Öğretmenlik stajı, makaleler ve kurs çalışmaları hakkında rapor. Konu: Okulda staj raporu Öğrencinin okuldaki staj sonuçlarına göre vardığı sonuç
giriiş
Çözüm
Edebiyat
giriiş
Ek eğitim karmaşık bir pedagojik sistemdir. Optimum işleyişi birçok faktöre bağlıdır, ancak esas olarak öğretmenin pedagojik becerisine bağlıdır. Öğretmenlerin pedagojik becerilerinin geliştirilmesi, öğretim ve eğitim çalışmalarının kalitesinin daha da iyileştirilmesinin ve modernizasyon koşullarında yaşamın gereksinimlerine uygun hale getirilmesinin temel koşuludur. Rusça eğitimi.
“Ustalık, çeşitli teorik bilgilerle (psikolojik-pedagojik, sosyal-psikolojik, felsefi vb.) beslenir ve teori ile pratik arasında, yani bilimsel kavramlarla özetlenen bir bilgi sistemi arasında bir tür aracı bağlantı görevi görür. mevcut gerçekliğin dönüşümüne yol açan faaliyettir”.
Pedagojik literatürde pedagojik becerinin aşağıdaki unsurları ayırt edilir:
Hümanistik yönelim ilgi alanları, değerler, idealler;
Konuyla ilgili mesleki bilgi, öğretme yöntemleri, pedagoji ve psikoloji:
Pedagojik yetenekler, iletişim becerileri, algısal yetenekler. Dinamizm, duygusal istikrar, iyimser tahmin, yaratıcılık:
Pedagojik teknik: kendini yönetme yeteneği, yetenek
etkileşim.
Pedagojik becerinin tüm unsurlarının geliştirilmesi ve iyileştirilmesi, yalnızca kendi kendine eğitim ve kendini yetiştirme temelinde ortaya çıkan öğretmenin kişiliğinin kendini geliştirme sürecinde mümkündür.
Kendi kendine eğitim, iş ve sosyal yaşamda ortaya çıkan sorunları çözmek için gerekli olan, faaliyet için oluşturulmuş güdülere dayanan iç gönüllü motivasyonlarla gerçekleştirilen, amaçlı, sistematik, kendi kendini yöneten bilişsel ve pratik bir faaliyettir. Gerekli ve fiili bilgi birikimi arasında çelişkiler, kullanılan çalışma biçimlerinin ve yöntemlerinin yetersiz etkililiği arasında çelişkiler bulan öğretmen, mesleki bilgiyi yeniden düşünme ve bir dereceye kadar yeniden şekillendirme ihtiyacı duyar. Öğretmenin kendi kendine eğitimi, yalnızca mesleki becerilerinin oluşumunu değil aynı zamanda mesleki konumunun oluşumunu, öğretmenine karşı tutumunu da etkiler. pedagojik aktivite, karakteri oluşturur, zekayı geliştirir. Kendi kendine eğitim etkinliği bağımsızdır bilişsel aktiviteçeşitli bilgi kaynaklarından bilgi edinme, bu bilgiyi sistemleştirme ve genelleştirme üzerine.
Nesne bu çalışma bir sistemdir ek eğitim.
Araştırma konusu: Bir usta öğretmenin faaliyetleri.
Amaç: Yaratıcı bir dernekte öğretmenin becerisinin eğitim süreci üzerindeki etkisini belirlemek.
Hipotez: Öğretmenin becerisi ne kadar yüksek olursa, pedagojik sürecin konularının ek eğitim sistemindeki etkileşimi o kadar iyi organize edilir.
Bölüm 1. Pedagojik meslekler sisteminde ek eğitim öğretmeninin mesleği
1.1 Ek eğitimin temel kavramları
Çocukların ek eğitimi, bireyin çıkarlarını, eğilimlerini, yeteneklerini tatmin etmeyi ve kendini gerçekleştirmesini ve kültürel uyumunu teşvik etmeyi, standardın ötesine geçmeyi amaçlayan, çocuğun özgürce seçtiği bilgi, faaliyet yöntemleri, değer yönelimleri edinimi olgusu ve sürecidir. Genel Eğitim.
Ek eğitim öğretmeni, belirli bir kurumda çocuklara yönelik ek eğitimin geliştirilmesini özel olarak destekleyen, ek eğitim pedagojisinde uzman olan ve çocuklara yönelik ek eğitim programları uygulayan kişidir.
Ek eğitim öğretmeni, çocuklarla olan ortaklıklara ve ortak faaliyetlere, özellikle de onların gelişimini teşvik eden eşit bir katılımcıdır.
Metodoloji, bunları uygulayan konunun kişiliğine bakılmaksızın bir dizi yöntem ve tekniğin kullanılmasına yönelik bir prosedürdür.
Teknoloji, başarıyı garanti eden (öğretmenin kişisel parametreleri tarafından belirlenen) pedagojik eylemlerin kesinlikle bilimsel bir tasarımı ve doğru bir şekilde çoğaltılmasıdır.
Etkileşim, ortak bir hedefe ulaşmak ve ortak sorunları çözmek için bir iletişim ilişkileri, insanlar arasındaki karşılıklı bağımlılık, karşılıklı destek ve eylemlerin koordinasyonu sistemidir.
Pedagojik faaliyet, özellikle bir çocuğun insan imajını geliştirmedeki faaliyetinin ortaya çıkması ve gelişmesi için koşulları düzenlemeyi amaçlayan, sosyal açıdan önemli bir faaliyet türüdür.
Pedagojik destek, bir çocuğun bireysel gelişimini (kişisel gelişimini) sağlayan özel bir pedagojik faaliyettir, ancak yalnızca mevcut olanı desteklemenin, bağımsızlığı, bir kişinin "benliğini" geliştirmenin mümkün olduğunun kabulüne dayanır. .
Eğitim rotası, bir öğrencinin eğitimde ilgi alanlarını, ihtiyaçlarını ve yeteneklerini yansıtan, önceden planlanmış benzersiz bir yoludur.
Kişisel gelişim, kişilik oluşumu sürecidir, içinde niteliksel değişikliklerin birikmesi, bir durumdan diğerine, daha mükemmel bir duruma geçişe yol açar.
Yaratıcılık, pedagojik sürecin sorunlarına özgün ve oldukça etkili bir çözümdür.
1.2 Çocuklara yönelik ek eğitimin belirli özellikleri
Ek eğitim kurumları, devlet ve devlet dışı yapılar tarafından özel olarak oluşturuldukları ve asıl görevleri nüfusun belirli yaş gruplarının sosyal eğitimi olduğu için bir eğitim kurumu olarak düşünülebilir. Bu kapasitede ek eğitim kurumlarının belirlenmesinde başlangıç \u200b\u200bnoktası, sosyalleşmenin “bir kişinin kendiliğinden etkileşimiyle ortaya çıkan kültürün asimilasyonu ve yeniden üretimi sürecinde bir kişinin gelişimi ve kendini değiştirmesi” olarak düşünülmelidir. nispeten yönlendirilmiş ve amaçlı oluşturulan koşullar Her yaşta yaşam." Dolayısıyla sosyal eğitim, özel olarak oluşturulmuş eğitim organizasyonlarında gerçekleştirilen, nispeten sosyal olarak kontrol edilen bir sosyalleşme sürecidir; Hedeflenen olumlu gelişim için sistematik olarak koşullar yaratma ve manevi ve değer yönelimi kazanma sürecinde bir kişiyi beslemek.
Sosyalleşmeyi yönetme koşulları, bireysel ve grup öznelerinin birbirine bağlı üç ve aynı zamanda içerik, form, yöntem ve etkileşim tarzı açısından nispeten özerk süreçlerde etkileşimi sırasında yaratılır:
1) kuruluşlar sosyal deneyimçocuk;
2) eğitimi;
3) ona bireysel yardım.
Ayırt edici özellikleri Bir veya başka türdeki eğitim organizasyonunun özellikleri aşağıdakiler tarafından belirlenir:
çok sayıda faktör ve bunların işlevleri ulusal sistem, sosyal Eğitim;
bu işlevin kamusal bilinçteki tarihsel kayıt çizgisi;
hükümet politikası eğitim alanında;
döngüsel bir yapıya sahip olan bir veya başka bir sosyal kurumun kendiliğinden gelişim süreçleri;
analizin gerçekleştirildiği spesifik sosyal durum ve analize yönelik yaklaşım.
Bununla birlikte, çocuklara yönelik ek eğitim kurumlarının ilk özelliği olarak bir çocuğun bir eğitim kurumuna girişinin özelliklerinin vurgulanması tavsiye edildi. Çocuğun ek bir eğitim kurumuna devam etmesi isteğe bağlıdır, yani herhangi bir zorlamaya maruz kalma zorunluluğunu ortadan kaldırır. Bu durum, yokluğunun eğitime devam etmeye veya meslek edinmeye engel olamayacağı şeklinde ifade edilmektedir. Gönüllülük aynı zamanda çocuğun söz konusu faaliyetin içeriğine ilişkin bağımsız seçimi ve belirli bir çocuk derneğinin yaşamına katılım süresi ile de ilişkilidir. Çok sayıda ek eğitim kurumu çeşitli hizmetler sunduğundan, ilişkinin doğası burada en açık şekilde çocuğun ve ebeveynlerinin eğitim hizmetinin müşterisi olarak hareket ettiği durumlarda ortaya çıkar. “Müşteri-yönetici” ilişkisi, çocuklara yönelik ek eğitim kurumlarında faaliyet konusunun seçilmesinin ön koşullarını oluşturmaktadır. Bu, öğretmenin eğitim programını uygulama yeteneği buna bağlı olduğundan, ek eğitim kurumlarının sürekli olarak çocukları çekmeye odaklanma gibi özel bir özelliğine yol açmaktadır.
