini belirlemelerine ve çözüm önermelerine yardımcı olmaktır.

Hemen hemen her coğrafya dersinin çevre sorunlarına değinmesi gerekir. Bu tür derslerin temel amacı çocuklarda ekolojik bir dünya görüşü geliştirmek ve onların çevre okuryazarı olmalarına yardımcı olmaktır.

Gelişimsel özellikleri nedeniyle zekası azalmış çocuklar, normal gelişim gösteren çocuklara göre daha büyük ölçüde bir yetişkinin hedeflenen öğretim etkisine ihtiyaç duyarlar. Sosyal deneyimi kendiliğinden asimile etmezler. Zihinsel engelli çocukların çevresel yeterliliklerini geliştirme, psikofiziksel eksikliklerin üstesinden gelme ve bazı patolojik kişilik özelliklerini düzeltme sorunlarını çözme başarısı, büyük ölçüde çalışma yöntemlerinin ve eğitim biçimlerinin doğru seçimine ve kullanılmasına bağlı olacaktır. Doğa Bilimleri dersini incelemenin ilk aşamasında ana yöntem şudur: bir hikaye, doğa resimlerinin gösterildiği bir konuşma, multimedya ekipmanı kullanan çizimler ve basit deneyler yapmak. Öğrenciler çevrelerindeki dünya hakkında temel bilgileri alırlar: su ve özellikleri, hava, toprak, mineraller, ormanlardaki hayvanlar ve bitkiler, çayırlar, tarlalar, bahçeler, yabani ve evcil hayvanlar. Çocuklar canlı nesnelerin fenolojik gözlemlerini ve gözlemlerini yapar ve doğadaki ilk davranış kurallarını ve normlarını öğrenirler. Örneğin: “Ormanda gürültü yapamazsınız”, “Kuşlara iyi bakmalıyız”, “Karınca yuvalarını yok edemezsiniz”, “Ormanda, parkta, parkta çöp bırakmayın” Çayırda ya da nehir kenarında.”

Lisede çevresel yeterlilikler geliştirilirken probleme dayalı öğrenme unsurlarıyla dersler işlenebilir. Örneğin konu “Geçit, oluşumu” ve “Geçitlerle mücadele”. Öğrenciler bir vadinin nasıl oluştuğunu zaten biliyorlar. Bir sonraki dersin başında öğretmen çözülmesi gereken sorunu anlatır - 1) vadi insanın ekonomik faaliyetine müdahale ediyor, 2) vadi büyüyor. Öğrencilere vadilerle başa çıkmanın çeşitli yolları sunulur. Çocuklar belirli bir durum için doğru yöntemi seçmeli ve seçimlerini açıklamalıdır.

7. sınıfta Rusya'nın doğal bölgelerinin çevre sorunlarını incelerken, sorunlu bir durumu çözmek için grup çalışması biçimini kullanabilirsiniz. Öğrenciler bir çevre sorununun nedenini bulmalı ve önerilen listeden en doğru çözümü bulmalıdır. Öğrenciler bir daire içinde çözümler sunarlar. Grup herkesin fikrini dinler ve 2 renkli sinyal kartlarını kullanarak oy verir, bu görüşü ya kabul eder ya da reddeder. Sonunda sonuçlar özetlenir ve en iyi çözüm not edilir.

Ayrıca pratik görevleri olan dersler de olabilir. Örneğin kuş besleyicileri, kuş evleri yapmak; ayrı atık toplama, hava kirliliğinin izlenmesi, yakındaki rezervuarlarda su saflığı.

Eğitim sürecini organize etmenin biçimlerinden biri, doğadaki çevresel davranış normlarını aşılamanıza olanak tanıyan bir gezidir. Öğretmen böyle bir derse dikkatlice hazırlanmalı:

• bir konu seç. Gezi konusunun duygusal olması arzu edilir;
• amacı, hedefleri belirlemek ve bir plan hazırlamak, bir rota geliştirmek;
• konuya uygun eğitim ve oyun materyalleri, bilmeceler, şiirler seçin;
• öğrencilerle bir ön görüşme yapın, onlara talimat verin, öğrenci etkinliği formlarını planlayın, gezi katılımcıları arasında sorumlulukları dağıtın:
• Çocukların gözlemleri genellemelerine ve doğru sonuçlara varmalarına yardımcı olun.

Çevre eğitimi açısından özellikle önemli olan, adını taşıyan müze çalışanlarıyla birlikte ders yürütmektir. Darwin. Politeknik ve Zooloji Müzesi'ni ziyaret. Deney gösterileriyle orijinal, eğlenceli ve eğlendirici bir formdaki dersleri, zekası azalmış çocukların eğitim materyallerinde daha iyi ustalaşmalarına yardımcı olur.

Çevre eğitiminin bir diğer şekli ise proje faaliyetleri olabilir. Aynı problem farklı derslerde çalışıldığında. Örneğin, “Moskova bölgesinin kışlayan kuşları” konusunda öğrenciler fen derslerinde kışlayan kuşların davranışlarını inceliyorlar, Rus dili ve edebiyatı derslerinde kuşların tanımlayıcı bir portresini veriyorlar, sanat derslerinde Moskova bölgesi kuşlarını çiziyorlar ve emek derslerinde besleyiciler yapın. Böyle bir çalışmanın sonucu, çalışmayı özetleyen “Kuş Günü” tatili olabilir. Kutlamaya birkaç sınıf katılabilir. Her etkinlikten önce çocukların mesajlar hazırladığı, bilmeceler, şiirler, atasözleri öğrendiği ve resimler çizdiği birçok hazırlık çalışması yapılır. Bu senaryoya göre “Ekmek her şeyin başıdır”, “Zehirli bitkiler düşmandır, dosttur” bayram hazırlıkları yapıldı.

"Ekoloji ve insan sağlığı." Bu bölüm bireysel insan sağlığı ve çevresel faktörlere bağımlılığını inceleyen 9. sınıf öğrencilerine yöneliktir. Program konularını incelerken ebeveynleri ve arkadaşları dahil edebilirsiniz, bu da okul çocuklarının sosyalleşmesine ve iletişim kültürünün gelişmesine katkıda bulunur.

Oyun teknolojileri yukarıda sıralanan sorunların çoğunun çözülmesine yardımcı olur. Aşağıdaki sorunları çözmeyi amaçlamaktadırlar: didaktik belirli bir konu alanının içeriğine hakim olma;psikolojikyani, eğitim sürecinin konularının bilişsel ve kişisel alanının geliştirilmesi, çocuklar arasındaki ve öğretmen ile öğrenciler arasındaki ilişkilerin optimizasyonu;iletişimsel,bir iletişim kültürünün oluşumunun temeli olarak.

Engelli öğrencilerin bilişsel aktivitelerinin etkinleştirilmesine katkıda bulunan etkili metodolojik teknikler arasında didaktik bir oyun bulunmaktadır. Didaktik oyunlar, daha yüksek zihinsel işlevlerin düzeltilmesi ve geliştirilmesi için mükemmel fırsatlar sağlar. Zihinsel aktiviteyi harekete geçirirler: gereksiz şeyleri analiz etmeyi, karşılaştırmayı, genellemeyi, sınıflandırmayı ve vurgulamayı öğretir. Bilmeceleri, bulmacaları ve bulmacaları çözerken öğrencilerin kelime dağarcığı yenilenir ve zor kelimeleri ve doğa tarihi terimlerini doğru yazma becerileri güçlendirilir (örneğin, bulmacaları çözerken yazım hataları, doğru tahmin edilen kelimelerin kesişen sütunlara girilmesine izin vermez) ). Öğrenciler gönüllü dikkat geliştirirler. Oyun etkinlikleri sürecinde, özellikle sıralar, takımlar ve gruplar halinde rekabetçi nitelikteki oyunlarda öğrencilerde kolektivizm duygusu gelişir. Çocuklar sadece kendileri için değil sınıf arkadaşları için de endişeleniyor ve birbirlerine yardım etmeye çalışıyorlar. Sınıfta oynarken iyi bir duygusal ruh hali yaratılır ve yorgunluk hızla giderilir. Öğrencilerin oyunlara ve çalışma notlarına karşı dikkatli bir tutum geliştirdiklerini, sonraki derslerde oynayamayacakları için onları bozmamaya çalıştıklarını; yani oyunun zekası azalmış çocuklar üzerindeki olumlu etkisi şüphe götürmez.

Çeşitli didaktik oyunların kullanılması, öğretmenin engelli öğrencilere bireysel ve farklılaştırılmış bir yaklaşım yürütmesine olanak tanır. Örneğin, tüm sınıfa kesilmiş resimler verilir, bunları katlama ve ortaya çıkan hayvana (bitki) isim verme görevi verilir. Bazı öğrencilere iki hayvanın eklenebileceği bir dizi resim verilir, diğerleri 6-8 parçaya bölünmüş resimler, diğerleri ise 4 parçaya bölünmüş resimler alır. Bazı çocuklara ayrıca üzerine hayvanın ana hatlarının çizildiği büyük bir kart verilir. Öğrencilerin aldıkları ödevlerin aynı olduğu izlenimini edinmeleri önemlidir.

Oyun dersin herhangi bir aşamasında kullanılabilir, örneğin dersin teması bilmece, bilmece, maskaralık şeklinde verilebilir. Yeni materyallerin anlatılması sürecinde oyunların kullanılması uygundur. Öyleyse, "Bitki ayrılmaz bir organizmadır" konulu bir ders verirken "Sanatçı nerede hata yaptı?" oyunu oynanır. Öğrenciler, tam bir çiçekli bitki (kök, gövde, yaprak, çiçek) oluşturmak için bireysel kartları yeniden düzenleyerek hataları düzeltmelidir.

Çevresel yeterliliğin oluşumuna ilişkin dersler doğası gereği disiplinlerarasıdır: doğa tarihi, doğa bilimleri, coğrafya, sosyal ve günlük yönelim, tarım dersleri, disiplinler arası bağlantılar kullanılır. Bu nedenle, farklı kuşların uçuş hızlarını ve yüksekliklerini, gündüz ve gece sıcaklıkları arasındaki farkı ve buzulların erime hızını hesaplarken matematiksel beceriler gereklidir. Kötü kapatılmış bir musluktan akan su miktarını hesaplarken. Veya bir ders kitabı seti oluşturmak için gereken ağaç sayısı.

Ekoloji hakkında bilgi edinmek için pek çok kurgu var. Bunlar B. Zakhoder'in çevre masalları, V. Bianki'nin hikayeleri, I. Bunin, F. Tyutchev'in doğayla ilgili şiirleri, Rus halk sanatı - atasözleri ve sözler. SHT derslerinde kültür bitkileri, toprağın özellikleri ve işleme yöntemleri ile ilgili bilgiler pekiştirilmekte ve pratik beceriler geliştirilmektedir.

Bir doğa bilimi ve coğrafya öğretmeninin karşı karşıya olduğu görevlerden biri, doğayı evi olarak gören, güvenliğine ve saflığına dikkat edilmesi gereken bir kişinin eğitimidir. Ve etrafta yaşayan herkes, sevilmesi ve korunması gereken en yakın varlıklardır.

Ekoloji toplumsal yaşamın ciddi faktörlerinden biridir. Sürdürülebilir kalkınma biçimlerinin üzerine inşa edildiği en etkili süreç ve koşulların kesiştiği nokta burasıdır. Ekoloji, çevreyi değil, her şeyden önce kişinin kendisini ilgilendiren bir konudur.

Kaynakça:

1. Galeeva A.M. Sosyal-ekolojik eğitim ve yetiştirme sisteminin pedagojik temelleri // Sosyal ekolojinin sorunları. M., 1991.

2. Shilova V.S. Sosyo-ekolojik eğitim: teori ve pratik. M., 1999.

3. Okul çocuklarının çevre eğitimi //ed. Zvereva I.D., I.T. Suravegina. M., 1983.

4. Yakushkin V.P. Çevre eğitimi - sosyal bir yön // Gezegenin ekolojisi, 1990, No. 3.

5. Ermakov D.S. Çevre eğitiminin öncelikleri: ekoloji çalışmalarından sürdürülebilir kalkınmaya // İnsanların eğitimi. – 2005. – No.2.

5. Zihinsel engelli (zihinsel engelli) öğrencilerin eğitimi için uyarlanmış temel genel eğitim programı / Rusya Federasyonu Eğitim ve Bilim Bakanlığı. - M.: Eğitim, 2017.

Sunulan çalışma "Şu aşamada doğa bilimlerini öğretme yöntemlerinin geliştirilmesi" konusuna ayrılmıştır. Bu çalışmanın problemi modern dünyayla ilgilidir. Bu, gündeme getirilen konuların sık sık incelenmesiyle kanıtlanmaktadır. “Şu aşamada doğa bilimlerini öğretme yöntemlerinin geliştirilmesi” konusu birbiriyle ilişkili birçok disiplinin kesiştiği noktada incelenmektedir. Bilimin mevcut durumu, “Şu aşamada doğa bilimlerini öğretme yöntemlerinin geliştirilmesi” konusundaki sorunların küresel olarak değerlendirilmesine geçiş ile karakterize edilmektedir. Pek çok çalışma araştırma sorularına ayrılmıştır. Temel olarak, eğitim literatüründe sunulan materyal genel niteliktedir ve bu konuyla ilgili çok sayıda monografi, "Şu aşamada doğa bilimlerini öğretme yöntemlerinin geliştirilmesi" sorununun daha dar konularını incelemektedir. Ancak belirlenen konunun sorunlarını incelerken modern koşulları da dikkate almak gerekir. “Şu aşamada doğa bilimleri öğretim yöntemlerinin geliştirilmesi” sorununun yüksek önemi ve yetersiz pratik gelişimi, bu araştırmanın şüphesiz yeniliğini belirlemektedir. Bu çalışmanın konusuyla ilgili belirli güncel sorunları daha derinlemesine ve esaslı bir şekilde çözmek için "Şu aşamada doğa bilimlerini öğretme yöntemlerinin geliştirilmesi" sorununa daha fazla dikkat edilmesi gerekmektedir. Bu çalışmanın alaka düzeyi, bir yandan modern bilimde “Şu anki aşamada doğa bilimlerini öğretme yöntemlerinin geliştirilmesi” konusuna olan büyük ilgiden, diğer yandan ise yetersiz gelişmesinden kaynaklanmaktadır. Bu konuyla ilgili konuların ele alınması hem teorik hem de pratik öneme sahiptir. Sonuçlar, "Şu aşamada doğa bilimlerini öğretme yöntemlerinin geliştirilmesi" analiz metodolojisini geliştirmek için kullanılabilir. “Şu aşamada doğa bilimlerini öğretme yöntemlerinin geliştirilmesi” problemini incelemenin teorik önemi, dikkate alınmak üzere seçilen problemlerin çeşitli bilimsel disiplinlerin kesişme noktasında olması gerçeğinde yatmaktadır. Bu çalışmanın amacı “Günümüzde doğa bilimleri öğretim yöntemlerinin geliştirilmesi”nin koşullarını analiz etmektir. Bu durumda çalışmanın konusu, bu çalışmanın hedefleri olarak formüle edilen bireysel konuların ele alınmasıdır. Çalışmanın amacı, “Günümüzde doğa bilimleri öğretim yöntemlerinin geliştirilmesi” konusunu benzer konulardaki en son yerli ve yabancı araştırmalar açısından incelemektir. Bu hedefe ulaşmak için yazar aşağıdaki görevleri belirledi ve çözdü: 1. Teorik yönleri incelemek ve “Şu aşamada doğa bilimlerini öğretme yöntemlerinin geliştirilmesi” nin doğasını belirlemek; 2. "Şu aşamada doğa bilimlerini öğretme yöntemlerinin geliştirilmesi" sorununun modern koşullarda önemi hakkında konuşun; 3. “Şu aşamada doğa bilimlerini öğretme yöntemlerinin geliştirilmesi” konusunu çözme olanaklarını ana hatlarıyla belirtin; 4. “Şu aşamada doğa bilimlerini öğretme yöntemlerinin geliştirilmesi” konusunun geliştirilmesindeki eğilimleri ana hatlarıyla belirtin; Eser geleneksel bir yapıya sahip olup giriş, 3 bölümden oluşan ana bölüm, sonuç ve kaynakçadan oluşmaktadır. Giriş, konu seçiminin uygunluğunu kanıtlar, araştırmanın amaç ve hedeflerini belirler, araştırma yöntemlerini ve bilgi kaynaklarını karakterize eder. Birinci bölüm genel konuları ortaya koyuyor, “Şu aşamada doğa bilimlerini öğretme yöntemlerinin geliştirilmesi” sorununun tarihsel yönlerini ortaya koyuyor. Temel kavramlar tanımlanır ve “Şu aşamada doğa bilimlerini öğretme yöntemlerinin geliştirilmesi” sorularının uygunluğu belirlenir. İkinci bölüm, “Şu andaki aşamada doğa bilimlerini öğretme yöntemlerinin geliştirilmesi” konusunun içeriğini ve güncel sorunlarını daha ayrıntılı olarak inceliyor. Üçüncü bölüm pratik niteliktedir ve bireysel verilere dayanarak mevcut durumun bir analizinin yanı sıra beklentiler ve gelişim eğilimlerinin bir analizi yapılır: "Şu aşamada doğa bilimlerini öğretme yöntemlerinin geliştirilmesi." Çalışmanın sonuçlarına dayanarak, ele alınan konuyla ilgili bir takım sorunlar ortaya çıkarılmış ve konunun daha fazla araştırılması/iyileştirilmesi gerektiği konusunda sonuçlar çıkarılmıştır. Böylece, bu sorunun alaka düzeyi, "Şu aşamada doğa bilimlerini öğretme yöntemlerinin geliştirilmesi" adlı çalışmanın konusunun seçimini, konuların çeşitliliğini ve yapısının mantıksal şemasını belirledi. Araştırmanın teorik ve metodolojik temeli, çalışma konusuyla ilgili yasal düzenlemeler ve düzenleyici belgelerdi. “Şu aşamada doğa bilimlerini öğretme yöntemlerinin geliştirilmesi” konulu bir çalışma yazmak için bilgi kaynakları, temel eğitim literatürü, söz konusu alandaki en büyük düşünürlerin temel teorik çalışmaları, önde gelen yerli uzmanların pratik araştırmalarının sonuçlarıydı. ve yabancı yazarlar, "Şu aşamada doğa bilimlerini öğretme yöntemlerinin geliştirilmesi" konusuna ayrılmış özel ve süreli yayınlardaki makaleler ve incelemeler, referans literatürü ve diğer ilgili bilgi kaynakları.

İlköğretim fen derslerinde şu anda iki ana kavram ayırt edilebilir.

İlk yön, doğa ve çevredeki dünya hakkında bilginin oluşumunu içerir. Doğa bilimleri “doğa-insan-toplum” sisteminin diyalektik birliğine dayanan bütünleşik bir derstir. Bu sistemin her bir bileşeninin özellikleri ve özellikleri coğrafya, jeoloji, biyoloji, kimya, fizik, toprak bilimi ve ekoloji gibi çeşitli bilim dalları tarafından değerlendirilmektedir. Her bilimin unsurlarının entegrasyonu, öğrencilerde doğa, bileşenlerinin ilişkisi ve birbirine bağımlılığı hakkında genel fikirlerin oluşması için koşullar yaratır. Bu nedenle, bilgiyi ilk yönde geliştirmek için gereklidir:

Öğrencilerin okuldan aldıkları bilgileri özetleyin;

Temel doğa tarihi kavramlarını ve nesnelerini (su, hava, kayalar) oluşturur

Dünya gezegeni ve güneş sistemi hakkında temel bilgileri vermek;

İnsan vücudunun yapısal özelliklerini tanımak ve bu temelde bazı kişisel hijyen becerilerini ve can güvenliğinin temellerini geliştirmek.

Doğa tarihi programları aynı zamanda yerel tarih ilkesine (kişinin doğduğu toprakların doğasının incelenmesi) dayanmaktadır. Bu, nesnelerin ve olayların doğrudan incelenmesine dayalı kavramlar oluşturmanıza olanak tanır, gözlemin gelişimini, yalnızca ders kitaplarından değil aynı zamanda çevreden de bilgi edinme yeteneğini teşvik eder.

İkinci yön çevre eğitimi ve öğrencilerin çevre eğitimi ile ilgilidir. Ah

Doğanın yarası, konunun hangi programda çalışıldığına bakılmaksızın, tüm doğa bilimleri dersinin özüdür. Bu tür çalışmaların gerekliliğini ve önemini anlamak için çocukların çevresel faaliyetlere doğrudan katılımı için koşullar yaratmaya asıl dikkat gösterilmelidir. Öğrenciler:

Canlı organizmalar ile cansız doğa arasındaki ilişki ve bağımlılık hakkında bilgi edinmek;

Doğada doğru davranış becerilerinin oluşumuna katkıda bulunan temel çevresel önlemlerle tanışırlar.

Çocuklar çevreye karşı insani bir tutum geliştirir, korunması için sorumluluk duygusu geliştirir, doğada belirli davranış normları geliştirir. Bütün bunlar bireyin ekolojik kültürünün oluşumuna katkıda bulunur.

Ayrıca doğa tarihinin incelenmesi, toplumun gelişmesinde ve çevrenin korunmasında bilimin ve bilimsel bilginin rolünün ortaya çıkarılmasına yardımcı olur. Eğitim materyali seçilirken kavramların bilimsel niteliği ve erişilebilirliği dikkate alınır. Bu bağlamda fikir ve temel kavramlar düzeyinde temel bilgiler verilmektedir. Bu tür kavramlar arasında cisimler ve maddeler, su ve havanın özellikleri ve önemi, mineraller, kayalar ve mineraller, canlı doğanın çeşitliliği hakkında bilgiler; Doğadaki süreçler ve olaylar hakkında fikirler.

Öğrenmenin her aşamasında, ilk fikirler derinleşir, içeriğe doyurulur, yavaş yavaş kavramlara dönüşür ve bunlar da bilgiye dönüşür. Böylece doğa bilimleri bilgisi “temsil-kavram-bilgi” şemasına göre oluşturulur. Bu sıralama bilginin devamlılığını ve içeriğinin derinleşmesini sağlar. Öğrenciler bir konuyu incelerken gözlemlerini ve önceden edindikleri fikirleri genellerler; edindikleri bilgilerden yola çıkarak yeni fikir ve kavramlar oluştururlar. Tutarlı ve sistematik içerik içeriği, öğrencilerin bilgilerini pekiştirmelerine ve geliştirmelerine olanak tanır.

Disiplinlerarası kavramlar, tüm doğa bilimleri disiplinlerinde bilginin sürekliliğini sağlar.

5.Doğa bilimleri dersinin pedagojik anlamları ve amaçları.

Akademik bir konu olarak doğa bilimi, onu diğer okul derslerinden ayıran kendi didaktik özelliklerine sahiptir. Doğa hakkında genelleştirilmiş bir bilgi sistemi olan entegre bir kurs. Öğrencilere nesneleri ve olayları erişilebilir bir biçimde tanıtır, bireysel olaylar arasındaki bağlantıları ortaya çıkarır ve çevrelerindeki dünyanın gelişim kalıplarını anlamalarına yardımcı olur. Dersin temel amacı, ilkokul öğrencilerinde yeni gerçekler ve olgular öğrenilip biriktirildikçe giderek zenginleşen geniş bir dünya resmi geliştirmektir.

İlkokul çağındaki çocuklar, tezahürünü biyolojik, fiziksel ve kimyasal olaylara ayırmadan dünyayı tek bir bütün olarak algılarlar. Doğa bilimleri bilgisinin eğitimin ilk aşamasına entegrasyonu, doğa olaylarının doğru, bütünsel bir anlayışının oluşturulmasını mümkün kılar ve doğa bilimlerinin daha farklılaştırılmış çalışmaları için belirli bir temel oluşturur. Bunu incelerken, dünyanın maddiliğini ve bilinebilirliğini, fenomenlerin birbirine bağlantısını, düzenlilik ve evrim fikirlerini anlamanın temelleri atılır.

Doğa bilimleri dersinde öğrencilere canlı ve cansız doğa, doğa olayları, cisimler ve maddeler, bunların özellikleri ve insanlar tarafından kullanımı hakkında temel bilgiler verilmektedir. Biyoloji, kimya, fizik, coğrafya ve ekolojinin çeşitli alanlarından gelen bilgiler olmadan modern yaşam düşünülemez. Bilimsel bilgi insana doğayı dönüştürme, doğal güçleri kontrol etme, yeni makineler ve teknolojiler yaratma fırsatı sağlar. İlkokulda çevre bilgisi bir öncelik haline gelir. Çevre sorunlarının incelenmesi tüm doğa bilimleri dersinin temelini oluşturur. Her konu başlığında öğrenciye doğal kaynakların korunmasını amaçlayan çevresel önlemler tanıtılır.

Küçük okul çocuklarının çevre eğitimi ve algısı, nüfusun doğa bilimleri eğitiminde gerekli ve önemli bir bağlantıdır.

Doğa tarihi, doğa bilimleri döngüsünün bir parçasıdır, bu nedenle öğretiminde önemli bir yer, doğanın bilimsel bilgi yöntemleri tarafından işgal edilir: nesnelerin ve olayların gözlemlenmesi, deney, doğal nesnelerin tasviri, pratik çalışma.

Eğitim problemlerini çözme sürecinde doğa bilimi, etrafımızdaki dünyayı anlamanın bir yolu olarak mantıksal düşünmenin gelişmesine katkıda bulunur ve öğrencileri doğa yasalarını anlama konusunda bilgiyle donatır. Size dış dünyadan gelen bilgileri bağlamayı, işlemeyi ve doğal olayları doğru şekilde değerlendirmeyi öğretir. Doğa bilimleri dersi çocuğun zihinsel aktivitesini geliştirmeyi amaçlayan temel sorunları çözer.

Gözlem, fenomenlerinin nesnelerini bilinçli olarak algılama, içlerindeki bireyi ve geneli bulma, belirli kalıpları belirleme, analiz etme ve sonuç çıkarma yeteneğidir. Gelişim, çocuğun yönlendirilmiş aktivitesi, sürekli, sistematik egzersizler sürecinde kademeli olarak gerçekleşir. Bütün bunlar, çocuğun zihinsel aktivitesinin gelişimi, mantıksal düşünmenin gelişimi ve etrafındaki dünyayı keşfetme arzusu açısından küçük bir öneme sahip değildir. Çıkarımlar yoluyla, bazen gözlemcinin gözünden gizlenen olayların derinliklerine nüfuz etme yeteneğini öğreten doğa bilimleridir. Mantıksal düşünmenin gelişimi birkaç aşamada gerçekleşir.

Gerçeklerin ve olayların gözlemlenmesi.

Cevabı bulmak için sorular sormak.

Gözlemlenenler hakkında olası öneriler oluşturmak.

Varsayımların incelenmesi ve ampirik testlere, mantıksal akıl yürütmeye ve çıkarımlara dayalı olarak doğru cevabın seçilmesi.

Nesnelerin ve doğa olaylarının incelenmesi, mantıksal düşünmenin oluşumu için son derece değerli materyal sağlar.Duyusal algının düşünme sürecindeki rolü göz önüne alındığında, görselleştirmenin yaygın olarak kullanılması ve öğrenci gözlemlerinin düzenlenmesi gerekmektedir.

İlk doğa bilimleri fikir ve kavramlarının oluşmasının yanı sıra, doğa bilimleri dersi büyük bir eğitimsel öneme sahiptir. Doğa tarihi derslerinde ve gezilerde öğrenciler doğayı tanır, onun güzelliğini görmeyi ve anlamayı öğrenirler. Doğayı anlamanın çocuklar üzerinde güçlü bir duygusal etkisi vardır ve yaşamın uyumunu ve tutarlılığını ortaya çıkarır. Canlı organizmaların incelenmesi, memleketlerinin doğası ve doğaya yapılan geziler çocuk üzerinde özellikle güçlü bir izlenim bırakıyor. İnsanın kendi topraklarına olan sevgisi, doğası hakkındaki bilgi temelinde yetiştirilir.Bir çocuğun doğaya karşı insan sorumluluğunun derecesi, zenginliğini ve çeşitliliğini koruma ihtiyacı konusundaki farkındalığı, çevre okuryazar bir kişiliğin oluşması için bir koşuldur.

Doğa bilimlerinin ilk dersinin eğitim materyali çocukların estetik eğitimi için başarıyla kullanılmaktadır. Doğada, toprakta yaşayan canlı organizmaların uyumunu çocuk görmelidir.

Bir çocukta sıhhi ve hijyenik becerilerin eğitimi de aynı derecede önemlidir. Bu çalışma 1. sınıftan itibaren başlar ve çocuğun okuldaki eğitimi boyunca farklı düzeylerde devam eder.

İlkokuldaki doğa bilimleri dersi, öğrencilerin çevrelerindeki dünyaya dair bütünsel bir anlayış geliştirmelerine yardımcı olur; merakı, doğanın güzelliğine dair anlayışı, sevgiyi ve şefkatli tutumu teşvik eder; doğa bilimleri çalışmalarına bilişsel ilgiyi geliştirir; çevreleyen gerçekliğe yaratıcı tutum. Kursu inceleme sürecinde öğrenciler pratik beceriler geliştirirler: hijyenik, laboratuvar ve pratik, gezi, çevre koruma ve diğerleri.

6. Doğa bilimleri öğretiminin genel ve özel ilkeleri. Her özelliğin bir açıklamasını verin.

I. Genel didaktik ilkeler:

Bilimsellik ilkesi - eğitim materyali seçerken kavramların bilimsel doğası dikkate alınır. Temel bilgiler fikir ve temel kavramlar düzeyinde verilmektedir (bedenler ve maddeler hakkında bilgi, suyun, havanın, minerallerin, kayaların özellikleri ve önemi, canlı doğanın çeşitliliği kavramı, doğadaki süreçler ve olaylar hakkında fikirler). Bu başlangıç ​​kavramları ortaöğretimde bilimsel bilginin gelişiminin temelini oluşturur.

Erişilebilirlik ilkesi, doğal olayların özüne ilişkin tam bilgidir. Malzemenin hafifliği, aşırı zorluk bilişsel güçlerin yavaş büyümesine yol açar.

Sistematiklik ve tutarlılık ilkesi - öğrenmenin her aşamasında, ilk fikirler derinleşir, içeriğe doyurulur, yavaş yavaş kavramlara dönüşür ve bunlar da bilgiye dönüşür. Böylece doğa bilimleri bilgisi “fikirler – kavram – bilgi” şemasına göre oluşturulur. Bu sıralama, okul öncesi, ilkokul ve eğitim düzeyleri arasında bilginin sürekliliğini ve içeriğinin derinleşmesini sağlar. Öğrenciler bir konuyu incelerken gözlemlerini ve daha önce edindikleri fikirleri genellerler ve edindikleri bilgilere dayanarak yeni fikir ve kavramlar oluşturulur. İçeriğin tutarlılığı ve sistematik olarak doldurulması, öğrencilerin bilgilerini pekiştirmelerine ve geliştirmelerine olanak tanır.

Teoriyi pratiğe bağlama ilkesi, çocukları modern üretim teknolojileriyle, ilerici çalışma yöntemleriyle tanıştırmak, bilgiyi pratik faaliyetlerde uygulamak, çocuğun deneyimiyle bağlantı kurmaktır.

Görselleştirme ilkesi - küçük okul çocuklarının yaş özellikleri nedeniyle, belirli görüntülere dayalı görsel öğrenme ve doğrudan hedefli gözlem gereklidir.

Entegrasyon ilkesi (Zuev ve Gerd tarafından ortaya konmuştur), dünyanın bütünsel bir resmini oluşturmak için çeşitli bilimlerden gelen bilgilerin birleşimidir.

Bilinç ve aktivite ilkesi çocuğun bilişsel aktivitesini teşvik etmektir. Sonuç: bağımsız ve derinlemesine anlamlı edinilmiş bilgi.

Sosyal hedeflere uygunluk ilkesi - herhangi bir materyal sosyal düzene uygun olmalıdır, yani. genç neslin eğitim ve gelişiminin genel kabul görmüş hedefleri.

II. Doğa Bilimi İlkeleri:

Mevsimsellik ilkesi - doğadaki mevsimsel değişikliklerin incelenmesi, yılın farklı zamanlarında canlı ve cansız doğadaki değişikliklerin gözlemlenmesi, doğadaki olayların ilişkisi hakkında ikna edici materyal sağlar.

Yerel tarihin ilkesi, yerli toprakların doğasının incelenmesidir. Bu, nesnelerin ve olayların doğrudan incelenmesine dayalı kavramlar oluşturmanıza olanak tanır, gözlemin gelişimini, yalnızca ders kitaplarından değil aynı zamanda çevreden de bilgi edinme yeteneğini teşvik eder.

Ekolojik prensip (çevre prensibi) - ilkokul çağındaki çocukların çevre eğitimi ve yetiştirilmesi, bilimsel ve teknolojik gelişmelerin ışığında tüm doğal olayların birbiriyle bağlantısını ve birbirine bağımlılığını ortaya koymaktadır. Ekolojik prensip, herhangi bir programdaki doğa bilimleri dersinin tamamının özüdür. Çocukların çevresel faaliyetlere katılmaları ve insani bir tutum geliştirmeleri için koşullar yaratıyoruz.

7 Doğa tarihi kavramları Bir ilkokul öğrencisinin fikirler, kavramlar ve düşünceleri arasındaki ilişki.

Temsil– bunlar çevredeki gerçekliğin nesnelerinin ve fenomenlerinin zihinsel görsel görüntüleridir. Doğa hakkında fikir oluşturmak doğa biliminin en önemli görevidir çünkü insan düşüncesinin merkezinde her zaman imgeler vardır. “Orman” diyoruz ve hemen onu şu ya da bu biçimde hayal ediyoruz. Doğa tarihinde bunlar bir dağ geçidi, bir tepe, Uzak Kuzey'in doğası, hayvanlar vb. Hakkında fikirlerdir.

İmgelerin yaratılma tekniklerine bağlı olarak temsiller hafıza ve hayal temsilleri olarak ikiye ayrılır.

Bellek gösterimleri doğal nesnelerin veya bunların öğretim yardımcılarındaki (resimler, filmler vb.) sergilenmesi ve görüntülerinin doğrudan gözlemlenmesine dayanarak oluşturulur. Görüntü, bir nesnenin veya olgunun dış görünüşünü ne kadar doğru aktarırsa, onun fikri de o kadar yeterli olur. Fikirler, bir nesnenin düşünülmesi veya amaçlı olarak gözlemlenmesi sürecinde, öğretmen sorular sorarak çocukların dikkatini gözlemlenen şeyin belirli yönlerine (işaretlerine) çektiğinde ortaya çıkar.

Hayal gücünün temsilleri- bunlar nesnenin doğrudan algılanması olmadan ortaya çıkan görüntülerdir. Doğal (yazılı veya sözlü) bir açıklamaya dayanırlar. Örneğin, açıklamaya göre öğrenci bir bozkırı, tropik bir ormanı, bir buzdağını vb. hayal edebilir. Hayal gücünün temsilleri her zaman daha belirsizdir ve hafıza temsillerinden daha büyük ölçüde öğrencinin bir nesnenin tanımına ilişkin algısının bireyselliğini yansıtır.

Görünümleri vurgulayın Bekar belirli nesnelerin (Volga Nehri, okul yakınındaki bir dağ geçidi, bir köpek vb.) algılanmasına dayanan ve genelleştirilmiş, temel özelliklerin ön plana çıktığı. Bu, örneğin bir nehir, engebeli bir ova, bir dağ geçidi, kuşlar vb. Okul çocuklarının bu nesnelere ilişkin görüntüleri büyük ölçüde farklılık gösterir, ancak bunlarda her zaman önemli özellikler mevcuttur.

Küçük okul çocuklarının düşüncesinde duyumlara dayanan duyusal, görsel-figüratif prensibin hakim olduğu göz önüne alındığında, öğrencilerde fikir oluşumu doğa bilimleri öğretiminde en önemli görevdir.

Duyumlar, analizörleri doğrudan etkileyen nesnelerin ve olayların bireysel özelliklerinin bir yansımasıdır. Sonuç olarak, gözlemlenenin algılanmasına ne kadar çok analizci "katılırsa" ortaya çıkan görüntü o kadar eksiksiz, derin ve doğru olur. Örneğin okul çocuklarına kükürt verirken sadece mineralin rengine değil aynı zamanda yanıcılığına, kokusuna, kristal şekline vb. de dikkat etmek gerekir. Ancak yine de öğrencilerin fikirleri her zaman bireyseldir. Bunlar, tüm bilgimizin başlangıç ​​aşaması olan nesnel dünyanın öznel bir görüntüsüdür.

Kavramların oluşumunda temsiller gereklidir.

Kavramlar Nesnelerin ve olayların temel özelliklerini, bağlantılarını ve ilişkilerini yansıtır. Bir kavrama hakim olma süreci, belirli bir grubun bireysel nesnelerinin tüm özelliklerinden soyutlanarak elde edilen genel olanı tanımlamayı içerir. Kavramlar, fikirlerden daha yüksek düzeyde soyutlama ile karakterize edilir ve bu nedenle, genç okul çocuklarının düşünme özellikleri dikkate alındığında, bunların oluşumu önemli zorluklara neden olur.

Çocukların doğa bilimleri okurken ustalaşacakları kavramlar ve fikirler genel ve bireysel olarak ikiye ayrılır.