SAYFA SONU--
Bir eğitim kurumunda gönüllülük gibi personel alımı ilkesi, öğrencilerin etkinliklere katılmaya motive olmalarını sağlama ihtiyacını doğurmaktadır. Güdülerin, bireyin zihninde, bir ihtiyacın imajı ile karşılaşılan bir nesnenin imajı arasındaki korelasyonun sonucu olduğu genel olarak kabul edilmektedir. Sonuç olarak, okul çocuklarının çocuk derneklerinin faaliyetlerine katılma motivasyonunun gelişimi, çevredeki nesnelerin çocuklarda yukarıda belirtilen faaliyetlerin çekici (ihtiyaç görüntülerine benzer) görüntülerini oluşturduğu bu tür yaşam aktivitesi durumlarının inşasını içerir. Ek eğitim kurumlarında sosyal eğitimin içeriği, bir yandan doğrudan motivasyonu, enfeksiyonu ve öğrencilerin ortak faaliyetlere katılımını içermeli, diğer yandan çocuğu bu faaliyetlerin önemini ve değerini anlamaya yönlendirmelidir.
Bu durumda bir eğitim kuruluşuna katılmanın gönüllülüğü şu şekilde sağlanır:
1) ilgi alanlarına ve eğilimlerine karşılık gelen çeşitli kendini gerçekleştirme biçimlerini, şu veya bu birliği seçme fırsatları sağlamak;
2) bir dernekten diğerine geçme ve bir faaliyet türünden diğerine geçiş yapma fırsatları yaratmak
bir dernek;
3) bireysel son tarihlerin ve program uygulama oranlarının kullanılması.
Ek eğitim kurumlarında katı eğitim standartlarının bulunmaması ve öğretmenin, akademik başarıya doğrudan bağlı olmaksızın çocuğun derslere devam etmesini sağlama konusundaki ilgisi gibi nesnel faktörler, ek eğitim kurumunun aşağıdaki özelliklerini belirlemektedir:
Çocuk derneklerinin yaşamının yaratıcılığı (yaratıcılık);
Eğitim sürecinin farklılaşması:
Eğitim sürecinin bireyselleştirilmesi (eğitim içeriğine hakim olurken zamana, hıza ve mekanın organizasyonuna tepki);
Çocuğun kendini tanıma, kendini ifade etme ve kendini gerçekleştirme süreçlerine odaklanmak;
Öğretmen ve öğrenciler arasındaki ilişkinin gerçek diyalojik doğasını yaratma arzusu.
Çocuk topluluklarının ek eğitim kurumlarındaki işleyişinin yaratıcılığı, araştırma, tasarım, deney unsurlarının geliştirilmesinde ve sanat ve edebiyat alanındaki ilk girişimlerde ifade edilmektedir. S.T. Shatsky'nin emrine göre, ek eğitim kurumlarının yaşamı, çok sayıda sanatsal ve yaratıcı biçimle düzenleniyor, böylece çocuk gönüllü olarak öğretmenin gereksinimlerine boyun eğiyor, yani "özgür unsur" dönüşüyor. Öğrencinin gönüllü olarak kabul ettiği hayat kanunu.
Eğitim sürecinin farklılaşması, çocuklar için ek eğitim kurumunun önemli bir özelliği olarak düşünülebilir. Örneğin, çoğu eğitim kuruluşunda, çocuk dernekleri (okuldaki sınıflar, ülke kampındaki gruplar), bunlara dahil olan ergenlerin çıkarları dikkate alınmadan oluşturulur. Ayrıca öğrencilerin birlikteliğinin temelini oluşturan hobi oldukça dar olabilir ve katılımcıların ilgi alanlarının daha sonra netleştirilmesiyle hem grubun bileşimi hem de etkinliğin içeriği değişebilir; farklılaşma ilişkilendirilir sadece öğrencilerin istekleriyle değil, yetenekleriyle de. Çocuklara yönelik ek eğitim kurumları ile çocuk ve ergen dernekleri, uyguladıkları programların karmaşıklık düzeyi açısından önemli ölçüde farklılık gösterebilir.
Eğitim sürecinin bireyselleştirilmesi, sosyal deneyim ve eğitim içeriğine hakim olurken zamanın, hızın ve mekanın organizasyonunun düzenlenmesi görevi görür. Ek eğitim kurumlarının bu avantajı, devlet sosyal eğitim sisteminde kesin olarak tanımlanmış bir yerin bulunmamasıyla ilişkilidir. Kural olarak, bir mezunu mesleki eğitimin bir sonraki aşamasına hazırlayan bir okulun aksine, çocuklar için ek eğitimin kurulması için görünüşte çıkmaz bir seçenek de mümkündür. Çocuklara yönelik ek eğitim kurumlarında edinilen sosyal deneyim, ek bilgiler vb. mutlaka gelecekteki mesleğin temeli haline gelmez, ancak büyük ölçüde çeşitli faaliyet alanlarında bağımsız serbest oryantasyon deneyimini organize eder. Çocuğun ek eğitim programında ne kadar süre ve ne kadar yoğun bir şekilde ustalaştığı o kadar önemli olmuyor.
Çocuğun kendini tanıma, kendini ifade etme ve kendini gerçekleştirme süreçlerine dikkat edilmesi, çocuğun etkinliklere dahil edilmesiyle sağlanır. Dahil olmanın sonucu, bir dahil olma durumudur - faaliyete karşı bir tür öznel tutumun başlangıcı. Katılım, nesnel ve öznel bileşenleri içeren, faaliyetle ilgili kişisel bir durum olarak anlaşılmaktadır (V.V. Rogachev). Nesnel bileşen, bireyin fiili faaliyetidir, bireyin bu faaliyete karşı öznel tutumudur, başka bir deyişle V.V. Rogachev, faaliyetin amacının içselleştirilmesiyle dahil olma durumunu karakterize eder; doğrudan katılım; bireysel çıkar ve ihtiyaçlarının tatminini sağlayan belirli eylemlerin gerçekleştirilmesi; faaliyet sürecinde ortaya çıkan kişilerarası ilişkilerden memnuniyet.
Ek eğitim kurumlarında, kişilik odaklı bilgi ve kendi kaderini tayin etme yardımı sayesinde çocuk, kendisi için kelimenin tam anlamıyla bir faaliyet haline gelen ortak faaliyetlere katılım seçeneklerini tasarlar, yani gerekli olanı kazanır. Nitelikler: Bireye kişisel olan bir amaç, konu, nesne ve araçlar.
Ek eğitim kurumlarındaki eğitimciler ve öğrenciler arasında gerçek bir diyaloğa dayalı ilişki yaratma arzusu, çocuklara çok çeşitli sorunlarda bireysel pedagojik yardım sağlanmasını mümkün kılar.
Aynı zamanda, ek eğitim kurumlarında bireysel pedagojik yardımın etkinliğinin koşulu, tam olarak buradaki öğrencinin öğretmenden yardım almaya hazır olmasıdır, çocuğun sorunları hakkında gönüllü temasa yönelik bir tutumu, bulma arzusu vardır. öğretmenden anlayış, bilgi, tavsiye ve bazen daha fazla talimat almak.
Bir öğretmen ile ek bir eğitim kurumundaki öğrenciler arasındaki kişilerarası ilişkilerin gerçek diyalojik doğası, bir yetişkin ile bir çocuk arasında işbirliğinin gerçekleştiği dış gerçeklikle, yani faaliyet konusuyla olan korelasyonla belirlenir. Bu, aşağıdaki gereksinimi doğurur: Genç, ortak faaliyetlerin anlamını anlamalıdır. Öğrenci ile öğretmen arasındaki ilişkinin diyalojik doğası, çocuğun kendisi bir başlatıcı, düzenleyici ve denetleyici olarak hareket ettiğinde “öznelliğin tersine dönmesine” yol açabilir. Kişilerarası etkileşimde gerçek diyalog, ek eğitim öğretmeninin iletişimsel hoşgörüsüne dayanır. İletişimsel hoşgörü, partnerin davranışındaki garip, kafa karıştırıcı fenomenlerle ilgili olarak, bu özellikleri anlama ve kabul etme arzusunun hakim olmasıyla kendini gösterir. İletişimsel hoşgörü gösteren öğretmen, bu tezahürleri dışsal veya temasların içeriği üzerinde belirleyici bir etkiye sahip olmaması gereken bir biçim olarak görür ve öğrenciyi hemen değiştirmeye, onu "rahat" hale getirmeye çalışmaz.
Çocuklara yönelik ek eğitim kurumlarının ikinci özelliği, en açık şekilde eğitimde kendini gösterir ve öncelikle ortaokulla olan ilişki tarafından belirlenir. Çocuk, ikamet ettiği yerde bir kulübe, bir sanat stüdyosuna veya okula paralel bir müzik okulunda keman dersine katılır, bu nedenle listelenen çocuk dernekleri ek işlevini yerine getirir.
“Ek” (“ek”) kavramının iki anlamı vardır:
1) ek, onu daha eksiksiz hale getiren, bir şeye ekleme yapan, bir şeyde eksik olanı tamamlayan bir şeydir;
2) İlave, gerekli olanın ötesinde bir ilave olarak karşımıza çıkar.
Başka bir deyişle, ek eğitim, her öğrenciyi, okulun herkes için sağladığı ortak ve gerekli temelle, farklı materyallerin yardımıyla ve farklı yollarla tamamlamak üzere tasarlanmıştır. Bu ekleme, çocuğun (ve ebeveynlerinin), toplumun ve devletin istek ve yetenekleri doğrultusunda, acilen gerekli olanın aşılması yönünde yapılmalıdır. Ek eğitimin temel eğitime objektif bir diyalektik bağımlılığı vardır ve bu, devletin temel (genel ve zorunlu) eğitim içeriğini belirlemesinde yatmaktadır. Ek eğitim, geçmişe ve geleceğe odaklanmak gibi çevresel bir role mahkumdur. İçeriği, genel ve zorunlu olmaktan çıkan ve henüz genel ve zorunlu hale gelmeyen şeylerden oluşur. Bu ikincillik ek eğitimin önemini azaltmaz, aksine onu bir bütün olarak eğitim sistemini insanileştirmenin güçlü bir aracı haline getirir; belirli koşullar nedeniyle herkes (veya eğitim almış herkes) için temel olamayacak her şey. şu veya bu profili seçtim), mümkünse ve isteniyorsa eklenebilir, okul bilgisini derinleştirebilir, genişletebilir ve uygulayabilir.
Çeşitli eğitim kurumlarında gerçekleştirilen ek eğitim, geneli tamamlama, birleşik, temel, zorunlu ve akademik (teorik) olarak tamamlama gibi özel işlevlere göre ayrılır. Ancak ek eğitim birleşik değildir; yeni nesli ülkenin üretim ve kültürel yaşamına katılmaya hazırlamak için toplumsal ihtiyacın karşılanmasına değil, nesnel olarak dikkate alınamayan bireysel ve grup eğitim ihtiyaçlarının karşılanmasına odaklanmaktadır. Kitlesel eğitimi düzenlerken hesaba katın. Ek eğitim ile kitle okulunun birleştirilmesi arasındaki karşıtlık hem içeriğinde hem de geliştirme yöntemlerinde kendini göstermektedir. Bir grup çocuğun eğitim sürecine metodolojik destek olarak, bileşimi bunlardan birine veya diğerine sahip olup olmadığına göre belirlenen ek bir eğitim programı oluşturulur. eğitim ihtiyaçları hem yaş özellikleriyle hem de sosyal, etnik, alt kültürel grubun değerleriyle, bireysel ilgi alanları ve yeteneklerle ilişkilendirilebilecek.
Sonuç olarak, ek eğitim akademik değildir, yani bilimin temellerine yönelik içerik seçimine yöneliktir. İçeriği, öncelikle bilgi ve becerilerin uygulanması açısından ana içeriği tamamlayabilir, yani pratik bir yönelime sahip olabilir. İkincisi, mevcut ihtiyaçları yenileyebilir. Gündelik Yaşam Temel eğitimin içeriğindeki “boşluklar” yönelim açısından faydacıdır. Üçüncüsü, çoğu zaman disiplinler arası, sentetik bir karaktere sahiptir. Dolayısıyla, ek eğitimin kapsamı ne kadar geniş olursa, temel (kitlesel okul) eğitimin doğası da o kadar akademik ve birleşik olur.
Temel eğitim, herhangi bir faaliyet alanında daha sonraki profesyonelleşmenin temeli olarak kabul edilir. Bu anlamda ek eğitim temel değildir. Ek faaliyetler, ortaya çıkışı bireyin yaşam planlarıyla ilgili olmayan, ancak yaşamın mevcut durumuna göre belirlenen ihtiyaçların karşılanmasına hizmet edebilir - epizodik ilgi, önemli akranlardan oluşan bir gruba ait olma arzusu, yeni şeyler yapma arzusu arkadaşlar vb. İleri yaşlarda okul yaşı Mesleki olarak kendi kaderini tayin etme, kişisel gelişimin önemli bir görevi olarak hareket etmeye başladığında, bazı öğrenciler için ek dersler profesyonelleşmenin temeli haline gelir, ancak bunu devam etmek için en olası alanlar olarak değerlendirdikleri belirli bir faaliyet alanında (veya alanlarında) eğitim. Ek eğitim aynı zamanda boş zaman tercihlerinin oluşumunun da temelini oluşturur - kişisel kendini gerçekleştirme alanının genişlemesi, yaşam kalitesini iyileştirmenin bir yolu olarak düşünülmesi gereken hobiler.
Ek eğitim, temel eğitimden farklı olarak zorunlu değildir. Bu durum, yokluğunun eğitime devam etmeye veya meslek edinmeye engel olamayacağı şeklinde ifade edilmektedir. İsteğe bağlılığı aynı zamanda gönüllülük ve eğitim sürecinin daha az katı düzenlenmesi ile de ifade edilmektedir. Bir yandan, ek eğitimin içeriğini, şeklini ve derslere katılımın ne ölçüde zorunlu olduğunu çocuğun kendisi veya ebeveynleri belirler. Öte yandan ek eğitim kurumu, çocukların ve öğretmenlerin davranışlarını düzenleyen, diğer hususların yanı sıra derslere devam zorunluluğuna ilişkin yazılı ve yazılı olmayan bazı kurallar koyar.
Devamı
--SAYFA SONU--
Devlet sosyal eğitim sistemindeki ek eğitim kurumları nesnel olarak ikincil bir rol oynamaktadır. Bu durum hem örgütlü toplumsal deneyim ve eğitimin içeriğinin belirlenmesinde hem de işleyiş düzeninin kapsamlı bir okul rejimine göre ayarlanmasında ifadesini bulur.
Üçüncü özellik. Çocuklar için ek eğitim kurumlarının görevlerinden biri, okul çocuklarına önerilen listeden bir faaliyet alanı seçme fırsatı ve içeriğin uygulamaya yönelik doğası sağlanarak sağlanan, öğrencilerin mesleki olarak kendi kaderini tayin etmelerine yardımcı olmaktır. Sosyal eğitimin formları ve yöntemleri.
Bu eğitim organizasyonlarının okul öncesi ve tüm okul çağındaki çocuklara yönelik amacı, mesleki rehberliğin, çocuğun çıkarlarını kademeli olarak netleştirme, alanda çok sayıda deneme yoluyla mesleğe yükselme konusunda uzun bir süreç haline gelmesine yol açmaktadır. eğitimin içeriğinin derinleştirilmesi ve genişletilmesi yoluyla ve ayrıca profil oluşturmayı veya profesyonelleşmeyi temsil eden çocuğun aktivite yöntemlerinde ustalaşması yoluyla pratik aktivite.
Profil oluşturma eğitimi, içeriği belirli bir eğitim alanı olduğunda gerçekleşir. Aynı zamanda, yalnızca aşağıdaki disiplinlerden birinin disiplini olamaz: eğitim alanları Kapsamlı bir okulun temel müfredatı ancak disiplinler arası bağlantılar da ortaya çıkarılabilir. Çocuklara yönelik ek eğitim kurumlarında öğretim, uygulamalı bir yönelim ile karakterize edilir. İçeriği nispeten büyük bir payöğrencinin profesyonelleşmesi için fırsatlar yaratan, yalnızca eğitici değil aynı zamanda pratik olan ustalaşma teknikleri ve faaliyet yöntemlerinden oluşur.
Çocukların belirli bir alandaki yeteneklerini geliştirmeye odaklanan çok sayıda kurum ve dernekte, bireysel başarılarÜstün yeteneklilik derecesine bağlı olarak öğrenciler değişecektir. Bu nedenle, küçük eğilimleri olan çocuklar, kural olarak, kendi yetenekleri ve sınırlamaları hakkında oldukça net fikirlere sahiptir. Bu temelde, bu kategorideki öğrenciler bu tür faaliyetlere katılma konusunda istek ve ilgi sorunuyla karşı karşıyadır. Üstün yetenekli çocukların kendileri için çekici ve anlamlı olan etkinlikleri gerçekleştirmeye odaklanmaları ve bu etkinliklere harcadıkları zaman oldukça yüksektir. Buna göre öğrenci, kendisini seçilen faaliyet türü çerçevesi dışında çeşitli etkileşimlerin olmadığı bir durumda bulur. Bu nedenle yaşa bağlı bir takım görevler çocuk tarafından tam olarak çözülmemektedir. Ek eğitim kurumlarındaki bazı çocuk dernekleri, bireysel yardım sağlarken, öğrencinin anlamlı pratik veya manevi-pratik faaliyetlerdeki başarısızlığının üstesinden gelmeye odaklanarak karakterize edilir.
Dördüncü özellik sosyal eğitimin dolaylı doğasıdır. Sosyal pedagojide tamamlayıcılık ilkesi üzerinden sosyal eğitimin bir ek eğitim kurumunda ele alınması çok ilginç görünmektedir. Yetiştirme (nispeten sosyal olarak kontrol edilen kısım) kendiliğinden sosyalleşme sürecini tamamlıyorsa, o zaman "yetiştirilmeyi desteklemek" için tasarlanmış bir eğitim organizasyonunda, kontrol ilkesinin azaltılmasına vurgu yapılabilir. Büyük olasılıkla, çocuklar için ek eğitim kurumlarının karakteristik bir özelliği, kendiliğinden, nispeten yönlendirilmiş, nispeten sosyal olarak kontrol edilen sosyalleşmenin ve bir kişinin bilinçli kişisel değişiminin optimal kombinasyonudur.
Ek eğitim kurumlarının hayatında önemli bir yer tutan iletişim ve kişilerarası ilişkiler yoğunluk ve zenginlik ile karakterizedir. Öğrencilerinin her biri, çoğu zaman uygun becerilere sahip olmadan, bu alanda kendilerini gerçekleştirmeye çalışır. Bu nedenle, başkalarıyla karşılıklı anlayış oluşturma, öğrencinin başka durumlardan aktardığı stereotiplerin üstesinden gelme konusunda yardım, bireysel yardım niteliğindedir. Ek olarak, ek eğitim kurumlarında bireysel yardım, şu gibi problem durumlarının çözülmesini amaçlamaktadır: performanslara, yarışmalara, konferanslara, sergilere katılırken çocuğun kendi kendini düzenlemesi; self-servis becerilerin eksikliği (yürüyüş gezileri, saha gezileri, askeri eğitim, spor takımının yarışmalara gezileri); çocuğun kulüp topluluğunun normlarını ve değerlerini paylaşma konusundaki isteksizliği veya isteksizliği; kişilerarası etkileşimde yetersizlik.