Genel konseptler homojen nesneleri ve olayları kapsar. Bunlar örneğin nehirler, dağlar, ovalar, çöller, balıklar veya arazi yönelimi kavramı, yağıştır. Herhangi bir genel kavramı karakterize ederken, çocuklar onun temel özelliklerini veya eylem aşamalarını (sırasını) adlandırmalıdır.

Tek kavramlar- bunlar belirli nesneler ve olaylarla ilgili kavramlardır, örneğin Volga Nehri, Kafkas Dağları, Baykal Gölü, yağmur, fırtına vb. Bireysel kavramların içeriği, tanımlarında veya özelliklerinde ortaya çıkar.

Doğa bilimlerinin öğretilmesi sürecinde nesneler ve olaylarla ilgili fikir ve kavramların yanı sıra nesnenin boyutu, şekli, ufkun kenarlarına göre konumu vb. Hakkında mekansal fikirler oluşturulur. Bu fikirlerin oluşmasında görsel öğretim yardımcılarının rolü büyüktür. Fikir ve kavramlara hakim olmak, gerçek materyalin kullanılmasını ve öğrencilerin bu bilgi dalındaki temel bilimsel fikirlere aşina olmasını gerektirir. Belirli kalıpların oluşması için doğa tarihi kavram ve fikirleri gereklidir. Örneğin, dünya yüzeyinin Güneş tarafından ısıtılması kavramına hakim olmadan, kuzeyden güneye vb. doğal bölgelerdeki değişimlerin modelini ortaya çıkarmak imkansızdır.

Fikir ve kavram oluşturma sürecinde öğrencilerin becerileri önemli rol oynamaktadır. Bunlar okuma, çeşitli türde gözlemler yapma, pratik çalışma ve deneyler yapma becerileridir.

Doğa bilimleri kavramları, kavramları, kalıpları, olguları, fikirleri ve becerileri ilkokuldaki bir doğa bilimleri dersinin ana içeriğini oluşturur.

8 Öğretim yöntemleri. Yöntemlerin sınıflandırılması. Genel bir açıklama verin.

Yöntem, bir şeyi başarmanın yoludur.

Öğretim yöntemi, öğretmen ve öğrenciler arasındaki birbirine bağlı etkinliklerin bir yoludur.

Öğretme yöntemi, öğretmenin bilgiyi aktarma ve öğrencilerin onu özümseme şeklidir.

Öğretim yöntemi, bilgi ve öğrenme değerlerinin elde edildiği süreçte ortak bir çalışmadır.

Öğretim yöntemi, eğitim hedeflerine ulaşmak ve öğrencinin kapsamlı gelişimini sağlamak için öğretmen ile öğrenci arasındaki koordineli etkileşim yollarından oluşan bir sistemdir.

Öğretim yöntemlerinin sınıflandırılması.

Bilginin kaynağına bağlı olarak:

Sözlü yöntemler (hikaye, sohbet, seminer, ders anlatımı, öğretim, çocuk edebiyatıyla çalışma)

Görsel yöntemler (deneylerin, nesnelerin, yardımcıların gösterilmesi)

Pratik yöntemler (laboratuvar, pratik çalışma, modelleme, doğadaki aktiviteler)

Didaktik hedeflere bağlı olarak:

yeni materyal öğrenme yöntemleri

sabitleme yöntemleri

bilgiyi geliştirme yöntemleri

doğrulama yöntemleri

Öğretmen ve öğrencinin faaliyet biçimlerine göre:

öğretme teknikleri

çalışma yöntemleri

Öğrencinin bilişsel aktivitesinin doğasına göre:

Üreme yöntemleri (üreme)

açıklayıcı ve açıklayıcı

problemli

buluşsal (kısmen arama)

araştırma

Çıkarım türüne göre:

endüktif

tümdengelimli

9 Metodolojik teknikler ve sınıflandırılması.

Herhangi bir yöntemin yapısal birimi metodolojik bir tekniktir. Amaç: Belirli bir yöntemin yeteneklerini güçlendirmek. Metodolojik teknikler, öğretmenin ve öğrencilerin becerilerde ustalaşmaya yönelik bireysel eylemleridir. Aynı teknikler çeşitli öğretim yöntemlerine dahil edilmiştir ve bilgi aktarmanın bir yolu çeşitli teknikler kullanılarak uygulanabilir: karşılaştırma, genelleme, problem cümlesi, pratik çalışma, görsel yardımları gösterme yöntemleri, çocukların dikkatini çekme ve ders çalışmaya ilgilerini artırma teknikleri doğal nesneler (materyali sunmanın eğlenceli bir şekli, netlik, sınıfa yönelik sorular), kavrama ve kalıcı özümseme sağlayan teknikler (nesneyi inceleme planı, diyagramlar ve tablolar).

10 Sözlü öğretim yöntemleri, her yöntemin özellikleri.

I. Hikaye, yeni materyali sunmanın monolog bir yoludur. Öğrencilerin çalışılan konu hakkında hiçbir bilgisi olmadığında kullanılır. Hikaye her zaman öğretmenin kişiliğiyle (duygusallık, farkındalık) bağlantılıdır. Yöntemin kullanılması: deneyler, geziler, gözlemler hazırlama ve yürütme sürecinde.

Hikaye yapısı.

Sorunlu bir durum yaratmak

Ana içeriğin açıklanması

Bir sorunun çözümü

II. Konuşma, çocukların belirli bilgilere sahip olması durumunda gerçekleştirilir (öğretmenin hikayesine dayalı olarak, ayrıca eğitim literatürüyle çalışma, illüstrasyonları inceleme temelinde). Bir konuşma, dikkatin değişmesiyle ayrıntılı bir bilgi iletişimini içerir. Konuşma, çocukların bağımsız akıl yürütme, genellemeler ve sonuçlar yoluyla belirli bilgilere hakim olma ve bunları tamamlama konusundaki ilgisini uyandıran, açıkça yapılandırılmış bir soru sistemidir.

Bu yöntemin işlevleri:

gelişimsel (arama-evrotik)

bilgilendirici

“+” konuşmalar: artan sınıf etkinliği, konuşma gelişimi.

“-” konuşmalar: zaman içinde süre, bilgi edinmenin parçalanması.

III. Tartışma. Bu yöntem gelişimsel eğitim sisteminde kullanılmaktadır. Tartışma, ortak bir karara varmak amacıyla bir sorun hakkında amaçlı, düzenli bir görüş ve fikir alışverişidir. Çevredeki dünyanın derslerinde, eğitim tartışması, tek tip kibar davranış kurallarının zorunlu olarak ön oluşturulmasını gerektiren kontrollü, hedefli tematik bilişsel tartışma karakterine sahiptir (bu yönteme hazırlık, oyun teknikleri ve eğitimlerin yardımıyla gerçekleşir) . Bu yöntemin organizasyonel temeli öğrencilerin kendi kendini organize etmesi olacaktır.

Tartışma biçimleri:

yuvarlak masa toplantıları (sorunun tartışılması, görüş alışverişi, öğrencilerin gruplara ayrılması).

münazara (bir sorunun iki takım tarafından tartışılması)

mahkeme oturumu (duruşma)

"+" yöntemi:

artan sınıf etkinliği

konuşma gelişimi

kişinin konumunu ikna edici bir şekilde savunma yeteneği

iletişim becerilerinin geliştirilmesi

çalışılan materyalin pekiştirilmesinde yüksek verimlilik

"-" yöntem:

bir hikaye anlatmaktan daha az etkili

öğrencilerin yüksek düzeyde öz örgütlenmesini gerektirir

Eğitimsel tartışmanın aşamaları:

Sorun giderme

Hedefin ve ideal sonucun tanımlanması

Şekil seçimi

Dersin planlanması (konuşma konuları, tartışılan konular ve referans materyal seçimi)

Katılımcıların seçimi ve rol dağılımı

Düşünmeyi teşvik etmek için kontrol soruları hazırlamak (eğer...; nasıl; neden; neden; neden...)

Tartışmanın değişkenliği

IV. Bir kitapla çalışmak. Kitap en önemli bilgi kaynağı olarak hizmet vermektedir. Modern bilim ders kitapları, yüksek bilimsel düzey ve iyi düşünülmüş metodolojik aygıtlarla karakterize edilir. Bir ders kitabıyla başarılı çalışma, öncelikle öğretmenin bu işin önemini kavrayıp sistemli bir şekilde yürütmesi, ikinci olarak içeriğini ve tasarım özelliklerini iyi bilmesi, üçüncü olarak da bu öğretim aracıyla nasıl çalışılacağını kendisinin bilmesi ile mümkündür.

Bir fen ders kitabının yapısı

Doğa bilimlerini öğretirken ders kitabıyla çalışma teknikleri:

Ders kitabında yönlendirme teknikleri, doğru paragrafı bulma, resim, diyagram, ödev.

Metinle çalışma teknikleri: açıklayıcı okuma, gerekli verileri bulma, mantıksal parçaları, belirli kavramları vurgulama, bir plan hazırlama vb.

Görevler ve sorularla çalışma teknikleri: soru ve görevlere yönelim, görevlerle bağımsız çalışma, cevaplamak için gerekli bilgi kaynaklarını seçme yeteneği.

Plan ve haritayla çalışma teknikleri, sembollerin okunması, işin özellikleri.

Çizimler, tablolar, fotoğraflarla çalışma teknikleri: karşılaştırma, açıklama, yan yana getirme.

Bir ders kitabının çeşitli bileşenleriyle çalışma teknikleri: tablo ve metin, metin ve görev, metin ve harita, plan ve harita.

Bir ders kitabıyla çalışma yeteneği sınıfta geliştirilir, bu nedenle öğretmen hangi teknikleri tanıtacağını veya uygulayacağını önceden planlamalıdır. Açıklayıcı okuma, metin analizi, ödevlerle çalışma, metin haritalarının analizi, çizim ve fotoğraf gibi çalışma tekniklerine özellikle dikkat edilmelidir.

Öğretmen monotonluktan kaçınmaya ve öğrencilerin ders kitabıyla çalışma şeklini çeşitlendirmeye özen göstermelidir. Bir derste metni analiz edebilir, diğerinde görevler ve sorular üzerinde çalışabilir, üçüncü derste çizimleri, fotoğrafları vb. tanımlayabilir veya karşılaştırabilir.

Ders kitabıyla çalışma yöntemleri. Resepsiyon oluşumunun aşamaları:

1Tekniğin tanıtımı - okul çocuklarının tekniğin kompozisyonu ile tanışması, anlamını talimatlar, tavsiyeler ve kurallar şeklinde açıklar.

2 Tekniğe hakim olmak - öğrenciler metinleri, metin haritalarını vb. analiz etmek için bir görev sistemini tamamlarlar. Öğretmen öğrencilere, içerdiği eylemlerle ilgili bilgiyi yeniden üretmeyi amaçlayan sorular sorar.

3Tekniğin uygulanması - metinlerin ve ders kitabının diğer bileşenlerinin analizinde yeni eğitim görevleri yerine getirilirken.

giriiş

1. BÖLÜM 1.ÖĞRETİM ÇOCUKLARINDA DÜNYANIN MODERN BİR BİLİMSEL GÖRÜNTÜSÜNÜN (DÜNYANIN DOĞAL BİLİMSEL VE ​​EKOLOJİK GÖRÜNTÜSÜ) OLUŞTURULMASI VE GELİŞTİRİLMESİNE YÖNELİK KURAMSAL VE METODOLOJİK TEMELLER 15

1.1. Pedagoji bilimi ve eğitimde dünyanın modern bilimsel resmi 15

1.2. Çocukluk döneminde dünyanın bilimsel bir resminin oluşturulması 37

1.3. İlkokulda çevre bilimi dersi sürecinde aksiyolojik yaklaşım 55

Bölüm 1'e ilişkin Sonuçlar 102

BÖLÜM 2. İLKOKUL ÇOCUKLARINDA DÜNYANIN EKOLOJİK GÖRÜNTÜSÜNÜN ÖZBEL GÖRÜNTÜSÜNÜ TANIMLAMANIN BİR ARACI OLARAK PEDAGOJİK İZLEME 104

2.1. Eğitim uygulamalarında pedagojik bir olgunun gelişiminin nesnel olarak güvenilir bir resmini belirlemenin bir aracı olarak izleme kavramının teorik yorumlanması 104

2.2 Fen derslerinde ortaokul çocukları arasında dünyanın ekolojik tablosunun gelişimini izlemenin yapısı ve içeriği 120

2.3 1. sınıftan 3. sınıfa kadar olan dönemde genç okul çocukları arasında dünyanın ekolojik resmine ilişkin öznel bir imajın geliştirilmesi - doğa bilimleri öğretimi sürecinde 135

2. Bölüme İlişkin Sonuç 210

SONUÇ 212

KAYNAKÇA 215

EK 228

Çalışmaya giriş

Sorunun ve araştırma konularının uygunluğu. İÇİNDE Toplumun modern gelişme dönemi, insan ve doğa arasında uyumlu bir ilişkinin gelişmesi, genç nesilde bütünsel bir vizyon oluşturma ihtiyacı, doğa duygusu ve onu inceleme yolları açısından giderek daha önemli hale geliyor. Bilimde doğanın yapısı ve gelişimi hakkındaki fikirlere karşılık gelen dünyanın genel resmine dünyanın doğal bilimsel resmi denir.

Dünyadaki yerini ve yerini gerçekleştirme sürecinde öğrencilerde dünyanın ekolojik bir resminin oluşması büyük rol oynar. Bu sorunu çözmenin yollarından birini doğa bilimlerinin öğretilmesi sürecinde doğaya ilişkin bilgiyle ilişkili öznel deneyimi ayarlamakta görüyoruz. Böyle bir düzenlemenin sistematik pedagojik izleme ve doğa bilimleri çalışmalarına disiplinler arası bir yaklaşım temelinde yapılması gerektiğine inanıyoruz.

Bugüne kadar, ilkokul çocukları tarafından doğanın incelenmesinde, çocuğun etrafındaki dünyaya ilişkin bireysel bilgi hedefi ile ilkokul eğitim sisteminin hedefi arasındaki ilişki, programın içeriği arasındaki ilişki hakkında sorular açık kalmıştır. ilkokuldaki doğa bilimleri derslerinde bilgi ve beceriler ile çevre öğrencilerinin dünya resimlerinin oluşumunda temel olarak bilgi, değerler ve ilişkiler sistemi. İlköğretim çağındaki çocuklarda ekolojik bir dünya resminin oluşmasında doğanın potansiyel yeteneklerinin ilkokul eğitim-öğretim sürecinde yeterince kullanılmadığı; Gerçekliğin bilimsel bilgisine, farkındalığa, nesnelerin ve doğal olayların özüne hakimiyete, bunların karşılıklı ilişkilerine, insan ve doğa arasındaki ilişkiye geçiş anından itibaren, çocukta öznel deneyim ile sosyal bilimsel deneyim arasında bir tutarsızlık ortaya çıkar. asıl görevi öğretmek, çevredeki dünyanın kalıplarını (modeller dünyası) ve bireysel bilişte - bu kalıpların asimilasyonunu, imajının “dünyanın yapısının” anlaşılmasını incelemektir;

Sübjektif deneyimi bilimsel olana ayarlarken bütünleştirme süreci, bizim tarafımızdan, gerçeklik alanlarından biri olan doğa ve onun bilgisinin sonucu olan dünyanın ekolojik resminin yeni bir imajını yaratma süreci olarak değerlendirilmektedir. insan ve toplumla ilişkiler.

Araştırmamız, çocuğun dünyanın modern bilimsel tablosunu - dünyanın ekolojik resmini - tanımasını sağlayan okul bilimi eğitimini amaçlamaktadır. Bu model aynı zamanda genç okul çocukları arasında dünyanın ekolojik bir resminin oluşumunun pedagojik izlenmesini de içerir. Küçük okul çocuklarında dünyanın ekolojik bir resmini oluşturmak için geliştirdiğimiz model, yalnızca doğa hakkındaki bilgileri (duyusal görüntüler, temel kavramlar, ilişkiler vb.) ve onu anlama yollarını değil, aynı zamanda gerçekliği yaratıcı bir şekilde yansıtmanın yollarını da içerir. zihin durumu, duygular, duygular.

Yukarıdaki pozisyonlar bu çalışmanın uygunluğunu belirlemektedir. bilimsel ve pedagojik düzeyde.

Tartışılan yaklaşımın mantığına göre dünyanın ekolojik bir resminin oluşumunun pedagojik olarak izlenmesi, yardımcı veya epizodik olarak kullanılamaz, ancak eğitim sürecini bir bütün olarak organize etmenin bir yolu haline gelmelidir. Ancak günümüzde ilkokullarda doğa bilimleri eğitimi sürecinin ekolojik bir tablo, dünya ve buna dayalı olarak değer temelli, kişisel olarak anlamlı, çevreye karşı sorumlu bir tutum oluşturma olanakları yeterince araştırılmamıştır. . Bu, bu çalışmanın uygunluğunu göstermektedir. bilimsel ve metodolojik düzeyde.

Ortaya çıkan belirlenmiş genel teorik temellerle ilişkili olarak ilkokulda doğa bilimleri eğitiminin gelişiminin analizi bir takım çelişkiler:

Doğa bilimleri disiplinlerinin öğretilmesinin amaçları arasında, ilgili bilimsel temellerin bilgisine dayalı olarak, bunların yeşillendirilmesinin amaçları arasında, yetenekli bir bireyin gelişiminin sağlanması yer almaktadır.

doğa kanunlarına uymak, böylece insanlığın ve doğanın birlikte evrimsel gelişimini gerçekleştirmek;

okuldaki doğa bilimleri dersini yeşillendirme ihtiyacı ile genç okul çocukları arasında dünyanın ekolojik bir resminin oluşmasına yönelik metodolojik temellerin yetersiz gelişimi arasında;

Öğretimde ekolojikleştirilmiş doğa bilimleri disiplinlerini kullanma ihtiyacı ile dünyanın ekolojik resminin öznel imajının yapısal bileşenlerinin teşhiste kullanımları için geliştirilmemesi arasında.

Belirlenen çelişkilere dayanarak, küçük okul çocuklarının sistemik ve temele dayalı doğa bilimleri eğitimi sürecinde dünyanın ekolojik bir resminin oluşması için bilimsel, teorik ve metodolojik temellerin geliştirilmesinden oluşan pedagojik bir sorun tanımlanmaktadır. aksiyolojik yaklaşımlar, epistemolojik, ontolojik ve antropolojik yönlerin yeni bir dünya resminin oluşumunda entegrasyonu.

Bizim görüşümüze göre, özellikle ilgili olan, ilkokul öğrencileri arasında çevredeki dünyanın bütünsel bir imajı olarak dünyanın ekolojik bir resminin oluşumunun incelenmesi, çocukların çevre bilgi sistemi ve doğayı tanıma yolları tarafından asimilasyonu, gerçekliğe ilişkin kişisel olarak önemli ilk dünya görüşlerinin geliştirilmesi, doğaya karşı değere dayalı, sorumlu bir tutumun oluşması.

Sorun seçimi önceden belirledi Konular tez araştırması “Ortaokul çocukları arasında dünyanın ekolojik bir resminin oluşumunun pedagojik izlenmesi.”

Bu çelişkiler belirliyor Araştırmamızın sorunu: - Pedagojik izlemenin yardımıyla, doğa bilimlerini öğretme sürecinde genç okul çocukları arasında dünyanın öznel bir ekolojik resminin oluşumu ve gelişimi nasıl izlenebilir? Bu sorunu çözmek çalışmanın amacıdır.

Bu çalışmanın amacı: dünyanın ekolojik bir resminin oluşumunun pedagojik izlenmesinin özünü belirlemek ve küçük okul çocuklarında oluşumu için pedagojik faaliyetlerde metodolojik yönergeleri belirlemek, ekolojik bir resmin oluşumunu izlemenin bir aracı olarak pedagojik izlemenin etkinliğini deneysel olarak test etmek İlkokulda doğa bilimleri eğitimi sürecinde dünyanın resmi.

Çalışmanın amacı: Ortaokulların ilköğretim sınıflarındaki okul çocukları için doğa bilimleri eğitimi süreci.

Çalışma konusu: Ortaokul çocukları arasında dünyanın öznel bir ekolojik resminin oluşumunun pedagojik olarak izlenmesi.

Araştırma hipotezi:

İstenmeyen olayların erken uyarısı amacıyla, doğa bilimleri eğitimi sürecinde ortaokul çocukları arasında ortaya çıkan öznel dünya imajı takip edilebilir, değerlendirilebilir ve dünyanın öznel ekolojik resminin daha da geliştirilmesi için bir tahmin yapılabilir. aşağıdakilerin belirlenmesi şartıyla, hedefe yönelik ve konuya yönelik yardımın düzeltilmesi ve sağlanması:

doğa bilimleri dersinin yeşillendirilmesi sürecinde dünyanın ekolojik tablosunun doğası ve oluşum mekanizmaları;

dünyanın ekolojik resminin yapısı ve ortaokulun ilk aşaması için bilişsel modeli;

Gençler arasında dünyanın ekolojik resminin öznel imajının unsurları
okul çocukları ve bu fenomeni teşhis etmek için kriterler ve göstergeler;

Objektif olarak güvenilir elde etmek için yöntemler ve araçlar
Süreç içerisinde dünyanın öznel resmindeki değişikliklerin doğası hakkında bilgi
genç okul çocuklarının bilişsel aktivitesi.

Araştırmanın problemine, amacına, konusuna ve amacına uygun olarak aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır: görevler:

Bilimsel literatürün bir analizini yapın ve buna dayanarak çevre eğitiminin temel kavramı ve bu çalışmanın merkezi olan “dünyanın ekolojik resmi” kavramının özünü belirleyin;

İlkokul çocukları arasında dünyanın ekolojik bir resminin oluşumunun pedagojik izlenmesinin teorik ve metodolojik temellerini belirlemek;

Doğa bilimlerinin öğretilmesi sürecinde genç okul çocukları için dünyanın ekolojik resminin figüratif-kavramsal modelinin içeriğini ve yapısını geliştirmek;

Doğa bilimleri eğitimi sürecinde çevre eğitiminin uygulanmasının ana göstergesi olarak küçük okul çocukları arasında dünyanın ekolojik bir resminin gelişimini belirlemeyi amaçlayan pedagojik izlemeyi geliştirmek ve uygulamak;

Doğa bilimlerinin öğretilmesi sürecinde, okul çocuklarının dünyanın ekolojik bir resmine ilişkin gelişiminin pedagojik izlenmesini gerçekleştirmek için teşhis göstergeleri, kriterler ve materyaller geliştirmek.

Konu, Ural Devlet Pedagoji Üniversitesi Pedagoji ve Çocukluk Psikolojisi Bölümü'nün 2002-2004 öğretmen eğitiminin modernizasyonu programının ana yönlerinin uygulanmasına yönelik araştırma çalışması planına karşılık gelmektedir. ve “Ural bölgesinde Eğitim: kalkınma ve yeniliğin bilimsel temelleri” araştırma programına dahil edilmiştir (18 Aralık 2003 tarihinde Rusya Eğitim Akademisi Ural şubesi tarafından onaylanmıştır, bölüm 5. Bölgesel, etnokültürel kalkınmanın bir aracı olarak eğitim) , Uralların sosyokültürel, çevresel ve ekonomik sistemleri, devlet kaydı 60)

Çalışmanın metodolojik ve teorik temelişunlardır: eğitimsel değerlerin oluşumu ve eylem yasaları (B.T. Likhachev); hümanist psikoloji ve pedagojinin hükümleri (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, A. Maslow, K.R. Rogers, S.L. Rubenstein,

V.A. Sukhomlinsky, LN Tolstoy, K.D. Ushinsky, D.I. Feldshtein, vb.); aksiyolojik fikirler ve değer kavramları (V.I. Vernadsky, B.S. Gershunsky, A. Peccei, V. Frankl, vb.); çevre eğitimi fikirleri (A.A. Verbitsky, S.D. Deryabo, IDZverev, N.N. Moiseev, L.V. Moiseeva, G.P. Sikorskaya, I.T. Suravegina, V.A. Yasvin, vb.); pedagojik izleme teorisi (A.S. Belkin, V.D. Zhavoronkov, V.T. Gorb, S.N. Silina, D.Sh. Matros, A.N. Mayorov); Çevre eğitiminde pedagojik teşhisin özü ve işlevlerine ilişkin hükümler (L.V. Moiseeva).

Araştırma Yöntemleri. Teorik: eğitimle ilgili normatif belgelerin analizi, felsefi, pedagojik, çevresel, psikolojik, teknik literatürün analizi; okul çocuklarında çevrelerindeki dünyaya karşı ekolojik- aksiyolojik bir tutum oluşturma sürecinin modellenmesi; sistemik ve aktivite yaklaşımları. Ampirik: deney; gözlem, anket, test, konuşma, uzman değerlendirmeleri, istatistiksel bilgilerin işlenmesine yönelik yöntemler.

Araştırmanın organizasyonu, temeli ve aşamaları. Deney üssü, Nizhnevartovsk, Tyumen bölgesindeki MOSH No. 12, 31 belediye ortaokullarıydı. Deney 4 yıl sürdü ve 104 ilkokul öğrencisini içeriyordu.

İlkinde, organizasyon ve hazırlık aşaması(2000-2001)
konu formüle edildi, çalışmanın amacı ve hedefleri belirlendi; okudu ve
tarihsel-felsefi, psikolojik-pedagojik

çalışmaya metodolojik bir temel sağlamak amacıyla seçilen konuyla ilgili literatür; “Dünyanın ekolojik resmi” kavramının özü belirtildi, “dünyanın ekolojik resminin pedagojik izlenmesi” kavramı açıklığa kavuşturuldu, dünyanın ekolojik resminin pedagojik izlenmesinin kategorik durumu tartışıldı, bu kategori dünyanın ekolojik resminin oluşumunu izlemek için pedagojik bir araç olarak kabul edildi.

İkinci aşama, içerik teknolojisi(2002-2003) doğrulamak için deneysel çalışmalar düzenlemeye adanmıştı.

ileri sürülen hipotez: pedagojik bir proje uygulandı ve ikinci sınıfta okuyan ortaokul çocukları arasında dünyanın ekolojik resminin bileşenlerinin oluşumuna ilişkin teşhisler yapıldı.

Üçüncüsünde, teşhis-teşhis aşaması(2003-2004) biçimlendirici bir deney tamamlandı, bu çalışmanın sorunları açısından sonuçlarının bir analizi yapıldı, ileri sürülen hipotezin geçerliliği hakkında sonuçlar çıkarıldı ve tez araştırmasının sonuçları resmileştirildi.

Araştırmanın bilimsel yeniliği:

Doğa bilimleri eğitiminde aksiyolojik bir yaklaşım, öğretmenlerin faaliyetlerini okul çocuklarında dünyanın ekolojik bir resminin oluşmasına yönlendiren metodolojik bir strateji olarak önerilmektedir; okul çocukları için doğa bilimleri eğitiminin eğitimsel potansiyelini arttırmanın bir yolu olarak aksiyolojik yaklaşımın rolü ve önemi özetlenmektedir;

Küçük okul çocuklarının doğa bilimleri eğitiminde aksiyolojik yaklaşımın uygulanmasında, dünya düzeni hakkındaki fikirlerin dünyanın ekolojik resminin bilişsel bir modeli biçiminde sisteme getirilmesinden ve uygulanmasından oluşan metodolojik bir strateji tanımlanmıştır. pratikte.

Küçük okul çocukları arasında dünyanın ekolojik resminin bileşenlerinin oluşumuna ilişkin kriterler ve göstergeler önerilmiş ve okul çocukları arasında dünyanın ekolojik resminin epistemolojik, ontolojik ve antropolojik bileşenlerinin oluşumunun pedagojik olarak izlenmesi için teşhis materyali önerilmiştir. ;

Evrensel insan değerlerinden türetilen temel değerler ve değer yönelimleri sistemi, ekolojik resim hakkında değişmez bilgi unsurları dahil olmak üzere, aksiyolojik yaklaşımın mantığındaki eğitim süreci için dünyanın ekolojik resminin bilişsel bir modeli geliştirilmiştir. dünyayı, dünyayı tanımanın yolları, araçları ve yöntemleri;

5. Okul doğa bilimleri eğitiminin uygulanmasında pedagojik izlemenin kullanılmasına yönelik beklentiler, hedeflerin en iyi şekilde seçilmesi için çevre eğitiminin pedagojik sürecinin sürekli bilimsel temelli, teşhis ve prognostik izlenmesi ve geliştirilmesi için bir araç olarak oluşturulmuştur, Dünyanın yeni bir modern bilimsel resminin - barışın ekolojik resminin - oluşumunu çözmenin hedefleri ve araçları.

Çalışmanın teorik önemi:

Bireyin gelişimindeki daha fazla değişikliğin izlenmesi, değerlendirilmesi ve tahmin edilmesi de dahil olmak üzere, özel olarak organize edilmiş ortak pedagojik faaliyetlerin süreci ve sonucu olarak tanımlanan “dünyanın ekolojik resminin pedagojik izlenmesi” kavramının özü genişletildi. istenmeyen olaylara karşı erken uyarı (doğal nesnelere yönelik saldırganlığın tezahürü, duygusuzluk vb.), doğa bilimleri eğitimi sürecinde çocuğa hedefe yönelik ve konuya yönelik yardımın düzeltilmesi ve sağlanması amacıyla dünyanın ekolojik resmi;

Okul çocukları arasında dünyanın bilimsel resmine ilişkin fikirlerin gelişim aşamaları ve dünyanın ekolojik bir resminin oluşmasına yönelik ilgili mekanizmalar ortaya çıkar;

Ortaokul çocuklarında oluşan dünyanın ekolojik resminin seviyeleri incelendi: Seviye I (yüksek) - çevresel fikirlerin yaşamın tüm alanlarına yayılması; Seviye II (ortalamanın üstünde) ve Seviye III (ortalama) - çevremizdeki dünya hakkındaki günlük fikirlerden bilimsel temelli fikirlere kadar dünyanın ekolojik bir resminin geliştirilmesi; Seviye IV (ortalamanın altında) - dünyanın istenen resminin ortaya çıkışı; Seviye V (düşük) - dünyanın ekolojik resmini algılamaya yönelik birincil hazırlık;

uygun izlemenin uygulanması için ilkokul çocuklarında dünyanın ekolojik resminin öznel imajının unsurlarının oluşumunun tezahürleri açıklanmaktadır;

aksiyolojik yaklaşımı uygulamanın bir aracı olarak doğa bilimlerini yeşillendirmenin olanakları ortaya çıkarılarak, öğretmenleri okul çocuklarında çevrelerindeki dünyaya karşı ekolojik- aksiyolojik bir tutum oluşturmaya yönlendirir;

Okul çocuklarında dünyanın ekolojik resminin unsurlarını oluşturma açısından oldukça etkili bir didaktik materyal tasarlandı - küçük okul çocukları dünyasının ekolojik resminin figüratif ve kavramsal modellemesi: bir bilişsel aktivite matrisi, doğa bilimleri eğitimi sürecinde duygusal-yaratıcı ve değerlendirici aktivite matrisi.

Çalışmanın pratik önemi:

Önerdiğimiz doğa bilimleri eğitimini yeşillendirmeye yönelik aksiyolojik yaklaşım ve mekanizma, okul çocuklarında değer temelli ve buna dayalı bir eğitimin oluşması için koşullar yaratarak doğa bilimleri eğitiminin eğitim potansiyelini güçlendirmek için eğitim sürecinde kullanılabilir. çevrelerindeki dünyaya karşı kişisel olarak sorumlu tutum;

dünyanın ekolojik resminin bilişsel modeli şu durumlarda kullanılabilir: ilkokul çağından başlayarak çocuklara bilişsel ve yaratıcı etkinlikleri öğretmek amacıyla ortaöğretim okulları ve ek eğitim kurumlarının uygulanması;

dünyanın ekolojik resminin unsurlarının oluşum düzeyini belirlemek için geliştirilen teşhis materyali, bir eğitim kurumunda çevre eğitiminin etkinliğinin pedagojik teşhis araçlarından biri olarak kullanılabilir;

genelleştirilmiş pedagojik deneyim ve bu temelde geliştirildi

ve değerlendirme etkinliği ve bilişsel etkinlik matrisi)

Okul çocuklarında çevrelerindeki dünyaya karşı ekolojik- aksiyolojik bir tutum geliştirmeyi amaçlayan doğa bilimleri eğitim sürecini organize etmede faydalı olduğu ortaya çıktı.

Araştırma sonuçlarının bilimsel geçerliliği ve güvenilirliği
İlk metodolojik hükümler tarafından sağlanır,

teorik öncüllerin geçerliliği, deneysel çalışmanın gerçek pedagojik faaliyet koşullarında yürütülmesi, teorik ve uzman araştırma yöntemlerinin karmaşıklığı ve yeterliliği.

Araştırma sonuçlarının onaylanması ve uygulanması, yazarın okul öncesi ve ilköğretim yöntemleri bölümünde kıdemli öğretmen, Nizhnevartovsk Devlet Pedagoji Enstitüsü Pedagoji ve Psikoloji Fakültesi'nde eğitim çalışmalarından sorumlu dekan yardımcısı olarak çalışması sırasında gerçekleştirildi. öğretim uygulamaları, ders yazma, 2003 yılına kadar (Nizhnevartovsk) çevre eğitimi üzerine bir şehir programının geliştirilmesine katılım döneminde öğrencilere doğa bilimleri alanında metodolojik yardım sağlanması yoluyla; “Çocukluk döneminde çevre eğitimine bölgesel yaklaşım” konulu Tüm Rusya bilimsel ve pratik konferansında

(Ekaterinburg, 2004), üçüncü bölge bilimsel ve uygulamalı konferansı “Znamensky Okumaları”nda (Surgut, 2004); Ural Devlet Pedagoji Üniversitesi (Ekaterinburg) Doğa Bilimleri ve Öğretim Yöntemleri, Pedagoji ve Çocukluk Psikolojisi Bölümü toplantılarında tez materyallerinin tartışılmasında; çevre eğitimi ile ilgili şehir bilimsel ve uygulamalı konferanslarında, doğa bilimleri öğretmenlerinin şehir ve okul metodolojik birliklerinin toplantılarında; MOSH No. 12, 31" (Nizhnevartovsk) tematik pedagojik konseyleri ve toplantıları. Araştırma materyallerine dayanarak 15 eser yayınlandı.

Savunma için aşağıdaki hükümler sunulmaktadır:

1. İlkokul çocukları tarafından oluşturulan dünyanın ekolojik resmi, doğa bilimleri ve beşeri bilimlerin doğa hakkındaki bilgilerinin, onu bilmenin yollarının ve bilinebilene yönelik öznel bir tutumun bir sentezidir; bu, ilk dünya görüşlerinin, fikirlerin, inançların, duyguların ve çevresel düşüncenin gelişiminin oluşma aşaması ve yöntemidir; çevredeki doğanın ve insanın onunla etkileşiminin zihinde oluşan bütünsel, dinamik bir model-imajıdır. Kapsamlı bir pedagojik araç olarak aksiyolojik yaklaşım, öğretmenlerin okul çocuklarında, çevredeki dünyaya karşı değer temelli olarak tanımlanabilecek ekolojik bir tutum da dahil olmak üzere dünyanın ekolojik bir resmini oluşturmasını amaçlayan metodolojik bir stratejidir ve bu stratejiye dayanarak, Çevredeki dünyaya karşı kişisel olarak sorumlu bir tutum. Ekolojik bir tutum, bir kişinin daha yüksek, ilgili evrensel insani değerleri benimsemesi ve bunları çevreleyen dünyanın nesnelerini, kendini çevreleyen dünyanın bir konusu olarak ve içindeki faaliyetleri değerlendirmek için kriter olarak kullanması temelinde ortaya çıkar.

2. Dünyanın ekolojik bir resminin oluşumu, belirli bir zaman diliminde meydana gelen, her aşamaya özel mekanizmalar içeren, amaçlı, çok aşamalı bir süreçtir. Aksiyolojik yaklaşımın mantığına göre küçük okul çocukları için doğa bilimleri eğitimi süreci, tüm konularına dış dünyayla sürekli etkileşim, kendilerini dış dünyanın ve faaliyetin bir konusu olarak anlama ve etkileşim deneyimlerini paylaşma fırsatı sağlar. dış dünya.

3. Küçük okul çocuklarının doğa bilimleri eğitiminde aksiyolojik yaklaşımı metodolojik bir strateji olarak uygulamanın araçlarından biri, eğitim sürecinde dünya düzeni hakkındaki fikirleri, ekolojik tablonun bilişsel bir modeli biçiminde sisteme getirmektir. dünya ve bunu pratikte uygulamak.

4. Ortaokulların ilk sınıflarında dünyanın ekolojik resminin pedagojik izlenmesinin tanıtılması 3 aşamayı içeriyordu: ilk aşama - ilk prognostik, ikinci aşama - düzeltici etkinlik, üçüncü aşama - değerlendirme etkinliği ve dahil Sübjektif imaj olarak dünyanın ekolojik resminin oluşum düzeyini ve aşağıdaki kriterlere göre belirlenen ana göstergelerini izlemek ve değerlendirmek için bir sistem: bireysel değer sisteminin ve değer yönelimlerinin yönü, ilişkilerin yapısal-dinamik bileşimi, çevresel resim dünyasının öznel imajının durumunu belirlememize ve daha da gelişmesini tahmin etmemize olanak tanıyan ilişkilerin yapısal-özsel bileşimi, farkındalık ve bilinç, sorumluluğun yönelimi, çevresel faaliyetlere hazır olma.

Tezin hacmi ve yapısı araştırmanın amaçlarına ve konunun mantığına göre belirlenir: giriş, iki bölüm, sonuç, kaynakça.

Pedagoji bilimi ve eğitimde dünyanın modern bilimsel resmi

Bizi çevreleyen dünya olan doğa, birbiriyle karmaşık ve çeşitli bağlantılar içinde olan ve bir mega sistem oluşturan nesneler ve olgular topluluğudur. Antik çağlardan beri insan kendisi, etrafındaki dünya, onun içindeki rolü ve yeri, olayların mekansal ve zamansal sırası, nedenleri ve anlamları hakkında bütünsel bir fikir sistemine sahipti.

Doğa hakkındaki temel bilgilerin temel doğası, "çevreleyen dünyanın temelini oluşturan en önemli ilke ve yasalardan oluşan bir sistem" olarak anlaşılan "dünyanın doğal bilimsel resmi" kavramının tanıtılmasını gerektirmiştir /151/. "Dünyanın resmi" terimi, bilginin bir parçasından, bir parçasından değil, bütünsel bir sistemden bahsettiğimizi vurgulamaktadır.Dünya resminin oluşumunda, en gelişmiş bilim dallarının kavram ve teorileri kullanılır. Belirli bir tarihsel dönemde ve her şeyden önce doğa bilimleri en önemli hale gelir.

Dünyanın bilimsel tablosu, dünya ve insanın onun içindeki yeri hakkında belirli bir anlayış yaratan bilimin en önemli başarılarını içerir. Dünyanın genel bilimsel resimleri ve bireysel bilimlerin (fiziksel, biyolojik, coğrafi, hakim fikir, yöntem veya düşünce tarzlarından) bakış açısından, olasılıksal-istatistiksel, evrimsel, sistemler gibi dünyanın bir resmi vardır. bilgi-sibernetik, sinerjik vb. P. Çeşitli doğal sistemlerin özelliklerine veya bilişsel sürecin ayrıntılarına ilişkin özel bilgileri içermez. Aynı zamanda, dünyanın bilimsel resmi oldukça genel bilgilerin gevşek bir koleksiyonu değildir; doğanın genel özellikleri, alanları, seviyeleri ve kalıpları hakkında bütünsel bir fikir sistemini temsil eder. Dünyanın bilimsel resmi, katı teorilerin aksine, gerekli açıklığa sahiptir ve soyut teorik bilgi ile modellerin yardımıyla oluşturulan görsel görüntülerin birleşimiyle karakterize edilir.

Dünyanın bilimsel resmi, bilginin sistemleştirilmesinin özel bir biçimidir, esas olarak çeşitli bilimsel teorilerin niteliksel bir genellemesi ve ideolojik ve metodolojik sentezi, kendi içsel paradigmalarında (nesnel süreçleri anlamanın belirli stereotipleri ve bunları bilme ve yorumlama yolları) ifade edilir. /67/

Dünyanın doğal bilimsel tablosu, sosyal bilimler ve beşeri bilimler de dahil olmak üzere diğer bilim dallarını etkilemekte ve ayrıca dönemin bilimsel iklimini de büyük ölçüde belirlemektedir.

Antik Yunan felsefesinde bilginin doğasının analizi Demokritos, Platon ve Aristoteles tarafından başlatılmıştır. Böylece kadim düşünce sisteminde doğa değişen bir bütün olarak anlaşılmış, insan da onun parçalarından biri olarak değerlendirilmiştir. Antik filozoflar arasında (Pisagor ve Miletli okullar, Aristoteles, Herakleitos, Demokritos vb.), dünyanın doğa bilimi resmi, tüm doğanın insan aklı için erişilebilir olduğu uzay kavramından inşa edilmiş ve uzay, kaosa ve kaosa karşı çıkmıştır. sadece organize, doğal ve mükemmel değil, aynı zamanda kapsamlı bir şey olarak anlaşıldı. İdeal, doğayla uyum içinde yaşam, doğa felsefesi çerçevesinde onun bilgisi olarak kabul edildi. Doğrudan tefekkür aşamasında - kendiliğinden bütünleşme - felsefenin araştırma konusu bir bütün olarak dünyaydı, çalışma konusu bir bütün olarak sunuldu ve dünyevi yaşam formlarının Kozmos ile birlik duygusu ortaya çıktı./68/

Ortaçağ Hristiyan kültürü çağında, doğa zaten Tanrı tarafından yaratılmış ve insanın kendisinden daha az mükemmel, "Tanrı'nın suretinde ve benzerliğinde" yaratılmış, yani ilahi bir prensiple - bir ruhla donatılmış bir şey olarak görülüyor.

Daha sonra F. Bacon, R. Descartes, J. Locke, B. Spinoza, I. Kant, G. Hegel, N.G. Çernişevski ve biliş sürecinin analizine önemli katkılarda bulunan diğer filozoflar. Yeni bilim paradigmasında kişi, etrafındaki dünyayı "dışarıdan" inceleyen ve doğanın bir kez ve tamamen yerleşik düzenine müdahale etmeyen dışarıdan bir gözlemciye dönüşür. Bu çağda, antik - ortaçağ dünya resminin çöküşü ve dünya görüşünün yeni özelliklerinin oluşması, Yeni Çağ biliminin yaratılmasını mümkün kıldı. Dünyanın doğal bilimsel resmi şu yaklaşımlar temel alınarak inşa edilmiştir: natüralizm, mekanizma, nicelikselcilik, neden-sonuç otomatizmi, analitikçilik, geometricilik ve daha sonra mekanik /47,57,153/ olarak tanımlandı. Ancak geçen yüzyılda fizikçiler dünyanın mekanik resmini elektromanyetik bir resimle desteklediler (Oersted, M. Faraday, D. Maxwell). Maddenin dünyada sadece cisimler şeklinde değil, çeşitli fiziksel alanlarda da var olduğu kanıtlanmıştır. Bilimde dünyanın resmi daha karmaşık hale geliyor.

İnsan zihninin bilimsel ve teknik potansiyeli arttıkça ve doğadaki bazı güçlerin eylem ölçeğiyle kıyaslanamaz hale geldikçe, insanlar doğal kaynakların kontrolsüz, mantıksız kullanımının tehlikesine ikna oluyor. Dolayısıyla 19. yüzyılın derinliklerinde insanı bu sürecin bir katılımcısı olarak gören, doğaya karşı büyük sorumluluk taşıyan yeni bir "hümanist paradigma" ortaya çıkıyordu. Bu, aşağıdaki gibi yönleri birleştiren yeni zihniyete (Rus kozmizmi) yansıdı: doğa bilimi (V.I. Vernadsky, N.A. Uemov, N.G. Kholodny, K.E. Tsiolkovsky, A.N. Chizhevsky, vb.);

Çocukluk döneminde dünyanın bilimsel bir resminin oluşumu

Rusya'da, mevcut kültürel açıdan tutarlı eğitim modeli bağlamında önemli değişiklikler yaşanıyor: okul öncesi eğitim kurumunda çocuğun kişiliğini geliştirmenin etkili yolları aranıyor. Psikolojik ve pedagojik araştırmaların analizi (I.E. Kulikovskaya, 2002), okul öncesi pedagojik düşüncenin gelişimindeki ana eğilimleri belirlemeyi mümkün kılmıştır: okul öncesi çocukluk döneminde çocuğun kişiliğinin yeni olasılıklarının açığa çıkması, okul öncesi çocukluk döneminde kaliteyi yönetmeye yönelik mekanizmaların araştırılması. okul öncesi eğitim, okul öncesi çocukların entelektüel ve sanatsal yeteneklerinin gelişmesini sağlayan pedagojik koşulların geliştirilmesi, çocuğun kişiliğinin gelişim süreci için yeni pedagojik destek modellerinin oluşturulması. En az gelişmiş konular, okul öncesi çocukların dünya görüşünün gelişimi, özellikle de bu yaştaki bir çocuğa özgü bir dünya resminin oluşumu ile ilgili olmaya devam etmektedir. Filozoflar, öğretmenler ve psikologlar, kültürel-tarihsel bağlamdaki dünya resminin, mito-şiirselden, felsefi olana, oradan da bilimsel dünya resmine doğru geliştiği konusunda hemfikirdir. Bir okul öncesi eğitim kurumunun pedagojik sürecini inşa etme ve en uygun eğitim desteğini bulma, toplumun gelişiminin kültürel ve tarihsel mantığında çocuğun dünya görüşünün ve bireyin bireysel kişisel gelişiminin geliştirilmesini sağlama olasılığı.

“Dünya resmi” kavramının kültürel ve tarihsel bağlamda ele alınması, okul öncesi bir çocuğun doğuşunda birbirini izleyen dünya resmi türlerini tespit etmemizi sağlar: mitolojik, felsefi, bilimsel. Dünyanın mito-şiirsel resmi, doğal nesnelerin bile ruhsallaştırılmış, canlandırılmış kişilikler olarak algılandığı özne-nesne ilişkileri nedeniyle bütünlük ile karakterize edilir. Dünyanın ulusal resminin özelliklerini içeren mito-şiirsel imgedir Felsefe, çocuğun ortaya çıkan dünya görüşünün temeli olarak hareket eder ve bu, dünyanın mito-şiirsel resminin Tüm Birliği'nin ana değer olarak korunmasına izin verir, Çünkü kökeninde felsefe dünya, varoluş ve uzay hakkında bütüncül-senkretik bir bilgiydi.

Dünyanın bilimsel tablosu nesnelliğiyle karakterize edilir. Bilimin konusu her zaman spesifiktir, belirli yollarla (matematiksel hesaplamalar, fiziksel veya kimyasal deneyler vb.) İncelenen belirli bir gerçeklik alanıdır. Düzenlilikler, bağlantılar ve bağımlılıklar dünyanın belirli alanlarında bilimsel değerlendirmenin konusudur ve bu durum eğitim alanlarına da yansır./101/

I.E.'nin araştırması sonucunda. Kulikovskaya, “okul öncesi bir çocuğun dünyasının bütünsel bir resmi” kavramını geliştirdi: çocuğun kişisel özellikleri ve dünya görüşünün sonucu; gerçek ve mecazi dünyanın bütünleştirici doğasıyla karakterize edilen, dünya hakkındaki fikirlerini yansıtan; nesnelerin, gerçeklik olgusunun ve kültürel değerlerin düzenlilik ve tabi olma derecesi; dünyanın karşılıklı bağlantıları ve karşılıklı bağımlılıkları konusundaki farkındalık düzeyi; duygusal ve değere dayalı renklendirme; bağımsız üretim faaliyetlerine olan talep.

Okul öncesi bir çocuğun dünya görüşünün özellikleri şunlardır:

dünyayla ilgili duygusal ve duyusal fikirlerin rasyonel ve mantıksal olanlara üstünlüğü;

dünya resmi ile gerçek dünya arasındaki sınırların şeffaflığı;

Bir çocuğun dünya resminin sistemi oluşturan başlangıcı maneviyattır, dünya resminin unsurlarının kendiliğinden gelişme yeteneğidir.

Bütünsel bir dünya resminin varlığı sayesinde çocuk, diyalog temelinde başkalarıyla etkileşim kurma, kültürel değerlere dayalı gerçekliği bilme ve dönüştürmenin kültürel yolları aracılığıyla etkileşim kurma fırsatı elde eder.

Eğitim uygulamalarında pedagojik bir olgunun gelişiminin nesnel olarak güvenilir bir resmini belirlemenin bir aracı olarak izleme kavramının teorik yorumlanması

V.G.'nin araştırmasında gerçekleştirilen, ev içi pedagojide eğitim sürecinin durumunu ve sonuçlarını değerlendirme sorununun tarihsel ve mantıksal bir analizine dayanarak. Gorba (1997) ve SV. Zakharova (1999), eğitimin kalitesini artırmak amacıyla pedagojik teşhis konularıyla ilgilenen ilk Rus öğretmenlerden birinin P.F. Lesgaft. Okul çocukları türleri konusunda kendi niteliklerini kullanan P.F. 19. yüzyılın 70-80'li yıllarında Lesgaft, öğrencinin kişilik tipine bağlı olarak uygulamada kullanılan bir dizi pedagojik teknik ve yöntem geliştirdi./76/

V.G.'nin yaptığı tarihsel analize göre. Gorbom, 20. yüzyılın başlarının ilk yarısının eğitim sürecine dikkat çekmek istiyoruz. pedoloji fikirlerine dayanmaktadır. Pedolojik süreç, mutlaka kendi kendini analiz etme, kendi kendini düzeltme ve eğitime katılanların her birinin objektif bir değerlendirmesi için koşullar yaratması gereken öğrencilerin kişiliğini geliştirmeyi amaçlıyordu. Uygulamanın ana yöntemi muhasebeydi. "Pedagojik sürecin organizasyonu üzerinde belirli bir etkiye sahip olan ve üretkenliğinde artışa yol açan" muhasebe yöntemlerinden biri P, A. Rudik görev yöntemini adlandırır. /55/

Notları öğrenmeyi uyarıcı olarak içeren eğitim değerlendirme sisteminin eksiklikleri 19. yüzyılın ortalarında ortaya çıktı. Puan sisteminin rakipleri A.N. Strannolyubsky, P.G. Bir kişinin ahlaki niteliklerinin ve emek çabalarının bir puanla (sayı) değerlendirilemeyeceğine inanan nadir ve diğer Rus öğretmenler.

Aslında Rusya'da pedolojik araştırmalar 20. yüzyılın ilk on yılında yapılmaya başlandı. Pedologların ilgisini çeken temel sorunlar, çocuk yorgunluğunun önlenmesi, çocukların dikkat ve hafızasının gelişimi, sokak gruplarının ve ailelerin eğitimsel etkisi ve ahlaki eğitimdi. Çoğunluğu doktor olan ilk nesil pedologların odak noktası çocuğun fiziksel ve zihinsel gelişimiydi. /67/

1920'lerde Yerli pedologlar çocukla ilgili çeşitli bilgileri birleştirmeye başladı. Sovyet Rusya'da pedolojinin ilk adımları önceki araştırmaların devamı niteliğindeydi. Kişilik eğitimine bireysel yaklaşım sorunu özellikle geliştirildi. Pedoloji argümanlarını başta psikoloji olmak üzere çeşitli insan bilimlerinden almıştır. 1920'lere gelindiğinde pedoloji, çocuk psikolojisinin sırlarını incelemenin önceliğine odaklanan hümanist bir yönelimin metodolojik yaklaşımlarını zaten geliştirmiştir.

Pedolojinin gelişimi kaba bir şekilde kesintiye uğradı. “Halk Eğitim Komiserleri Sistemindeki Pedolojik Sapkınlıklar Üzerine” (1936) kararı şu emri verdi: okullardaki pedolog bölümünün ortadan kaldırılması ve pedolojik ders kitaplarına el konulmasının yanı sıra mevcut pedologlar tarafından şimdiye kadar yayınlanan tüm teorik kitapların basında eleştirilmesi. /127/ Pedolojinin yıkımına “yeşil ışık” yakıldı. Esasen, pankartı çocukların özelliklerine, ilgi alanlarına ve yeteneklerine saygı olan bilime bir darbe indirildi. Muhalefetin ortadan kaldırılması, 1920'lerin pedagojik fikirlerinin ortaya çıkmasına yol açtı. genel olarak zararlı ve projektörcü ilan edildiler. Çok geçmeden “demir perde” indi ve ev içi pedagojiyi pedagoji dünyasının geri kalanından fiilen ayırdı./68/

Rusya'da 1917'den sonra notsuz eğitim fikri daha da gelişti. Eğitim faaliyetlerinin öğrenci ilgisine göre tasarlandığı, dersin özgür, yaratıcı doğasına odaklanan, bağımsızlık ve inisiyatif oluşturan Sovyet işçi okulu kavramına karşılık geliyordu. Öğrencileri notlara göre disipline etmeye yönelik önceki yöntemlerin uygun olmadığı görüldü. 1918'de notlar, her türlü sınav ve öğrencilerin bireysel sınavları kaldırıldı. Ön sözlü testlere ve test niteliğindeki yazılı testlere yalnızca son çare olarak izin verildi. Öğrencilerle işlenen konu hakkında periyodik görüşmeler yapılması, sözlü ve yazılı raporlar, okunan kitaplara ilişkin öğrenci raporları, çalışma günlüklerinin tutulması ve her türlü öğrenci çalışmasının kaydedildiği kitaplar önerildi. Okul çocuklarının kolektif çalışmalarını kaydetmek için kartlar, dairesel defterler ve grup günlükleri kullanıldı. Edinilen bilgilerin genelleştirilmesi, öğrencilerle yapılan son görüşme ve raporlama konferansları yoluyla gerçekleştirildi./14 8/

Ancak Sovyet okulunun kuruluş yılları ve eğitim içeriğindeki değişiklikler sırasında, tüm eğitim sürecinin yeniden yapılandırılmasını gerektirdiğinden yeni bir değerlendirme sistemi getirmenin imkansız olduğu ortaya çıktı. Öğrencilerin eğitim faaliyetleri üzerindeki ana kontrol biçimi, bireysel bir öğrenciden ziyade öğrencilerin kolektif çalışmasının sonucunu belirleyen öz değerlendirme ve öz kontrol haline geldi. Kendi kendini test etmenin en yaygın biçimlerinden biri test görevleriydi.

Aslında testler, özel bir test komisyonunun kurulduğu 1925'ten sonra pratik önemini kazandı. Görevleri arasında Sovyet okulları için standartlaştırılmış testler geliştirmek vardı. Bu testler, öğrencinin ilerlemesini kaydetmek için talimatlar ve bir puan kartıyla birlikte geldi.

1920'lerde MONO'nun Merkezi Pedoloji Laboratuvarı bir pedolog tarafından yönetiliyordu. E Guryanova birkaç test geliştirdi ve yayınladı:

1. Çocukların zihinsel gelişimini ölçmeye yönelik bir ölçek.

2. Okuma, aritmetik ve yazma becerilerini ölçen testler.

3. Zihinsel üstün yetenekliliğin toplu testine yönelik testler, /112/

Bölüm 1. Dünyanın ekolojik bir resminin oluşumunun teorik ve metodolojik temelleri.

1.1. “Dünyanın resmi” kavramı ve bilimsel rasyonalite türleri. Resim türleri ve ilişkileri.

1.2. Pedagojik bilim ve eğitimde dünyanın modern bilimsel resmi (ECP). Dünyanın ekolojik resmi, genç okul çocukları arasındaki dünyanın imajıdır.

1.3. Dünyanın ekolojik bir resminin ve zihinsel operasyonların imajını oluşturmanın bir yolu olarak doğaya mevsimsel gezi.

1.4. Dünyanın ekolojik bir resmini oluşturmak için çevredeki dünyaya ilişkin eğitim materyallerinin analizi.

Bölüm 1'deki materyallere dayalı sonuçlar.

BÖLÜM 2. DENEYSEL OLARAK ANALİTİK AÇIKLAMA

DÜNYANIN EKOLOJİK GÖRÜNTÜSÜNÜN OLUŞTURULMASINA İLİŞKİN ARAŞTIRMA ÇALIŞMALARI

DOĞAYA MEVSİMLİK GEZİLER YOLUYLA.

2.1. Dünyanın ekolojik resminin oluşum düzeyinin ilk teşhisi, öğrencilerde zihinsel operasyonların gelişim düzeyi

2.2. I-IV. Sınıflardaki öğrenciler için dünyanın ekolojik resminin bir imajını oluşturmayı amaçlayan mevsimlik doğa gezilerinin tanımı.

2.3. Dünyanın ekolojik tablosunun oluşum düzeyinin ara teşhisi, II - III. Sınıf öğrencilerinde zihinsel operasyonların gelişim düzeyi.

2.4. Dünyanın ekolojik resminin bir görüntüsünün oluşturulması için doğaya mevsimsel gezilerin etkinliğinin kontrol teşhisi.

Bölüm 2'deki materyallere dayalı sonuçlar.

Önerilen tez listesi

• Ortaokul çocukları arasında dünyanın ekolojik bir resminin oluşumunun pedagojik izlenmesi 2004, Pedagoji Bilimleri Adayı Ivanova, Anastasia Valerievna

• Küçük okul çocukları arasında dünyanın doğa bilimleri resminin oluşması için teorik ve pedagojik temeller 1998, Pedagoji Bilimleri Doktoru Burova, Lidia Ilinichna

• Doğa bilimleri öğretimi sürecinde ortaokul çocukları arasında doğaya karşı ekolojik bir tutum oluşması için pedagojik koşullar 2007, pedagojik bilimler adayı Mazitova, Leilya Asgatovna

• İlkokulda çevremizdeki dünya hakkında doğa bilimleri fikirlerinin oluşması için didaktik koşullar 2011, pedagojik bilimler adayı Matveeva, Maria Mikhailovna

• İnsani uzmanlık öğrencilerinin bilimsel ve dünya görüşü düşüncesinin oluşumu 2002, pedagojik bilimler adayı Chernova, Svetlana Aleksandrovna

Tezin tanıtımı (özetin bir kısmı) “Doğa bilimleri öğretimi sürecinde doğaya mevsimlik geziler yoluyla ortaokul çocukları arasında dünyanın ekolojik bir resminin oluşturulması” konulu

Sorunun ve araştırma konularının uygunluğu. Modern okul karmaşık bir yenilenme sürecinden geçiyor. Bizim görüşümüze göre, özellikle ilgili olan, çevredeki dünyanın bütünsel bir imajı olarak dünyanın ekolojik bir resminin oluşumunun, çocukların çevresel bilgi sisteminin ve doğayı tanıma yollarının asimilasyonunun, kişisel olarak anlamlı gelişimin incelenmesidir. gerçekliğe ilişkin ilk dünya görüşleri, doğaya karşı değere dayalı, sorumlu bir tutumun oluşması.

Eğitimin amacı sadece bilgi edinmek veya yasalara hakim olmak değil, ekolojik açıdan kültürel bir kişilik yetiştirmektir. Çocuğun doğadan ödün vermeden yeni bilgi, bilgi edinmeyi ve en önemlisi bilgisini doğru uygulamayı öğrenmesi gerekir.

Sosyo-pedagojik düzeyde doğa bilimlerinin öğretilmesi sürecinde doğaya mevsimlik geziler yoluyla ilkokul çocukları arasında dünyanın ekolojik bir resmini oluşturma sorununun önemi, oluşumla ilgili düşünme yeteneklerini geliştirmenin yeni yollarının araştırılmasıyla belirlenir. modern toplumun talep ettiği, yeni deneyimlere açık, entelektüel olarak gelişmiş bir kişiliğin temellerinden. Bu dönemde toplumun gelişimi, insan ve doğa arasında uyumlu bir ilişkinin gelişmesi, genç nesilde bütünsel bir vizyon oluşturma ihtiyacı, doğa duygusu ve onu inceleme yolları açısından giderek daha önemli hale geliyor. Bilimde doğanın yapısı ve gelişimi hakkındaki fikirlere karşılık gelen dünyanın genel resmine dünyanın doğal bilimsel resmi denir.

Kendini dünyada ve onun içindeki yerini gerçekleştirme sürecinde, öğrencilerde dünyanın ekolojik bir resminin (EPP) oluşması büyük rol oynar. Bu sorunu çözmenin yollarından birini ekolojik- aksiyolojik yaklaşımın uygulanmasında, yani doğa bilimlerinin öğretilmesi sürecinde doğa hakkındaki bilgiyle ilişkili öznel deneyimin ayarlanmasında görüyoruz.

Böyle bir düzenlemenin doğaya sistematik geziler temelinde yapıldığına inanıyoruz.

Bilimsel ve teorik düzeyde, ortaokul çocukları arasında dünyanın ekolojik bir resmini oluşturma sorununa ilişkin araştırmanın önemi, ilköğretimin ihtiyaçlarından, yani doğal öğretim sırasında gezi sürecini organize etmeye yönelik teorik yaklaşımların gelişmemesinden kaynaklanmaktadır. bilim.

Sübjektif deneyimin bilimsel bir deneyime düzeltilirken dönüştürülmesi süreci, bizim tarafımızdan, gerçek gerçeklik alanlarından birinin bilgisinin sonucu olan, dünyanın ekolojik resminin yeni bir imajını yaratma süreci olarak değerlendirilmektedir. doğa ve onun insan ve toplumla ilişkisi.

Bu sorunun bilimsel ve metodolojik düzeydeki alaka düzeyi hakkında da konuşabiliriz. Pedagojik müdahale olmadan dünyanın ekolojik bir resminin oluşumunu izleyen A.V. Ivanova'nın aksine, fen derslerinde doğaya mevsimsel bir gezi olan pedagojik bir araç kullanarak dünyanın ekolojik bir resmini oluşturuyoruz. Gezi, dünyanın ekolojik bir resmini oluşturmanın araçlarından biridir; yardımcı veya aralıklı bir araç olarak kullanılamaz, ancak eğitim sürecini bir bütün olarak organize etmenin bir aracı olmalıdır. Ancak şu anda, çevreye karşı değere dayalı, kişisel olarak anlamlı, sorumlu bir tutum temelinde dünyanın ekolojik bir resmini oluşturma olanakları yeterince araştırılmamıştır.

Devlet eğitim standardının federal bileşeni, çevredeki dünya, doğal ve sosyalin birliği ve farklılıkları, insan ve onun doğa ve toplumdaki yeri hakkında bilginin geliştirilmesini, olumlu bir duygusal ve değere dayalı tutumun geliştirilmesini sağlar. çevredeki dünyaya karşı ekolojik ve manevi-ahlaki kültür, vatanseverlik duyguları; Çocuğun pratik faaliyetlerde deneyim kazanması gerekir: doğada gözlemler, gözlemlenen nesnelerin özelliklerinin karşılaştırılması, oryantiring. Devlet eğitim standardının ulusal-bölgesel bileşeni, sosyal tutumların oluşmasını ve dünyanın bütünsel bir resminin oluşmasını sağlayan bir eğitim faaliyetleri sistemi sağlar. Eğitim programı materyalinin analizinin gösterdiği gibi, tüm eğitim programları bu konumları yansıtmamaktadır ve dört yıllık ilköğretimin tamamı boyunca mevsimlik doğa gezileri sağlanmamaktadır.

Doğa bilimleri disiplinlerini öğretmenin hedefleri, doğa yasalarına uyma yeteneğine sahip bir bireyin gelişimini sağlayan ve böylece insanlığın ve doğanın birlikte evrimsel gelişimini gerçekleştiren ekolojileştirmeye dayanmaktadır.

Belirlenen genel teorik temellerle ilgili olarak ilkokulda doğa bilimleri eğitiminin gelişiminin analizi, bir dizi çelişkiyi ortaya çıkardı: toplumun doğa bilimleri eğitiminin kalitesini sağlama ihtiyacı ile aşağıdakileri içermesi gereken program materyalinin yetersiz gelişimi arasında. ilkokul çağındaki çocukların dünyanın ekolojik tablosunu anlamalarını sağlayan mevsimlik geziler;

Okuldaki doğa bilimleri dersini yeşillendirme ihtiyacı ile doğa bilimleri öğretimi sürecinde ilkokul çağındaki çocukların dünyanın ekolojik bir resmini oluşturma yaklaşımlarının yetersiz gelişimi arasında; öğrenciler için ilköğretim fen eğitimi dersinin içeriğinin zengin potansiyeli ile doğa bilimlerini öğretme sürecinde doğaya mevsimlik geziler yoluyla genç okul çocukları arasında dünyanın ekolojik bir resmini oluşturmaya yönelik pedagojik taktiklerin eksikliği arasında.

Belirlenen çelişkilere dayanarak, gençlerin doğa bilimleri eğitimi sürecinde doğaya mevsimsel geziler yoluyla dünyanın ekolojik bir resminin oluşması için bilimsel, teorik ve metodolojik temellerin geliştirilmesinden oluşan pedagojik bir sorun tanımlanmaktadır. okul çocukları sistemik ve aksiyolojik yaklaşımlar temelinde, dünyanın ekolojik resminin epistemolojik, ontolojik ve antropolojik bileşenlerinin entegrasyonu.

Sorun, tez araştırması konusunun seçimini önceden belirledi: "Doğa bilimlerinin öğretilmesi sürecinde doğaya mevsimlik geziler yoluyla dünyanın ekolojik bir resminin oluşturulması."

Çalışmanın tamamı, doğa bilimlerini öğretme sürecinde gençler arasında dünyanın ekolojik bir resminin oluşmasını sağlayan, doğaya mevsimsel geziler kompleksinin teorik bir gerekçesi ve test edilmesidir.

Araştırmanın amacı, ilkokul çocukları için doğa bilimleri eğitimi sürecidir.

Çalışmanın konusu, dünyanın ekolojik resmini oluşturma aracı olarak mevsimlik gezilerdir.

Araştırma hipotezi. Küçük okul çocukları, aşağıdaki durumlarda doğa bilimleri eğitimi sürecinde dünyanın ekolojik bir resmini daha başarılı bir şekilde geliştireceklerdir:

2. Gezileri yürütme metodolojisi, çeşitli çalışma biçimlerini (bireysel, ön, grup), oyun etkinliklerini ve rehberlik planlarını içerir.

4. Dünyanın ekolojik tablosunu teşhis etmeye yönelik kriterler ve göstergeler geliştirilmiştir.

Çalışmanın sorununa, amacına ve amacına uygun olarak aşağıdaki görevler çözüldü:

1. Bilimsel literatürün bir analizini yapın ve buna dayanarak çevre eğitiminin temel kavramı olarak “dünyanın ekolojik tablosu” kavramının özünü belirleyin.

2. Dünyanın ekolojik bir resmini oluşturmak için gezilerin teorik ve metodolojik temellerini tanımlayın.

3. Çevre eğitiminin etkinliğinin ana göstergesi olarak dünyanın ekolojik bir resmini geliştirmeyi amaçlayan bir dizi mevsimsel doğa gezisi geliştirmek ve uygulamak.

4. Dünyanın ekolojik resminin oluşum düzeyini, zihinsel operasyonların oluşum düzeyini belirlemek için teşhis göstergeleri, kriterler, materyaller geliştirin.

Çalışmanın metodolojik ve teorik temeli şunlardır: eğitimsel değerlerin oluşumu ve eylem yasaları (B. T. Likhachev); hümanist psikoloji ve pedagojinin hükümleri (L. S. Vygotsky,

A.N. Leontiev, A. Maslow, K.R. Rogers, S.L. Rubinstein,

V. A. Sukhomlinsky, L.N. Tolstoy, K.D. Ushinsky, vb.); aksiyolojik fikirler ve değer kavramları (V. I. Vernadsky, B. S. Gershunsky, A. Peccei,

B. Frankl ve diğerleri); çevre eğitimi fikirleri (A. A. Verbitsky,

S.D. Deryabo, I.D. Zverev, N.N. Moiseev, L.V. Moiseeva, G.P. Sikorskaya, I.T. Suravegina, V.A. Levin, vb.); Çevre eğitiminde pedagojik teşhisin özü ve işlevlerine ilişkin hükümler (L. V. Moiseeva).

Araştırma Yöntemleri. Teorik: eğitimle ilgili normatif belgelerin analizi, felsefi, pedagojik, çevresel, psikolojik literatürün analizi; okul çocuklarında çevrelerindeki dünyaya karşı ekolojik- aksiyolojik bir tutum oluşturma sürecinin modellenmesi; sistemik ve aktivite yaklaşımları. Ampirik: gözlem, anket, test etme, konuşma, istatistiksel bilgilerin işlenmesi yöntemleri.

Araştırmanın organizasyonu, temeli ve aşamaları. Deneysel üs, Yekaterinburg şehrinde bulunan 77 numaralı ortaokul olan belediye eğitim kurumudur. Deney 100 ilkokul öğrencisinin katılımıyla 4 yıl sürdü.

İlk organizasyonel ve pedagojik aşamada (2003-2004), konu formüle edildi, çalışmanın amacı ve hedefleri belirlendi; çalışmaya metodolojik bir temel sağlamak amacıyla seçilen konulardaki tarihi, felsefi, psikolojik ve pedagojik literatür incelendi ve analiz edildi, “dünyanın ekolojik resmi” kavramı açıklığa kavuşturuldu; küçük okul çocukları arasında dünyanın ekolojik bir resmini oluşturmanın bir aracı olarak gezilerin kategorik durumu tartışıldı; 1. sınıf öğrencilerinde dünyanın ekolojik resminin oluşum düzeyinin ve zihinsel operasyonların oluşum düzeyinin ön tanısı gerçekleştirildi.

İkinci aşama olan içerik-teknolojik (2004-2006), çalışmanın biçimlendirici aşamasının organizasyonuna ayrıldı: pedagojik bir proje uygulandı (bir dizi gezi) ve ekolojik ortamın oluşum düzeyinin ara teşhisi 2-3 sınıfta okuyan ilkokul çocuklarında dünyanın resmi ve zihinsel işlemlerin oluşum düzeyi.

Üçüncü, son teşhis aşamasında (2006-2007), 4. sınıfta okuyan küçük okul çocuklarında dünyanın ekolojik resminin oluşum düzeyinin ve zihinsel operasyonların oluşum düzeyinin kontrol teşhisi olan biçimlendirici deney tamamlandı. gerçekleştirildiği. Sonuçlar bu çalışmanın problemleri açısından analiz edilmiş, ileri sürülen hipotezin geçerliliğine ilişkin çıkarımlar yapılmış ve tez araştırmasının sonuçları resmileştirilmiştir.

Araştırmanın bilimsel yeniliği:

1. “Dünyanın ekolojik resmi” kavramı açıklığa kavuşturuldu - bu, evrenin çok boyutlu, bütünsel, ayrı ayrı oluşturulmuş bir imajını temsil eden, dünyanın genelleştirilmiş bir doğa bilimi resmidir ve burada fikirler için bir yer vardır. İnsanın dünyadaki rolü, insan yaşamının doğal uygunluğu hakkında.

2. “Ekolojik gezi” kavramının özü, N.V. Pakulova, V.A. Levin ve S.D. Deryabo'nun birbirini tamamlayan pozisyonları birleştirilerek genişletildi. Ekolojik bir gezi, doğal komplekslere grup ziyareti olan, gözlemlerin yanı sıra doğal koşullarda çeşitli nesnelerin, olayların ve süreçlerin doğrudan incelenmesine olanak tanıyan eğitim sürecinin organizasyonu için bir çevre eğitimi biçimi olarak tanımlanır. İstenmeyen olayları önlemek ve çocuğa fen eğitimi sürecinde hedefe yönelik yardım sağlamak için dünyanın bireysel bir ekolojik resmi.

3. Doğa bilimleri eğitimi sürecinde ortaokul çocukları arasında dünyanın ekolojik bir resmini oluşturmaya yönelik metodolojiyi belirlemede aksiyolojik yaklaşıma güvenme olasılığı kanıtlanmıştır.

4. Birinci sınıftan dördüncü sınıfa kadar mevsimlik doğa gezilerinin içeriği ve metodolojisi, küçük okul çocukları arasında dünyanın ekolojik bir resmini oluşturmak amacıyla geliştirilmiştir.

5. Ortaokul çocukları arasında dünyanın ekolojik resminin bileşenlerinin oluşumunun göstergeleri genişletildi: dünyanın ekolojik resminin ontolojik bileşeninin oluşumunu değerlendirirken, çevresel algı göstergesi eklendi, epistemolojik kısım - mantıksal düşünme ve bilgi tabanı ve yaratıcılık deneyimi, antropolojik kısım - doğaya karşı duygusal tutum ve duyguların tezahürü.

6. Okul çocuklarında dünyanın ekolojik resminin epistemolojik, ontolojik ve antropolojik bileşenlerinin oluşumunu kontrol etmek için teşhis materyali önerilmektedir.

Çalışmanın teorik önemi, araştırma materyallerinin ilkokullarda doğa bilimleri öğretme yöntemlerine, doğa bilimleri eğitim sürecini doğanın ekolojik bir resmini oluşturma süreci olarak sunmada belirli bir katkı olarak değerlendirilebileceği gerçeğinde yatmaktadır. dünya.

Çalışmanın pratik önemi, okul çocuklarında değer temelli ve buna dayalı olarak kişisel, sorumlu bir eğitimin oluşması için koşullar yaratarak doğa bilimleri eğitiminin eğitim potansiyelini güçlendirmek için pratikte doğaya mevsimlik geziler kullanma olasılığında yatmaktadır. çevrelerindeki dünyaya karşı tutum; ve ayrıca dünyanın ekolojik resminin bileşenlerinin oluşum düzeyini belirlemek için geliştirilen teşhis materyali, bir eğitim kurumunda çevre eğitiminin etkinliğinin pedagojik teşhis yöntemlerinden biri olarak kullanılabilir.

Araştırma sonuçlarının bilimsel geçerliliği ve güvenilirliği, ilk metodolojik hükümler, teorik öncüllerin geçerliliği, deneysel çalışmanın gerçek öğretim koşullarında yürütülmesi, teorik ve uzman araştırma yöntemlerinin karmaşıklığı ve yeterliliği ile sağlanır.