Öğrencilerin davranışlarının düzenlenmesini azaltma fırsatı, öğretmenin hem grup hem de bireysel çalışma biçimlerini birleştirerek nispeten küçük bir öğrenci grubuyla (15 - 16 kişi) çalışmasıyla sağlanır.
Ek eğitim kurumlarının beşinci özelliğini eğitim kuruluşları olarak tanımlarken, aydınların ve girişimcilerin sosyal ve pedagojik inisiyatifiyle ortaya çıkan bu tür eğitim kuruluşlarının 1918'den günümüze ağırlıklı olarak devlet mülkiyetinde kaldığını belirtmek gerekir. Okul dışı eğitim kurumunun göreceli gençliği (100-150 yaş) - ek eğitim, 1990'ların başında meydana gelen önemli siyasi, ekonomik ve sosyal değişiklikler. Ülkemizde bu tür eğitim kurumlarının yerel sosyal eğitim sistemi içinde yeterince tanımlanmamış bir statüsü vardır.
Ek eğitim kurumlarının altıncı özelliği, farklı departmanlara bağlı olmalarıdır, örneğin: Rusya Federasyonu Eğitim Bakanlığı, Rusya Federasyonu Kültür Bakanlığı, Rusya Federasyonu Fiziksel Kültür, Spor ve Turizm Devlet Komitesi .
Yedinci özellik, çocuklara yönelik ek eğitim kurumlarında sosyal eğitim konularının özellikleriyle ilgilidir. Benzersiz olan şey, belirli bir profilde ek bir eğitim kurumunun açılmasının, eğitim organizasyonunda ilgili bir uzmanın varlığıyla ilişkili olmasıdır. Ek eğitim öğretmeninin çalışmaları, kendi fikirlerine dayanarak oluşturduğu ve uygun inceleme ve onay yoluyla yasallaştırdığı bir programla düzenlenir. Genel olarak, bir ek eğitim öğretmeninin mesleki faaliyetinin etkinliği, onun kendini gerçekleştirmesiyle belirlenir.
Mesleki pedagojik eğitimi olmayan pek çok ek eğitim öğretmeninin belirli bir konu-uygulama alanında uzman olduğu, dolayısıyla sosyal eğitim sorunlarına çözümlerinin sezgisel olarak gerçekleştiği unutulmamalıdır.
Ek eğitim kurumlarında ve kapsamlı bir okulda öğretmen ile öğrenci arasındaki etkileşim hem özünde hem de çocuğun algısında farklılık gösterir. Ek eğitim öğretmeninin, öğrencinin faaliyetlerini ve davranışlarını yönetme yöntemleri belirli bir şekilde sınırlıdır, özellikle talep ve ceza yöntemlerinden bahsediyoruz. Bu nedenle çocuk öğretmeniyle iletişim kurarken korku ve kaygı yaşamaz. Bu durumda öğretmen, öğrencilerin faaliyetlerini yönetmek için bir diyalog ilişkisi kurar ve çocukların ilgilerini uyararak eğitim içeriğine hakim olma etkinliği sağlanır. Öğretmen, öğrencinin gözünde ilgi çekici bir aktivite türünde uzmandır, bu nedenle çocuk, aktivitede ustalaşmak için onunla iletişim kurmaya hazırdır. Başka bir deyişle, ek bir eğitim öğretmeninin imajı, kural olarak, bir okul öğretmeninin imajından, daha fazla güven, daha rahat ilişkiler ve her iki tarafın birbirine ve çocuğun konusuna ilgi duyması yönünde farklılık gösterir. ustalaşmak.
1.3 Öğretmenin pedagojik becerileri ve yaratıcılığı
İÇİNDE açıklayıcı sözlük Sİ. Ozhegov'a göre, "usta" kelimesinin birkaç anlamını bulabilirsiniz:
Bazı endüstriyel alanlarda nitelikli bir işçi;
Ayrı bir özel alandaki üretim atölyesinin başkanı:
Bir şeyin nasıl iyi, ustaca yapılacağını bilen kişi;
Alanında yüksek sanata ulaşmış bir uzman.
Son iki tanım öğretmene en yakın olanıdır.
Rus dili sözlüğünde “ustalık” bir alandaki sanat olarak tanımlanmakta ve usta, kendi alanında yüksek sanata ulaşmış uzman olarak karşımıza çıkmaktadır (S.I. Ozhegov, 1990). Pedagojik beceriyi, öğretme sanatında yüksek seviyeye ulaşmış kişinin özel bir durumu olarak düşünürsek, bu durumun hem bir etkinlik hem de kişisel bir boyutu olduğunu dikkate almak gerekir. Kendi alanında ve ilgili bilimsel alanlarda ileri düzeyde bilgiye sahip olan bir öğretmen, meslektaşlarının deneyimlerine hakim olup, bunların “tümünü” özenle mesleki faaliyet alanına aktarabilecek mi? Muhtemelen hayır, çünkü öğretmen her saat başı, hızla değişen bir gerçeklikle çevrelenmiş, bilim, dürüstlük ve güzellik yasalarının rehberliğinde yaratmaya zorlanıyor. Ve bu durumda en nesnel yasalardan çok fazla bahsetmediğimizi, bunların bilincinde, alışkanlıklarında, eğilimlerinde ve genel olarak çok spesifik bir kişinin dünyasına karşı tutumundaki kırılma hakkında konuştuğumuzu anlamak ne kadar önemli - öğretmen.
Pedagojide en bütünsel ve sistemik kavram Mesleki faaliyetin kalitesini belirleyen “pedagojik beceri” kavramı.
Pedagojik ustalık – yüksek ve sürekli gelişen bir ustalık derecesi belirli türler faaliyetler ve ustalık oluşumu her alanda çok önemli bir görevdir insan aktivitesi. Ancak bu görev ancak belirli bir meslekte çalışmak için gerekli temel bilgi, beceri ve yeteneklerin zaten oluşturulduğu yeterlilik geliştirme aşamasında çözülebilir. Ustalığa ulaşmış bir işçinin beceri ve yetenekleri hem uzmanlaşmış hem de genelleştirilmiş bir karakter kazanır ve özel bilgilerle yakından iç içe geçmiştir. Herhangi bir faaliyet alanındaki ustalık, yüksek esneklik ile karakterize edilir; bir ortamdan diğerine geçme, yeni gereksinimlere uyum sağlama ve faaliyetin doğasını değişen koşullara uygun olarak yeniden inşa etme yeteneği. Ustalık bir öğretmenin önemli bir niteliğidir. Yüksek ve sürekli gelişen eğitim ve öğretim sanatı, mesleğine göre çalışan her öğretmenin elindedir. Çocukları seven kişiye.
Öğretmen, mesleğinin ustası, yüksek kültür uzmanı, konusu hakkında derinlemesine bilgi sahibi, ilgili bilim veya sanat dallarını iyi tanıyan, genel konularda ve özellikle çocuk ve pedagojik konularda pratik bilgi sahibi, daha genç ve akıcı bir şekilde bilgi sahibidir. öğretme ve yetiştirme yöntemleri.
Bilgi, yetenek ve becerilerin benzersiz bir karışımından ustalık doğar; profesyonelliğin en yüksek seviyesi. Pedagojik çalışmanın ustası olmak, öğretme ve yetiştirme yasalarını derinlemesine anlamak, bunları pratikte ustaca uygulamak ve eğitilen öğrencinin kişiliğinin gelişiminde somut sonuçlar elde etmek anlamına gelir. Ustalık sorunları araştırmacısı Yu.P. Azarov, bunun şu yorumunu veriyor:
“Ustalık evrensel olana, uygulamaya göre tekil ve özeldir. Birey olarak ustalık evrensele giden yolu açar.
Ustalık, bir öğretmenin ne pahasına olursa olsun orijinal bir çözüm bulması, pedagojik bir yeteneği keşfetmesi, insan ruhunun sonsuz olanaklarına olan inancını keşfetmesi gerektiğinde anında doğan o büyük mucizedir... Tekrar tekrar tekrar etmeye hazırım özü teknoloji, ilişkiler, kişilik üçlüsü olan aynı ustalık formülü...
Pedagojik ustalıkta oyun yalnızca bir biçimdir ve içerik her zaman en yüksek insani değerlerin onaylanmasıdır, her zaman kültürün gelişimi ve gelişmiş iletişim biçimleridir.
Pedagojik becerilerin gelişimi her zaman inançları ve çocuklarla iletişim yolları bakımından farklılık gösteren eğitimcilerin yaratıcı faaliyetlerindeki en önemli çelişkileri çözme ihtiyacıyla ilişkilidir.
Ustalık yaratıcılıktan ayrılamaz; yeni fikirler ortaya koyma, standart dışı kararlar alma, özgün yöntem ve teknolojileri kullanma, kısacası eğitim sürecini tasarlama, fikri gerçeğe dönüştürme yeteneğinden.
Devamı
--SAYFA SONU--
Farklı zamanlarda farklı öğretmenler pedagojik beceriyi farklı şekillerde tanımlamaya çalıştılar. Örneğin A. Disterweg, öğretmenin bir usta olduğuna ve yalnızca kendisinin "Gelişmiş bilişsel yeteneklere, mükemmel bilgiye" sahip olduğuna inanıyordu. Eğitim materyali hem içerik hem de biçim açısından, hem özü hem de öğretim yöntemi açısından. L.S. Makarenko, pedagojik becerinin özünün bilgi ve becerilerde ortaya çıktığını kaydetti. Modern pedagojik literatürde “öğretme becerisi” kavramının tanımında aşağıdaki bileşenler yer almaktadır:
Psikolojik ve etik-pedagojik bilgi;
Mesleki yetenekler;
Pedagojik teknoloji;
Mesleki faaliyetler için gerekli olan belirli kişilik nitelikleri.