Araştırma sonuçlarının test edilmesi ve uygulanması, 5. Uluslararası Bilimsel ve Uygulamalı Konferansta “Yaratıcılığın Geliştirilmesi için Pedagojik Sistemler: Ek Eğitimin Yaratıcı Potansiyeli”, Uluslararası “Ekolojik Pedagoji” Konferansında (Ekaterinburg, 2006) gerçekleştirildi. IV Tüm Rusya Bilimsel ve pratik konferansı “Felsefe ve Bilim” (Ekaterinburg, 2005), “Çocukluk döneminde filoloji eğitiminin içeriği” bilimsel ve pratik konferansında (Ekaterinburg, 2006), ikinci Tüm Rusya bilimsel ve pratik konferansında “Nüfus coğrafyası ve işgücü piyasasının modern sorunları” (Kazan, 2006), bölgesel bilimsel ve metodolojik seminerde “Okulda ve üniversitede doğal coğrafya disiplinlerini öğretme metodolojisinin geliştirilmesi”, doğa bilimlerinde metodolojik yardım sağlanması yoluyla Öğretmenlik stajları sırasında öğrenciler; Doğa Bilimleri Bölümü toplantılarında tez materyallerini ve Ural Devlet Pedagoji Üniversitesi Pedagoji ve Çocukluk Psikolojisi Bölümü'nün öğretim yöntemlerini, doğa bilimleri öğretmenlerinin okul metodolojik derneklerinin toplantılarında tartışırken; 77 No'lu Belediye Eğitim Kurumu Ortaokulunun (Ekaterinburg) tematik pedagojik konseyleri ve toplantıları. Tez materyallerine dayanarak 9 eser yayımlandı.

Savunma için aşağıdaki hükümler sunulmaktadır:

1. İlkokul çocukları tarafından oluşturulan dünyanın ekolojik resmi, doğa bilimleri ve beşeri bilimlerin doğa hakkındaki bilgilerinin, onu bilmenin yollarının ve bilinebilene yönelik öznel bir tutumun bir sentezidir; bu, ilk dünya görüşlerinin, fikirlerin, inançların, duyguların ve çevresel düşüncenin oluşma aşaması ve yöntemidir; çevredeki doğanın ve insan etkileşiminin zihinde oluşan bütünsel, dinamik bir görüntüsüdür. Aksiyolojik yaklaşım, öğretmenlerin okul çocuklarında, çevredeki dünyaya karşı değer temelli ve buna dayalı olarak kişisel olarak sorumlu bir tutum olarak tanımlanabilecek ekolojik bir tutum da dahil olmak üzere dünyanın ekolojik bir resmini geliştirmelerini amaçlayan pedagojik bir taktiktir. çevreleyen dünya. Ekolojik bir tutum, bir kişinin daha yüksek, ilgili evrensel insani değerleri benimsemesi ve bunları çevreleyen dünyanın nesnelerini, kendini çevreleyen dünyanın bir konusu olarak ve içindeki faaliyetleri değerlendirmek için kriter olarak kullanması temelinde ortaya çıkar.

2. Dünyanın ekolojik bir resminin oluşumu, her insan için ayrı bir zaman diliminde gerçekleşen, amaçlı, çok aşamalı bir süreçtir. Aksiyolojik yaklaşımın mantığına göre küçük okul çocukları için doğa bilimleri eğitimi süreci, tüm konularına dış dünyayla sürekli etkileşim, kendilerini dış dünyanın ve faaliyetin bir konusu olarak anlama ve etkileşim deneyimlerini paylaşma fırsatı sağlar. dış dünya.

3. Küçük okul çocuklarının doğa bilimleri eğitiminde aksiyolojik yaklaşımı pedagojik bir taktik olarak uygulamanın yollarından biri, eğitim sürecinde dünya düzeni hakkındaki fikirleri, ekolojik tablonun bilişsel bir imajı biçiminde sisteme getirmektir. gezi içeriğinde dünya ve uygulaması.

4. İlkokul çocukları arasında dünyanın ekolojik bir resmini geliştirmeyi amaçlayan bir dizi mevsimsel doğa gezisi şunları içerir: oryantasyon planları, fenolojik ve çevresel hikayeler, çevresel konulardaki görevler.

5. Dünyanın ekolojik bir resminin oluşumunu tanımlamamızı sağlayan ana göstergeler şunlardır: bireysel bilgi tabanı ve yaratıcı deneyim, çevre bilinci, duyguların tezahürü ve çevreye karşı duygusal tutum, çevresel hayal gücü, doğaya karşı duygusal tutum, çevresel algı, çevre kültürü, çevresel ihtiyaçlar, dünyanın ekolojik resminin öznel imajının oluşum düzeyini ve ayrıca zihinsel gelişim düzeyine göre belirlenen mantıksal düşüncenin gelişim düzeyini belirlememize olanak tanır. operasyonlar, dünyanın ekolojik resminin oluşum düzeyinin mantıksal düşüncenin gelişim düzeyiyle nasıl ilişkili olduğunu belirlemek.

Tezin kapsamı ve yapısı. Tez, bir giriş, sekiz paragraf içeren iki bölüm, bir sonuç, 152 kaynaktan oluşan bir kaynakça, ekler, tablolar ve şekillerden oluşmaktadır.

Benzer tezler “Öğretme ve Eğitim Teorisi ve Yöntemleri (eğitim alanlarına ve düzeylerine göre)” uzmanlık alanında, 13.00.02 kodu HAC

• Çevre eğitimi ve ortaöğretim meslek okulu öğrencilerinin yetiştirilmesinin doğal bilimsel temelleri ve ulusal-bölgesel yönleri: Adıge, Kabardey-Balkar ve Karaçay-Çerkes materyallerine dayanmaktadır. 2000, pedagojik bilimler adayı Bagov, Muradin Saudinovich

• Okul çocuklarının doğa bilimleri ve beşeri bilimler eğitiminde bütünleştirici eğilimler 2007, Pedagoji Bilimleri Doktoru Teremov, Alexander Valentinovich

• Okul eğitim sürecini yeşillendirmenin bilimsel ve pedagojik temellerinin araştırılması: Evrensel ekoloji sisteminde. eğitim 1998, pedagojik bilimler adayı Golovko, Olga Nikolaevna

• Rusya ve İran'daki ilkokullardaki çocuklarda çevremizdeki dünya hakkında bilimsel fikirlerin geliştirilmesi 1998, pedagojik bilimler adayı Aliasgari Majid

• Okul öncesi ve ilkokul çağındaki çocukların doğa bilimleri eğitiminde süreklilik için pedagojik koşullar 2004, pedagojik bilimler adayı Anikudimova, Elena Anatolyevna

Tezin sonucu “Eğitim ve öğretim teorisi ve metodolojisi (eğitim alanlarına ve düzeylerine göre)” konulu Krivskikh, Olga Gennadievna

5. Araştırmanın sonuçları olumlu dinamikleri gösteriyor ve mevsimsel gezilerin doğaya birinci sınıftan dördüncü sınıfa kadar eğitim sürecine dahil edilmesinin, evrenin bireysel, çok boyutlu bütünsel bir imajının oluşmasına katkıda bulunduğunu gösteriyor. İnsanın dünyadaki rolü ve insan yaşamının doğal uyumu hakkındaki fikirlerin yeri.

6. Çevresel içerikli görevleri kullanarak disiplinler arası iletişimi (matematik ve doğa tarihi) gerçekleştirdik. Çevresel görevlerin eğitimsel önemi vardır, hafızayı, düşünmeyi geliştirir ve doğaya ve memlekete olan sevgiyi geliştirir. Çevresel nitelikteki bilgileri içeren görevleri derlerken, materyal coğrafi kaynaklardan, referans kitaplarından alınmış, aynı zamanda geziler sırasında doğal nesneleri incelerken öğrenciler tarafından da elde edilmiştir.

7. Dünyanın ekolojik tablosunun ve mantıksal düşüncenin gelişim düzeyini belirlemek için teşhis göstergeleri, kriterler ve materyaller geliştirdik.

Çalışmanın sonucunda, doğa tarihi materyali çalışması sırasında ilkokul çocuklarında mantıksal düşünmenin gelişim düzeyini ve buna bağlı olarak dünyanın ekolojik resminin oluşma düzeyini artırmayı başardık.

Dünyanın ekolojik resminin imajını oluşturmaya yönelik metodoloji ve tekniklerin geliştirilmesini araştırma beklentileri olarak dahil ediyoruz. Bu metodolojik sorun, hem doğa bilimleri hem de beşeri bilimler materyallerinin seçimini ve sistemleştirilmesini gerektirir ve doğaya karşı daha fazla değer tutumunun oluşmasını sağlar.

ÇÖZÜM

Çalışmanın amaç ve hedeflerine uygun olarak, mevsimsel doğa gezileri yoluyla dünyanın ekolojik bir resmini oluşturma sorunu üzerine psikolojik, pedagojik, felsefi, çevresel ve metodolojik literatürü inceledik.

Felsefi literatürü incelerken, “dünyanın resmi” kavramı, evrenin görünür bir portresi, evrenin mekansal-zamansal sınırlarının ve insanın içindeki yerinin belirtildiği, Evrenin mecazi ve kavramsal bir modeli olarak tanımlandı. Dünyayı algılarken, dikkatini sürekli olarak bir nesneden diğerine aktararak gerçeklik ile kişi arasında aracı görevi görür. Bireyin bilincinde var olan dünya resmi “kendisi tarafından çizilir” ve dolayısıyla mekansal, zamansal ve anlamsal bileşenleri içerir. “Dünya resmi” kavramı insanın özelliklerini, varlığını, dünyayla ilişkisini ifade eder ve onun dünyadaki varlığının en önemli şartıdır.

“Dünya resmi” kavramı insanın özelliklerini, varlığını, dünyayla ilişkisini ifade eder ve onun dünyadaki varlığının en önemli şartıdır. M. Heidegger'e göre, esasen anlaşılan "dünya resmi", dünyayı tasvir eden bir resim değil, bir resim olarak anlaşılan dünya anlamına gelir. Başka bir deyişle dünya resmi, çevredeki dünyanın insan zihnindeki yansımasıdır.

Dünyanın resmi çeşitli işlevleri yerine getirebilir A. N. Suvorova, dünya resminin özelliklerinin işlevsel sınıflandırmasını değerlendirdi: hayati (dünyanın düzeni hakkında fikirler), aksiyolojik (biliş değerleri sisteminin dahil edilmesi ve dönüşüm), epistemolojik (dünya hakkında belirli bir hacim ve derinlikteki bilginin varlığı), sosyal ( toplum yapısında insan yaşamının organizasyonu), hermenötik (insanlar arasındaki iletişim ve karşılıklı anlayış sayesinde dünyayı açıklamak), prognostik ( geleceğin bir diyagramını oluşturmak), açıklayıcı (dünyanın bağlantılarını ve ilişkilerini kurmak), normatif (ahlaki davranış kalıplarını belirlemek), pragmatik (dünyanın yasaları ve kalıpları hakkındaki fikir sistemi sayesinde yaşamdaki sorunları çözmek), dünya görüşü (hayatın temelleri). Yazarın ana hatlarını çizdiği dünya resminin işlevleri, aslında yaşamın yapısında işlev gören bir değerler sistemi olarak sunumuna dayanmaktadır.

Çalışma sırasında, dünya resimlerinin art arda değişen türlerini keşfettik: dini, felsefi, bilimsel. Dünyanın dini, felsefi ve bilimsel tabloları birbiriyle iç içedir. Diyalog ve işbirliği yasalarına göre hareket etmeye zorlanan insanlık, birleşik bir dünya resmi mozaiği oluşturmaya çabalıyor. Dikkatli olmak kaydıyla, dünyanın üç resminin birbirine karşıt değil, birbirini tamamladığı ileri sürülebilir.

Dünyanın bilimsel resmi, ilgili felsefi bilgi ve fikirler temelinde inşa edilmiş, belirli bir gelişim aşamasına özgü, dünya hakkında genel bilimsel fikirler sistemidir. Buna dayanarak, doğa bilimi resmi, doğa ve onun korunması hakkındaki bilimsel bilginin felsefi bir anlayışının sonucudur. Dünyanın bilimsel tablosu nesnelliğiyle karakterize edilir. Bilimin konusu her zaman spesifiktir, belli bir gerçeklik alanıdır. Dünyanın bilimsel resmi (SPW), farklı bilimlerde elde edilen bilgilerin sentezinin sonucudur. Belirli bir tarihsel dönemin doğa ve toplum karakteristiği hakkında genel fikirler içerir. NCM, hem genel olarak bireysel bilimlerde hem de ilgili bilim dallarında bilginin sistemleştirilmesine ve genelleştirilmesine katkıda bulunur. Dünyanın bilimsel bir resmi, ilgili felsefi bilgi ve fikirler temelinde inşa edilmiş, gelişiminin belirli bir aşamasının karakteristiği olan, ilk teorik kavramları, ilkeleri, çeşitli bilim alanlarının hipotezlerini içeren, dünya hakkında genel bir fikir sistemidir. . Dünya resminin özünün belirlenmesinde de üç yön belirlendi: bilimsel bilginin sistemleştirilmesinin belirli bir biçimi olarak, ne bilimlere ne de teorilere indirgenemez; Felsefenin bir dalı olarak; dünya görüşü bilgisinin bir bölümü olarak.

Kavrama ve ileri yönlere dayalı olarak, dünyanın doğa bilimi resmi, dünyanın bilimsel resminin yönlerinden biridir ve doğa ve onun korunması hakkındaki bilimsel bilginin felsefi anlayışının sonucudur.

“Dünyanın resmi” terimi, bilginin bir parçasından, bir parçasından değil, bütün bir sistemden bahsettiğimizi vurguluyor. Dünyanın üç ana resminin yanı sıra başka dünya resimleri de var: dilsel ve ekolojik.

Dünyanın ekolojik resmi, insanın dünyadaki rolü, insan yaşamının doğal uygunluğu hakkında fikirlerin yer aldığı, evrenin çok boyutlu bütünsel bir görüntüsünü temsil eden, dünyanın genelleştirilmiş bir doğa bilimi resmidir ( A. V. Ignatova).

Dolayısıyla dünyanın ekolojik resmi epistemolojik bir bileşen (araştırma yöntemleri, teoriler, yasalar, kavramlar, bilimsel model), ontolojik bir bileşen (dünyayı tanıma yolları, dünyada hareket etme yolları, dünyayı tanıma yolları, sosyojeni) içerir. ve bireyleşme) ve antropolojik bir bileşen (uzayda yönelim, duygusal ve ahlaki kendi kaderini tayin etme, kişisel birlikte yaratma, dünyayı anlama yolları, dünyayı tanımlama yolları).

Böylece dünyanın ekolojik tablosu ve önde gelen ideolojik fikirler, modern eğitim sistemlerinin oluşumundaki çelişkileri çözmek için tasarlanan yeni bir eğitim paradigmasının ana hatlarını çiziyor. Dünyanın ekolojik tablosu postklasik rasyonalite tipine aittir.

Kuşkusuz dünyanın ekolojik tablosu, düşünme gibi bir faktörün etkisi altında oluşmaktadır. Düşünme, bir kişinin çok karmaşık ve çok yönlü bir zihinsel faaliyetidir; algı, hafıza, hayal gücü ve dikkatle birlikte, özellikle son zamanlarda, insanlık büyük bir bilgi akışı aşamasındayken, sürekli devrimler yaşarken kapsamlı bir şekilde incelenmiştir. bilimsel keşifler alanında. Düşünme biliş sürecinin sonucu olduğundan, çevredeki gerçeklikte daha iyi gezinmek, bilgiye daha sıkı hakim olmak ve bu nedenle insan zihninin tüm uygulama alanlarında gerekli olan mantıksal düşünmeyi sürekli geliştirmek gerekir. Mantıksal düşünmenin gelişim düzeyi, zihinsel işlemlerin gelişim düzeyi ile değerlendirilebilir: analiz, sentez, karşılaştırma, genelleme, spesifikasyon, sınıflandırma. İlkokul çağında zihinsel operasyonların gelişiminin psikolojik ve pedagojik koşullarını inceledikten sonra, ekolojik bir imaj oluştururken çevredeki dünyayla ilgili derslerde ilkokul çocuklarının mantıksal düşünmesini geliştirmek için en etkili metodolojik teknikleri ve araçları belirleyebildik. dünyanın resmi:

Egzersizler kapsamlı olmalı ve yalnızca konuşmayı zenginleştirmeyi değil, aynı zamanda algıyı, dikkati geliştirmeyi ve çevredeki gerçekliğin imajını oluşturmayı da amaçlamalıdır;

Alıştırmalara ilişkin ödevler öğrencilerin analitik ve sentetik faaliyetlerini teşvik etmelidir: tüm zihinsel işlemleri geliştirmelidir;

Ödevler öğrencilerin zihinsel aktivitelerini teşvik etmeli ve onları çeşitli eğitsel ve bilişsel aktivitelere dahil etmelidir.

A.Ya.Gerd'e göre doğa bilimlerinin yeni paradigması, doğa bilimlerinin modern durumuna uygun olarak öğrenciyi belli bir dünya görüşüne yönlendirecek şekilde inşa edilmelidir. Aynı zamanda, bu dünya görüşü hiçbir durumda öğrenciye empoze edilmemeli, tüm dersin doğal bir sonucu olarak akmalıdır. “Bu ancak tüm kursun amaca uygun bir şekilde organize edilmesiyle, yani doğa bilimlerinin bireysel dallarının ilgili doğal düzende öğretilmesi ve her bireysel daldaki eğitim materyallerinin ilgili, doğal bir sırayla düzenlenmesiyle başarılabilir.

A. Ya. Gerd şunu belirtti: Öğrencilerin zihinlerini giderek genişleyen genellemelerle zenginleştiren ve sonuçta doğru bir dünya görüşüne yol açan doğa bilimleri öğretimi, aynı zamanda çocuklarda bilime ciddi bir ilgi ve daha fazla bağımsız genişleme ihtiyacını geliştirmelidir. bilginin.

Ders kitaplarının analizi, ders kitabı yazarlarının ilkokul çağındaki çocuklarda mantıksal düşünmeyi geliştirme ihtiyacını dikkate aldığını gösterdi. Programların analizi ve ders kitaplarında sunulan görevlerin mantıksal içeriği sonucunda, herhangi bir eğitim sistemi için ders kitabı yazarlarının ilkokul çağındaki çocuklarda zihinsel operasyonları geliştirme ihtiyacını dikkate aldığını görüyoruz. Aynı zamanda, öğrencilerin entelektüel yeteneklerinin geliştirilmesine yönelik görev sistemi en iyi şekilde L. V. Zankova'nın gelişimsel eğitim sisteminde, “Harmony”, “School 2100” programlarında, N. F. Vinogradova programında ve eğitim programı (ders kitaplarının yazarı A. A. Pleshakov). 3. A. Klepinina'nın programında görevlerin mantıksal yükü azdır, teorik materyali ezberleme, analiz ve sentez yapma görevlerine daha fazla önem verilir ve karşılaştırma, genelleme ve sınıflandırma işlemlerine daha az dikkat edilir. Dünyanın ekolojik bir resminin oluşumuna gelince, yalnızca L. V. Zankov ve A. A. Pleshakov'un programları dünyanın çevre odaklı modern bir bilimsel resminin oluşumundan bahsediyor. Eğitim ve Bilim Bakanlığı tarafından onaylanan her programın Sverdlovsk bölgesi için devlet eğitim standardının ulusal-bölgesel bileşeninin hedefini uygulaması gerektiği gerçeğine bakılmaksızın (Sverdlovsk bölgesi Hükümeti Kararnamesi No. 15-s. Ocak) 17, 2006), dünyanın bütünsel bir resminin oluşmasını sağlayan sosyal tutum ve eğitim faaliyetleri sistemlerinin oluşumunu sağlar.

Öğrencilere, doğanın bir bileşeninin yok edilmesinin diğerleri için feci sonuçlar doğuracağı; ormansızlaşmanın nehirlerin kurumasına, toprağın tahrip olmasına, hayvan sayısında azalmaya vb. yol açacağı fikri verilir. Doğayı koruma yasalarını bu şekilde tanımak ilkokul öğrencileri için çok önemlidir, çünkü çevre okuryazarı bir kişiliğin oluşumu bu yaşta başlar.

Bugün ilkokulda doğa bilimleri dersini okurken öğrencilerin edindiği bilgi alanları 18. yüzyıla göre önemli ölçüde genişlemiştir.

Dünyanın ekolojik bir resmini oluşturmanın en etkili yollarından biri, doğal komplekslere grup ziyareti olan eğitim sürecinin organizasyonu için bir çevre eğitimi biçimi olarak tanımlanan, doğaya mevsimlik bir ekolojik gezidir. istenmeyen olayları (doğal nesnelere yönelik saldırganlık, duyarsızlık) önlemek ve hedefe yönelik yardım sağlamak amacıyla dünyanın bireysel bir ekolojik resminin oluşturulması için doğal veya yapay olarak yaratılmış koşullarda çeşitli nesnelerin, olayların ve süreçlerin doğrudan incelenmesinin yanı sıra gözlemler için doğa bilimleri eğitimi sürecinde çocuğa.

Gözlemler sonucunda çocuk, gerçekliği yaratıcı bir şekilde dönüştürür. Okul çocuklarının belirli bilgileri özümsemesi, özümsedikleri materyalin yaratıcı dönüşümüyle başlar. Ekolojik mevsimsel gezilerin benzersizliği, teorik, ekolojik materyalin, doğadaki çeşitli ilişkilerin ve bağımlılıkların asimilasyonuyla ilişkilidir.

Çevredeki dünyaya ilişkin eğitim programı materyallerinin bir analizi, Z. A. Klepinina, N. F. Vinogradova'nın programlarının I'den IV'e kadar doğaya mevsimsel geziler sunduğunu gösteriyor; “Harmony” programlarında A.A. Vakhrusheva, A.A. Pleshakov'un planlamasına göre, I, II, IV. Sınıflarda mevsimsel geziler hiç sağlanmıyor, L.V. Zankov'un programında doğaya mevsimlik geziler sadece ikinci sınıfta yapılıyor. Bu bağlamda, I'den IV'e kadar olan sınıflar için tasarlanmış gezileri eğitim sürecine dahil ettik.

Yani, aşağıdaki sonuçları çıkarabiliriz:

1. Çalışma, “dünyanın ekolojik resmi” kavramını açıklığa kavuşturdu - bu, evrenin çok boyutlu, bütünsel, ayrı ayrı oluşturulmuş bir görüntüsünü temsil eden, dünyanın genelleştirilmiş bir doğa bilimi resmidir ve burada fikirler için bir yer vardır. İnsanın dünyadaki rolü, insan yaşamının doğal uygunluğu hakkında.

Dünyanın ekolojik tablosu ve önde gelen ideolojik fikirler, modern eğitim sistemlerinin oluşumundaki çelişkileri çözmek için tasarlanmış yeni bir eğitim paradigmasının ana hatlarını çiziyor.

3. Gezi düzenleme metodolojisine çeşitli çalışma biçimlerini dahil ettik: çocukları birleştiren, çocukları işbirliği yapmaya ve hoşgörü geliştirmeye teşvik eden grup çalışması, zayıf çocuklar daha güçlü olanlara ulaşmaya başlarken, gruplar halinde çalışırken kızlarla iletişim kurmaya başladı erkek çocuklar, bireysel, ön ve oyun aktiviteleri.

4. Gezileri derlerken üç metodolojik yaklaşıma güvendik: aksiyolojik, bütünsel, karmaşık.

Tez araştırması için referans listesi Pedagojik Bilimler Adayı Krivskikh, Olga Gennadievna, 2007

1. Amonashvili S. A. Okul çocuklarının öğrenimini değerlendirmenin eğitimsel ve eğitimsel işlevleri. -M., 1984

2. Brovkina E. T. Çevredeki dünyayla tanışma. Doğa tarihi: İlkokulda öğretim yöntemleri: Ders kitabı. Orta ve yüksek öğrenim öğrencileri için el kitabı. ped. ders kitabı kuruluşlar. -M .: Yayın merkezi "Akademi", 1999.

3. Bakulina G. A. Küçük okul çocuklarının karmaşık entelektüel gelişimi. Kirov, 1988

4. Bakhtin M. M. Edebi-eleştirel makaleler. M., 1986, s. 511520.

5. Brushlinsky A.V. Düşünce psikolojisi ve sibernetik. M., 1970

6. Bunakov N. F. Okulda ve evde: Sınıfta okumak için bir kitap. Bölüm 1 St. Petersburg, 1886.- 63 s.

7. Bunakov N. F. Okulda ve evde: Sınıfta okumak için bir kitap. Bölüm 2 St. Petersburg, 1886.- 102 s.

8. Vakhterov V.P. Çocuklara Yönelik Hikayelerde Dünya. Astardan sonra okunacak ikinci kitap. Bölüm 1, 1905. 164 s.

9. Vakhterov V.P. Çocuklar için hikayelerde dünya. Astardan sonra okunacak ikinci kitap. Bölüm 2, 1910. 240 s.

10. Vakhterov V.P. Çocuklar için hikayelerde dünya. Astardan sonra okunacak ikinci kitap. Bölüm 3, 1910. 319 s.

11. Vakhrushev A. A. Çevremizdeki dünya. 1. sınıf için ders kitabı-defter. İnsan ve doğa. Bölüm 1 M .: “Balass”, 2000. - 64 s.

12. Vakhrushev A. A. Çevremizdeki dünya. 1. sınıf için ders kitabı-defter. İnsan ve doğa. Bölüm 2 M .: “Balass”, 2000. - 64 s.

13. Vakhrushev A. A. Çevremizdeki dünya. 2. sınıf ders kitabı-defter. İnsan ve doğa. Bölüm 1 M .: “Balass”, 2000. - 64 s.

14. Vakhrushev A. A. Çevremizdeki dünya. 2. sınıf ders kitabı-defter. İnsan ve doğa. Bölüm 2 M .: “Balass”, 2000. - 64 s.

15. Vakhrushev A. A. Çevremizdeki dünya. 3. sınıf için ders kitabı-defter. İnsan ve doğa. Bölüm 1 - M .: “Balass”, 2000. 64 s.

16. Vakhrushev A. A. Çevremizdeki dünya. 3. sınıf için ders kitabı-defter. İnsan ve doğa. Bölüm 2 M .: “Balass”, 2000. - 64 s.

17. Vakhrushev A. A. Çevremizdeki dünya. 4. sınıf için ders kitabı-defter. İnsan ve doğa. Bölüm 1 - M .: “Balass”, 2000. 64 s.

18. Vakhrushev A. A. Çevremizdeki dünya. 4. sınıf için ders kitabı-defter. İnsan ve doğa. Bölüm 2 M .: “Balass”, 2000. - 64 s.

19. Vinogradova N. F. Çevremizdeki dünya: Ders Kitabı. Dört yıllık bir ilkokulun 1. sınıfı için, 2. baskı, açıklamayla birlikte. M.: Ventana-Graf, 2002. -160 s.

20. Vinogradova N. F. Çevremizdeki dünya: Ders Kitabı. Dört yıllık bir ilkokulun 2. sınıfı için, 2. baskı, açıklamayla birlikte. M.: Ventana-Graf, 2002. -160 s.

21. Vinogradova N. F. Çevremizdeki dünya: Ders kitabı. Dört yıllık bir ilkokulun 3. sınıfı için, 2. baskı, açıklamalı. M.: Ventana-Graf, 2002. -160 s.

22. Vinogradova N. F. Çevremizdeki dünya: Ders kitabı. Dört yıllık bir ilkokulun 4. sınıfı için, 2. baskı, açıklamalı. M.: Ventana-Graf, 2002. -160 s.

23. Vinogradova N.F., Kulikova T.A. Çocuklar, yetişkinler ve çevredeki dünya. M.: Eğitim, 1993.

24. Vinogradova N. F. Küçük bir okul çocuğunun çevre eğitimi. Sorunlar ve beklentiler. // İlkokul, Sayı 4., 1997. s. 36.

25. Vygotsky JI. C. Düşünme ve konuşma. Derleme. M., 1982.1. T.1.

26. Doğayla birlik içinde. Çocuklara yönelik ekolojik ve doğal tarih oyunları, aktiviteleri ve eğlenceleri. M.: Pieska, Stavropol: Hizmet Okulu, 1999.

27. Galimov B. S. Dünyanın resmi ve bilimsel teori. İçinde: Dünyanın bilimsel resminin oluşumu ve işleyişi. Ufa, BSU Yayınevi, 1985. - s. 53 -54.

28. Hegel G. V. F. Felsefi Bilimler Ansiklopedisi. M.: Mysl, 1974.,1. T.1.

29. Genetsiansky V.I.Teorik pedagojinin temelleri. St.Petersburg, 1994

30. Gerd A.Ya.Ortaöğretim kurumlarında doğa bilimleri dersi hakkında. // Pedagojik koleksiyon. 1890. s.20.

31. Gorelov A. Modern eğitimin kavramları. M.: Merkez, 1997.

32. Gorelov A. A. İnsan doğanın uyumudur. - M., 1990

33. Grof S. Beynin Ötesi. M., 1993

34. Humboldt V. von. Dil ve kültür felsefesi. M., 1985

35. Guseva N. G., Bashilova R. E., Klyukin N. V. Çevresel nitelikteki sorunlar. // İlkokul, 1995. No. 4.

36. Deryabo S.D., Yasvin V.A. Ekolojik pedagoji ve psikoloji. -Rostov-na-Danu, Phoenix, 1996

37. Davydov V.V. Çocukların öğrenmesi ile zihinsel gelişimi arasındaki bağlantıyı inceleme sorunları. // İlköğretimin yeniden yapılandırılması sorunu üzerine deneysel araştırma. Tiflis, 1969

38. Davydov V.V. Gelişimsel eğitim sorunu. M.: Pedagoji, 1986.

39. Davydov Yu.N. “Dünyanın Resmi” ve rasyonellik türleri. // Felsefe Soruları, 1989. Sayı 8, s. 150 - 163.

40. Dzhurinsky A. N. Eğitim tarihi ve pedagojik düşünce. -M .: Vlados Press, 2003. - s. 363.

41. Dzhurinsky A. N. Pedagoji: pedagojik fikirlerin tarihi. M .: Rusya Pedagoji Derneği, 2000. 352 s.

42. James W. Felsefeye Giriş; Russell B. Felsefenin Sorunları. Başına. İngilizceden / Genel ed., sonsöz ve not edin. Gryaznova A.F.M.: Cumhuriyet, 2000.-315 s.

43. Dmitrieva N. Ya, Kazakov A. N. Biz ve çevremizdeki dünya: Ders Kitabı. 1. sınıf için (I-IV). 2. baskı, düzeltildi. ve ek Samara: Fedorov Şirketi, Fedorov Yayınevi, 2001 - 176 s.

44. Dmitrieva N. Ya, Kazakov A. N. Biz ve çevremizdeki dünya: Ders Kitabı. 2. sınıf için (I -IV). 2. baskı, düzeltildi. ve ek Samara: Fedorov Şirketi, Fedorov Yayınevi, 2001 - 176 s.

45. Dmitrieva N.Ya., Kazakov A.N. Biz ve çevremizdeki dünya: Ders kitabı. 3. sınıf için 1. bölüm (I -IV). 2. baskı, düzeltildi. ve ek Samara: Fedorov Şirketi, Fedorov Yayınevi, 2001 - 156 s.

46. ​​​​Dmitrieva N. Ya., Kazakov A.N. Biz ve çevremizdeki dünya: Ders kitabı. 3. sınıf için 2. bölüm (I -IV). 2. baskı, düzeltildi. ve ek Samara: Fedorov Şirketi, Fedorov Yayınevi, 2001 - 160 s.

47. Dmitrieva N. Ya., Kazakov A.N. Biz ve çevremizdeki dünya: Ders kitabı. 4.sınıf için 1. bölüm (I-IV). 2. baskı, düzeltildi. ve ek Samara: Fedorov Şirketi, Fedorov Yayınevi, 2001 - 165 s.

48. Dmitrieva N.Ya., Kazakov A.N. Biz ve çevremizdeki dünya: Ders kitabı. 4. sınıf için 2. bölüm (I -IV). 2. baskı, düzeltildi. ve ek Samara: Fedorov Şirketi, Fedorov Yayınevi, 2001 - 160 s.

49. Zhestkova N. S. Ormana gezi düzenlemek. Kelimelerle ilgili bir kelime. // İlkokul, 1991. Sayı 7, s. 52.

50. Zankov JI.B. Seçilmiş pedagojik eserler. M., 1996

51. Zakhlebny A. N. Okulu ve doğa koruma sorunları. M.: Pedagoji, 1981.

52. Zverev I. D., Suravegina T. I. Okul çocuklarının çevre eğitimi. -M.: pedagoji, 1983.

53. Zverev I. D. Okul eğitiminde ekoloji. 1980

54. Ivanova A. V. İlkokul çocukları arasında dünyanın ekolojik bir resminin oluşumunun pedagojik izlenmesi. Ekaterinburg, 2004. -240 s.

55. Ivanova T. S. İlkokulda çevre eğitimi ve yetiştirilmesi. Ekaterinburg, 2003. 156 s.

56. Ivanova T. S. İlkokulda çevre eğitimi ve yetiştirme: Eğitim ve metodolojik el kitabı. -M.: TsGL, 2003.

57. Ivin I. I. Doğru düşünme sanatı. M., 1989

58. Ignatova V. A. Ekoloji ve kültür: entegrasyon yolunda. Tyumen: Vektör BUK, 2004. 262 s.

59. Kazakova O.V., Sboeva N.A. “Çevremizdeki Dünya” kursu için ders gelişmeleri. 2. sınıf. -M.: “VAKO”, 2004, 336 s.

60. Kalmykova 3. I. Öğrenme yeteneğinin temeli olarak üretken düşünme. -M., 1981

61. Kanke V. A. Felsefe. Tarihsel ve sistematik ders. M.: Logolar, 2003.-376 s.

62. Klepinina 3. A. Doğa tarihi: Chcheb. Dört yıllık bir ilkokulun 1. sınıfı için. 3. baskı. - M .: Dernek XXI yüzyıl, 1997 - 98 s.

63. Klepinina 3. A. Doğa tarihi: Chcheb. Dört yıllık bir ilkokulun 2. sınıfı için. 3. baskı. - M .: Dernek XXI yüzyıl, 1997 - 160 s.

64. Klepinina 3. A. Doğa tarihi: Chcheb. Dört yıllık bir ilkokulun 3. sınıfı için. 3. baskı. - M .: Dernek XXI yüzyıl, 1997 - 221 s.

65. Klepinina 3. A. Doğa tarihi: Chcheb. Dört yıllık bir ilkokulun 4. sınıfı için. 3. baskı. - M .: Dernek XXI yüzyıl, 1997 - 280 s.

66. Konakova G. N. Doğa tarihi derslerinde sorunlar. //İlkokul, 1996,-Sayı 2, s. 32

67. Kotov V.V. Ryazan derslerinde öğrencilerin toplu faaliyetlerinin organizasyonu, 1977

68. Kryvelev I. A. Dinler tarihi. M., 1988

69. Krymsky S. B., Kuznetsov V. I. Modern doğa biliminde dünya görüşü kategorileri. Kiev, 1993

70. Kuznetsov V.I., Idlis G.M., Gutina V.N. Doğa bilimi. M., 1996

71. Leimets X. I. M. dersinde grup çalışması, 1975

72. Leontyev A. A. Psikodilbilimin temelleri. M.: Smysl, 1997. - 287 s.

73. Leontyev A. N. Seçilmiş psikolojik eserler. M., 1983, T.2.

74. Leontyev A. N. Ruhun gelişimi üzerine bir makale. M., 1947

75. Leontiev A. N. Psikoloji felsefesi. M., 1994

76. Loifman I. Ya Doğanın birliği ve maddenin döngüsü. M., 1988. -204 s.

77. Los V. A. Modern doğa biliminin temelleri (kavramlar, teoriler, problemler). M.: INFRA - M, 2000. 192 s.

78. Luchich M.V. Doğa hakkında çocuklar: Kitap. bir anaokulu öğretmeni için bahçe 2. baskı, gözden geçirilmiş - M.: Eğitim, 1989.- 143 s.

79. Lyublinskaya A. A. Bilgiye hakim olmak, ilkokul çocuklarına öğretmenin bir dizi görevinden biridir. // İlkokul, 1970. - No. 5.

80.Mereminsky. Fenolojik ve ekolojik bilmece hikayeleri. // İlkokul, 1992. Sayı 4, s. 40.

81. Mikhailovsky V. N., Khon G. N. Dünyanın modern bir bilimsel resminin oluşumunun diyalektiği. M., 1989

82. Moiseeva L.V. Çevre eğitimi sisteminde teşhis teknikleri. Ekaterinburg, 1998

83. Moiseeva L. V., Koltunova I. R. Okul çocukları arasında çevre bilgisi düzeyinin ve çevre ilişkilerinin oluşumunun teşhisi. / Ural Pedagoji Enstitüsü. Ekaterinburg, 1993

84. Moiseeva L. V. Ekolojik pedagoji. Ekaterinburg, 1996

85. Moiseeva JI. V., Ivanova A.V. Ortaokul çocukları dünyasının ekolojik tablosu: imaj ve bilişsel model. Monograf / Ural. durum ped. Yekaterinburg Üniversitesi, 2004. - 96 s.

86. Molodova L.P. Eğlenceli çevre faaliyetleri. Minsk: “Asar”, 1996.

87. Mukasheva I. V. Çevremizdeki dünya. 3. sınıf. Ben yılın yarısı. O.T. Poglazova'nın ders kitabına dayanan ders planları. "Dünya". Volgograd: Öğretmen -ACT, 2004.-96 s.

88. Mukasheva I. V. Çevremizdeki dünya. 3. sınıf. Yılın II yarısı. O.T. Poglazova'nın ders kitabına dayanan ders planları. "Dünya". Volgograd: Öğretmen -ACT, 2004.-96 s.