Modern koşullarda, öğretmen bir ustadır - araştırma becerilerine ve yeteneklerine sahip, deneysel çalışmanın özelliklerini bilen, yenilikçi pedagojik teknolojileri analiz edebilen, içeriği seçip pratikte uygulayabilen, sonuçları tahmin etme becerisine sahip bir öğretmendir. faaliyetler, geliştirmek yönergeler.
Pedagojik ustalığın temeli (temeli) aşağıdaki ana bileşenleri kapsar: öğretmenin kişiliği, bilgi ve öğretme deneyimi. Öğretmen tüm hayatı boyunca çalışır, sürekli gelişim halindedir ve çalışma hayatı boyunca araştırmacıdır. Ustalık genellikle kapsamlı deneyimle ilişkilendirilir. Ustalığı öğretmenin ilk adımı yaratıcılıktır. Öğretmenlik mesleğinin devasa doğasına rağmen öğretmenlerin büyük çoğunluğu ustalık için çabalayan yaratıcı bireylerdir. Bir öğretmenin becerisinde nispeten bağımsız dört unsur ayırt edilebilir:
Çocuklara yönelik kolektif ve bireysel etkinliklerin organizatörü olarak beceri;
İkna etme becerisi;
Bilgi aktarımı ve operasyonel deneyimin oluşumunda ustalık;
Ustalık pedagojik teknoloji.
Pedagojik teknik, öğretmenin beceri yapısında özel bir yere sahiptir.
Pedagojik teknik, bireysel öğrenciler ve bir bütün olarak takım üzerinde pedagojik etki yöntemleri sisteminin etkili bir şekilde uygulanması için gerekli olan bir dizi beceridir (iletişimde doğru tarzı ve tonu seçme yeteneği, dikkati yönetme yeteneği, incelik duygusu, yönetim becerileri vb.).
Pedagojik beceri düzeyi aşağıdaki kriterlere göre belirlenebilir:
Öğrenme sürecinde öğrencinin kişiliğini teşvik etmek ve motive etmek;
Öğrencinin eğitim faaliyetlerinin organizasyonu;
Öğrenme sürecinde mesleki pedagojik faaliyetlerin organizasyonu ve uygulanması;
Bir dersin yapısal ve kompozisyonel yapısı (ders veya başka bir form).
Bu nedenle, bir öğretmenin becerisini, pedagojik sürecin yüksek verimliliğini belirleyen kişisel ve mesleki nitelikler ile kişilik özelliklerinin bir sentezi olarak görüyoruz. Usta bir öğretmenin deneyimini etkili bir şekilde sunabilmesi, mümkün olduğu kadar çok meslektaşına yayınlayabilmesi ve böylece mesleki açıdan gelişebilmesi önemlidir.
A.S. Makarenko, öğrencilerin öğretmenlerini sertlik, kuruluk ve hatta seçicilik nedeniyle affedeceklerini ancak affetmeyeceklerini savundu. yetersiz bilgi işler. Her şeyden önce, bir öğretmenin kendine güvenen ve net bilgisine, becerisine, sanatına, altın ellerine, suskunluğuna, sürekli çalışmaya hazır olmasına, açık düşüncesine, eğitim süreci bilgisine ve eğitim yeteneğine değer verirler. "Deneyimlerden, sorunun beceriyle, beceriye dayalı olarak, niteliklere göre çözüldüğü sonucuna vardım" (A.S. Makarenko).
Bir usta, dönüştürücü, yaratıcı olmak için bir öğretmenin pedagojik sürecin yasa ve mekanizmalarına hakim olması gerekir. Bu onun pedagojik düşünmesine ve hareket etmesine olanak tanıyacaktır; pedagojik olayları bağımsız olarak analiz etmek, bunları bileşen öğelerine ayırmak, her parçayı bütünle bağlantılı olarak kavramak, öğretme ve yetiştirme teorisinde söz konusu olgunun mantığına uygun fikirleri, sonuçları, ilkeleri bulmak; bir fenomeni doğru bir şekilde teşhis etmek, hangi psikolojik ve pedagojik kavramlar kategorisine ait olduğunu belirlemek; ana pedagojik görevi (problemi) ve onu en iyi şekilde çözmenin yollarını bulun.
Mesleki mükemmellik, faaliyetlerini bilimsel teoriye dayandıran öğretmene gelir. Doğal olarak bunu yaparken de bir takım zorluklarla karşılaşıyor. İlk önce, bilimsel teori düzenli bir genel kanunlar, ilkeler ve kurallar dizisidir ve uygulama her zaman spesifik ve duruma bağlıdır. Teorinin pratiğe uygulanması, öğretmenin çoğu zaman sahip olmadığı bazı teorik düşünme becerilerini gerektirir. İkincisi, pedagojik aktivite bilginin (felsefe, pedagoji, psikoloji, metodoloji vb.) sentezine dayanan bütünsel bir süreçtir ve öğretmenin bilgisi genellikle "raflarda" sıralanır, yani. Pedagojik süreci yönetmek için gerekli olan genelleştirilmiş beceriler düzeyine getirilmemiştir. Bu, öğretmenlerin genellikle teorinin etkisi altında değil, ondan bağımsız olarak, pedagojik faaliyetle ilgili günlük bilim öncesi, günlük fikirler temelinde pedagojik becerilerde ustalaşmalarına yol açar.
Pedagoji yüzyıllar boyunca öncelikle normatif bir bilim olarak gelişti ve az çok yararlı bilimlerin bir derlemesiydi. pratik öneriler ve eğitim ve öğretim kuralları. Bazıları temel çalışma yöntemleriyle ilgilidir ve teorik gerekçelendirmeye ihtiyaç duymaz, diğerleri ise pedagojik sürecin yasalarını takip eder ve teori ve pratik geliştikçe belirlenir. Standartlar, doğaları ne olursa olsun (geleneksel ve öğretici, koşullu ve koşulsuz, ampirik ve rasyonel) pedagojinin uygulamalı bir parçasıdır. Çoğu durumda, mevzuat bilgisi olmadan tamamen basit bir pedagojik problemi çözmek zordur. Pedagojik faaliyetin her adımının yaratıcı, benzersiz ve her zaman yeni olmasını talep etmek imkansızdır. Ancak pedagojik standartların zararı da aynı derecede büyük olabilir. Reçete, atalet, stereotipler, pedagojik teoriye düşmanlık, pedagojik düşüncenin dogmatizmi, yukarıdan metodolojik yönergelere yönelim, başka birinin olumlu deneyiminin kabulü - bu, kaynağı bilgi olmadan standartların asimilasyonu olan eksikliklerin tam bir listesi değildir. Pedagojik sürecin diyalektik doğası.
Pedagojik faaliyetin yapısı hakkında teoride genelleştirilmiş bilgi, yasa dışı kararları ve eylemleri hariç tutar ve kişinin enerji israf etmeden, yorucu deneme yanılma olmadan hareket etmesine olanak tanır. Bir öğretmenin faaliyetinde, sanki bir odak noktasındaymış gibi, pedagojik bilimden gelen tüm konular birleşir ve sonuçta ürettiği tüm bilgiler gerçekleşir. V. A. Sukhomlinsky, "Bir bilim insanı tarafından yapılan bir keşif," diye yazdı, "insan ilişkilerinde, canlı bir düşünce ve duygu dürtüsüyle hayata geldiğinde, öğretmenin önünde birçok yönden çözülebilecek karmaşık bir görev olarak görünür. yöntem seçiminde, teorik gerçeğin uygulanmasında insan düşüncelerinin ve duygularının yaşanmasında yatmaktadır. yaratıcı işöğretmenler"
K.D. Ushinsky'nin eğitim gerçeklerinin deneyim kazandırmadığı fikri geçerliliğini koruyor. “Öğretmenin zihninde bir izlenim bırakmalı, karakterolojik özelliklerine göre sınıflandırılmalı, genelleştirilmeli, bir düşünce haline gelmeli ve gerçeğin kendisi değil, bu düşünce öğretmenin eğitim faaliyetinin kuralı haline gelecektir... Gerçeklerin ideal haliyle bağlantısı, uygulamanın ideal tarafı, eğitim gibi pratik bir konuda teori olacaktır.”
Pedagojik mükemmellik, pedagojik aktivitenin yüksek düzeyde gelişimini ifade eden ustalık pedagojik teknoloji aynı zamanda öğretmenin bir bütün olarak kişiliğini, deneyimini, yurttaşlık ve mesleki konumunu ifade eder. Bir öğretmenin becerisi, pedagojik sürecin yüksek verimliliğini belirleyen kişisel ve ticari niteliklerin ve kişilik özelliklerinin bir sentezidir.
Pedagoji biliminde pedagojik becerinin bileşenlerini anlamaya yönelik çeşitli yaklaşımlar geliştirilmiştir. Bazı bilim adamları bunun sezgi ve bilginin bir birleşimi, pedagojik zorlukların üstesinden gelebilecek gerçekten bilimsel, yetkili bir rehberlik ve bir çocuğun ruhunun durumunu hissetme armağanı, çocuğun kişiliğine ince ve dikkatli bir dokunuş olduğuna inanıyor. iç dünya hassas ve kırılgan, bilgelik ve yaratıcı cesaret, bilimsel analiz yeteneği, fantezi ve hayal gücü. Pedagojik beceri, pedagojik bilgi ve sezginin yanı sıra, öğretmenin daha az enerjiyle daha büyük sonuçlar elde etmesini sağlayan pedagojik teknoloji alanındaki becerileri de içerir. Öğretmenin bu yaklaşımdaki ustalığı, elde edilenin ötesine geçmek için sürekli bir arzuyu içerir.
Pedagojik beceri, belirli bir faaliyet türünün temel tekniklerinde mükemmel ustalığın gerçekleştirildiği özel bilgilerin yanı sıra yetenekler, beceriler ve alışkanlıklardan oluşur. Bir öğretmen hangi problemi çözerse çözsün, her zaman bir organizatör, bir akıl hocası ve pedagojik etki ustasıdır. Buna dayanarak, bir öğretmenin becerisinde nispeten bağımsız dört bölüm ayırt edilebilir:
çocuklar için kolektif ve bireysel etkinliklerin organizatörü olarak beceri;
ikna becerisi;
bilgi aktarımında ustalık ve operasyonel deneyim oluşumu;
ve son olarak öğretim tekniklerinde ustalık.
Gerçek pedagojik aktivitede bu tür beceriler yakından ilişkilidir, iç içe geçmiştir ve birbirini karşılıklı olarak güçlendirir.
Pedagojik beceriyi kişisel aktivite yaklaşımı perspektifinden bir sistem olarak anlamak daha ilerici görünmektedir. Pedagojik beceriyi, mesleki faaliyetin yüksek düzeyde kendi kendine örgütlenmesini sağlayan bir kişilik özellikleri kompleksi olarak gören N.P. Tarasevich, öğretmenin kişiliğinin hümanist yönelimini, mesleki bilgisini, pedagojik yeteneklerini ve pedagojik tekniğini en önemlileri arasında görmektedir. Pedagojik ustalık sistemindeki bu dört unsurun tümü birbirine bağlıdır; yalnızca dış koşulların etkisi altında büyüme değil, kişisel gelişim ile de karakterize edilirler. Pedagojik becerilerin kişisel gelişiminin temeli, bilgi ve kişilik yöneliminin birleşimidir; başarısının önemli bir koşulu yetenektir; Pedagojik teknoloji alanında bütünlük, tutarlılık, yönlendirme ve etkinlik becerileri kazandıran bir araç.
Ele alınan yaklaşımlardaki bazı farklılıklara rağmen, genel olarak pedagojik mükemmelliğin yapısında şunu vurgulamaktadırlar:
Öğretmenin kişiliği ve faaliyetleri ifade edilir.
Pedagojik teknik, öğretmenin beceri yapısında özel bir yere sahiptir. Bu, bireysel öğrenciler ve bir bütün olarak takım üzerinde pedagojik etki yöntemleri sisteminin etkili kullanımı için gerekli olan beceriler kümesidir: öğrencilerle ilgilenirken doğru tarzı ve tonu seçme, dikkatlerini yönetme, hız duygusu, yönetim becerileri ve öğrencilerin eylemlerine karşı tutumunun gösterilmesi vb.
Devamı
--SAYFA SONU--
Sovyet ve modern yerli bilimsel ve metodolojik literatürde sunulan bazı pedagojik beceri tanımlarının içeriğini ele alalım.
Bir öğretmenin karşılaması gereken gerekliliklerden, topluluk önünde konuşmayla ilgili makale ve materyallerde zaten bahsedildiğini görüyoruz. halk komiseri eğitim için Lunacharsky. 1928'de sosyal eğitimcilerin bir toplantısında yaptığı konuşmada özellikle öğretmene düşen büyük sorumluluğa dikkat çekti: “Bir kuyumcu altını bozarsa, altın dökülebilir. Değerli taşlar bozulursa evlilik için kullanılır ama en büyük pırlanta bizim gözümüzde doğan kişiden daha değerli olamaz. Bir kişinin yozlaşması büyük bir suçtur veya suçluluk olmadan büyük bir suçluluktur. Bu materyalle ne yapmak istediğinizi önceden belirleyerek, bu materyal üzerinde açıkça çalışmanız mı gerekiyor?”
A.S. Makarenko'nun (1988) da pedagojik mükemmellik konularında açıklamaları vardır. Ona göre ustalık: “eğitim sürecine ilişkin gerçek bilgi, eğitim becerilerinin varlığı”dır. Burada şöyle diyor: “Tecrübelerime dayanarak meselenin beceriyle, beceriyle, liyakatle çözüldüğü kanaatine vardım.” Ayrıca yukarıdaki ustalık kavramının tanımını açıklığa kavuşturan bir takım hükümleri de vardır: “... ses verme sanatı, tonlama, bakış, dönüş sanatı..., nasıl ayakta durulur, nasıl oturulur, Masadan sandalyeden nasıl kalkarım, nasıl gülümserim, bakarım - bunda büyük bir ustalık var ve olmalı... Ancak 15-20 tonla “buraya gel” demeyi öğrendiğimde gerçek bir usta oldum. Yüz, figür, ses ortamında 20 nüans vermeyi öğrendim ve sonra birisinin bana gelmeyeceğinden ve ihtiyacı olanı hissetmeyeceğinden korkmadım.
Sonuç olarak, Sovyet pedagojisinin aydınları bilgideki pedagojik becerinin özünü ve çok çeşitli davranışsal becerileri gördüler.
V.A. Sukhomlinsky (1981) bu kavramın açıkça tanımlanmış bir tanımını vermez, ancak öğrencileri memnun etmesi, çekmesi ve ruhsallaştırması gereken öğretmenin kişiliğine ilişkin aşağıdaki ifadelere sahiptir. Şöyle yazıyor: “Bir öğretmenin söz ve eylemlerinde ideallerin, ilkelerin, inançların, görüşlerin, zevklerin, beğenilerin ve hoşlanmamaların, ahlaki ve etik ilkelerin uyumlu birliği - bu, genç ruhları çeken ve gençliğe yol gösterici bir yıldız haline gelen kıvılcımdır. . Aynı zamanda bu birliğin eğitimcinin organik bir ihtiyacı olarak hareket etmesi de çok önemlidir, çünkü onun olmadan düşünemeyeceği yaşam yasası, kişisel mutluluğunu, manevi yaşamının doluluğunu hayal edemez.
A.I. Shcherbakov (1968), pedagojik becerinin "bir öğretmenin bilimsel bilgisinin, yeteneklerinin, becerilerinin, metodolojik sanatının ve kişisel niteliklerinin bir sentezi" olduğuna inanmaktadır. Böyle bir sentezin kendisini ancak yaratıcı faaliyette gösterebileceği kesinlikle açıktır, çünkü metodolojik sanat başka bir şekilde tezahür ettirilemez. Ve bu sanat olduğu için vazgeçilmez özelliği yüksek düzeyde performanstır.
Evet. Öğretmen becerisinin temelinden bahseden Azarov (1971), bunu şu şekilde ortaya koymaktadır: “Pedagojik becerinin temeli, çocuk yetiştirme yasalarının bilgisidir.” Dahası, ustalığın yapısal bileşenlerinin etkileşiminden bahsederek tanımını geliştiriyor: “Duyguların ve teknolojinin etkileşimi, öğretmenin birey ve takım üzerinde bütünsel, yaratıcı bir duygusal etkisine yol açar. Ve bu birlik ustalığın gücünü barındırır.”
Yu.K. Babansky (1989) şunu belirtiyor: “Bir usta öğretmenin özelliği akıcılıktır. profesyonel teknoloji, işe yaratıcı bir yaklaşımla eğitim ve öğretimde yüksek sonuçlar elde eder. Yazar, pedagojik çalışmanın ustalığının tipik özelliklerine, pedagojik durumun doğru analizi ve en uygun pedagojik çözümün seçimi, yaratıcı bir faaliyet tarzı, öğrencinin kişiliğine saygı olarak atıfta bulunarak verilen tanımı açıklamaktadır.
N.V. Kukharev (1990), pedagojik beceriyi, bir öğretmenin kişiliğinin, yüksek düzeyde psikolojik ve pedagojik hazırlığı, pedagojik sorunları en iyi şekilde çözme yeteneği (eğitim, öğretim ve okul çocuklarının gelişimi).
Pavlyutenkov'a (1990) göre bir öğretmenin mesleki becerisi aşağıdaki bileşenlerden oluşur:
a) bireyin ihtiyaç-motivasyon alanı (bütünleşik bir dizi sosyal tutum, değer yönelimi, ilgi alanı);
b) bireyin operasyonel ve teknik alanı - bir dizi genel ve özel bilgi, yetenek, beceri ve mesleki açıdan önemli niteliklerle karakterize edilen bütünsel bir birlik;
c) bireyin kendini tanıması.
V.L. Slastenin ve ortak yazarlar (1998), pedagojik beceri tanımlarında Yu.P. Azarov'a (1989) yakındırlar ve bunun pedagojik teknolojiyle bağlantılı olduğuna dikkat çekerler. Aynı zamanda, pedagojik beceri onlara pedagojik teknolojide en yüksek düzeyde ustalık olarak sunulur, ancak yalnızca operasyonel bileşenle sınırlı kalmamalı, kişisel ve ticari niteliklerin ve yüksek düzeyi belirleyen özelliklerin bir sentezi olmalıdır. Pedagojik sürecin verimliliği.
I.P. Andriadi (1999), pedagojik beceriyi, toplumun sosyokültürel değerlerinin yaratıcı bir anlayışı için manevi, ahlaki ve entelektüel hazırlığının yanı sıra bilgi, beceri ve becerilerin yaratıcı uygulaması için teorik ve pratik hazırlığı yansıtan bir kişilik özelliği olarak görmektedir. Mesleki faaliyetlerde yetenekler.
V.A. Mizherikov ve M.I. Ermolenko (1999), pedagojik faaliyetin yüksek düzeyde gelişimini, pedagojik teknolojiye hakimiyeti ifade eden pedagojik becerinin aynı zamanda öğretmenin bir bütün olarak kişiliğini, deneyimini, sivil ve mesleki konumunu yansıttığını belirtmektedir. . Bununla bağlantılı olarak, pedagojik ustalığın özü, bilgi, beceri ve yetenekleri sentezleyen ve yüksek sonuçlara yol açan faaliyetlerin uygulama düzeyi aracılığıyla onlar tarafından belirlenir.