89. Mukhina V. S. Gelişim psikolojisi: Ders Kitabı. üniversite öğrencileri için. 3. baskı, silindi. - M.: Akademi. 1998. - 456 s.

90. Nemov R. S. Psikoloji: 3 ciltte - T 1. M., 1998

91. Nikolaeva S. N. Ekolojik kültürün başlangıcı. //İlkokul 1993, Sayı 9.

92. Nietzsche F. Çalışıyor. 2 ciltte - M.: Mysl, 1990., T. 1., T.2.

93. Ozhegov S.I.Shvedova N.Yu. Rus dilinin açıklayıcı sözlüğü: 72.500 kelime ve 7.500 deyimsel ifade./ Ros. AN, Rus Dili Enstitüsü, Ros. Kültür Vakfı. M.: Az, 1993. - 955 s.

94. Pakulova V. M., Kuznetsova V. I. doğa tarihi öğretme yöntemleri: Ders kitabı. pedagojik öğrenciler için Uzmanlık enstitüsü 2121 “Pedagoji ve başlangıç ​​yöntemleri. eğitim." -M.: Eğitim, 1990. 191 s.

95. Eğitim sürecinin pedagojik izlenmesi: Rusya bilimsel ve pratik konferansının materyalleri (28-29 Şubat 2000) - Shadrinsk: MGPI yayınevi, 2000. Bölüm 2, - 164 s.

96. Pleshakov A. A. Doğa Tarihi: Ders Kitabı. Dört yıllık bir ilkokulun 1. sınıfı için. /Ed. Zvereva I. A. 7. baskı. - M.: Eğitim, 2000 -160 s.

97. Pleshakov A. A. Doğa Tarihi: Ders Kitabı. Dört yıllık bir ilkokulun 2. sınıfı için. / Ed. Zvereva I. A. 7. baskı. - M.: Eğitim, 2000 - 178 s.

98. Pleshakov A. A. Doğa Tarihi: Ders Kitabı. Dört yıllık bir ilkokulun 3. sınıfı için. / Ed. Zvereva I. A. 7. baskı. - M.: Eğitim, 2000 -160 s.

99. Pleshakov A.A. Doğa tarihi: Ders kitabı. Dört yıllık bir ilkokulun 4. sınıfı için. / Ed. Zvereva I. A. 7. baskı. - M.: Eğitim, 2000 - 160 s.

100. Poglazova O. T. Dört yıllık bir ilkokulun 1. sınıfı için 1 numaralı ders kitabı not defteri. Smolensk, "XXI.Yüzyıl Derneği" yayınevi, 2003. - 64 s.

101. Poglazova O. T. Dört yıllık bir ilkokulun 1. sınıfı için 2 numaralı ders kitabı defteri. Smolensk, "XXI.Yüzyıl Derneği" yayınevi, 2003. - 64 s.

102. Poglazova O. T. Dört yıllık bir ilkokulun 2. sınıfı için 1 numaralı ders kitabı not defteri. Smolensk, "XXI.Yüzyıl Derneği" yayınevi, 2003. - 64 s.

103. Poglazova O. T. Dört yıllık bir ilkokulun 2. sınıfı için 2 numaralı ders kitabı defteri. Smolensk, "XXI.Yüzyıl Derneği" yayınevi, 2003. - 64 s.

104. Poglazova O. T. Dört yıllık bir ilkokulun 3. sınıfı için 1 numaralı ders kitabı defteri. Smolensk, "XXI.Yüzyıl Derneği" yayınevi, 2003. - 64 s.

105. Poglazova O. T. Dört yıllık bir ilkokulun 3. sınıfı için 2 numaralı ders kitabı defteri. Smolensk, "XXI.Yüzyıl Derneği" yayınevi, 2003. - 64 s.

106. Poglazova O. T. Dört yıllık bir ilkokulun 3. sınıfları için 3 numaralı ders kitabı defteri. Smolensk, "XXI.Yüzyıl Derneği" yayınevi, 2003. - 64 s.

107. Poglazova O. T. Dört yıllık bir ilkokulun 3. sınıfı için 4 numaralı ders kitabı defteri. Smolensk, "XXI.Yüzyıl Derneği" yayınevi, 2003. - 64 s.

108. Poglazova O. T. Dört yıllık bir ilkokulun 4. sınıfı için 1 numaralı ders kitabı defteri. Smolensk, "XXI.Yüzyıl Derneği" yayınevi, 2003. - 64 s.

109. Poglazova O. T. Dört yıllık bir ilkokulun 4. sınıfları için 2 numaralı ders kitabı defteri. Smolensk, "XXI.Yüzyıl Derneği" yayınevi, 2003. - 64 s.

110. P. Poglazova O. T. Dört yıllık bir ilkokulun 4. sınıfları için 3 numaralı ders kitabı defteri. Smolensk, "XXI.Yüzyıl Derneği" yayınevi, 2003. - 64 s.

111. Sh.Poglazova O. T. Dört yıllık bir ilkokulun 4. sınıfları için 4 numaralı ders kitabı defteri. Smolensk, "XXI. Yüzyıl Derneği" yayınevi, 2003 -64 s.

112. Podzorov V.I. Öğretme yöntemleriyle doğa tarihi. Kiev, 1990

113. V. Podosenova I.P., Sokolova J1. B. Çevresel bir konuda matematik problemleri. // İlkokul, 19915. Sayı 4, s. 24.

115. Postnikova E. A. Doğa tarihi derslerinde gözlem yaparken mantıksal düşünme teknikleri. //İlkokul, 1991. No.1.

116. Doğa tarihi. Ders planları. 3. sınıf (A. A. Pleshakov'un ders kitabına göre) / Comp. Brykina Jl. M. Volgograd: Öğretmen, 2004. - 99 s.

117. Doğa tarihi. Ders planları. 2. sınıf (Pleshakov A.A.'nın ders kitabına göre) / Yazar - comp. Kotrunova N.V. Volgograd: Öğretmen, 2004. -80 s.

118. Genel eğitim kurumlarının programları. İlköğretim sınıfları, bölüm 2. / Ed. Vinogradskaya Jl. A.-M.: Eğitim, 2001. -391 s.

119. 1-4. Sınıflar için ilköğretim programları. Federal Eğitim ve Metodoloji Merkezi adını almıştır. Zankova J1. V. - M., 1998. - 196 s.

120. Prokhorova E. B., Nikishina E. P. Öğrencilerin doğa gezilerini gözlemleme becerilerinin geliştirilmesi. // İlkokul 1990, Sayı 8, s. 41.

121. Psikolojik Sözlük. / Genel altında ed. Petrovsky A.V., Yaroshevsky M.G. 2. Baskı, revize edildi. ve ek - M .: Politizdat, 1990. - 494 s.

122. Rozhdestvensky N. S. Ortaokul çocuklarının konuşma gelişimi. M., 1970

123.Rubinstein S.JI. Genel psikolojinin temelleri. M., 1940

124. Ruzavin G.I.Modern doğa biliminin kavramları. M., 1997.-s. 287.

125. Ryabtseva S. JL Masada Diyalog M., 1989

126. Saleeva JI. N. İlkokulda çevre eğitiminin içeriği üzerine. // İlkokul, 1993, Sayı 3.

127. Normatif belgelerin toplanması / Comp. E. D. Dneprov, A. G. Arkadyev. M.: Bustard, 2004. - 443 s.

128. Simonova JI. P. İlkokulda ekoloji nasıl öğretilir? // Ekoloji ve yaşam. 1998, Sayı 1

129. Simonova JI. P. İlkokulda çevre eğitimi. M.: "Akademi", 2000.

130. Stepin V.S., Gorokhov V.G., Rozov M.A. Bilim ve teknoloji felsefesi. M.: Contact Alpha, 1995. -384 s.

131. Stepin M.Ö. Bilimsel teorinin doğuşu ve işleyişinin diyalektiği. // Felsefe soruları. 1984., Sayı 3.

132. Strauning A.M. Çevresel hikaye problemlerini çözme. //İlkokul., 2002. Sayı 2, s. 39

133. Talyzina N. F. Ortaokul çocuklarının bilişsel aktivitelerinin oluşumu. M., 1988. - 38 s.

134. Tikhomirova L. F. Bir okul çocuğunun entelektüel yeteneklerinin gelişimi. Ebeveynler ve öğretmenler için popüler bir rehber. Yaroslavl, Kalkınma Akademisi, 1996, s. 66 - 68.

135. Tikhomirova JI. F., Basov A.V. Çocuklarda mantıksal düşünmenin gelişimi. -Yaroslavl, 1995

136. Trubina E. G. Dünyanın bilimsel resmi: bilim içi işleyiş ve dil. Ufa, 1987, s. 94 97.

137. Ushinsky K. D. Toplanan eserler. M.JL, 1949., T.2, s. 560

138. Uvarov A. Yu.Öğrenimde işbirliği: grup çalışması M., 2001

139. Fefilova E.P., Potorochina E.A. “Çevremizdeki Dünya” kursu için ders gelişmeleri. 1 sınıf. Ed. 2, rev. ve ek + Şiirlerde, bilmecelerde, tekerlemelerde ve açık hava oyunlarında doğanın ABC'si. M.: “VAKO”, 2005, 320 s.

140. Florensky P. A. Sütunu ve gerçeğin beyanı (1). M., 1990

141. Frolova N. A. Doğanın uyanışı. // İlkokul, 1994, No.1.

142. Dört yıllık ilkokul “Harmony” Smolensk için eğitimsel ve metodolojik set: Dernek XXI yüzyıl, 2003. - 208 s.

143. Heidegger M. Felsefe nedir? // Felsefe soruları. 1993, Sayı 8, s. 113-123.

144. Heidegger M. Varlık ve zaman. Harkov, 2003

145. Kharisova N. I. Çevreleyen dünyanın bilgi kaynağı olarak çocuklar için eğitici bir kitabın doğuşu: Dis. Doktora ped. Bilim. // Yelabuzh. durum ped. üniversite -Elabuga. B. i., 2004.-300 s.

146. Kharlamov I. F. Pedagoji. 1999

147. Tsukerman G. A. Çocuklar neden birlikte çalışıyor? m., 1985

148. Cheredov M.I. Ortaokulda çalışma biçimleri. M., 1988

149. Chikhanova O. V. Sınıfta grup çalışması ve öğretime etkinlik yaklaşımı. // İlkokul: artı öncesi ve sonrası. 2002. - Sayı 11

150. Choshanov M. Eğitim sürecinde küçük grup: işbirlikçi öğretim yöntemleri hakkında. // Baş öğretmen. 1999. - No.4

151. Sheptukhovsky M.V. Doğa tarihi gezilerinde kuşları gözlemleme yöntemleri. // İlkokul. 1996, Sayı 3, s. 45 48.

Yukarıda sunulan bilimsel metinlerin yalnızca bilgilendirme amaçlı olarak yayınlandığını ve orijinal tez metni tanıma (OCR) yoluyla elde edildiğini lütfen unutmayın. Bu nedenle kusurlu tanıma algoritmalarıyla ilişkili hatalar içerebilirler. Teslim ettiğimiz tez ve özetlerin PDF dosyalarında bu tür hatalar bulunmamaktadır.

giriiş

Bölüm 1. Müfredat dışı faaliyetlerde genç okul çocuklarının çevre eğitimi sorununa modern yaklaşımlar

1.1 Rus ilkokullarında modern çevre eğitimi kavramı

İlk bölüme ilişkin sonuçlar

Bölüm 2. 4. sınıf öğrencilerinde çevre kültürünün oluşumuna yönelik deneysel çalışma

2.1 4. Sınıf Öğrencilerinin Çevre Bilinç Düzeylerinin Belirlenmesi

2.2 Çevre kültürünün oluşumunu amaçlayan çevresel içerikli didaktik materyalin geliştirilmesi ve bunun bir deneyde test edilmesi

2.3 Deneysel çalışmanın etkinliğinin belirlenmesi

İkinci bölüme ilişkin sonuçlar

Çözüm

Kaynakça

Başvuru

giriiş

İnsan ve doğa arasındaki ilişki sorunu yeni değil, her zaman var olmuştur. Ancak artık insan ve doğa arasındaki etkileşimin yanı sıra insan toplumunun çevre üzerindeki etkisinden kaynaklanan çevresel sorun çok ciddi hale geldi ve çok büyük boyutlara ulaştı. Bilimsel ve teknolojik ilerlemenin hızının artması, doğal çevre üzerinde giderek artan antropojenik etkiyle karakterize edilmektedir. Aynı zamanda, insanın doğa üzerindeki hem olumlu hem de olumsuz etkisinin pratik olanakları ölçülemeyecek kadar arttı. İnsanlar doğaya karşı tüketimci tavırlarıyla zaten ona onarılamaz zararlar vermiş durumdalar. Dünyanın toprak örtüsü, atmosfer ve hidrosfer endüstriyel atıklarla kirlenmektedir. Çöken uzay aracının parçalarıyla Dünya'ya yakın alanın kirlenmesi başladı.

Bir dizi yerli ve yabancı bilim adamına göre (N.N. Moiseev, I.D. Zverev, N.A. Rykov, G.A. Yagodin, S.O. Schmidt, vb.), insanlığın hayatta kalması sorunu büyük ölçüde çevre eğitimi ve vatandaşların çevre eğitimi alma düzeyine bağlıdır. kültür. Bu sorunun çözümünde okulun önemli bir rolü vardır. Okul çalışmalarının ana yönleri arasında yer alan Devlet Genel Eğitim Standardı (2004), "kendimize ve çevremizdeki dünyaya karşı duygusal, değer temelli, olumlu bir tutum geliştirmenin" büyük önem taşıdığını belirtmektedir. Böylece devlet, okula genç neslin çevre eğitimini iyileştirme, sürdürülebilir kalkınma için çevre eğitimine geçiş görevi veriyor.

Öğrencileri çevre ile doğru ilişkilere hazırlamanın teorik temeli, çevredeki dünyaya ve ilkokuldaki diğer akademik konulara aşinalık programı tarafından sağlanan gerekli minimum ekoloji bilgisidir.

Kapsamlı bir şekilde gelişmiş bir kişilik yetiştirmenin en iyi sonucu, ev ödevleri ve ders dışı etkinliklerin doğru kombinasyonu ile elde edilebilir. Dersler ve ders dışı etkinlikler birbiriyle bağlantılı olmalı, birbirini tamamlamalı ve geliştirmelidir.

Dersin katı çerçevesi ve programın zenginliği, çocukların ilgisini çeken doğa tarihi sorularının yanıtlanmasına her zaman izin vermemektedir. Küçük bir okul çocuğunun kişiliğinin kapsamlı gelişimini amaçlayan ders dışı etkinliklerin gerçekleştirilmesi, sınıfta çalışılan materyale daha sağlam bir şekilde hakim olunmasına katkıda bulunur, konuya olan ilgiyi, bağımsız olarak bilgi edinme yeteneğini ve arzusunu geliştirir.

Çevre eğitimi ve yetiştirilme sorunları I.D. Zverev, A.N. Zakhlebny, L.P. Simonova ve diğerleri.Bu yazarlar çevre eğitiminin amaçlarını, hedeflerini ve koşullarını ortaya koyuyor.

Öğrencilerin çevre eğitiminin içeriğinin, araçlarının, biçimlerinin ve yöntemlerinin özellikleri aynı zamanda A.N. Zakhlebny, N.V. Dobretsova, A.V. Mironov, I.T. Suravegina, L.P. Simonova ve diğerleri.

Genç okul çocukları arasında doğaya sevgi ve saygı oluşumunun özellikleri, N.F. Vinogradova, A.V. Mironova, A.A. Pleshakova, L.P. Simonova ve diğerleri.

Çevre eğitimi sorununun psikolojik ve pedagojik olarak doğrulanması L.I. Bozhovich, A.I. Leontyeva, V.N. Myasnitsova ve diğerleri.

V.M.'nin araştırması, ders dışı etkinliklerde genç okul çocuklarının çevre eğitimi konularına ayrılmıştır. Minaeva, A.N. Zakhlebny, I.T. Suravegina, T.I. Tarasova ve çevre eğitiminin geleneksel biçimlerini ve yöntemlerini gösteren diğerleri. Şu anda okulda yenilikçi teknolojiler yaygın olarak kullanılmaktadır. Bu, öğrencilerin çevre kültürünü beslemede ders dışı çalışma olanaklarını önemli ölçüde genişletir. Ancak bunların uygulamaya geçirilmesine yönelik metodolojinin literatüre yeterince yansıtılmadığını düşünüyoruz. Bu nedenle, sorunun alaka düzeyi araştırma konusunun seçimini belirledi: “Çevremizdeki Dünya” dersinde ders dışı etkinliklerde genç okul çocuklarının ekolojik kültürünün bileşenlerinin oluşumu.

Nihai eleme çalışmasının amacı Küçük okul çocuklarının ekolojik kültürünün çevre bilinci gibi bir bileşenini geliştirmeyi amaçlayan “Çevremizdeki Dünya” dersi için ders dışı çalışmanın içeriğini, biçimlerini, yöntemlerini ve tekniklerini geliştirmek.

Çalışmanın amacı - ilkokul öğrencilerinin çevre bilincini geliştirmenin bir yolu olarak “Çevremizdeki Dünya” dersinde ders dışı çalışma.

Araştırma konusu genç okul çocukları için ekolojik eğitimin oluşumudur.

Aday gösterdik hipotez - “Çevremizdeki Dünya” dersinde ders dışı etkinliklerde ortaokul çağındaki çocukların çevre bilincinin etkili bir şekilde oluşturulması aşağıdakilerle kolaylaştırılmaktadır:

· öğrencilerin araştırma ve pratik faaliyetlere dahil edilmesi;

· çevresel içerikli eğlenceli ve yaratıcı çalışma biçimlerinin organizasyonu;

· Öğrencilerle çevre çalışmaları yürütmek.

Hedef, nesne, konu, araştırma hipotezine dayanarak ana konuları belirledik. araştırma hedefleri:

1. Küçük okul çocuklarının ekolojik kültürünü oluşturma sorununa ilişkin pedagojik ve metodolojik literatürü incelemek ve analiz etmek.

2. İlkokul öğrencilerinin ekolojik kültürünün gelişim düzeyini belirlemek.

3. Küçük okul çocuklarında çevre kültürünün oluşumuna katkıda bulunan bir dizi müfredat dışı etkinlik geliştirin.

5. Müfredat dışı faaliyetler için önerilen didaktik materyalin, ilkokul çağındaki çocukların çevre kültürü düzeyini arttırmadaki etkinliğini kontrol etmek.

Hedefimize ulaşmak, problemleri çözmek ve hipotezimizi test etmek için aşağıdakileri kullandık: Araştırma Yöntemleri:

· incelenen soruna ilişkin metodolojik mirasın incelenmesi

· okul deneyiminin analizi ve genelleştirilmesi;

· öğrenci anketi;

· okul çocuklarının doğadaki davranışlarının gözlemlenmesi, onlara karşı tutumları;

· deney (belirleyici, biçimlendirici, kontrol);

· alınan verilerin istatistiksel olarak işlenmesi .

Çalışma Tambov Bölgesi Uvarovskaya Belediye Eğitim Kurumu 3 No'lu Ortaokulu 4. sınıf “B” esas alınarak gerçekleştirilmiştir.

Bölüm 1. Ortaokul çocukları için çevre eğitimi sorununa modern yaklaşımlar

1.1 Rus ilkokullarında modern çevre eğitimi kavramı

Şu anda çevre felaketini önlemek için okul çocuklarının çevre eğitimine öncelikli önem verilmektedir. Pedagojik teori ve uygulamada öncelikli bir yön haline gelir. Bunun nedeni gezegenimizdeki zorlu çevresel durumdur: hızlı nüfus artışı, dolayısıyla ona yiyecek sağlama sorunu, sanayiye mineral hammadde sağlama sorunu, enerji sorunu ve tabii ki doğal çevrenin kirlenmesi - tüm bunlar Dünyadaki yaşamın varlığına yönelik bir tehdit oluşturur. İnsanlık, Dünya'yı düşüncesizce “yönetmesinin” yıkıcılığının ancak 20. yüzyılın sonunda farkına vardı. Bu durumun en önemli nedenlerinden biri nüfusun çevre bilgisizliği, doğaya yapılan müdahalenin sonuçlarını öngörememektir. Bu nedenle, uluslararası kuruluşlar UNESCO ve UNEP, Dünya sakinleri için çevre eğitiminin içeriğini ve zamanlamasını gözden geçirme ihtiyacı sorusunu gündeme getiriyor.

İD. Zverev, B.G. Yoganzen, V.M. Minaeva, N.N. Moiseev, gezegendeki çevre krizinin eninde sonunda çevre koruma uzmanlarının faaliyetleriyle değil, özel çabalarla "kazanılacağına" inanıyor çevre eğitim sistemi.Bu sistemin önemli bir ilkesi, çevre eğitiminin sürekliliğidir; bu, bir kişinin hayatı boyunca birbirine bağlı öğrenme, eğitim ve gelişim süreci anlamına gelir: anaokulu - okul - üniversite (kolej, teknik okul, kolej) - lisansüstü eğitim. Sürekli çevre eğitimi sisteminde ikinci halka büyük önem taşımaktadır - okul ve okulda - ilkokullar. Bu, ilkokul çağındaki çocukların çok meraklı, duyarlı, anlayışlı olması, endişelere ve sevinçlere kolayca yanıt vermesi, içtenlikle sempati duyması ve empati kurmasıyla açıklanmaktadır. Bu yaşta, bilginin, duyguların, değerlendirmelerin, duyguların, yeteneklerin ve ilgilerin geliştirilmesine yönelik aktif bir süreç vardır. Küçük okul çocuklarının yaş özellikleri, çevre eğitiminin amacı olan çevre kültürünün temellerinin oluşmasına katkıda bulunur.

Çevre Eğitimi Kavramında çevresel eğitimçevredeki sosyo-doğal çevreye ve sağlığa karşı sorumlu bir tutum sağlayan bilimsel ve pratik bilgi ve beceriler, değer yönelimleri, davranış ve faaliyetlerden oluşan bir sistem oluşturmayı amaçlayan sürekli bir eğitim, öğretim ve kişisel gelişim süreci olarak anlaşılmaktadır.

L.P. Simonova, çevre eğitiminde “İlkokul çocukları ile ekoloji üzerine etik konuşmalar” başlıklı makalesinde aşağıdaki konulara dikkat çekiyor:

· bilimsel ve eğitimsel yönü Küçük okul çocuklarının çevre sorunlarına olan ilgisini geliştiren ve dünyanın bilimsel resmi hakkında fikir veren içerik, nesnelerin ve olayların özelliklerini, çeşitliliklerini ve aralarındaki bağlantıları ortaya koyan materyallerle sunulmaktadır. Küçük okul çocukları için, çevreyle ilgili tüm bilgi kompleksi, çocukların evleriyle, yani doğal ve sosyal çevreyle ilişkilerinin oluşumunda çok önemli olan ilgiyle renklenir.

· değer yönüİçerik, çocuklara doğa ve insan yaşamında incelenen nesnelerin çok yönlü önemini ortaya çıkarmak için tasarlanmıştır. Bu husus genelde eğitim içeriğinin, özelde ise çevre eğitimi içeriğinin başında gelmektedir. Gezegenimizdeki yaşamı ve insan sağlığını korumak için uygun bir çevre gereklidir. Bu nedenle medeniyetin gelişimi, bireyi geliştirmeye, hümanist ideallerin oluşumuna, yeni bir değerler sistemine odaklanmıştır:

En yüksek değer olarak tüm tezahürleriyle yaşam;

Ekolojinin incelediği karmaşık bir sistemin bileşeni olarak insan;

doğanın evrensel değerleri;

Biyosferin ve insan toplumunun gelişiminden sorumluluk.

· normatif yönÇevre eğitiminin içeriği, doğal ve sosyal çevredeki insan davranış ve etkinliklerine ilişkin kurallardır (talimatlar ve yasaklar). Evrensel insan ahlak standartlarına uymak, her insanın insanlar arasındaki ilişkilerde, doğal nesnelerle ve kendi sağlığına yönelik genel davranış kültürünün bir göstergesidir. Çevre kültürünün temelleri de diğerleri gibi çocuklukta atılır. Bu nedenle ilkokulda içeriğin bu yönünün açıklanmasına özellikle dikkat edilmesi gerekmektedir.

· pratik - aktivite yönüİçerik, çevre eğitiminde normatif açıdan daha az önemli bir rol oynamaz. Pratik aktivite, ortaya çıkan ilişkilerin nihai sonucudur, bilinç ve duyguların geliştirilmesi için bir kriterdir. Aynı zamanda insan ile doğa arasındaki ilişki kurulur ve faaliyete geçer. İlkokul çağında pratik faaliyetlerin organizasyonunun kendine has özelliklere sahip olduğu unutulmamalıdır: çocuklara neyi, nasıl yapacakları öğretilmelidir.

ID Zverev, A.N. Zakhlebny, I.T. Suravegina, L.P. Simonova ve diğerleri buna inanıyor çevre eğitiminin amacı bireyin ve toplumun ekolojik kültürünün oluşmasıdır. Çevreye yönelik tutumu belirleyen ekolojik kültürün oluşumu, büyük ölçüde öğrencilerin yaş özelliklerine ve yeteneklerine bağlı olan karmaşık, bütünleşik bir süreç olarak değerlendirilmelidir. Eğitimin ilk çağı ilkokuldur. İlkokul çocukları için çevre eğitiminin özel hedefiŞu şekilde formüle edilebilir: Bir kişinin doğal ve sosyal ortamına ilişkin duyusal ve rasyonel bilginin birliğine dayalı olarak çevreye, sağlığa karşı bilimsel-bilişsel, duygusal-ahlaki, pratik-aktif bir tutumun oluşması.

Bu formülasyon, genç okul çocuklarının bütünsel bir dünya görüşü, doğuştan gelen merak ve duygusal duyarlılık gibi psikofizyolojik özelliklerine dayanmaktadır; doğal ve sosyal çevreyi, doğadaki ve toplumdaki davranış kurallarını ve normlarını inceleme yöntemlerine hakim olma ve doğal sakinlere yardım sağlamayı öğrenme arzusu.

Çevre eğitiminin hedef belirlemesi aynı zamanda böyle özel bir özelliğe de dikkat çekmektedir - çocuklarda çevre kültürü unsurlarının oluşumunun önemli bir koşulu olarak bir kişinin doğal ve sosyal ortamına ilişkin duyusal ve rasyonel bilginin ayrılmaz birliği.

Sonuç olarak, uzmanların belirttiği gibi, ilkokulda çevre eğitiminin stratejik hedefi planlanan sonucu varsaymaktadır: ideal olan ilkokul mezunu modelidir. Bu, aşağıdaki sorunların çözülmesini gerektiren karmaşık bir süreçtir:

· eğitim – insan yerleşiminin sınırları dahilinde Dünya doğasının ekosistem organizasyonu hakkında bilginin oluşturulması; kendi bölgelerindeki çevrenin durumunu ve nüfusun sağlığını incelemek, değerlendirmek ve iyileştirmek için entelektüel ve pratik beceri sistemleri;

· Sağlıklı bir yaşam tarzını uygulamaya koymayı ve çevre durumunu iyileştirmeyi amaçlayan ihtiyaçların (güdüler, motivasyonlar) beslenmesi;

· Entelektüel alanın gelişimi - çevresel durumların hedeflenmesi, nedensel ve olasılıksal analizi; duygusal alan - çevrenin durumunun estetik algısı ve değerlendirilmesi; istemli alan - çevre sorunlarını çözme yeteneğine olan güven; Çevresel bilgiyi yayma ve çevreyi korumaya yönelik pratik faaliyetlere katılma arzusu.

Modern bir okulun en önemli görevlerinden biri, öğrencilerin çevre okuryazarlığını arttırmak, onları ekonomik, doğal kaynakları dikkatli kullanma becerileriyle donatmak, doğaya karşı aktif bir insani konum geliştirmek, yani okul çocuklarına çevre bilincini aşılamaktır. kültür.

“Ekolojik kültürün oluşumu” makalesinde S.V. Leskova, ekolojik kültürün kökenlerinin, insanların asırlık deneyimlerinden - doğaya ve kendi topraklarının doğal kaynaklarına bakma geleneklerinden - kaynaklandığını söylüyor. Antik çağda atalarımız doğayı, canlı organizmaların çevre ile ilişkilerini iyi biliyorlardı. İnsan tamamen doğal kaynaklara, hava koşullarına ve elementlere bağımlıdır. Atalarımız doğanın ruhlarına tapıyorlardı ve aynı zamanda doğayla olan ayrılmaz bağlarının farkında olarak kendilerini onun bir parçası olarak hissediyorlardı. İnsanlar okuma yazma bilmeden ve yazmadan bile doğanın kitabını okuyabilir ve biriken bilgileri çocuklara aktarabilirler.

S.N. Glazachev çevre kültürünü kültürel çalışmalar perspektifinden ele alıyor. Altında ekolojik kültür insanlarda doğaya karşı, çevrenin korunmasını ve zenginleştirilmesini sağlayan, insan yaşamı ve gelişimi için uygun koşullar yaratan bilinçli bir tutumu anlıyor; doğanın manevi ve maddi gelişimi ve bütünlüğünün korunması sürecinde insanın temel güçlerinin, ekolojik bilincin ve düşüncenin farkına varılması ve geliştirilmesinin bir ölçüsü ve yoludur.

Öğretmenler ekolojik kültür insan ve doğa arasındaki birlik kültürü, sosyal ihtiyaçlar ile insanların ihtiyaçlarının çevrenin normal varlığı ve gelişimi ile uyumlu bir birleşimi olarak kabul edilir. Örneğin, L.P. Simonova, bu tür bir kültüre hakim olan bir kişiyi, faaliyetinin tüm güçlerini rasyonel çevre yönetiminin gerekliliklerine tabi kılan, çevreyi iyileştirmeye ve onun yıkımını ve kirliliğini önlemeye önem veren bir kişi olarak nitelendiriyor. Bu nedenle bilimsel bilgiye hakim olması, doğayla ilgili ahlaki değer yönelimleri kazanması ve aynı zamanda uygun çevre koşullarını korumak için pratik beceriler geliştirmesi gerekiyor.

V. Statsenko ve G. Petrova ilkokul çağının özelliklerini ele alıyor. Onlara göre ilkokul çağı, bireyin ekolojik kültürünün gelişmesinde en değerli aşamadır. Bu dönemde, çocuğun etrafındaki dünyaya karşı bilinçli bir tutum oluşturmasında daha da ifade edilen, bireyin ekolojik kültürünün gelişim sürecini önemli ölçüde geride bırakan niteliksel bir sıçrama meydana gelir. Kendini çevresinden ayırmaya, dünya görüşündeki “Ben doğayım” ile “Ben ve doğa” arasındaki mesafeyi aşmaya başlar.

Bu yaştaki bir çocuk çevreye karşı duygusal ve değere dayalı bir tutum geliştirir, birey dış dünyayla etkileşimde bulunma deneyimi biriktirir, bu da gelişim sürecini belirleyen, dünyanın güçlü bir görsel-figüratif resminin oluşmasına yol açar. bireyin gelecekteki ekolojik kültürünün

Okul çocuklarının ekolojik kültürünün oluşumu eğitim sürecinde ortaya çıkar. IV. Tsvetkova, ekolojik kültürün oluşumunun üç düzeyini tanımlar.

İlk seviye, doğaya hayranlık duymayı, kişinin en çarpıcı ve sıradışı doğa olaylarına (çiçek açan bir bahçe, sonbahar gökyüzünün renkleri, gün batımı vb.) Karşı tutumunu kelimelerle ifade etme yeteneğini içerir.

Doğa tarihi metodolojistleri N.F.'nin çalışmalarında. Vinogradova, G.N. Akvileva, Z.A. Klepinina ve diğerleri, bu süreçte sadece öğretmenin gezide doğayı hayranlıkla izlerken yaptığı konuşmanın değil, aynı zamanda sözlü halk sanatı, edebiyat, müzik, resim ve diğer sanat türlerinden eserlerin de büyük rol oynadığını belirtiyor. Ormanın içinde bir tatil veya yarışma düzenlenirse çocukların doğal doğası daha da yakınlaşır ve sevilir. Sanat eserleri yalnızca resimlerin ve doğanın “ruh halinin” açıklayıcı malzemesi olarak değerlendirilemez. Bir dereceye kadar gerçekten bir örnek görevi görüyorlar, ancak esas olarak bir çocuğun doğaya karşı insani bir tutum ve en yüksek insani değer olarak kaderine karşı sorumluluk duygusunu içeren ekolojik kültürünü oluşturmak için tasarlandılar.

İkinci düzey doğada görüleni ve duyulanı gözlemlemeyi, deneyimlemeyi ve anlamayı içerir. Doğa sevgisi aktif bir duygu olarak oluşmalıdır. Kır yürüyüşleri, geziler ve yürüyüşler öğrenciler için bir sevgi okulu ve doğayla aktif bir ilişki haline gelmelidir.

I.V.'ye göre, ilkokul çağındaki bir çocuğun ikinci düzeyde ekolojik kültürünün oluşumunun göstergeleri. Tsvetkova'nın isimleri şöyle:

· Çocuk, çevresindeki dünyadaki nesnelere, insanların, bitkilerin, hayvanların yaşam koşullarına ilgi gösterir ve onların durumlarını iyi ya da kötü açısından değerlendirmeye çalışır;

· çevreye yönelik faaliyetlere isteyerek katılır;

· güzellikle karşılaştığında duygusal tepki verir ve duygularını erişilebilir yaratıcılık biçimleriyle aktarmaya çalışır: hikaye, çizim;

· sokakta ve ulaşımda davranış kurallarına uymaya çalışır;

· İhtiyaç sahibi insanlara, bitkilere ve hayvanlara yardım sağlamaya hazır olduğunu gösterir;

· Davranışlarını ve eylemlerini çevreye zarar vermeyecek şekilde kontrol etmeye çalışır.

Ekolojik kültürün gelişiminin üçüncü düzeyi, öğrencinin doğaya ve kaynaklarına karşı ihtiyatlı bir tutum ilkesini gerçekleştirmesi ve faaliyetlerine yansıtması, çevreye zarar vermeden ekonomik ve çevresel sorunları çözme yeteneğini geliştirmesi, doğanın güzelliklerini koruma ve doğal kaynakları artırma arzusu.

Bu düzeyde çocuğun kişisel deneyimi yeni içerikle doldurulur:

· Çevrenin durumunun izlenmesinin analizi ve durumunun iyileştirilmesine mümkün olan katkı;

· çevredeki davranış normlarına ve kurallarına bilinçli uyum;

· flora ve fauna temsilcilerine gerçek özen;

· Edinilen bilgi, beceri ve yeteneklerin çevreye yönelik faaliyetlerde kullanılması;

· Çevrenizdeki dünyaya dair izlenimlerinizi çeşitli yaratıcılık türlerinde somutlaştırmak.

Bu düzeyde bir çocuğun ekolojik kültürünün oluşumunun göstergeleri aşağıdaki belirtilerle değerlendirilebilir:

· çevredeki davranış kurallarına uyum bir alışkanlık haline gelmiştir: çocuk eylemlerini kontrol eder, bunları çevreyle ve belirli çevresel nesneler için olası sonuçlarla ilişkilendirir;

· flora ve faunanın belirli temsilcilerine bakım ihtiyacının ifade edilmesi;

· Çocuk, çevresel faaliyetlerinin nesnelerini bağımsız olarak seçebilmektedir;

· Diğer insanlara ve doğaya karşı nezaket, duyarlılık ve sevgiye, çocuğun ihtiyacı olanlara yardım etme isteği eşlik eder.

1994 yılında geliştirilen Rus okulunda çevre eğitimi kavramı, bir kişilik özelliği olarak çevre kültürünün temellerinin oluşumunun aşağıdakileri gerektirdiğini belirtmektedir:

Doğanın birliği, insan yaşamı için önemi, insan - doğa - toplum sistemindeki etkileşim hakkında bilginin oluşumu;

Çevrenin durumunu incelemek, değerlendirmek ve iyileştirmek için entelektüel ve pratik becerilerin oluşturulması;

Çevresel nitelikteki değer yönelimlerinin eğitimi;

Güdülerin, ihtiyaçların, uygun davranış ve faaliyet alışkanlıklarının oluşumu, çevre konularında bilimsel ve ahlaki yargı yeteneği;

Çevrenin korunmasına yönelik aktif pratik faaliyetlere katılım.

Ancak bir çocuğun ekolojik kültürü ancak ailede, anaokulunda, okulda ve yakın doğal ve sosyokültürel çevredeki uygun sosyal koşullar altında oluşur. P.P. Blonsky, bir çocuğun gelişiminin bir tohumun büyümesiyle, çevrenin ise toprak, nem vb. ile karşılaştırıldığı eski ama başarılı bir karşılaştırmanın bulunduğunu yazdı. Hem bitki için toprak ve nem, hem de çocuğun gelişimi için uygun ortam çok önemlidir: Kötü ortamda çocuk deforme olur ve solar. Ancak her tohumun kendi toprağına ve bir tür neme ihtiyacı vardır ve bir bitkiye bakarken onun ne tür bir tohum olduğu ve büyüme yasalarının ne olduğu dikkate alınmalıdır. Ve her canlı gibi bitkinin de çevresiyle ilişkisi aktiftir. Çevreden bir şeyi alıp özümser, diğerini kabul etmez. Kendisi de çevreyi etkiler ve yaratır. Çocuk aynısını kıyaslanamayacak kadar daha aktif bir biçimde yapar.

20. ve 21. yüzyılın başında çevre eğitimi alanında önde gelen bilim adamları: A.N. Zakhlebny, A.Yu. Liberov, N.N. Moiseev, N.V. Mamedov, D.N. Kavtaradze, N.V. Dobretsova, N.V. Skalon, L.P. Simonova, I.N. Ponomareva, I.T. Suravegina, A.D. Ursul ve diğerleri genel çevre eğitimi kavramının ana hükümlerini yeniden düşünüyorlar. Daha dengeli, kültürel olarak uygun bir eğitimi savunan, tek taraflı bir "bilgi" yaklaşımının hakimiyetinin üstesinden gelmeyi, bilgiyi daha verimli bir şekilde özümsemeyi mümkün kılan etkinlik temelli bir yaklaşım lehine değiştirmeyi öneren bilim adamlarının sesleri var. Çevre eğitiminin içeriğinin bileşenlerini daha uygulama odaklı, her okul mezununun günlük yaşamda kullanımına uygun hale getirmek. Bu bağlamda, okuldaki sınıf, ders dışı ve ders dışı çalışmalar arasında yakın etkileşimi gerektiren doğal ve sosyal çevredeki atölye çalışmalarına, sorunlu durumlara ve görevlere ve bunların çözümüne daha fazla önem verilmelidir.

1992 yılında Rio de Janeiro'da düzenlenen bir konferansta Sürdürülebilir Kalkınma Konsepti kabul edildi ve yıllar geçtikçe insani gelişme için en etkili stratejilerden biri haline geldi. Dünya çapında 179 ülke tarafından kabul edilmiştir. Sürdürülebilir kalkınma stratejisinin uygulanmasında, sorunları pek çok uzman tarafından ele alınan sürdürülebilir kalkınmaya yönelik eğitime önemli bir yer verilmektedir.

A.D. Ursul, “sürdürülebilir kalkınma” kavramının yorumunu ve sürdürülebilir kalkınma için eğitime bakışını aktarıyor. Sürdürülebilir kalkınma, aşağıdakileri sağlayan kalkınma anlamına gelir:

· demografik sorunlara dengeli çözüm;

· sosyo-ekonomik sorunların çözümü;

· Elverişli bir çevrenin ve doğal kaynak potansiyelinin korunması.

Sürdürülebilir kalkınmanın özü, üzerindeki antropojenik baskının önemli ölçüde azaltılması yoluyla insanlığın ve Dünya'nın biyosferinin korunmasıdır. Yeni bir sosyo-doğal kalkınma biçimi olarak sürdürülebilir kalkınma, noosferik geleceği şekillendirmeye odaklanmıştır; eğitim de dahil olmak üzere insan faaliyetinin tüm alanlarını değiştirecektir. Profesör Ursul A.D.'ye göre eğitimin modernleştirilmesi değil dönüştürülmesi gerekecek. 21. yüzyılın bütünü için yeni bir eğitim modeli oluşturmak gerekiyor.

Yazar, modern eğitimi, önceki nesillerin biriktirdiği bilgileri sonraki nesillere aktaran bilgilendirici ve iletişimsel olarak nitelendiriyor. Bugün dünya toplumunun tüm eğitim sisteminde sürdürülebilir kalkınma hedefleriyle belirlenen geleceğe doğru bir dönüşün, radikal bir devrimin gerçekleşmesi gerektiği öngörülüyor. İnsan bilinci geleceğe yönelik olmalıdır; bunun için gelecekteki noosferik düşüncenin baskın bileşeni olarak insanların ekolojik bilincini oluşturmak gerekir. Gezegen nüfusunun çoğunluğunun bilincini ve eylem kültürünü değiştirmek için, medyanın yanı sıra genel çevre eğitiminin yoğunlaştırılması ve diğer eğitim türlerinin yeşilleştirilmesi gerekli olacaktır.

Çevre eğitimi ve eğitimin yeşillendirilmesi ileri eğitimin en önemli unsurudur. Bilim adamları çevre eğitimi konusunda yeni bir vizyon göstermeye çalışıyorlar. Akademisyen N.N. Moiseev'e göre çevre eğitiminin içeriğini önemli ölçüde değiştirmesi gerekiyor. Yerel, bölgesel sorunların çözülmesinden küresel sorunlara geçilmesi gerekiyor çünkü sürdürülebilir kalkınmaya küresel geçiş, gezegen ölçeğinde çevre güvenliğinin sağlanmasıyla ilişkilidir.

Sürdürülebilir kalkınma için eğitim sisteminde çevre eğitimi, geleceği modelleme, tahmin etme ve tasarlama niteliğinde olmalı; eğitim materyallerinin sürdürülebilir kalkınma hedef ve ilkelerine uygunluğunu inceleyecek bir mekanizma bulunmalıdır. Dolayısıyla eğitimin yeni medeniyet paradigmasına karşılık gelen yeni evrensel ilkelere, değerlere ve hedeflere doğru yeniden yönlendirilmesi gerektiği açıktır.

Rusya Federasyonu “Çevre Koruma” Kanunu (2002), çevre korumanın temel ilkeleri arasında aşağıdakileri belirlemektedir:

1. sürdürülebilir kalkınmayı sağlamak amacıyla insan, toplum ve devletin çevresel, ekonomik ve sosyal çıkarlarının bilimsel temelli kombinasyonları;

2. Çevre eğitim sisteminin düzenlenmesi, geliştirilmesi ve çevre kültürünün oluşturulması.

Kanunun 71. Maddesi, eğitim sisteminin her kademesinde çevre eğitiminin rolünün güçlendirilmesine dikkat çekmektedir.

Ağustos 2002'de Rusya Federasyonu Hükümeti, çevre eğitimi sorunlarının çözülmesinin önemini bir kez daha vurgulayan Çevre Doktrini'ni onayladı ve şunu belirtti:

· Ekoloji, doğal kaynakların akılcı kullanımı, çevrenin korunması ve Rusya Federasyonu'nun sürdürülebilir kalkınması konuları eğitim sürecinin her düzeyinde müfredata dahil edilmelidir;

· Çevre eğitiminin sosyal ve insani yönlerinin rolünü güçlendirmek;

· Çevre eğitimi konusunda öğretim elemanlarının eğitimini ve yeniden eğitimini yürütmek;

· Sürdürülebilir kalkınma konularını açıklamayı amaçlayan eğitim standartlarını geliştirmek.

Bilim insanları sürdürülebilir kalkınma için eğitimin yollarını arıyor ve sürdürülebilir kalkınma için bütünsel bir eğitim modeli oluşturmanın yakın gelecekte ciddi bir araştırma görevi olduğunu doğruluyor. Zaten bugün, sürdürülebilir kalkınma için eğitimin amacını tanımlamaya çalışıyorlar; bunu, öğrencilerin kaliteyi artırmak için yerel ve küresel nitelikte bireysel ve kolektif kararlar almalarına olanak sağlayacak bilgi, beceri ve değerleri geliştirmelerine yardımcı olmak olarak görüyorlar. Gezegenin geleceğine çevresel tehdit oluşturmayan bir yaşam. Sürdürülebilir kalkınmaya yönelik eğitimde okul, öğrencilerin belirli kişisel niteliklerini, yeteneklerini ve becerilerini geliştirmelidir. A.D. gibi bilim adamlarına göre. Ursul, N.N. Moiseev, N.V. Memmedov ve diğerleri:

· evrensel insani değerlerin kabulü;

· küresel ölçekte çevre ilişkilerinin anlaşılması;

· çevredeki değişiklikleri analiz etme ve bu değişikliklerin sonuçlarını tahmin etme yeteneği;

· Doğadaki ve toplumdaki çeşitliliğe saygı.

Sürdürülebilir kalkınmaya yönelik eğitim yolunda etkileşimli teknolojiler, yöntemler ve formların etkili olduğu düşünülmektedir: uygulanması sırasında herhangi bir çevre sorununun çeşitli yönlerinin dikkate alındığı disiplinlerarası projeler; küçük gruplar halinde çalışma, çocukların öz yönetiminin kullanılması, yerel topluluk ve belediye yetkilileriyle etkileşim. Bu, eğitim konularının içeriğinin yeşilleştirilmesinden, eğitim teknolojilerinin ve öğretim yöntemlerinin yeşilleştirilmesine geçmemizi sağlayacaktır. Bu sorunun çözümünde, ders çalışmasını tamamlayan, genişleten ve derinleştiren “Çevremizdeki Dünya” dersindeki ders dışı çalışmanın rolü büyüktür.

İlkokul çağında, bilginin, duyguların, değerlendirmelerin, deneyimlerin, yeteneklerin ve ilgi alanlarının bilinçli olarak oluşturulduğu aktif bir süreç vardır. Duyarlılık ve alıcılık öğrencilerin en önemli özellikleridir.

Doğayla iletişim, parlaklığı, çeşitliliği ve dinamizmi ile tüm duyuları etkilediği için çocuklarda duygusal bir tepki uyandırır. Çevredeki dünyaya sempati ve çekicilik ortaya çıkıyor. Çocuklar yemyeşil çimenlerin, kuş cıvıltılarının, kelebek ve yusufçukların uçuşunun, bitkilerin kokularının ve parlak çiçeklerinin tadını çıkarıyor. Çocukların çoğu yaban hayatına anlamlı insan davranışı özellikleri bahşediyor. Merak var, sizi kendinize yaklaştırma, bilme, anlama arzusu var.

Ama aynı zamanda doğaya karşı tüketimci, zalim bir tavır sergileyen çocuklar da var (böcekleri yakalıyorlar, karınca yuvalarını ve kuş yuvalarını yok ediyorlar, bitkileri ve çiçekleri gereksiz yere yırtıyorlar). Bazen doğaya kötülükten değil, cehaletten, eylemlerini ve sonuçlarını düşünmeden zarar verirler.

Bu, doğa ve çocuklar arasındaki ilişkinin karmaşıklığını anlatıyor. Çocuklara büyüyen, çiçek açan, hareket eden her şeye hayranlıkla ve saygılı bir şekilde bakmayı, doğaya karşı kaba bir tavrın gerçeklerini endişeyle algılamayı ve endişelendirmeyi öğretmek çok önemlidir. Doğa, her okul çocuğu için yalnızca sakinlerinin yaşamını gözlemleyip inceleyebilecekleri canlı bir laboratuvar değil, aynı zamanda zenginliklerinin akıllıca kullanılması, çoğaltılması ve korunması için de bir okul olmalıdır.

Doğaya karşı sorumlu bir tutum geliştirmenin önde gelen yerlerinden biri, öğrencileri dış dünyayla tanıştırmaktır; bu, onların doğa hakkında bilgi edinme sürecini, aralarındaki ilişkileri sistematikleştirmelerine ve doğanın doğal özelliklerinin doğasını daha ayrıntılı olarak tanıtmalarına olanak tanır. kendi memleketleri ve ülkeleri ve çevreyi korumaya yönelik önlemler.

E.N.'nin belirttiği gibi, doğaya karşı şefkatli bir tutumun teşvik edilmesi. Erdakov, çalışmalarında öğretmenin dikkatini akademik ve ders dışı çalışmaların birleşimine odaklamaya yardımcı oluyor, böylece derslerin çevresel içeriği ders dışı etkinliklerde de devam ediyor, onu tamamlıyor ve zenginleştiriyor. Açıkça organize edilmiş, amaca yönelik ders dışı çalışma, ek materyallerin kullanılmasına olanak tanır, çevresel ufukları genişletir ve bilgiyi somutlaştırır. Çocuklar doğayla daha sık temas kurma ve toplumsal açıdan faydalı çalışmalara katılma fırsatına sahip oluyor. Okul çocukları tarafından ders dışı çalışma sürecinde gerçek hayatta yapılan gözlemler ve analizler, çevrenin durumu hakkında sonuçlar çıkarmalarına, iyileştirilmesi için belirli programların ana hatlarını çizmelerine, gelecek için dersler öğrenmelerine, faaliyetlerinin hedeflerini ve çevredeki davranışlarını değiştirmelerine olanak tanır. doğa kanunlarına uygun olarak.

Müfredat dışı eğitim çalışması, öğretmen tarafından ders dışı saatlerde öğrenciler için çeşitli türde faaliyetlerin düzenlenmesi ve çocuğun kişiliğinin sosyalleşmesi için gerekli koşulların sağlanmasıdır (M.G. Kodzhaspirova ve A.Yu. Kodzhaspirov'a göre).

T.I. Tarasova ve P.T. Kalaşnikof altında müfredat dışı etkinlikler“Çevremizdeki Dünya” dersinde öğrencilerin bu disiplinin incelenmesiyle ilgili, gönüllü ilkelere dayalı ve okul saatleri dışında gerçekleştirilen organize ve amaçlı eğitim çalışmalarını anlıyorlar. Bilimsel karakter, yaşamla bağlantı, çalışma, uygulama vb. gibi yönünü, içeriğini, yöntem ve biçimlerini belirleyen genel didaktik ilkeler temelinde inşa edilmiştir.

Tüm tezahürleriyle ders dışı çalışma, çocukların doğa hakkında bilgi edinmeye olan ilgisini geliştirmeyi, bilgilerini pratikte uygulamayı, kariyer rehberliği çalışmasının temellerini atmayı ve genel olarak araştırma faaliyetlerini geliştirmeyi amaçlamaktadır.

Çeşitli ders dışı etkinlikler, okul çocuklarının insan ve doğa arasındaki bağlantılar hakkında derinlemesine bilgi edinmelerini, çevre sorunlarını gerçek hayatta görmelerini, doğayı koruma konusunda en basit becerileri öğrenmelerini, çeşitli alanlardaki uzmanlarla iletişim kurmaya psikolojik olarak hazırlanmalarını sağlar. çevre yönetimi ve belirli kararlar almak için bilgiyi aktif olarak kullanmak ve doğaya saygı duymanın gerekliliğini henüz fark edemeyenlerin inançları.

Müfredat dışı çalışmanın okul çocuklarının ekolojik kültürünü geliştirmedeki etkinliği büyük ölçüde içeriğinin ilkokulda çevremizdeki dünya ve lisede biyoloji konusunun ders materyali ile bağlantısına bağlıdır. Böyle bir bağlantının varlığı, ders dışı etkinliklere yönelik konu seçiminde şans unsurlarını ortadan kaldırır ve yürütülen çalışmaya bilimsel bir temel sağlar.

BİR. Zakhlebny ve I.T. Suravegin, sınıf içi ve ders dışı etkinlikler arasındaki etkileşimi üç çizgiye ayırıyor: bilişsel, değer temelli ve etkinlik temelli.

Bilişsel ilişkiler çevre eğitiminin içeriğinin birliği ile belirlenir. Derste kazanılan bilgiler ders dışı etkinliklerle çevre gözlemlenerek, edebi kaynaklar okunarak, televizyon programları izlenerek ve diğer kaynaklarla çalışılarak derinleştirilir. Bilgiyi geliştirme sürecinde öğrenciler tarafından değerlendirmeleri oluşturulur.

Müfredat dışı etkinliklerde okul çocukları, bölgelerinin ekolojik durumu, ekosistemleri, ülkemiz topraklarındaki topluluklar ve bir bütün olarak biyosfer hakkında bilgi edinir ve bu onların bu düzeyde çevresel tehlikelerin tezahürü hakkında genel bilgi oluşturmalarına olanak tanır.

Rol yapma sürecinde, özet hazırlarken ve bir okul konferansında öğrenciler biyosferin tür çeşitliliği ve onun üzerindeki insan etkisi hakkındaki bilgilerini genişletir ve derinleştirir.

Çevre eğitiminde değer yaklaşımı, öğrencilerin doğa bilimleri bilgileri ile ekolojinin sosyal boyutları arasındaki ilişkide uygulanmaktadır. Değer yaklaşımının belirgin bir özelliği çevre sorunlarının da insanlarla ilişkili olarak ele alınmasıdır. Doğanın değerinin geniş bir şekilde anlaşılması, onun insan ve bir bütün olarak toplum tarafından kullanım yönlerini daha iyi değerlendirmeyi mümkün kılar.

Öğretmenin sınıfta oluşturduğu temel ve çevre bilgisi, okul çocuklarının çevredeki davranışlarını ve doğal nesnelere karşı tutumlarını mutlaka etkilemektedir. Bilgi, öğrencilerin doğanın korunması ve restorasyonuna yönelik çeşitli etkinliklere katılmalarının önkoşulunu oluşturur, ancak bu etkinliğin doğrudan ders çerçevesinde düzenlenmesi çok zor ve çoğu zaman imkansızdır. Sınıflarda ve diğer ders dışı çalışma biçimlerinde öğretmen, okul çocuklarını kendi topraklarının çevre sorunlarını, bitki ve hayvanların korunmasını incelemek için pratik faaliyetlere dahil etme fırsatına sahiptir. Böylece sınıf içi ve ders dışı etkinlikler arasındaki üçüncü etkileşim hattı - etkinlik - gerçekleştirilir. Çevre eğitimi uygulamasında uygulanması özellikle önemlidir, çünkü öğrencilerin doğaya karşı tutumunun en görünür tezahürü, ahlaki, etik ve değer ideallerini, estetik duyguları ve aralarındaki etkileşimin bilimsel temellerinin anlaşılmasını yansıtan pratik faaliyetleridir. toplum ve doğa. Öğrencilerin pratik çevresel etkinliklerinin organizasyonuna hem akademik hem de ders dışı etkinliklerde büyük önem verilmelidir.

Okuma, güzel sanatlar ve teknoloji alanlarındaki ders dışı etkinliklerde kullanılan materyaller çevre odaklı olabilir ve okul çocukları arasında çevre kültürünün oluşmasına katkıda bulunabilir. Müfredat dışı çalışmanın amacı, her derste belirli bir hedef belirlemeyi, belirli eğitim ve öğretim görevlerini çözmeyi içerir ve bu, öğretmenin içerik, yöntem ve çalışma tekniklerini ustaca seçmesini, eğitim görevlerini belirleme ve çözmede sürekliliğin varlığını gerektirir.

Koordineli ders dışı çalışma sürecinde öğretmen aşağıdaki görevleri çözer:

· Öğrencileri çevreleyen dünyanın kalıplarını, nesnelerin ve olayların özelliklerini ve ilişkilerini yansıtan, modern bilimin doğasına ve gelişim düzeyine uygun ek bilgilerle donatmak, bilimsellik ilkesini gerektirir.

· Çocukları kolektif faaliyetlerde yetiştirmek, öğretmenin, öğrencilerin ortak faaliyetlerinin düzenlendiği ders dışı çalışma biçimlerini ve yöntemlerini seçmesini zorunlu kılar. Ders dışı etkinliklerin pedagojik olarak doğru organizasyonu, çocuklar arasında dostane ilişkilerin yaratılmasına katkıda bulunur, titizliği, dikkati ve birbirlerine özen göstermeyi teşvik eder.

Çalışmada sistematiklik, tutarlılık ve perspektif, ders dışı etkinliklerin etkinliğini artırır. Gönüllülük, etkinlik ve bağımsızlık, okul çocuklarının ders dışı etkinliklere katılımını akademik etkinliklerden ayırır. Burada kendilerini ilgilendiren ve büyüleyen aktiviteleri seçebilirler.

Ders dışı çalışmalar ile akademik faaliyetler arasındaki bağlantı, öğretmenlerin öğrencilerin değer yönelimlerini oluşturma, öğrencinin ahlaki ve estetik duygularını geliştirme ve ona çevre yönetimi alanında bilimsel temelli kararlar verme deneyimini sunma çabalarını birleştirmekten oluşur.

Okulun çevre eğitimi uygulamasına ilişkin bir araştırma, bu çalışmanın doğanın bir güzellik, sağlık ve insanların bilimsel ve eğitimsel faaliyet kaynağı olarak değerlendirilmesine yeterince önem verilmediğini göstermektedir. Öğrencilerin bilgisi esas olarak doğanın maddi önemini yansıtır. Program materyalini incelerken, okul çocukları doğadaki davranış kurallarını, çeşitli kaynaklarda (kitaplar, dergiler, gazeteler) anlatılan ahlaki seçim durumlarını geniş çapta tartışırlar. Günlük uygulama, öğrenciyi gerçek durumlarda, koşullarda karar vermesi gereken koşullara sokar - ormanda, parkta yürüyüşler yaparken, geziler hakkında araştırma yaparken, yürüyüşlerde, okulda veya kişisel arsada çalışırken, yaşam ortamında köşe vb. Bu tür durumlar her zaman ortaya çıkar. Bu durumda öğretmenin görevi öğrencilerin dikkatini olaya çekmek, katılımcıların davranışlarını değerlendirmeye yardımcı olmak ve mümkünse yapılan hataları düzeltmek, doğru çözümü bulmak, çatışmayı çözmeye yönelik çabaları teşvik etmektir. Ders dışı etkinlikler bu sorunun çözümü için önemli fırsatlara sahiptir. İnsanın çeşitli ihtiyaçlarının ve günlük faaliyetlerinin karşılanması, doğada hem olumlu hem de olumsuz etkileri olan öngörülemeyen değişikliklere neden olur. Öğrencilerin program materyalini incelerken aldıkları antropojenik faktörlere ilişkin bilgi, insanın ekonomik faaliyetinin doğa üzerindeki etkisi, insan etkisinin bir sonucu olarak doğada meydana gelen değişiklikler, bu tür değişikliklerin bir sonucu olarak ortaya çıkan sonuçlar hakkında bilgileri içerir. bunların insan sağlığı ve ekonomik faaliyetler üzerindeki etkileri hakkında.

E.P. Torokhova, öğrencilerin bilincini, davranışlarını ve doğaya karşı tutumlarını aktif olarak etkileyen öğretmen örneğinin büyük önem taşıdığına inanıyor. Bir öğretmenin, çocukların doğanın sırlarını anlamalarına, bölgelerini ve zenginliklerini tanımalarına yardımcı olacak ders dışı etkinlikleri yerel tarih temelinde kurgulaması önemlidir.

Küçük okul çocukları arasında ekolojik bir kültür oluşturmanın başarısı, yalnızca öğretmenin amaç ve hedeflerini, yöntem ve tekniklerini nasıl anladığına değil, aynı zamanda bunların eğitim sürecinde uygulanması için gerekli koşulların yaratılmasına da bağlıdır.

Başlıcaları şunlardır:

· algının yaşı ve psikolojik özellikleri dikkate alınarak ve

okul çocukları tarafından doğa bilgisi;

· disiplinlerarası bağlantıların güçlendirilmesi;

· yerel tarih yaklaşımının uygulanması; - yaşam ve işle yakın bağlantı;

· akademik ve ders dışı faaliyetler arasındaki ilişki;

öğretmenlerin, yetişkinlerin ve çocukların doğaya karşı olumlu tutum örneklerini kullanmak;

· doğal bileşenler arasındaki ilişkiler ve ilişkiler hakkında bilgi oluşumu.

Modern ilkokullar için önemli bir konu, sınıfta ve ders dışı etkinliklerde küçük okul çocukları arasında çevre kültürünün temellerini oluşturmak için hangi teknolojilerin kullanılması gerektiği sorusudur.

ONLARA. Cheredov, çevre kültürünün oluşumu için belirli bir ders dışı etkinlik biçiminin seçiminin sınıfın özelliklerine, çocukların genel gelişimine, ilgi alanlarına ve yerel koşullara bağlı olduğuna dikkat çekiyor.

Küçük okul çocukları arasında ekolojik bir kültürün oluşumu, ancak çeşitli ders dışı faaliyet türleri ve türleri arasında bir bağlantı olması durumunda mümkündür. Çeşitli etkinlikler, okul çocuklarının insan ve doğa arasındaki bağlantılar hakkında derinlemesine bilgi edinmelerine, çevre sorunlarını gerçek hayatta görmelerine ve doğayı koruma konusunda en basit becerileri öğrenmelerine olanak tanır.

· bireysel çalışma;

· grup çalışması;

· Halka açık olaylar.

Bireysel çalışma, doğaya ilgi gösteren bireysel çocuklara yönelik özel görevleri içerir. Aynı zamanda, bunların uygulanma konuları çok çeşitli olabilir: yabani yaşamın veya evin bir köşesindeki bitkilere, hayvanlara bakım; minimum programın ötesinde bireysel gözlemlerin yapılması; doğayla ilgili literatür okumalarından elde edilen materyallere dayalı konuşmalar; evde basit deneyler yapmak vb.

Bireysel ders dışı etkinliklerin önemli bir türü hâlâ evde doğayla ilgili literatürün okunmasıdır. Şu anki aşamada, V. Bianki, M. Prishvin, I. Akimushkin, N. Sladkov, Yu. Dmitriev ve diğerlerinin kitapları geçerliliğini koruyor ve okuyucuya canlı ve cansız doğanın büyüleyici dünyasını açığa çıkarıyor ve bir kültürün yetiştirilmesine katkıda bulunuyor. ona karşı şefkatli tutum ve sevgi.

Bireysel ders dışı çalışma türleri aynı zamanda doğadaki değişikliklerin mevsimsel gözlemlerini de içerir. Bunlar yalnızca gözlem günlüğünde belirtilen görevleri değil aynı zamanda canlıların yapısı, yaşam tarzı ve gelişimi hakkında bütünsel bir fikir veren belirli gözlemlerle ilgili görevleri de ifade eder. Elde edilen verilerin işlenmesi ve özetlenmesi aşamasındaki gözlem sürecinde çocuklar araştırma becerilerini geliştirir.

“Çevremizdeki Dünya” dersinde en yaygın grup ders dışı çalışma türleri şunlardır:

· çoğunlukla bir okul veya doğa tarihi alanında kitlesel etkinliklerin hazırlanmasıyla sınırlı olan grupların ara sıra yaptığı çalışmalar. Bunu uygulamak için, incelenen sorunla ilgilenen ve bu eyleme katılma konusunda artan ilgi ve istek gösteren çocuk gruplarını seçip derlemek gerekir. Epizodik gruplar genellikle kitlesel olayın bitiminden sonra dağılan geçici bir yapıya sahiptir.

· Ders dışı çalışmanın ana biçimi, çalışma içeriği hem genel, geniş bir odağa hem de belirli bir tematik uzmanlığa sahip olan genç doğa severlerden oluşan çevrelerin organizasyonudur. Örneğin, “Genç Ekolojist”, “İç Mekan Bitki Aşığı”, “Araştırmacı” vb.

Müfredat dışı etkinliklerin büyük türleri, neredeyse tüm ilkokul öğrencilerinin (bir veya daha fazla sınıfın öğrencileri, bir veya tüm paralel sınıfların öğrencileri) sosyal açıdan yararlı çalışmalara katılmalarını mümkün kılar. Bunlar şunları içerir: akşamlar, konferanslar, tatiller, Olimpiyatlar, sınavlar, matineler, temalı haftalar, geziler, yarışmalar, maratonlar, rol yapma oyunları, istasyon gezileri, KVN.

Grup ders dışı çalışmaları en başarılı şekilde bir çevrede gerçekleşir. Çevredeki dünyada ders dışı çalışma uygulamasında en yaygın hale gelen çevrelerdir. Bunlara, insanlar ve canlı doğa arasındaki ilişkileri incelemeye en büyük ilgiyi gösteren okul çocukları katılıyor. Çoğu zaman, aynı yaşta, benzer düzeyde eğitim ve ilgi alanına sahip 15-20 kişi çevrelerde çalışır. Daireler halinde sınıflar en planlı, çeşitli ve amaca uygun şekilde yapılandırılır ve bu da çoğu zaman diğer ders dışı faaliyet türleri için organizasyon merkezleri olarak değerlendirilmelerine katkıda bulunur.

V.M.'ye göre. Minaeva'ya göre, çevre çemberinin programı çevre eğitiminin içeriğinin ana yönlerini yansıtmalıdır:

¾ bilimsel ve eğitici;

¾ değeri;

¾ normatif;

¾ pratik ve aktif.

Dairesel çalışma, çok çeşitli çalışma biçimlerini ve yöntemlerini kullanmanıza olanak tanır. Aşağıdaki ders dışı etkinlik türleri vardır:

· gözlemlenen olayların nedenlerinin daha derinlemesine anlaşılmasını amaçlayan, doğanın çeşitli bileşenleri arasında bağlantılar kuran, cansız ve canlı doğadaki erişilebilir nesnelerin grup gözlemlerinin yapılması;

· Doğaya ekolojik geziler, yerel tarih müzeleri, yakındaki yerler (orman, tarla, meydan), toplanan materyallerin daha sonra kaydedilmesi;

· Çocuklara yönelik popüler bilim literatürünün ders dışı kolektif okunması;

· yaban hayatı köşesi düzenlemek, bitki ve hayvanlar üzerinde deneyler yapmak;

· çevre tatilleri, matineler, KVN, sözlü dergiler düzenlemek;

· mobil veya sabit hayvanat bahçeleri ve hayvanat bahçeleri hakkında bilgi sahibi olmak;

· doğanın korunması, bitki ve hayvanların insan yaşamındaki yararları ve önemi hakkında konuşmalar;

· Yerel tarih köşelerinin, duvar gazetelerinin, albümlerin tasarımı.

Bunlardan bazılarına daha ayrıntılı olarak bakalım.

Doğanın incelenmesi, nesnelerin ve doğal olayların doğrudan gözlemlenmesi ve incelenmesi olmadan hayal edilemez. Bu nedenle doğa gezileri pratikte geniş bir yer tutmaktadır. Sistematik geziler öğrencilerin ekolojik kültürünün oluşması için gerekli bir koşuldur.

Gezi eğitim materyallerine hakim olmayı amaçlayan ancak okul dışında gerçekleştirilen bir eğitim sürecini organize etme şeklidir. Bir geziye tüm sınıf katıldığında ve gezi materyali fen bilimleri müfredatıyla yakından ilişkili olduğunda, bu bir tür tüm sınıf etkinliği haline gelir. Bu durumda ders sistemine dahil edilir ve eğitim sürecinin önemli bir parçası olur. Ek olarak, bir gezi, en çok ilgilenen öğrencilerden oluşan bir grupla gerçekleştirildiğinde bir tür ders dışı aktivite olabilir.

Gezinin spesifik özellikleri şunları içerir:

· uzayda hareket yoluyla bilginin öğrenciler tarafından hızla özümsenmesi;

· Dünyayı esas olarak analiz yoluyla sentetik olarak incelemenin bir yöntemi;

· Konu çalışmasının yöntemi;

· duygusallık.

Ders dışı gezilerin pedagojik önemi çok büyüktür. Doğaya yapılan geziler özellikle önemlidir. Kendilerini tüm nesne ve olgu çeşitliliğiyle doğal ortamda bulan öğrenciler, bu çeşitliliği anlamayı ve organizmalar ile birbirleri ve cansız doğa arasında bağlantılar kurmayı öğrenirler. Doğaya yapılan geziler, doğayı somut olarak incelemenin bir yolunu temsil eder, yani onunla ilgili hikayeler veya kitaplar değil, özgün nesneler ve doğal olaylar üzerine yapılan çalışmalardır. Burada estetik algı, öğrencilerin yaratıcı çalışmalarının organizasyonu, inisiyatif ve gözlem için geniş fırsatlar açılıyor.

Gezilerin eğitim fırsatları da mükemmeldir. Gezilerde öğrencilerin doğaya olan ilgi ve sevgisinin yanı sıra estetik duyguları da gelişir. Onun güzelliğini görmeyi ve doğaya bakmanın gerekliliğini anlamayı öğreniyorlar. Gezi sırasında edinilen bilgiler çok kalıcı olur ve çocukların hafızasında uzun süre kalır. Geziler öğrencilerin çevre bilincinin oluşmasına katkı sağlar.

Bu nedenle, küçük okul çocuklarının ekolojik kültürünü geliştirmeyi amaçlayan önemli bir ders dışı etkinlik biçimi doğa gezileridir.

“Çevremizdeki Dünya” dersindeki ders dışı çalışma biçimleri arasında T.I. Tarasova, P.T. Kalashnikova ve diğerleri çevresel ve yerel tarih araştırma çalışmalarına dikkat çekiyor. Okuldaki ekolojik yerel tarih, çevre eğitiminin önemli bir parçasıdır. Okul çocukları ile çevre ve yerel tarih çalışmasının organizasyonu, çevre eğitiminin ana görevlerini karmaşık bir şekilde çözmeyi mümkün kılar: bölgenin doğasının çeşitliliğini ve özelliklerini incelemek, öğrencilerin çevre ile çevreye uygun etkileşimde deneyim birikimi, gerçek Öğrencilerin çevrenin ekolojik durumunu, ana bileşenlerini (hava, toprak, bitki örtüsü vb.) belirlemeye yönelik arama ve araştırma faaliyetlerine ve ayrıca pratik çevresel faaliyetlere dahil edilmesi. Çevre araştırmalarının konuları çeşitlilik gösterebilir. Örneğin, “Sınıftaki, okul binasındaki çevresel durumun incelenmesi”, “Okul bölgesinin ekolojik durumunun incelenmesi”, “Yerli Toprakların Nehirleri” çevre projesi vb.

Ekoloji haftasının gerçekleştirilmesi de ders dışı etkinlik biçimlerinden biridir. Çevre haftasında çocuklara temel çevre bilgileri veriliyor. İlkokullar çocukların genel çevre kültürü düzeyini yükseltmeye çalışmaktadır. Bu amaçla çevre içerikli ve çocuklarda çevre kültürünün eğitimini sağlayan çeşitli eğlence programları düzenlenmektedir. Herhangi bir tatile hazırlanmak çok fazla çalışma gerektirir, ancak çocuklar bunlara aktif olarak katılmayı severler. Seyirci olmaktan sıkılıyorlar, kendileri kahraman olmakla ilgileniyorlar. Tatillerin eğitimsel önemi büyüktür.

Şu anda, pedagojik araştırmalarda sürekli çevre eğitiminin oyun biçimlerine büyük önem verilmektedir.

Çevremizdeki dünyayı tanımaya yönelik oyunların içeriği çeşitlidir. Çocukların ilgi alanlarını açıkça yansıtıyor, hayallerini ve isteklerini gerçeğe dönüştürüyorlar. Bu, oyunu kişiliği geliştirmenin, ahlaki duyguları ve motivasyonları geliştirmenin önemli bir aracı haline getirir. Oyun yaratıcılığının gelişimi, çocuklarda yaşamda gerekli olan niteliklerin geliştirilmesine yardımcı olur: odaklanma, yaratıcılık, azim.

Oyun, kişilik oluşumunun değerli bir aracı olarak hizmet eder. Zihinsel süreçleri harekete geçirir ve çevremizdeki dünyayı anlama konusunda yoğun ilgi uyandırır. Çocuklar zorlukların üstesinden gelir, güçlerini geliştirir, yetenek ve becerilerini geliştirir. Oyunlar, herhangi bir eğitim materyalini heyecan verici hale getirmeye, neşeli bir ruh hali yaratmaya ve bilgi öğrenme sürecini kolaylaştırmaya yardımcı olur. Oynanan rol, öğrenme için bir motivasyon yaratır ve öğrencilerin bu konudaki farkındalığı üzerinde olumlu bir etkiye sahiptir.

L.S. gibi yerli psikologların bakış açısından. Vygotsky. V.S. Mukhina, oyun özel bir aktivite biçimidir, bir çocuğun aktivitesidir. Çocuğun çevredeki gerçeklikle, insanlarla ve kendisiyle olan ilişkisini ifade eder. Ünlü psikolog S.L. Rubinstein, bir kişinin oyununun, kişinin gerçekliği dönüştürdüğü ve dünyayı değiştirdiği bir faaliyetin ürünü olduğuna inanıyor. İnsan oyununun özü, gerçekliği yansıtma ve dönüştürme yeteneğidir. Çocuğun dünyayı etkileme ihtiyacı ilk olarak oyunda şekillenir ve ortaya çıkar.

Oyun, öğretmenin elinde bir eğitim aracı haline gelebilir, çocuğu doğa ve toplum yaşamıyla tanıştırabilir, fiziksel, entelektüel ve duygusal niteliklerini geliştirebilir. Bu aynı zamanda genç okul çocuklarının yaş özelliklerine de yansıyor - duygusallıkları ve faaliyetlerin monotonluğundan kolay yorulmaları, fanteziye duyulan özlem, yaratıcılık ve dikkat değiştirme. Bu nedenle oyun ve kullanımına ilişkin metodoloji, ilkokul çocuklarının çevre eğitiminin organik bir parçası haline gelmelidir. Oyunun olumlu yönlerini de göz önünde bulundurarak, çevre etiğini, insanın doğayla ilişki kültürünü eğitmenin en önemli aracı olarak ona saygı duymalıyız.

Bazı oyunlar - ciddi, iş - gençler, genç yetişkinler ve yetişkinler için daha uygundur. Diğerleri didaktiktir, eğiticidir ve öğrenmenin her aşamasında kullanılır. Yine de diğerleri - olay örgüsünde rol yapma veya sadece rol yapma - hem genç hem de genç her yaştan ilgi çekicidir. Bu nedenle ilkokul uygulamalarında didaktik ve eğitici oyunlar özellikle sıklıkla kullanılır ve rol yapma oyunları biraz daha az kullanılır. Küçük okul çocuklarının çevre eğitimi için büyük potansiyele sahiptirler.

Son yıllarda proje yöntemi ilkokul öğretmenleri de dahil olmak üzere tüm okul disiplinlerindeki öğretmenlerin büyük ilgisini çekmektedir.

Eğitim projesi – bu, koşulların araştırılmasını, koşulların araştırılmasını ve gerçek bir pratik sonuca ulaşmanın yollarını içeren, belirli bir problemin özel olarak tasarlanmış ayrıntılı bir gelişimidir; Bu, geliştirilen becerilerin bağımsız gelişimi, bilginin uygulanması, edinilen bilgidir, ancak yeni, üretken, keşfedici bir düzeydedir.