V.P. Kuzavlev'in (2000) tanımında, pedagojik beceri bize şu şekilde görünmektedir: "... öğretmen ve öğrenci arasında yüksek düzeyde bilgi etkileşimi sağlayan oldukça istikrarlı bir teorik gerekçeler ve pratik olarak gerekçelendirilmiş pedagojik eylemler ve işlemler sistemi." Adı geçen yazar, bu tanımı geliştirerek, teorik bilginin ve son derece gelişmiş pratik becerilerin bir sentezi olan öğretmen becerisinin yaratıcılık yoluyla onaylandığını ve yaratıcılıkta somutlaştığını eklemektedir. Ustalığın belirli göstergeleri, yüksek düzeyde performans, işin kalitesi, amaca uygun, pedagojik durumlara uygun, öğretmenin eylemleri, eğitim ve öğretimde yüksek sonuçların elde edilmesinde kendini gösterir.
A.L. Sidorov, M.V. Prokhorova ve B.D. Sinyukhin (2000) pedagojik beceriyi pedagojik kültürün temel bir bileşeni olarak görür ve bunu gelişmiş psikolojik ve pedagojik düşüncenin, mesleki ve pedagojik bilginin, becerilerin, yeteneklerin ve duygusal-istemli ifade araçlarının bir sentezi olarak tanımlar, bu, öğretmenin kişilik nitelikleriyle birlikte, onun çeşitli eğitim görevlerini başarıyla çözmesine olanak tanır.
L.A. Baykova ve L.K. Grebenkina'ya (2000) göre pedagojik beceri, "öğretme sanatının, eğitimin ve insan gelişiminin sürekli iyileştirilmesinde öğretmenin yaratıcılığında ortaya çıkan en yüksek düzeydeki pedagojik aktivitedir."
Daha sonra yazarlar, pedagojik beceri ve teknolojik bakış açısının tanımına yaklaşarak, bunu ana bileşenleri yüksek genel kültür ve hümanist yönelime ek olarak mesleki bilgi ve beceriler, pedagojik yetenekler olan bir sistem biçiminde sunarak yaklaşırlar. , yaratıcılık ve teknolojik yeterlilik.
A.M. Novikov (2000), yazarın, insanlığın sanayi sonrası kalkınma çağına geçiş koşullarında Rus eğitiminin gelişimi hakkındaki kavramını kamuoyuna sunarak, artık öğretmenin kişiliğinin, genel ve profesyonelliğinin sosyal rolünün olduğuna işaret ediyor. kültür, inanç, ahlak, sosyallik, duygusal zenginlik. Yazar, bugün ve gelecekte, özellikle öğretmenin yerini kitap, kişisel bilgisayar ve diğer araçların alamayacağına derinden inanmaktadır. uzaktan Eğitim. Böylece sadece ne öğretileceği değil, nasıl öğretileceği, ne öğretileceği ve kimin öğreteceği de önem kazanmaktadır. Bu bağlamda, yeni sosyo-ekonomik koşullarda pedagojik becerinin içeriğini tanımlayan A.II.Novikov (2000), bunu öğretmenin “öğrenciyi mümkün olduğu kadar erken bir zamanda amacının bilincine varma yoluna koyma ve görevlendirme” yeteneğinde görmektedir. hayatı da dahil olmak üzere hayatı boyunca kişiliğini ve kaderini inşa etme yolunda eğitim yörüngesi».
“Pedagojik beceri” kavramını incelerken dikkat edilmesi gerekenler Özel dikkat ayrıca bir sonraki için.
A.B. Orlov (1988), makalesinde bir öğretmenin faaliyetlerinde “usta” ve “yaratıcı” kavramları arasındaki optimal ilişkiyi kanıtlayarak şöyle yazıyor: “... “efendi”, “yaratıcının” hizmetkarıdır” ustalık ise yaratıcılığın (gerçekleştirmenin) bir aracıdır.” Bu, etkili, zaten kanıtlanmış yöntemlere hakim olan ancak bunları kendi mesleki bulgularıyla zenginleştirmeye çalışmayan bir öğretmenin yaratıcı potansiyelini gerçekleştiremeyeceği anlamına gelir. Bu arada, gerekli ve yeterli düzeyde pedagojik becerilere hakim olmadan, bu profesyonel alandaki herhangi bir uzmanın yaratıcı fikirlerini gerçekleştirmesi zor olacaktır.
Psikolojide pedagojik aktivite, bu tür aktiviteyi seçenlere sunulan uzun vadeli bir dizi mesleki gereklilik olarak kabul edilir. Kendine özgü birbiriyle ilişkili görevler kümesi, çok işlevli yapısını oluşturur.
Ancak öğretmenlik mesleğinin özü, görevlerin bütünlüğü ve bunların yüklediği gereklilikler tarafından belirlenmemektedir. Diğer meslekler gibi öğretmenlik de rejimi, çalışma koşulları, karakteri ve öğrencilerle didaktik iletişim biçiminin yanı sıra duygusal ve istemli yüküyle bir öğretmenin tüm yaşam tarzını etkiler. Öte yandan öğretmenlik faaliyeti diğer mesleklere göre daha kişiseldir ve bu nedenle kişisel nitelikler mesleki başarıya ulaşmada önemli bir rol oynamaktadır.
Pedagojik çalışma yaratıcı değildir ve olamaz çünkü öğrenciler, koşullar, öğretmenin kişiliği benzersizdir ve herhangi bir pedagojik karar her zaman standart olmayan bu faktörlere dayanmalıdır. Tüm özellikleriyle özel bir fenomeni temsil eden pedagojik yaratıcılığın, bir bilim adamının, yazarın, sanatçının faaliyetleriyle pek çok ortak noktası vardır. Bu konu yerli araştırmacıların çalışmalarına da yansımaktadır.
Pedagojik yaratıcılığın özü, çoğunlukla, benzersiz öğrenme durumlarında bağımsız ve yeterli bir şekilde hareket etme yeteneğinin, kişinin faaliyetlerini bilimsel ve teorik pedagojik bilgi ışığında anlama yeteneğinin yanı sıra, öğrenmenin doğru ölçüsünü belirleme yeteneğinin birleşiminde görülür. otomatik ve otomatik olmayan bileşenlerin oranı. Pedagojik yaratıcılığın özgüllüğü, her zaman amaçlı bir doğaya sahip olmasında görülür: öğretmen ve öğrenci arasındaki karşılıklı zenginleşmeyi ve yaratıcı işbirliğini teşvik eder. Bir yandan öğretmenin doğrudan katılımı öğrencinin bilişinin gelişmesine, akışına ve tamamlanmasına yol açar. Öte yandan, kendisi de kaçınılmaz olarak düşünme biliminin, bilişin tarihsel aşamalarına ve gelişiminin temel yasalarına hakim olur. Aynı zamanda pedagojik öz farkındalık, öğretmenin sürekli kendini geliştirme ihtiyacıyla ilgili birçok sorunun çözümünün anahtarıdır. Bu kavram, müfredat ve programlarda uygulanan eğitimin amaçlarını ve içeriğini, pedagojik fikir ve yöntemleri belirli pratik faaliyet koşullarıyla ilişkilendirme yeteneğini içerir. Öğretmenin, bilim ve pratiğin bir sentezi olan, kendi bireyselliğinden yansıyan beceri ve ideal modellerinin derecesi hakkındaki farkındalığı, yaratıcı, yenilikçi nitelikte bağımsız bir mesleki konumun oluşması için bir rehber görevi görmelidir.
Pedagojik öz farkındalığın gelişiminin kökenleri üç bileşeni içerir:
Devamı
--SAYFA SONU--
1. Bir uzman olarak kendisinin bilgisi;
2. profesyonel bir öğretmen olarak kişinin kendisine karşı duygusal tutumu;
3. Kendinizi bir uzman olarak değerlendirmek.
Aynı zamanda, pedagojik becerilerin geliştirilmesi sürecinde düzenleyici bir rol üstlenen benlik saygısı, ancak benlik saygısı ile ideal öğretmen fikri arasındaki bazı “uyumsuzluğa” dayandığında mümkündür. Dolayısıyla pedagojik öz farkındalık, dış ve iç kaynaklar tarafından belirlenen gelişmiş düşüncenin sonucudur ve burada neye ve nasıl ihtiyaç duyulduğunu bilmek yeterli değildir, bunu yapabilmek yeterli değildir - burada genel kabul etmeliyiz ve pedagoji dilinde ifade edilen, bireyin doğasında var olan bir tutum olarak özel sosyal hedefler onun faaliyetlerine yön verir.
Pedagojik düşünmeyi geliştirme mekanizmasını yöneten en önemli koşullardan biri ve onun ana göstergesi olan pedagojik öz farkındalık, haklı olarak kendi kendine eğitime yönelik bir tutum olarak kabul edilebilir, yani. Öğretmenin mevcut yaratıcılık ihtiyacını karşılamayı amaçlayan etkinlikleri geliştirmeye hazır olması. Mesleki gelişimin, birey üzerindeki "önden" baskıya çok az bağlı olduğu ve yalnızca içsel bir motivasyona sahip olması, işinde yüksek sonuçlar elde etmek için samimi bir istek duyması durumunda başarılı bir şekilde ilerlediği kanıtlanmıştır. Buna karşılık, faaliyetleri yeni gereksinimlere uygun olarak yeniden yapılandırma yeteneği modern toplumöğretim kadrosunun bir bütün olarak öğrencilerin eğitim ve öğretim düzeylerine ilişkin göstergelere dayanarak faaliyetlerinin avantaj ve dezavantajlarının sistematik bir analizini yapması durumunda mümkündür.