Proje yöntemi, okul çocuklarının eğitimsel ve bilişsel faaliyetlerini, pratik veya teorik olarak önemli bir problemi çözerken elde edilen sonuca odaklama fikrine dayanmaktadır.

Eğitim projesi aşağıdakileri içeren belirli gereksinimleri karşılamalıdır:

1. sosyal açıdan önemli bir görevin (sorunun) varlığı - araştırma, bilgi, pratik;

2. Sorunu çözmeye yönelik eylemlerin planlanması;

3. öğrenci araştırma çalışması.

Faaliyetin sonucu bir “üründür”, yani. proje ekibi üyelerinin sorunu çözmek için geliştirdiği bir araçtır. Hazırlanan “ürün” sunum şeklinde sunulmalıdır.

Modern metodolojik literatür çeşitli eğitim projelerini tanımlamaktadır. Öğrencilerin baskın etkinliklerine göre bilgilendirme, rol yapma, uygulamaya yönelik, yaratıcı ve araştırma projeleri öne çıkmaktadır.

Okul çocukları için bir eğitim projesi, yeteneklerinizden en iyi şekilde yararlanarak bağımsız olarak, bir grup içinde veya kendi başınıza ilginç bir şeyler yapma fırsatıdır; Bu, kendinizi ifade etmenize, elinizi denemenize, bilginizi uygulamanıza, fayda sağlamanıza ve elde edilen sonuçları kamuoyuna göstermenize olanak tanıyan bir etkinliktir; Bu, öğrencilerin kendileri tarafından bir hedef şeklinde formüle edilen ilginç bir problemi çözmeyi amaçlayan bir etkinliktir.

Eğitim projesi, herhangi bir aktivitedeki bir proje üzerinde gerçek çalışmadakiyle aynı genel aşamaları ve prosedür prosedürlerini modeller.

Eğitim projesinin konusunun duyurulduğu andan itibaren öğrencilerin E.N. Zemlyanskaya, öğretmen ve öğrencilerin faaliyetlerini yansıtan bir tablo şeklinde sunar:

Öğretmen	Öğrenci
İlk aşama projeye “daldırma”dır
Çalışmanın probleminin, amaç ve hedeflerinin açıklanması	Bir problem seçmek, duruma alışmak
İkinci aşama faaliyetlerin organizasyonudur.
Grupların organizasyonu, rollerin dağılımı, sorunların çözümüne yönelik etkinliklerin planlanması	Gruplara bölünme, rollerin dağılımı, iş planlaması
Üçüncü aşama - faaliyetlerin uygulanması
Danışmanlık ve kontrol	Planlanan plana uygun olarak bağımsız ve aktif çalışma (bilgi araştırması, öğretmenle istişareler, sonuçların sunumunun hazırlanması)
Dördüncü aşama – projenin sunumu
Sonuçların özetlenmesi ve özetlenmesi	Araştırma sonuçlarının gösterilmesi
Beşinci aşama - performans değerlendirmesi
Eğitim sonuçlarını özetlemek, araştırmacıların becerilerini değerlendirmek	Karşılıklı değerlendirme

Çevresel çevredeki çeşitli ders dışı faaliyetler birbirini tamamlayarak genç okul çocuklarının öğrenme ve eğitim sürecini zenginleştirir.

Bilim adamlarına göre, yukarıda açıklanan ders dışı çalışma biçimlerinin "Çevremizdeki Dünya" dersinde entegre kullanımı, doğayı anlama, ekolojik durumunu inceleme, nedenleri ve nedenleri araştırma konusunda ilgilenen genç okul çocukları arasında gelişmeye katkıda bulunuyor. Çevre kirliliğinin kaynakları. Ve en önemlisi, çocuklarla kendi topraklarının doğasını korumaya yönelik uygulanabilir pratik çalışmalar yapılmasını mümkün kılar.

İlk bölüme ilişkin sonuçlar

Ortaokul çocuklarının çevre eğitimi sorununa ilişkin literatürün incelenmesi ve analizine dayanarak, okul çocuklarına çevre eğitiminin, öğrencilerin yaşları dikkate alınarak yürütülen okul çalışmalarında öncelikli bir yön olduğu sonucuna varılmıştır. Nihai hedef çevre kültürünün oluşmasıdır. Altında çevresel eğitimçevredeki sosyo-doğal çevreye ve sağlığa karşı sorumlu bir tutum sağlayan bilimsel ve pratik bilgi ve beceriler, değer yönelimleri, davranış ve faaliyetlerden oluşan bir sistem oluşturmayı amaçlayan sürekli bir eğitim, öğretim ve kişisel gelişim süreci olarak anlaşılmaktadır; Ekolojik bir kültür oluşturma süreci. Ekolojik kültür insan ve doğa arasındaki birlik kültürü, sosyal ihtiyaçlar ile insanların ihtiyaçlarının çevrenin normal varlığı ve gelişimi ile uyumlu bir birleşimi olarak kabul edilir.

Öğrencilerin çevre eğitimi, yerel yerel tarih materyalleri kullanılarak, süreklilik, kademeli olarak karmaşıklaşma ve bireysel unsurların derinleşmesi dikkate alınarak bir sistem içerisinde gerçekleştirilmelidir.

Yerel doğal kaynakların korunması için küçük okul çocuklarını kendi yetkileri dahilindeki pratik faaliyetlere dahil etmek gereklidir. Öğrencileri pratik faaliyetlere dahil etmek için büyük fırsatlar, metodolojistlerin bu disiplinin çalışmasıyla ilgili öğrencilerin gönüllü ilkelere dayalı ve yürütülen organize ve amaçlı eğitim çalışmalarını anladığı “Çevremizdeki Dünya” dersindeki ders dışı çalışmalarla sağlanmaktadır. ders dışı saatlerde.

Son zamanlarda ders dışı etkinliklerde yenilikçi yöntemler yaygın olarak kullanılmaktadır. Metodolojik ve bilimsel literatürün analizinin gösterdiği gibi, ilkokul çağındaki çocukların çevre eğitimi için modern teknolojiler yeterince geliştirilmiyor ve yansıtılmıyor.

Bölüm 2. 4. sınıf öğrencilerinin ekolojik kültürünün oluşumuna yönelik deneysel çalışma

Araştırma çalışması Tambov Bölgesi, Uvarovo'daki Belediye Eğitim Kurumu 3 No'lu Ortaokulu esas alınarak gerçekleştirilmiştir. Araştırmayı yürütmek üzere 30 dördüncü sınıf öğrencisi görevlendirildi.

Kontrol grubu ise 4. sınıf “B” sınıfında olan 15 çocuktan oluşmuştur. Deney grubu 4.sınıf “B” sınıfından 15 öğrenciden oluşmuştur.

Deneyin amacı hipotezi kanıtlamaktır. Deneyin amacı hipotezi doğrulayan veya çürüten gerçekleri toplamaktır.

Deneyin yapısı göreve uygun olarak belirlendi:

Aşama 1 - Belirleyici deneyin hazırlanması ve uygulanması (anket yönteminin uygulanması);

Aşama 2 - Çevresel materyal kullanılarak çevredeki dünya üzerinde ders dışı çalışma sırasında biçimlendirici bir deneyin hazırlanması ve uygulanması;

Aşama 3 - kontrol deneyi.

Araştırmada şu yöntemler kullanıldı: anketler ve gözlem.

2.1 4. Sınıf Öğrencilerinin Çevre Bilinç Düzeylerinin Belirlenmesi

Deney, kontrol ve deney grubundaki öğrencilerle ayrı ayrı gerçekleştirildi ve anket sorularına yanıtların seçilmesinden oluştu. Temel L.V.’nin anketinden alınmıştır. Sekiz sorudan oluşan Moiseeva.

İfadeleri okuyun ve cevabın altını çizin

(Kabul etmek reddetmek)

1. Hayvanlara, insanlara fayda sağladığı için sahip çıkılmalıdır.

Kabul etmek reddetmek

2. Ormanda yürürken bir çöplük görürsem bu beni üzer.

Kabul etmek reddetmek

3. Ormandayken bir buket çiçek toplayın ve annenize verin.

Kabul etmek reddetmek

4. Arı görürseniz öldürün, ısırabilir.

Kabul etmek reddetmek

5. Ormana geldiğinizde gürültü yapmayın, gürültü yaparak kuşların yuvalarını rahatsız eder, hayvanları korkutursunuz.

Kabul etmek reddetmek

6. Ülkemiz doğal kaynaklar açısından zengindir, bu rezervler hiçbir zaman tükenmeyecektir.

Kabul etmek reddetmek

7. Bir kişi bitkilere bakmalıdır, çünkü onlarsız Dünya'da yaşam imkansızdır.

Kabul etmek reddetmek

8. Bitkiler ve fabrikalar çevreye zarar verebilir.

Kabul etmek reddetmek

Çevre kültürünün ve çevre bilgisinin gelişim düzeyini belirlemek için sonuçlar işlendi. Seçeneklerin sayısı belirlendiğinde, deneysel verilerin matematiksel olarak işlenmesi için bir yöntem kullandık - sınırlı seçim yöntemi.

Sonuçlar şu şekilde işlenir: Her doğru cevap için 1 puan, her yanlış cevap için 0 puan verilir. Ekolojik kültürün oluşum derecesi ölçeğe göre belirlenir:

· yüksek seviye;

· ortalama seviye;

· düşük seviye.

Sonuçların değerlendirilmesi:

7 – 8 doğru cevap – yüksek seviye;

4 – 6 doğru cevap – ortalama seviye;

1-3 doğru cevap – düşük seviye.

Yüksek seviye: Doğadaki organizmaların ilişkileri ve karşılıklı bağımlılıkları hakkında bilgi. Hayvan ve bitki dünyasının temsilcileriyle iletişim, onlar için duyulan endişeden kaynaklanmaktadır. Doğadaki norm ve davranış kurallarının bilgisi ve uygulanması. Çevre bilgisi ve çevre kültürü unsurları oldukça gelişmiştir. Anketteki tüm soruların doğru yanıtları.

Ortalama seviye: Doğadaki organizmaların ekolojik ilişkileri hakkında yetersiz bilgi. Çocuklar doğadaki davranış kurallarını yeterince bilmiyor ve bunlara uymuyor. Ekolojik bilgi ve kültür ortalama düzeyde oluşuyor.

Düşük seviye: Doğadaki organizmaların ekolojik ilişkileri ve karşılıklı bağımlılıkları konusundaki bilgisizlik. Çocuklar doğadaki davranış ve eylemlerini kontrol edemezler. Düşük düzeyde çevre bilgisi ve kültürü oluşmuştur.

Tespit deneyi sırasında aşağıdaki sonuçları elde ettik:

· Yüksek düzeydeki öğrenciler kontrol grubunda - 1 kişi, deney grubunda - 0 kişi;

· Kontrol grubunda ortalama seviyedeki öğrenciler - 3 kişi, deney grubunda - 5 kişi;

· Kontrol grubunda düşük seviyeli öğrenciler - 11 kişi, deney grubunda - 10 kişi.

Anketin etkinliği formülle belirlendi

burada F doğru cevapların sayısıdır

N – öğrenci sayısı.

Kontrol grubu:

1/15*100% = 6,7%

11/15*100% = 73,3%

Deney grubu:

5/15*100% = 33,3%

10/15*100% = 66,7%

Öğrencilerin ekolojik kültürünün oluşma düzeyine ilişkin deneysel bir çalışmanın verilerini ilk aşamada tabloda sunuyoruz.

Tablo 1.

Öğrencilerin çalışmanın başlangıcındaki çevre bilincinin gelişim düzeyi.

Böylece anketin sonuçlarını özetlersek, deneye katılan dördüncü sınıf öğrencilerinin çoğunluğunun çevre bilincinin düşük düzeyde olduğunu söyleyebiliriz. Bu nedenle görevimiz, çocukları ders dışı etkinliklere dahil ederek çevre eğitiminin gelişim düzeyini artırmak olacaktır.

2.2 Çevre kültürünün bileşenlerini geliştirmeyi ve bunu bir deneyde test etmeyi amaçlayan ders dışı etkinlikler için didaktik materyallerin geliştirilmesi

Ortaokul çocukları için çevre eğitimi sorununa ilişkin literatürün incelenmesine ve analizine dayanarak, "Genç Ekolojist" çemberindeki dersleri düzenlemek ve yürütmek için bir metodoloji geliştirdik.

Çemberin çalışmaları yerel tarih esasına dayanmaktadır. Okul çocukları tarafından dersler sırasında gerçek hayatın incelenmesi, doğal çevrenin durumu ve insanların doğadaki davranışları hakkında çeşitli yaşam durumlarının tartışılması için materyal sağlar. Bu, çocukların geleceğe yönelik dersler almasına, faaliyetlerinin hedeflerini değiştirmesine ve inançları doğrultusunda kararlar almasına olanak tanır.

“Genç Ekolojist” kulübü derslerinin konuları A.A.'nın eğitimsel ve metodolojik kompleksine dayanmaktadır. Pleshakov "Yeşil Ev". Kulüp programı dördüncü sınıf öğrencileri için altı aylık bir eğitim için tasarlanmıştır. Dersler haftada bir kez yapılır.

Ev hedefÇemberin çalışması dördüncü sınıf öğrencileri arasında çevre bilinci gibi bir çevre kültürü bileşeni oluşturmaktır.

Aşağıdakileri sağladık görevler :

1. Bir dizi temel çevre kavramını oluşturun.

2. Okulun çevresinin doğasını inceleyin, korunması gereken doğal nesneleri belirleyin.

3. Çevreyi incelemek ve korumak için öğrencileri çeşitli yaratıcı ve pratik faaliyetlere dahil edin.

4. Çocukların sağlığını koruyun ve güçlendirin.

5. Öğrencilere doğa sevgisini ve ilgisini aşılayın.

Dairesel çalışma programını oluştururken dört ana çalışma alanına odaklanmayı uygun gördük:

· bilişsel;

· yaratıcı;

· pratik;

· araştırma.

Çemberin çalışmasının eğitimsel yönü, aşağıdaki formların kullanıldığı bir dizi etkinliği içeriyordu: didaktik oyunlar, konuşmalar, öğretmen hikayeleri, seyahat, sınavlar, ilkokul çağındaki çocukların çevre bilgisinin daha derin bir şekilde genişlemesine katkıda bulunur.

Çemberin çalışmasının yaratıcı yönü, çocukların aşağıdaki görevleri tamamlamasını içerir: çevre masalları yazmak, el sanatları yapmak, sınıfta bir "yeşil köşe" geliştirmek, çizimlerden oluşan bir sergi düzenlemek.

Yerli toprakların flora ve faunasının incelenmesi, çevrenin insan sağlığı üzerindeki etkisi pratik konularla ilişkilidir ("Genç Ekolojist" çemberinin çalışmalarının pratik yönü) - sınıfın çevre düzenlemesi, besleyicilerin yapılması, kuşların beslenmesi Bu, genç okul çocuklarına kendi doğalarına ve sizin sağlığınıza karşı şefkatli bir tutum aşılamaya yardımcı olur.

Çemberin çalışmalarının araştırma yönü aşağıdaki faaliyetler çerçevesinde gerçekleştirilir: geziler, projeler, mini araştırmalar, düşünmenin geliştirilmesine ve elde edilen sonuçların analizine katkıda bulunan deneyler yapmak.

Çember programının içeriği dört bölümden oluşmaktadır: Çalışma sırasında çocukların çeşitli iç mekan bitkilerini, onlara bakım kurallarını tanıdığı ve proje faaliyetlerine katıldığı “Ben ve Bitkiler”; “Ben ve Hayvanlar” - öğrenciler kendi topraklarında kışlayan kuş türlerini tanır, davranışlarının ve beslenmelerinin özelliklerini inceler, besleyiciler yapar ve kuşları besler; “Ben ve Çevre” bölümünü incelerken çevre üyeleri çevre kirliliği türleri hakkında bilgi alıyor, bir eyleme katılıyor, bir çocuğun ailesinin belirli bir süre içinde attığı çöp miktarını belirlemek için bir çalışma yapıyor. ve çeşitli el sanatları yapın; “Ben ve Sağlığım” bölümü, okul çocuklarını proje faaliyetlerine dahil ederek, açık hava oyunları düzenleyerek, çizim sergileri düzenleyerek sağlıklarını korumayı ve güçlendirmeyi amaçlıyor.

“Genç Ekolojist” kulübü için yaklaşık bir tematik ders planı sunalım:

eğitici Olaylar	yaratıcı	pratik Olaylar	araştırma Olaylar
Ben ve hayvanlar
“Şehrimizde kışlayan kuşlar” sohbeti	Didaktik oyun “Tüylü bir arkadaşına mektup yaz”	Gezi “Kuşlara yardım edin!”	"Kuş Yemek Odası"
Ben ve bitkiler
Eve yolculuk İç mekan bitkileri.	Peri masalları yazmak “Başka bir gezegenden iç mekan çiçeği”	“Sınıfımda Yeşil Köşe” Projesi
Ben ve çevre
Öğretmenin “Çevre kirliliği türleri” hikayesi	Atık malzemelerden el sanatları yapmak.	“Atıksız Okul” Kampanyası	Mini çalışma “Çöp Sorusu”.
Ben ve sağlığım
Eğitim yarışması “Şifalı bitkiler”	“Spor Köşem” çizimleri sergisi	Açık alan oyunları.	“Dişlerimizin Düşmanları” Projesi

Önerilen program, metodolojik gelişmelerden oluşan bir paket ile sağlanmaktadır. Testi, Adını taşıyan 3 Nolu Belediye Eğitim Kurumu Ortaokulunun 4 “B” sınıfı esas alınarak gerçekleştirildi. yapay zeka Tambov bölgesi, Uvarovo'nun Danilov şehri.

Kulüp programı çocukları proje faaliyetlerine dahil etmeyi içerir. İlkokul öğrencileri de doğal olarak kendilerinin erişebileceği düzeyde bu tür çalışmalara keyifle ve büyük bir ilgiyle katılıyorlar. Çemberin çalışmaları sırasında “Sınıfımda yeşil bir köşe” ve “Dişlerimizin düşmanları” olmak üzere iki proje gerçekleştirildi.

“Sınıfımda Yeşil Köşe” projesinin amacı, çocukları sınıfta bitki tasarımı oluşturmaya yönelik yaratıcı ve pratik etkinliklere dahil etmektir.

Sınıfımızda görsel materyal olarak kullanılabilecek iç mekan bitkilerinin çok az olması nedeniyle biyoloji dersinde “İç mekan bitkilerinin anavatanına yolculuk” (eke bakınız) dersini gerçekleştirdik. Bazı çocuklar bunu hemen fark etti ve sınıfı güzel ve rahat kılmak için iç mekana çiçek dikmeyi önerdiler. Çevre üyeleri bu fikri beğendi ve biz de “Sınıfımda Yeşil Köşe” projesini oluşturmaya karar verdik.

Ders, projenin hedefleri ve kaynakları hakkında bir tartışmayı içeriyordu. Yeşil köşenin nasıl olacağını, bitkilerin nasıl olacağını hayal etmek öğrenciler için oldukça zorlandı. Bu nedenle bir görev belirledik: köşenin eskizlerini hazırlamak ve bunları tartışmak. İkinci görev - bitki seçimi - sınıfta nelerin yetiştirilmesi gerektiğine dair hararetli bir tartışmanın ardından çocuklar tarafından önerildi. Üçüncü ve dördüncü, öğretmenin işin kompozisyonu hakkındaki öyküsünden geliyordu: toprağın seçilmesi, bitkilerin çoğaltılması ve dikilmesi.

Çocuklara ürünü değerlendirme kriterlerini sunduk: Sınıfa uygun iç mekan bitkileri seçilip dikilmeli, saksılara düzgün ekilmeli, her bitki için toprak doğru seçilmeli, bitkiler farklı olmalı. Tartışma sırasında öğrenciler kriteri kendileri belirlediler: ilkokul sınıflarında bulunmayan veya nadir bulunan bitkiler dikilmelidir. Bu kriterlere dayanarak projenin sözlü değerlendirmesi yapıldı.

Eylem planı hazırlarken kesin sınırlar koymadık, çocukları belli bir yola yönlendirdik. Örneğin, sorunların tartışılmasıyla bağlantılı olarak öğrenciler kaynak sorununu gündeme getirdiler: Bitkilerin nereden alınacağı sorusu ortaya çıktı. Öğrenciler mağazadan almayı teklif etti ancak fiyatlarını öğrendikten sonra çok pahalı olduğu sonucuna vardılar. Daha sonra çekimleri evde, akraba ve arkadaşlardan çekmeyi teklif ettiler.

Birlikte bir çalışma planı hazırladık:

1. İlkokul sınıflarında en sık hangi bitkilerin bulunduğunu belirleyin.

2. Köşedeki bitkilerin tür kompozisyonunu belirleyin.

3. Seçilen bitkiler hakkında bilgi bulun.

4. Yeşil köşenin bir taslağını oluşturun.

5. Dikim materyalini ve ekim için gerekli olan her şeyi seçin.

6. Yeşil bir köşe tasarlayın.

Proje bu plana göre yürütüldü. Çocuklarla birlikte sınıfları gezdikten sonra hemen hemen her sınıfta menekşe, sardunya, balsam, dekoratif yapraklı begonya, sarmaşık, syngonium nolifolia vb. bitkilerin bulunduğunu belirledik. Bundan sonra çevre üyeleri şunu hatırladı: İç mekan bitkileri atlaslarına, evlerinde hangi bitkilerin bulunduğuna güvenerek köşeye kesimler getirebilirler. Böylece yeşil köşede şu bitkilerin temsil edileceğini belirledik: Farsça siklamen, bakır episcia, sarı pachystachys, çuha çiçeği, gloxinia, büyük köklü alocasia, dracaena. Tür kompozisyonuna karar verir vermez hemen bu bitkiler hakkında bilgi aramaya başladık. Bunu yapmak için çocuklara çeşitli literatürler sunduk (İç mekan bitkileri atlası: 400 popüler tür. - M.: Eksmo Yayınevi, 2005.).

Projenin önemli noktalarından biri, çocukların yaratıcı bir görevi tamamlamaları - yeşil bir köşe taslağı oluşturmaları. Adamlar bu göreve sorumlu bir şekilde yaklaştılar ve köşeyi dekore etmek için birçok ilginç seçenek sundular. Tüm seçenekleri tartıştıktan sonra sınıfımıza en uygun olanı seçtik.

Projeye veliler de katıldı. Çocukların bitkilerin sürgünlerini ayırmalarına, köklendirmelerine, saksı seçmelerine ve toprağı hazırlamalarına yardımcı oldular, ayrıca çiçekler için raf yaptılar. Dikim bizim liderliğimizde gerçekleşti.

Çalışmanın tamamlanması yeşil bir köşenin tasarımıydı. Ancak tasarım tamamlanmış olmasına rağmen eskizine göre yürütülmemiştir. Öğrenciler projenin öngördüğü tüm görevlerin tamamlanmasına ilgi ve büyük sorumlulukla yaklaştılar. Çemberin üyeleri yaptıkları işten memnundu.

“Sınıfımdaki Yeşil Köşe” projesi, genç okul çocuklarına sadece iç mekan bitkilerine değil, aynı zamanda tüm canlı doğaya karşı da şefkatli bir tutum aşılamak için geniş fırsatlar ortaya koyuyor ve aynı zamanda iç mekan bitkilerinin bakımında pratik becerilerin oluşmasına da katkıda bulunuyor.

“Dişlerimizin Düşmanları” projesinin temel amacı çocukları, diş sağlığının korunmasına katkıda bulunan durumların belirlenmesine yönelik araştırma faaliyetlerine dahil etmektir.

Proje hedefleri:

1. İnsan dişlerinin yapısını inceleyin.

2. Çocuklarda diş hastalıklarının nedenlerini tanımlayabilecektir.

3. Bir deney yapın: Gıda ürünlerinde bulunan çeşitli maddelerin dişlerin durumu üzerindeki etkisi.

Proje üç aşamada gerçekleştirildi: hazırlık, teknolojik ve final.

Bu projenin motivasyonu çocukların diş ağrısı şikayetleriydi. Daha sonra çocuklardan diş hastalıklarının nedenlerini bulmalarını istedik. Bu fikri beğendiler ve biz de projeyi uygulamaya başladık.

Hazırlık aşamasında çocuklarla konuyu aktardıktan sonra projenin uygulanmasına yönelik bir plan hazırladık, deney için hangi madde ve ekipmanlara ihtiyaç duyulduğunu ve deneyi yürütme metodolojisini belirledik. Ayrıca çocuklara diş hastalıklarının nedenleri ve ağız bakımı kurallarını anlatan okulun sağlık çalışanı ile bir toplantı düzenledik. Öğrenciler, velilerinin yardımıyla sitrik ve asetik asit, karbonat, vanilin gibi gıda katkı maddelerinin hangi ürünlerde bulunduğunu öğrendiler. Ders sırasında çocukların topladığı bilgileri tartıştık ve çocukların çoğunun içecekler arasında Fanta, Spriet, CocaCola içeceklerini tercih ettiğini öğrendik.

Teknolojik aşamada öğrenciler, bir öğretmenin rehberliğinde, gıda katkı maddelerinin ve gazlı içeceklerin dişlerin durumu üzerindeki etkisini belirlemek için bir deney yaptılar.

Yumurta kabukları, aşağıdaki maddelerin çözeltileri ile bardaklara bırakıldı: %6 asetik asit çözeltisi, %6 sitrik asit çözeltisi, %2 vanilin çözeltisi, kabartma tozu çözeltisi, Coca Cola. Çalışma için tam olarak bu maddeleri aldık, çünkü asitler (sitrik ve asetik) birçok gıda ürününde, örneğin şeker, konserve sebze ve meyveler, marshmallow, mayonez, marmelat, şekerleme vb., gıda katkı maddeleri ( vanilin, kabartma tozu) - unlu mamullerde ve Coca-Cola içeceği ve diğer benzer içecekler çocuklar için en sevilen ikramlardır. Yumurta kabukları, dişler gibi bileşimi kalsiyum tuzları içerdiğinden diş minesinin bir analogu olarak kullanıldı.

Çocuklar bir ay boyunca yumurta kabuğunun durumundaki değişiklikleri izlediler. Aşağıdaki sonuçlar elde edildi: Yumurta kabukları üzerindeki en yıkıcı etki sitrik ve asetik asitler ve CocaCola içeceği tarafından uygulandı (sitrik asit çözeltisinde yumurta kabukları beyaz pullara dönüştü, asetik asit çözeltisinde kabuklar pratik olarak çözüldü, CocaCola çatladı ve karardı). Vanilin çözeltisinin kabuk için daha az tehlikeli olduğu ortaya çıktı (yumurta kabuğu çökmedi, ancak sarardı). Kabartma tozunun kabuklara herhangi bir etkisi olmadı. Çocuklar gözlemlerinin sonuçlarına göre şu sonuca vardılar: sitrik ve asetik asitlerin yanı sıra CocaCola içeceği diş minesi üzerinde yıkıcı bir etkiye sahiptir ve bu da diş ağrısına neden olur.

Projenin ürünü çocukların diş sağlığının korunmasına yönelik önerilerin geliştirilmesidir. Adamlar, bu asitleri içeren gıda ürünlerinin (lolipop, dondurma, mayonez, konserve sebze ve meyveler vb.) tüketiminin azaltılmasını ve ayrıca CocaCola ve diğer gazlı içeceklerin diyetten çıkarılmasını öneriyor.

Bu projenin değeri, çocukların diş sağlığının gıda ve bunların içerdiği katkı maddeleri de dahil olmak üzere birçok faktöre bağlı olduğunu deneysel olarak deneyimlemeleridir.

Bu nedenle, proje yönteminin "Çevremizdeki Dünya" dersinde ders dışı çalışmalarda kullanılması, çocukların çevre bilgilerinin genişletilmesine, onları araştırma ve pratik faaliyetlere dahil etmelerine, yaratıcı yeteneklerin geliştirilmesine ve en önemlisi oluşumuna yardımcı olur. sağlıklı bir yaşam tarzı.

Çemberin programı, çocukların kendisinin ve ailesinin, memleketinin sakinlerinin çevreyi ne kadar kirlettiğini belirlediği mini bir "Çöp Sorusu" araştırması yapmalarını sağlar (eke bakınız).

2.3 Deneysel çalışmanın etkinliğinin belirlenmesi

Geliştirdiğimiz “Genç Ekolojist” çemberinin etkililiğini belirlemek amacıyla kontrol ve deney grubundaki öğrencilerle bir deney yaptık. Belirleyici deneyde kullanılan anketin sorularına bir yanıtın seçilmesinden oluşuyordu.

Aşağıdaki sonuçları elde ettik:

· Yüksek düzeydeki öğrenciler kontrol grubunda - 1 kişi, deney grubunda - 5 kişi;

· Kontrol grubunda ortalama düzeydeki öğrenci sayısı 6 kişi, deney grubunda 10 kişi;

· Kontrol grubunda düşük düzeyde olan öğrenciler - 8 kişi, deney grubunda - 0 kişi.

Anket sonuçları:

Kontrol grubu:

1/15*100% = 6,7%

8/15*100% = 53,3%

Deney grubu:

10/15*100% = 60%

Deneyin son aşamasında öğrencilerin çevre eğitiminin gelişim düzeyine ilişkin deneysel bir çalışmadan elde edilen verileri tabloda sunuyoruz.

Tablo No.2

Araştırmanın son aşamasında öğrencilerin çevre bilincinin gelişim düzeyi.

Kontrol ve deney gruplarındaki ilkokul çocuklarının çevre eğitiminin gelişim düzeyini karşılaştırdığımızda, deney grubundaki çocukların çevre eğitimi düzeyinin kontrol grubuna göre çok daha yüksek olduğunu bulduk.

Geliştirdiğimiz çember etkinliklerinin etkililiğini belirlemek için deneyin başlangıç ​​ve son aşamalarındaki anketin sonuçlarını karşılaştıracağız.

Tablo No.3.

Tespit ve kontrol deneylerinin sonuçlarının karşılaştırılması.

Çevre kültürünün düşük düzeyde olduğu tek bir kişinin dahi tespit edilmediğini, ortalamanın yüzde 60, yüksek düzeyin ise yüzde 40 olduğunu görüyoruz. Ders dışı etkinliklerin ardından tam cevapların sayısı gözle görülür şekilde arttı ve yanlış cevapların sayısı azaldı. Çoğu çocuğun çevrelerindeki dünyaya karşı tutumu değişti, davranışları anlamlı ve yeterli hale geldi. Böylece, “Genç Ekolojist” çemberi içerisinde geliştirilen ve pratikte test edilen ders dışı etkinlikler, ilkokul çağındaki çocuklarda çevre eğitiminin geliştirilmesi sürecini önemli ölçüde etkilemiştir. Ortaokul çağındaki çocukların ekolojik kültürünün bileşenlerinden biri olan çevre eğitiminin gelişim düzeyi önemli ölçüde arttı.

İkinci bölüme ilişkin sonuçlar

Okullarda çevre eğitimi konusunda aktif çalışmalara rağmen, araştırmanın gösterdiği gibi, ortaokul çocukları arasında çevre kültürü bileşenlerinin gelişim düzeyi oldukça düşük kalıyor.

Çalışmayı sistematik hale getirmek için, öğrencilerin bilişsel, yaratıcı, pratik ve araştırma faaliyetlerinin organizasyonunu, yenilikçi ve geleneksel formların kullanımını ve kombinasyonunu, aktif çalışma yöntem ve tekniklerini, sürekliliği sağlayan, küçük okul çocukları için bir çevre eğitimi programına ihtiyaç vardır. Materyalin sunumunda tutarlılık.

Deney sırasında okul çocukları sadece çevresel bilgi düzeylerini arttırmakla kalmadı, aynı zamanda doğadaki eylemlere yönelik motivasyonları da önemli ölçüde değişti ve ilgileri de değişti.

“Genç Ekolojist” çemberi çerçevesinde yürütülen çevre eğitimi konusunda amaçlı, sistematik çalışma, çevre kültürü bileşeninin - okul çocuklarının çevre eğitimi - oluşum düzeyinde önemli bir artışa katkıda bulunmaktadır.

Böylece çalışmanın başında ortaya koyduğumuz hipotez tamamen doğrulandı.

Çözüm

Dünyadaki mevcut çevresel durum insanlar için önemli bir görev teşkil etmektedir - biyosferdeki ekolojik yaşam koşullarının korunması. Bu bağlamda, mevcut ve gelecek nesillerin çevre okuryazarlığı ve çevre kültürü sorunu acilen ortaya çıkmaktadır. Mevcut nesilde bu göstergeler son derece düşük bir seviyededir. Bu durum, yüksek vasıflı, çevre okuryazarı öğretmenler tarafından, özel bilginin yanı sıra, çocuğun kişiliği üzerinde kapsamlı bir etkiye izin veren bir dizi etkili teknikle silahlandırılması gereken genç neslin çevre eğitimi yoluyla iyileştirilebilir. Çevre kültürünün tüm bileşenlerini kişinin genel kültürü açısından kişilik özellikleri olarak geliştirmek.

İlk bölümde, “Çevremizdeki Dünya” dersinde ders dışı etkinliklerde ortaokul çocuklarının çevre eğitimi sorununa yönelik teorik yaklaşımları inceledik ve çevre eğitimi sorununun ünlülerin eserlerinde yeterince ele alındığı sonucuna vardık. bilim adamları (amaçlar, hedefler, ilkeler, araçlar, biçimler ve yöntemler), ders dışı etkinliklerin çevre kültürü bileşenlerinin oluşumunda ve çevre eğitiminin içeriğinde özel rolü ortaya çıkar. Ancak metodolojik ve bilimsel literatürün analizinin gösterdiği gibi, küçük okul çocuklarının çevre eğitimi için modern teknolojiler, bizim görüşümüze göre, yeterince geliştirilmiyor ve yansıtılmıyor.

İkinci bölümde gerçekleştirilen deneysel çalışma, ilkokul çağındaki çocuklarda çevre eğitiminin gelişim düzeyinin çok düşük olduğunu göstermiştir. “Genç Ekolojist” çevresinin çalışmaları, çevre bilincinin artmasına katkıda bulundu ve bu, bir kontrol deneyi sırasında da doğrulandı.

Yapılan çalışma aşağıdaki sonuçlara yol açtı:

1. Okul çocuklarının çevre eğitimi, nihai hedefi bir çevre kültürü yaratmak olan, öğrencilerin yaşları dikkate alınarak yürütülen okul çalışmalarında öncelikli bir yöndür.

2. İlkokul çocukları için çevre eğitiminin teorik temelleri bilimsel ve metodolojik literatürde yeterince geliştirilmiştir.

3. Okullarda çevre eğitimi çalışmalarının yeniden canlandırılmasına rağmen, düzeyi kural olarak oldukça düşük kalmaktadır.

4. Çalışmayı sistematik hale getirmek için, öğrencilerin bilişsel, yaratıcı, pratik ve araştırma faaliyetlerinin organizasyonunu, yenilikçi ve geleneksel formların, aktif yöntem ve çalışma tekniklerinin kullanımını ve kombinasyonunu sağlayan, küçük okul çocukları için bir çevre eğitimi programına ihtiyaç vardır; Materyalin sunumunda süreklilik ve tutarlılık.

5. Deney sırasında, okul çocukları sadece çevresel bilgi düzeylerini arttırmakla kalmadı, aynı zamanda doğadaki eylemlere yönelik motivasyonlarının yanı sıra öğrencilerin ilgileri de önemli ölçüde değişti.

6. “Genç Ekolojist” çevresinin özel olarak geliştirilmiş bir programı çerçevesinde yürütülen çevre eğitimi konusunda amaçlı, sistematik çalışma, okul çocuklarının çevre kültüründe önemli bir artışa katkıda bulunmaktadır.

Tezin hazırlanması, ortaokullardaki ilkokul öğrencilerinin çevre kültürünü geliştirmeye yönelik özel bir program geliştirmenin büyük önemi konusunda bizi ikna etti.

Kaynakça

1. Agolarova P.I. Oyunlar – okul çocuklarının çevre eğitiminde yarışmalar. // İlkokul. – 2007. - Sayı 12.

2. Aleksakhina E.M., Dolgacheva V.S. Çevre eğitimi ve küçük okul çocuklarının yetiştirilmesi üzerine çalışmalar için metodolojik öneriler. – M., 1996.

3. Alekseev S.V., Simonova L.V. Ortaokul çocukları için çevre eğitimi sisteminde değer fikri. // İlkokul. – 1999. - No.1.

4. Ananyeva S.G., Shakhmotova S.A. Ekolojik KVN. // İlkokul. – 2007. - Sayı 2.

5. Anashina A.V. Çok fazla sorun getirebilirler! // İlkokul. – 2006. - Sayı 8.

6. Asadulina S.Yu. Sınav "Çevremizdeki doğa." // İlkokul. – 2007. - Sayı 4.

7. Babakova T.A. Çevre eğitiminde yerel tarih teknolojisi. // Çevre eğitimi, 2001, No. 1.

8. Bazulina I.V. Açık havada ekolojik kültürün gelişimi. // İlkokul. – 2005. - Sayı 12.

9. Barysheva Yu.A. Çevresel ve yerel tarih çalışmalarını organize etme deneyiminden. // İlkokul. – 1998. - Sayı 6.

10. Bobyleva L.D., Bobyleva O.V. Ortaokul çocuklarının çevre eğitimi.//İlkokul.-2003.-No.5.

11. Bobyleva L.A. Öğretim yardımcıları. Küçük okul çocukları için ekolojik ve yerel tarih içeriği. // İlkokul. – 2001. - Sayı 6.

12.Bogdanets T.P. Temel bilimlerin öğretilmesine ekolojik bir yaklaşım. // İlkokul. – 2007. - Sayı 12.

13.Boyko L.A. Çocukların ekolojik kültürünü yetiştirmek. // İlkokul. – 2005. - Sayı 6.

14.Bulatnikova T.F. Ortaokul çocukları için çevre eğitiminin bir aracı olarak doğa ile iletişim. // İlkokul. – 1999. - Sayı 12.

15.Vasilyeva L.V. Bir orman yolu boyunca. // İlkokul. – 2007. - Sayı 7.

16. Vakhrushev A. A. ve diğerleri Dünyanın Sakinleri. 3. sınıf. Öğretmenler için metodolojik öneriler. 3. sınıf. - M.: Balass, 1999.

17. Vinogradova N. F. Çevremizdeki dünya. Metodik konuşmalar. 1-2.sınıflar. - M .: Ventana-Graf, 1997.

18. Vinogradova N. F. ve diğerleri Çevremizdeki dünya. Öğretmenler için kitap. 3-4 sınıf. - M.: Ventana-Graf. 1999.

19. Vinogradova N. F. İlkokulda çevremizdeki dünya. Gelecekteki bir öğretmenle konuşmalar. - M.: Akademi, 1999

20. Vinogradova N.F. İlköğretim çağındaki çocukların çevre eğitimi. Sorunlar ve beklentiler. // İlkokul. – 1997. -№4.

21.Veselova T.M. Yerel tarih materyaline dayalı olarak ortaokul çağındaki çocukların ekolojik kültürünün oluşumu. // İlkokul. – 2003. – Sayı 2.

22. Voronkevich O. A. Ekolojiye hoş geldiniz!: Okul öncesi çocuklarda çevre kültürünün oluşumu için uzun vadeli bir çalışma planı - “Çocukluk - basın”, 2006. – 496 s.

23. Okul çocuklarının ekolojik kültürünü beslemek: Öğretmenler için bir el kitabı. / Ed. B. T. Likhacheva, N. S. Dezhnikova. – M.: Tobol, 1997. – 96 s.

24.Vygotsky L.S. Oyun ve çocuğun zihinsel gelişimindeki rolü // Psikolojinin soruları. - 1996. - Sayı 6, 62-76 s.

25.Vygotsky L.S. Eğitim psikolojisi / Ed. V.V. Davydova. - M., 1991.-480 s.

26.Vygotsky L.S. Toplu eserler / L.S. Vygotsky. - M: Çocuk Psikolojisi, 2001. - 362 s.

27. Çevredeki dünyada ilköğretim genel eğitiminin devlet standardı // Rusya Eğitim Bülteni, No. 6, 2004, s.-51

28. Glazachev S.N. Öğretmenin ekolojik kültürünün oluşumunun teorik temelleri: Pedagoji alanında doktora tezi. Bilim. – M., 1998.

29. Gordeeva V.A., Elshina T.B., Rodina O.N. Bir ışının yolculuğu. // İlkokul. – 1999. - Sayı 12.

30. Guveev V.V. İntegral öğretim teknolojisinin özel bir durumu olarak proje yöntemi. // Baş öğretmen. – 1995. - Sayı. 6, 35 – 39 s.

31. Derim - Oğlu E.N., Frolova M.A. Orman kenarına gezi. // İlkokul. – 1997. - Sayı 4.

32. Deryugina A.N. Proje faaliyeti, genç okul çocukları için ekolojik kültüre giden yoldur. // Çevre eğitimi, 2004, Sayı: 4, s. 21

33. Dolbaeva K.Zh. Ortaokul çocukları için çevre eğitimine sistematik bir yaklaşım. // İlkokul. – 2003. – Sayı 6.

34. Egorova G.V., Khotuleva O.V. Okul sitesine gezi yapmak için malzemeler. // İlkokul. – 2001. - Sayı 3.

35. Egorova O. A. Doğa bizim ortak evimizdir. // İlkokul - 2006. - Sayı 6.

36.Erdakov E.N. Sürekli çevre eğitiminin özellikleri. // İlkokul. – 2006. - Sayı 7.

37. Ermakov D.S., Petrova G.D. Çevre eğitiminde etkileşimli alıştırmalar ve oyunlar. // Çevre eğitimi, 2004, Sayı 4.

38. Ermolenko V.V. Altın sonbaharın renkleri // İlkokul. 2007. - Sayı 8.

39. Zhukova I. Öğrencilerin çevre eğitimine yardımcı olmak. // İlkokul. – 1998. - Sayı 6.

40.Zaitseva S.K. İlkokul çocukları için ekoloji. // İlkokul. – 2005. - Sayı 4.

41. Zakhlebny E.N. Okul ve doğa koruma sorunları: Çevre eğitiminin içeriği. – M., 1981.

42. Zakhlebny A.N., Suravegina I.T. Ders dışı etkinliklerde okul çocuklarının çevre eğitimi. – M.: “Aydınlanma”, 1984.

43. Zemlyanskaya E.N. Küçük okul çocukları için eğitim projeleri.

// İlkokul. – 2005. - Sayı. 9, 55-59 s.

44.Ivanova N.V. Tasarım uygulamasının olanakları ve özellikleri

ilkokulda yöntem. // İlkokul. – 2004. - Sayı 2, 96-101 s.

45. Klepinina 3. A. Doğa ve insanlar. 1-4 sınıf. İlkokul öğretmenlerine yönelik bir kitap. - Smolensk: Dernek XXI yüzyıl, 1999.

46. ​​​​Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Pedagojik sözlük: Öğrenciler için. daha yüksek ve ortalama ped. Eğitim Kurumları. – M.: Yayın Merkezi “Akademi”, 2001. – 176 s.

47. Kozhevnikova I.A., Akimova V.P. Zamanda ve uzayda yolculuk yapın. // İlkokul - 2003. - No. 5.

48. Kozina E.F., Steponyan E.N. Doğa bilimlerini öğretme yöntemleri. - M.; "Akademi", 2004.

49. Kolesnikova G.I. İlkokul çocukları ile ekolojik geziler. // İlkokul. – 1998. - Sayı 6.

50. Krivenko V.L. İlköğretim çağındaki çocukların çevre eğitimine ve yetiştirilmesine Vitagenik yaklaşım. // İlkokul. – 2002. - Sayı 7.

51. Kropocheva T.B. İlkokulda keşif gezileri. // İlkokul. – 2007. - Sayı 11.

52. Kulnevych S.V., Lakotsenina T.P. İlkokulda eğitim çalışmaları: İlkokul öğretmenleri, orta ve yüksek pedagojik eğitim kurumlarının öğrencileri için pratik bir kılavuz. – Voronezh: Öğretmen, 2004. – 168 s.

53. Kuprov V.D. İlköğretim çağındaki çocukların çevre eğitimi. // İlkokul. - 7 numara.

54. Leskova S. V. Ekolojik kültürün oluşumu. // İlkokul - 2003 - Sayı 7.

55. Avuç içi broşür: Okul öncesi çocukların çevre ve estetik eğitimi amacıyla geziler düzenlemek için metodolojik bir rehber. / L. M. Malevtsova tarafından düzenlenmiştir. – “Çocukluk - basın”, 2005. – 112 s.

56.Malenkova L.I. Eğitim teorisi ve yöntemleri. Ders kitabı. – M.: Rusya Pedagoji Derneği, 2004.- 480 s.

57. İlkokulda doğa bilimleri ve çevre eğitimi öğretim yöntemleri: Proc. öğrencilere yardım ortalama pedagojik eğitim kurumu - M.: Yayıncılık merkezi "Akademi", 2000

58. Minaeva V.M. İlkokulda doğa tarihi üzerine ders dışı çalışma. – Mn.: Nar. Asveta, 1980.

59. Minaeva V.M.N. İlkokulda çevre eğitimi. - Mn.: Nar. Asveta, 1987.

60. Moiseev N.N. Ekoloji ve eğitim. – M., 1996.

61. Moiseeva L.V. Çevre eğitimi sisteminde teşhis teknikleri: öğretmenler için bir kitap. – Ekaterenburg, 1996

62. Nikolaeva S.N. Çocuklar için çevre eğitimi teorisi ve metodolojisi. – M., 2002.

63. Novolodskaya E.G. Ortaokul çocukları arasında çevre kültürünü geliştirme metodolojisi. // İlkokul. – 2002. - Sayı 3.

64. Novolodskaya I.G. Küçük okul çocuklarının ekolojik kültürünü geliştirme metodolojisi. // İlkokul. – 2002. - Sayı 3.

65. Orlova L.A. Oyun “Doğayı kim daha iyi biliyor?” // İlkokul. – 2005. - Sayı 7.

66. İlkokuldan mezun olan öğrencilerin bilgi kalitesinin değerlendirilmesi. / Ed. N.F. Vinogradova ve diğerleri - M., 2000.

67. Pavlenko E.S. Çevre eğitimi ve ilkokul çağındaki çocukların yetiştirilmesi. // İlkokul. – 1998. - Sayı 5.

68. Pedagoji.- Ders Kitabı/Ed. L.P.Krivshenko.-M., 2005

69. Petrovsky A.V. Psikolojiye giriş / A.V. Petrovsky. - M: Akademi, 2005.-218 s.

70. Petrosova R. L. ve diğerleri İlkokulda doğa bilimleri ve çevre eğitimi öğretme yöntemleri, M.: Akademi, 1999.

71. Pleshakov A. A. Sera. İlkokul öğretmenleri için metodolojik el kitabı. - M.: Eğitim, 1997.

72. Penyaeva E. Yu.Doğayı ziyaret etmek. // İlkokul - 2004 - Sayı 6.

73. Polyak I.F. Sonbahar gezisi. // İlkokul - 2003. - No.2.

74. Prokhorova S.Yu. Doğaya giden yol: İlkokul çocukları ile çevresel araştırmaların organizasyonu: eğitimsel ve metodolojik el kitabı. – Rostov n/d.: Phoenix, 2008. – 157 s.

75. Rabunsky E.S. Okul çocuklarına öğretim sürecinde bireysel yaklaşım./Kendilerinin analizine dayalı. ders kitabı aktiviteler – M.: “Pedagoji”, 1975

76. Rus Pedagoji Ansiklopedisi: 2t.-M.: Akademi, 2002

77. Rudenko I.N. Yapraklar düşüyor - sonbahar bize geliyor: Tiyatro gezisi. // İlkokul. – 2004. - Sayı 10.

78. Ryzhova N.A. Maymuna bir mektup yazın: öğretici. öğretmen/bilim için ed. BİR. Zakhlebny. – M.: Tobol, 1996. – 72 s.

79. Ryzhova N. A. Sadece peri masalları değil: çevre hikayeleri, peri masalları ve tatiller. – M.: Satır – baskı, 2002. – 192 s.

80. Samkova V.A., Teplov D.L. Evinizi bulun. Orman ekosistemleri (Yöntem. Oyun kompleksi için öneriler). İlmi Ed. Zakhlebny A.N. – M., 1995.

81. Samol L. Geçidin yamacı boyunca neşeli bir dere akıyordu // İlkokul - 2005. - No. 7.

82. Sarkisyan A.R. Çevre eğitimini uygulama yolları. // İlkokul. – 2006. - Sayı 12.

83. Severina E.A. Sadece masalarda oturmak değil. // İlkokul. – 2005. - Sayı 5.

84.Serov I.S. Öğrenci proje aktiviteleri nasıl organize edilir? M., "Akademi", 2005.

85. Simonova L.P. Çevre eğitiminin bir aracı olarak bilmeceler. // İlkokul. – 2003 Sayı 12.

86. Simonova L. P. İlkokulda ekoloji nasıl öğretilir: Öğretmenler için bir el kitabı. – Tobol, 1999. – 88 s.

87. Simonova L.P. İlkokul çocukları için ekoloji ödevleri. // İlkokul. – 1998. - No.2.

88. Simonova L.P. İlkokulda çevre eğitimi: Proc. Öğrenciler için bir el kitabı. ortalama ped. ders kitabı Kuruluşlar - M.: “Akademi”, 2000. – 160 s.

89. Simonova L.P. Gençlerle ekoloji üzerine etik sohbetler

okul çocukları. // İlkokul. – 1999. - Sayı 5.

90. Sklyarova L.D. İlköğretim çağındaki çocukların çevre eğitimi. // İlkokul. – 2005. - Sayı 7.

91. İlköğretim öğretmenlerinin mesleki ve pedagojik eğitimlerinin iyileştirilmesi. - Bilimsel makalelerin toplanması. / Ed. TI Tarasova. – Borisoglebsk, 2003.

92. Statsenko V., Petrova G. Ortaokul çocuklarının çevre eğitimine bazı yaklaşımlar. // İlkokul. – 2001. - Sayı 7.

93.Stepanova I.A. Ekoloji ve yerel tarih üzerine çalışın. // İlkokul - 2003. - No.2.

94. Tarasova T.I. Çevre eğitimi sorununa modern yaklaşımlar / İlköğretim öğretmenlerinin mesleki ve pedagojik eğitiminin geliştirilmesi: Bilimsel çalışmaların toplanması. – Borisoglebsk, 2003.

95. Tarasova T. I., Kalashnikova P. T. Ortaokul çocuklarının ders dışı etkinliklerde çevre eğitimi: Orta ve yüksek pedagojik eğitim kurumlarının öğrencileri için bir ders kitabı. – Borisoglebsk: BSPI, 2002. – 146 s.

96. Tarasova T.I. Disiplinlerarası bir temelde okul çocuklarının çevre eğitimi / Sürekli çevre eğitiminin temelleri (Anaokulu - okul - üniversite): Ders kitabı. – Borisoglebsk, 1996.

97. Tikhonova A.E., Deev V.M. İlköğretim çağındaki çocukların çevre eğitimi amacıyla turizm ve yerel tarih çalışmalarına dahil edilmesi. // İlkokul. – 1998. - Sayı 6.

98. Tovpnpets I. P. Ben ve çevremdeki dünya. Dersler için materyaller. 1 sınıf. - M., 1998.

99. Tolmazova L.V. Bitkilerin muhteşem dünyası. // İlkokul - 2004. - Sayı 6.

100. Tolmacheva L.P. Doğanın muhteşem dünyasına açılan bir pencere: Eğlenceli ekoloji. – D.: Stalker, 1998. – 400 s.

101.Torokhova E.P. Öğrenciler için çevre eğitiminin etkinliğini artırmanın yolları. // İlkokul. – 2004. - Sayı 12.

102. Ursul M.S. Sürdürülebilir kalkınma için eğitim. // Çevre eğitimi. – 2002, Sayı 1, s.3.

103.Utkov P.Yu. Çevre eğitimi ve küçük okul çocuklarının yetiştirilmesi deneyiminden. // İlkokul. – 2002. - Sayı 8.

104.Ushinsky K, D. Pedagojik literatürün faydaları üzerine // Eserler: v6t.-T.1.-p.36.

105. Filoienko-Alekseeva A.L. ve diğerleri.Doğa tarihinde saha uygulaması. Doğaya geziler. M.: Vlados, 2000.

106. Halilullina V.A. Ekolojik iz üzerinde toplantılar. // İlkokul. – 2006. - Sayı 10.

107. Chistyakova N.M. Okul eğitim ortamının ekolojik, estetik ve valeolojik yönelimi // İlkokul. – 2007. - Sayı 2.

108. Cheredov I.M. Ortaokulda eğitim çalışma biçimleri Öğrenciler için kitap.-M., 1993

109. Ekoloji: Ders Kitabı. Sürekli çevre eğitimi programları (anaokulu - okul - üniversite) / Comp. BİR. Fomichev, T.I. Tarasova, O.Ya. Polyakova. – Borisoglebsk: BSPI, 1995

110. Çevre eğitimi: Kavramlar ve metodolojik yaklaşımlar. / Temsilci Ed. Memmedov N.M. – M., 1996.

111. Jan Amos Comenius. Harika didaktik, bölüm 10.8

Ek 1– Belirleyici deneyde çocukların anket sorularına verdikleri yanıtlar

Ek 2– “İç mekan bitkilerinin anavatanına yolculuk” konulu ders özeti. İç mekan bitkilerinin bakımı"

Ek 3 –“Peri masalları yazmak “Başka bir gezegenden bir çiçek” konulu ders sırasında tamamlanan çocuk çalışmaları

Ek 4 –“Çöp Sorusu” mini çalışmasının özetinin bir parçası

Ek 5 –Çocukların mini araştırma “Çöp Sorusu” yürütmeye yönelik çalışmaları

Ek 6– “Şifalı bitkiler - insan vücudunu iyileştirmenin yolları” konulu ders özeti

Ek 7 –“Spor Köşem” konulu ders sırasında çocukların çalışmaları tamamlandı

Ek 8 – Deneyin kontrol aşamasında çocukların anket sorularına verdikleri yanıtlar

Ek 1

Belirleyici deneyde çocukların anket sorularına verdikleri yanıtlar.

Ek 2

“İç mekan bitkilerinin anavatanına yolculuk” konulu ders özeti. İç mekan bitkilerinin bakımı."

Hedef: Öğrencileri çok çeşitli iç mekan bitkileriyle tanıştırın.

Görevler:

1. Açıklamaya göre bir ev bitkisi bulmayı öğrenin, ev bitkilerinin bir kişinin hayatındaki önemini ve ev bitkilerinin bakım kurallarını tanıtın.

2. Çevresel düşünceyi geliştirin, iç mekan bitkilerinin bakımına yönelik pratik beceri ve yetenekler geliştirin.

3. İç mekan bitkilerine ilgi ve sevgiyi geliştirin.

Teçhizat: yarım küre haritası, iç mekan bitkilerinin ve pencere pervazlarındaki canlı nesnelerin çizimleri, “İç mekan bitkilerinin bakımı için kurallar” posteri, kartlar: “İç mekan bitkilerinin bakımı için kurallar.”

Dersin ilerleyişi.

BEN . Giriş konuşması.

Öğretmen: Bugün iç mekan bitkilerinin anavatanına bir gezi yapacağız ve onlara bakmanın kurallarını öğreneceğiz.

Diğer mevsimlerde olduğu gibi kışın da iç mekan bitkilerinin çoğu yeşildir. Bazıları kışın bile çiçek açar.

Öğretmen: İç mekan bitkileri neden dışarıda kışlayamıyor?

Öğretmen: Neredeyse tüm iç mekan bitkileri bize kışın olmadığı sıcak ülkelerden getirildi - bunlar tropik ve subtropikal ormanlar ve Güney Amerika, Afrika, Asya'nın dağlık bölgeleridir (öğretmen bu ülkeleri haritada gösterir) Bu nedenle iç mekan bitkileri tutulur. tüm yıl boyunca sıcak odalar. Hemen hemen tüm iç mekan bitkilerinin egzotik isimleri vardır ve ilk seferde her zaman hatırlanmazlar. Bu nedenle, genellikle zaten bilinen yabani ve bahçe bitkilerine benzeyen isimler bulurlar.

II . İç mekan bitkilerinin çeşitlerini ve özelliklerini tanımak

Öğretmen: Böyle bir ev bitkisi var - abutilon. Muhtemelen çok az kişi onu bu isimle tanıyor. Yaprakları akçaağaç gibi görünüyor.

Öğretmen: Bu bitkiye ne diyoruz?

Öğretmen: Tabii ki, bu bir iç mekan akçaağaç.

Öğretmen: Sınıfımızda böyle bir bitki var mı? (Çocuklar bu bitkiyi pencere kenarında bulurlar).

Öğretmen: Şimdi abutilon ile ilgili bir mesajı dinleyeceğiz.

Öğretmen: sardunya nedir? Ve bunun en yaygın ve güzel bitkilerden biri olan sardunya olduğu ortaya çıktı.

Öğretmen: Bitkilerimiz arasında sardunyayı bulun. Bu bitkinin özelliği nedir? (Yapraklara dokunursanız koku yayar)

Öğretmen: Bize sardunya hakkında daha fazlasını anlatacak...

Öğrenci bu bitki hakkında hazırlanmış bir mesajı okur.

Öğretmen: Amaryllis birçok kişiye tanıdık geliyor. Şimdi size anlatacağım ve bu bitkiyi burada bulacaksınız. Bu parlak kırmızı çiçekleri olan bir bitkidir. Yarısı yere gizlenmiş büyük etli bir ampulü vardır ve ondan büyük, kemer şeklinde, parlak, kösele yapraklar uzanır.

Yapraksız, güçlü bir çiçek oku ve şemsiyelerinin ucunda iki ila dört büyük çiçek toplanır.

Öğretmen: Bize nergis zambağı hakkında ne söyleyebilirsiniz?

Öğrenci bu bitki hakkında hazırlanmış bir mesajı okur.

Öğretmen: Sınıfımızda böyle bir bitki buldunuz mu? (Çocuklar bir bitki bulur)

Bu bitkinin anavatanı Güney Amerika'dır. Ve yetiştiriciler bu güzel bitkiyi birkaç türü geçerek elde ettiler ve çok çeşitli renkler elde ettiler (farklı nergis zambağı türlerinin resimlerini gösteriyorum), soluk pembe, beyaz, turuncu, krem, koyu kiraz ve alacalı.

Öğretmen: Bugün başka bir çok yaygın iç mekan bitkisi olan begonyadan bahsedeceğiz. Bu bitki aynı zamanda Güney Amerika'nın tropik ormanlarından da getirildi. Begonyalar gür ve otsu bir bitkidir. Bitki 17. yüzyılda doğa bilimci Charles Plumier tarafından keşfedildi ve ona San Damingo valisi Michael Begon'un onuruna isim verildi.

Şu anda iki binden fazla farklı begonya türü bilinmektedir. Sınıfımızda sadece bir tür var - zümrüt begonya (öğretmen gösterileri). Begonyalar rengarenk yaprakları veya büyük, parlak renkli çiçekleri için yetiştirilir.

Öğretmen: Çok ünlü bir iç mekan bitkisinden daha detaylı bahsedelim (Öğretmen pencere pervazına gelir ve kaktüsü işaret eder)

Öğretmen: Bu bitkinin adı nedir? (Çocukların cevapları)

Öğretmen: Elbette bu bitki bir kaktüs. Bir zamanlar Dünya'daki bitkilerin evriminde küçük bir mucize meydana geldi - kaktüslerin uzak bir atası ortaya çıktı. Ve diğer bitkilerden tamamen bağımsız olarak, genellikle birbirinden tamamen farklı olan inanılmaz sayıda fantastik form ortaya çıktı (çeşitli kaktüs türlerinin çizimlerini gösteren). Kaktüsler ile diğer tüm bitkiler arasındaki temel fark, gövde boyunca eşit şekilde dağılmış tüylü noktalardır (canlı bir bitkide gösterilmiştir). Dikenlerin büyüdüğü yerlerdir ve çoğu türde tomurcuklar ve sürgünler ortaya çıkar.

Kaktüslerin çöllerde yetiştiğine inanılıyor. Bu sadece kısmen doğru. Türlerin yalnızca küçük bir kısmı Amerikan çöllerinin zorlu koşullarına uyum sağlayabildi. Geri kalanı bozkırlarda, ormanlarda, dağlarda ve kıyı bölgelerinde bulunur. Bu bitkilerin boyutları, gövde şekli, rengi ve çiçekleri alışılmadık ve çeşitlidir.

Öğretmen: Isırgan otuna benzer bitkiler genellikle iç mekanlarda yetiştirilir. Adı ısırgan otu, bilimsel adı ise plentranthus'tur. Bu bitkinin güveleri ve sinekleri odalardan uzaklaştıran bir koku ürettiği söyleniyor.

Öğretmen: Plenranthus hakkında şimdi ilginç bilgiler buldum

bunları paylaş...

Öğrenci bu bitki hakkında hazırlanmış bir mesajı okur.

Öğretmen: Peki, bizi yemyeşil çiçeklerle memnun etmeleri ve uzun kış boyunca bize sıcak bir yazın parlak yeşilliklerini hatırlatmaları için bir kişi iç mekan bitkilerine nasıl bakmalıdır?

Öğretmenin hikayesine bir gösteri eşlik ediyor.

Öğretmen: İç mekan bitkilerini düzenlerken iyi aydınlatıldıklarından emin olmanız gerekir. Uzun bitkiler alçak olanlardan gelen ışığı engellememelidir. İç mekan bitkilerini özel standlara yerleştirmek veya pencereden biraz uzakta asılı saksılara yerleştirmek en iyisidir. Bu bitkilerin odaya bir miktar ışık girmesine izin vermedikleri için pencereye yerleştirilmesi önerilmez. Ve bu her zaman bitkinin kendisi için faydalı değildir. İlkbahar ve yaz aylarında güneş yanığından muzdarip olacaklar. Güneşli günlerde saksılar çok ısınır ve dolayısıyla içlerindeki toprak da ısınır. Bu köklerin ömrünü kötüleştirecektir. Sonbahar ve kış aylarında ise tam tersine bitkiler soğuktan zarar görür. Ayrıca taslaklardan da büyük zarar görüyorlar.

Bitkilerin pencere kenarına yerleştirilmesi gerekiyorsa ahşap standlara yerleştirilirler. Pencere ile saksı arasına bir tahta veya kontrplak takviye edilir. Bu bariyer kışın saksıdaki toprağın soğumasını, yazın ise aşırı ısınmasını azaltır.

III . İç mekan bitkilerinin bakımı için kurallar.

Öğretmen: İç mekan bitkilerinin bakımı nasıl yapılır? (öğretmenin göstermesiyle çocuklar öğretmene yardım eder).

Öğretmen: Neden iç mekan bitkilerini sulamanız gerekiyor?

Öğretmen: Bitkiler nasıl doğru şekilde sulanmalıdır?

Öğretmen: Sulama için hangi su en iyi şekilde kullanılır?

Öğretmen: Yılın zamanı iç mekan bitkilerinin sulanma sıklığını ve zamanlamasını etkiler mi?

Öğretmen: İç mekan bitkileri için gevşetme neden gereklidir?

Öğretmen: Doğru şekilde nasıl gevşetilir?

Öğretmen: İç mekan bitkilerinin yapraklarındaki tozun alınması neden gereklidir ve bu nasıl doğru şekilde yapılır?

Öğretmen: İç mekan bitkileri sadece güzellikleri için şaşırtıcı değildir. Bazıları meyve yetiştirebilir. Bu nedenle, birçok bahçıvan meyveleri kapalı limonlarda olgunlaştırır. Kapalı incirlerde lezzetli meyveler yetiştirilebilir.

Öğretmen: Beyler, iç mekan bitkilerinin insan hayatındaki önemi nedir? (Çocukların cevapları).

Öğretmen: İç mekan bitkileri oksijen üretir, bizi parlak yeşilliklerle ve inanılmaz güzel çiçeklerin güzel çiçekleriyle memnun eder.

IV . Özetleme.

Öğretmen: Ders sırasında hangi ilginç ve yararlı şeyleri öğrendiniz?

Öğretmen: Bitki bakımının kurallarını daha iyi hatırlamanız için herkese şu hatırlatmayı yapacağım:

1. Bitkiyi yazın her gün oda sıcaklığında, kışın ise daha az suyla sulayın ancak saksılardaki toprağın nemli olmasına dikkat edin. Kaktüsleri yazın iki ila üç günde bir, kışın ise iki haftada bir veya iki kez sulayın. Sulama kabından su üstten değil yandan alınır.

2. Havanın köklere ulaşmasını sağlamak için toprak yüzeyini gevşetmek için bir çubuk kullanın.

3. Büyük, pürüzsüz yapraklardaki tozu nemli bir bezle silin. Küçük ve tüylü yaprakları olan bitkilere su püskürtün.

4. Bitkilerin kuru yapraklarını ve ince dallarını makasla düzenli olarak kesin. Saksıları ve standları temiz tutun.

Ek 3

“Peri masallarının yazılması” “Başka bir gezegenden bir çiçek” konulu ders sırasında tamamlanan çocuk çalışmaları.

Ek 4

“Çöp Sorusu” adlı mini çalışmanın özetinin bir parçası.

Hedef:Çocuğun kendisi, ailesi ve kentte yaşayanlar tarafından belirli bir süre içerisinde atılan çöp miktarının belirlenmesi için çocukları araştırma faaliyetlerine dahil edin.

Görevler:

1. Çocuklara formülleri kullanarak matematiksel hesaplamalar yapmayı öğretin.

2. Mantıksal düşünmeyi ve dikkati geliştirin.

3. Çevreye karşı doğruluğu, dikkatli ve sorumlu tutumu teşvik edin.

Ekipman: bilgisayar, projektör, ekran; çöp depolama alanları, kirli şehir sokakları, ormanlar, nehirler, göller vb. slaytları, “Çöpün Hayatı” posteri hesaplama tabloları.

Dersin ilerlemesi

Öğretmen: Pek çok yararlı toprak çöp ve çöp depolama alanları tarafından işgal edilmektedir. Çöp insan hayatına eşlik ediyor. Evsel atıklar nereden geliyor?

Çocukların cevapları.

Öğretmen: Ülke ne kadar uygarlaşırsa, ambalajlar da o kadar gelişiyor, o kadar çok çöp oluyor. Şimdi sizin ve ailenizin geride ne kadar çöp bıraktığını hesaplamayı öneriyorum. Gitmeye hazır?

Öğretmen: Doğru ve isabetli sonuçlar alabilmemiz için dikkatli ve toparlanmanız gerekmektedir. Maaş bordrolarına bakın. Tamamlamanız gereken görevler var:

1. Ailenizin 1 günde ne kadar çöp biriktirdiğini yazın. Bu kütleyi m:______________ harfiyle gösterelim.

2. Aileniz yılda ne kadar çöp atıyor?

m * 365 = m G _______________

3. Ailenizde yılda 1 kişinin başına düşen çöp miktarını hesaplayın:

M G: a = m a _____________,

burada a ailenizin üye sayısıdır.

4. Şehrinizde her yıl ne kadar çöp atıldığını hesaplayın:

m a * b = _________________,

burada b, şehrinizde yaşayanların sayısıdır.

Öğretmen: Her birinizin bir görevi tamamlaması gerekiyordu - ailenizin bir günde kaç kilogram çöp biriktirdiğini öğrenin. Bunu yapmak için gün içinde biriken çöpleri tartmanız gerekiyordu. Artık mini araştırmanızı kolayca yapabilirsiniz.

Çocuklar ödevleri okur ve önerilen formülleri kullanarak hesaplamalar yapar.

Öğretmen: Elbette bu rakamlar doğru değil. Bazen hesaba katmadığınız büyük şeyler atılır. Yani saydığınızdan daha fazla çöp var.

Uzmanlara göre çöpler yok edilmezse 10-15 yıl içinde gezegenimizi 5 metre kalınlığında bir tabakayla kaplayacak. Çöpte boğulalım!

Sadece bu tehlikeli değil, aynı zamanda çöplüklerin çevreyi de zehirlemesi gerçeği: toprak, su, hava.

Ek 5

Çocukların mini bir araştırma “Çöp Sorusu” yürütmeye yönelik çalışmaları.

Ek 6

“Şifalı bitkiler - insan vücudunu iyileştirmenin yolları” konulu dersin özeti.

Hedef: Şifalı bitkiler ve bunların insan ve hayvanların yaşamındaki rolleri hakkında fikir oluşturmak.

Görevler:

1. Öğrencileri şifalı bitki çeşitleriyle tanıştırmak; toplanması, saklanması ve kullanımına ilişkin kurallar.

2. Çocukların bilişsel aktivitelerini ve şifalı bitkilerden kaynatma hazırlama becerilerini geliştirmek.

3. Sağlığınıza karşı dikkatli bir tutum geliştirin.

Teçhizat: şifalı bitkilerle ilgili resimler; kurutulmuş bitkiler, bitkisel kaynatma; hayvan veya oyuncak resimleri; herbaryum “Bölgemizdeki bitkiler”

Dersin ilerleyişi.

Öğretmen: Bugün alışılmadık bir aktivitemiz var. Bitkilerin krallığına gideceğiz. Bilmeceleri tahmin ederek hangi bitkilerden bahsedeceğimizi öğreneceksiniz:

Ah, dokunma bana

Seni ateş olmadan da yakabilirim. ( Isırgan otu)

Top beyazlaştı, rüzgar esti

Top uçup gitti. ( Karahindiba)

Zarif elbiseler,

Sarı broşlar,

Bir benek bile yok

Güzel kıyafetler üzerinde. ( Papatyalar)

Her tilkim yolları sever

Yolların kenarında.

Bir zamanlar insanlara karşı nazik olacak

Yaraların iyileşmesine yardımcı oldu. ( Muz)

Öğretmen: Bu bitkilerin hangi özellikleri var?

Öğretmen: Antik çağlardan beri insanlar, hasta hayvanların yemekten sonra iyileşecekleri bir çeşit ot bulmak için ayrıldıklarını fark etmişlerdir. Böylece insan farklı bitkilerden yardım aramaya başladı.

Bu bitkiye bakın (resimler veya kurutulmuş bitki). Çayırlarda ve orman kenarlarında bulunur ve civanperçemi olarak adlandırılır. Yapraklarına dikkat edin. Sizce neden buna böyle deniyor? (Her yaprak çok sayıda küçük yapraktan oluşur ve her yaprağın kenarları dantellidir.)

Öğretmen: Civanperçemi'nin ne için kullanıldığını bilen var mı?

Öğretmen: Civanperçemi şifalı bir bitkidir. Kanamayı durdurmak ve iştahı arttırmak için kullanılır.

Öğretmen: Ama sanırım bu bitki hepinize tanıdık geliyor. Kim bilir buna ne denir? (muz)

Öğretmen: Neden buna böyle deniyor?

Öğretmen: Muz yol boyunca yetişir. Yaprakları elastiktir, güçlü damarlara sahiptir, toprağa sıkıca sabitlenmiş yoğun bir kök demetine, çiçek salkımına sahip bir gövdeye sahiptir. Ayrıca sert ve elastiktirler. Yani muz, diğer bitkileri etkileyen ayaklar altına almaktan korkmuyor. Plantain harika bir gezgindir. İnsanların ayaklarına yapışarak kolaylıkla başka yerlere taşınır.

Öğretmen: Muzun hangi özelliklere sahip olduğunu kim bilebilir?

Öğretmen: Muz yeşil bandaj olarak adlandırılır. Dizinizi kırarsanız, bir muz yaprağını koparın, tozunu alın, ardından yaprağın yüzeyini biraz çizerek suyunun çıkmasını sağlayın ve yaraya uygulayın.

Öğretmen: Hangi bitkinin yaktığı söyleniyor?

Öğretmen: Doğru, ısırgan otu. Peki ısırgan otu neden hala yanıyor?

Öğretmen: Bitkinin yaprak ve gövdelerinde özel tüyler bulunur. Her saç küçük bir şırınganın iğnesi gibidir. Tüylerin içinde yakıcı bir sıvı bulunur. Eğer ona dokunursanız enjeksiyon alırsınız.

Öğretmen: Bu muhteşem bitki hakkında ne biliyorsunuz?

Öğretmen: Isırgan otu yaprakları çeşitli faydalı tuzlar ve vitaminler açısından zengindir. Isırgan otu mükemmel lahana çorbası, yumurtalı ısırgan otu püresi yapmak için kullanılır ve hatta ısırgan otunu lahana gibi fermente edebilirsiniz. Isırgan otu mikropları öldüren maddeler içerir, kanı iyi durdurur. Ayrıca saçları güçlendirir. Kağıt ve çuval bezi ondan yapılır. Bu bitkinin sapları çok güçlü liflere sahiptir.

Öğretmen: Bütün bu şifalı bitkiler ve daha birçokları bölgemizin birçok yerinde yetişmektedir.

Öğretmen: Şifalı bitkilerin nerede ve ne zaman toplandığını düşünüyorsunuz?

Öğretmen: Bunları doğru şekilde nasıl kurutabilirim?

Öğretmen: Çiçekler bitki çiçek açtığında toplanır. Rizomlar - sonbaharın sonlarında, meyveler çoktan düştüğünde. Kuru havalarda toplanır, gölgelik altında kurutulur. Yolların yakınında toplamayın.

Öğretmen: Ve şimdi hastanede oynamayı öneriyorum. Doktor Aibolit aramalarla meşgul olduğundan hayvanları sen tedavi edeceksin. Katılıyor musun?

(Aynısafa veya papatyadan elde edilen kaynatma çok faydalıdır. Gargara yapabilirsiniz.)

2. Ve Cantharellus cibariusumuzda soğuk algınlığı ve güçlü bir öksürük var. Ona ne tavsiye ediyoruz?

(Öksürük otu ve kekik karışımını içmesi onun için çok faydalı olacaktır.)

3. Maymunun ne kadar solgun olduğunu fark ettiniz mi? Hiç gücü yok. Ne yapalım?

(Kuşburnu, sarı kantaron ve alıçtan oluşan bir kaynatma ona yardımcı olacaktır.)

Öğretmen: Şifalı bitkilerden kaynatma yapalım, küçük hayvanlarımız daha iyi hissedecek.

Dersin sonunda öğretmen çocuklara vitamin çayı ikram eder.

Ek 7

“Spor Köşem” konulu ders sırasında çocukların çalışmaları tamamlandı.

Ek 8

Deneyin kontrol aşamasında çocukların anket sorularına verdikleri yanıtlar.