Bu nedenle öğretmenin, kişinin yaratıcı yönelimini oluşturmanın öğretimin temel işlevi olması gerektiği gerçeğinin farkında olması ve kabul etmesi ve farklı öğrenciler arasındaki gelişim oranlarındaki farklılıkları dikkate alması önemlidir. vazgeçilmez bir durum kendini gerçekleştirme, çoğu zaman önemli bir teşvik, öğretmenin kişiliğinin kendini geliştirmesi için bir motivasyon haline gelir. Aynı zamanda, psikolojik ve pedagojik bilimlerin başarılarına hakim olmak için bağımsız çabalar, en iyi uygulamalar, öğretmenin ve öğretim kadrosu liderlerinin değerlendirme faaliyetlerinin iyileştirilmesi, öğretim çalışmalarının olumlu motivasyonu, pedagojik çalışma ustalarının resmi olmayan yaratıcı topluluğu. - bunlar öğretmenin mesleki gelişimini ve becerisini etkileyen ana faktörlerdir.
Yukarıdakilerin ışığında, öğretmenin yaratıcılığı, merkezinde Öğrencinin yer aldığı pedagojik gerçekliği dönüştürmek için öğretmenin aktif çalışmasının en yüksek biçimi olarak sunulur. Aynı zamanda, Öğretmenin dönüştürücü faaliyeti, faaliyetlerinin bilimsel teorik ve pedagojik bilgiler ışığında sistematik olarak yeniden düşünülmesi, profesyonel ve yaratıcı sorunları çözmek için özgün ve etkili yolların yaratılması gibi göstergelerle karakterize edilirse, pedagojik yaratıcılık gerçekleşecektir. Pedagojik gerçeklikte belirli bir andaki sorunlar, bağımsız bir mesleki konumun geliştirilmesine katkıda bulunur. Bu da fonksiyonel sıfırın genişlemesine yol açar.
Bir öğretmenin yaratıcılığının iç önkoşulları, kişiliğinin en önemli zihinsel süreçlerinin, durumlarının ve bireysel psikolojik özelliklerinin (sezgi, hayal gücü, bilinçli ve bilinçsiz, azim, özeleştiri, sıkı çalışma, yüksek dil kültürü) etkileşimini içeriyorsa ), o zaman yaratıcılığın bileşenleri arasında bilgi, dünya görüşü, pedagojik teknoloji ve kültür (düşünme ve öz farkındalık), bağımsız mesleki konum bulunur. Yaratıcılığın bileşenleri hem öğretmenin kişiliğinin anlamlı unsurlarıdır, hem de pedagojik gerçekliğin onun duygularına, bilincine, hafızasına yansımasının ve öğretmenin yaratıcı güç ve yeteneklerinin sonuçlarının ürünleridir. Yaratıcılığın bileşenleri öğretmen tarafından mesleki faaliyeti boyunca edinilir. Zihinsel aktivite yoluyla, bağımsız bir profesyonel konumun oluşturulduğu bir tür "entegratör" olan yaratıcılığın bileşenleri geliştirilir: profesyonellikten beceriye - beceriden çileciliğe. Bu, yaratıcılığın bileşenlerinden en az birinin zayıf bir şekilde çalışması durumunda, önemli bir başarıya güvenmenin imkansız olduğu sonucunu ortaya koymaktadır. Yukarıdakiler, bir okul öğretmeninin çalışmasını değerlendirmek için en önemli kriter ve yöntemlere yönelik daha fazla araştırma yapılması ihtiyacını daha da büyük bir ısrarla vurgulamaktadır.
Bölüm 2. Çocuklar için ek eğitim öğretmeninin faaliyetleri
2.1 Çocuklar için ek eğitimin önemine ilişkin araştırma
Çocukların ek eğitimine ilişkin olarak belirleyici belirsizlik, çocukların faaliyet biçimini, faaliyet hacmini ve sonuçlarının düzeyini özgürce seçme hakkıyla artırılmaktadır. Çocuklara yönelik ek eğitim kurumlarının deneysel sertifikasyonu sırasında dikkate alınmayan bu temel özelliktir.
Çocuklar için ek eğitimin ortaya çıkan pedagojisi de dahil olmak üzere tüm pedagojinin temel sorunu, bunun sonucu olarak eğitim sürecinde tam olarak neyin izleneceğinin net olmamasıdır. Eğitim uygulamalarında en evrensel ve resmi olarak kabul edilenler, aşağıdaki bireysel değerlendirme nesneleri bloklarıdır:
1. “Öğrenciler”: bilgi, yetenekler, beceriler (çoğunlukla yalnızca kendi standartlarına uygun olarak); kişisel gelişim ve eğitim göstergeleri (bazen alanlara göre farklılık gösterir).
2. “Öğretmenler”: profesyonellik, yeterlilik, çalışma tutumu.
3. “Okul”: çeşitli standartlara uygunluk, faaliyetlerin organizasyonu ve desteklenmesi (çocuklar üzerindeki olumlu ve olumsuz etkileri açısından), toplumdaki prestij (büyümesi veya azalması).
Her bloğun kendi kriterleri, göstergeleri, yöntemleri, uygulama biçimleri vb. Vardır. Listelenen blokların her biri için birbiriyle ilişkili olmayan farklı, kapalı sonuçlar elde edilir. Ancak bunlar tam olarak eğitimin kalitesi düzeyi (yüksek, düşük, ortalama) hakkında sonuç çıkarmaya yönelik argümanlardır.
Kaliteyi bir hedef ile sonuç arasındaki ilişki (amacın yerine getirilmesinin bir ölçüsü) olarak tanımlayan “Eğitim Kalitesini Yönetmek” kitabının yazarları, eğitimin sonucunu ana bileşenlerden biri olarak (operasyonel olarak belirtilenlerle birlikte) düşünmeyi önermektedir. ve geleceğe yönelik öngörülen hedefler), bunun yardımıyla eğitimin kalitesi ve yönetim yolları bu kaliteyi belirler. Sadece eğitimsel sonuçların kapsamını genişletmekten (herhangi bir sonuç, hatta belirlenemeyenler bile) ve bunları belirlemenin yollarından değil, aynı zamanda en önemlisi, tam olarak “hedef bölgesi” içindeki sonuçların elde edilmesinde kontrol edilebilirliğin artırılmasından bahsediyoruz. Bu, tüm kalite yönetimi konularının özüdür. Yani üç grup var:
1. Mutlak değerlerle ve zorunlu olarak ölçülebilir parametrelerle ölçülen eğitimsel sonuçlar. 2. Yalnızca niteliksel (niteliksel) olarak, tanımlayıcı olarak doğru, ayrıntılı bir biçimde veya her düzeyin belirli bir kalite tezahürü düzeyine karşılık geldiği bir puan ölçeği biçiminde belirlenen sonuçlar. 3. Öğrencinin kişiliğinin içsel, derin deneyimleriyle ilgili örtülü sonuçlar. Değerlendirme, sabit bir seviyede ortaya çıkma koşullarının yaratılması yoluyla sezgi ve gözlem temelinde ustalıkla gerçekleştirilir.
Çocuklar için ek eğitim öğretmeninin faaliyetinin anlamı, çocuğu doğrudan etkilemek, onda (toplum veya öğretmenin kendisi tarafından) verilen bir dizi kişisel nitelik oluşturmak değil, çocuğun inisiyatifini organize etmektir. “İnsanın içindeki insan” meydana gelecek, kişiliğinin tezahürü ve dönüşümü gerçekleşecektir. Bu nedenle E.V. Titova, eğitim faaliyetlerinin etkinliğinden, çocuklarla ortak faaliyetlerin böylesine kaliteli bir organizasyona ulaşılmasından söz etmeliyiz, bu da onların değerlerinin anlamlı olma olasılığını sağlar. kişisel belirtiler ve kişisel deneyimlerini hayati içeriklerle zenginleştirmek. Bizim bakış açımıza göre, faaliyet organizasyonu kavramının kullanılması, "hedef ve sonuç arasındaki ilişki olarak kalite" ile "temel bir kesinlik olarak kalite" arasındaki karşılıklı bağımlılık ilişkilerini ortaya koymamıza olanak tanır. Ayrıca birinci ve ikinci yönlerde kalite bir ölçüdür ancak kaliteden temel kesinliğin ifadesi olarak bahsedersek, pratikte uygulanmasının mükemmellik düzeyinden veya derecesinden bahsedebiliriz. Böylece çocuklara yönelik ek eğitimin kalitesinin değer bileşenini ilk sıraya koyuyoruz. Deneyimin hayati içeriği ve kişisel tezahürlerin değer önemi hakkındaki fikirler her zaman öznel olduğundan, etkililik anlayışı her zaman öznel olacaktır (bireysel öğretmen, pedagojik topluluk, kurum vb. düzeyinde), bu da kaçınılmaz olarak kalite yönetiminin tüm seviyelerinde normatif-paradigmatik koordinasyon ve korelasyon sorunu organizasyon faaliyetleri(bir dernekteki bir öğretmenden, ayrı bir kurumdan veya bunun bölgesel derneklere bölünmesinden). Pedagojik faaliyetin örgütsel bileşeninin önceliğinden (hedefleri ve sonuçları) bahsederken, çocukların ek eğitiminde bu faaliyetin temel özelliklerinden veya kalitesinden bahsettiğimizi vurgulamak bizim için önemlidir. Öğretmenin çocuklarla ortak faaliyetler düzenlemesinin kalitesi (seviyesi, derecesi) ve profesyonelliğinin kalitesi (yeterliliği) ancak bu temelde daha da geliştirilebilir, spesifik seçenekler önerilebilir ve değerlendirme prosedürleri gerçekleştirilebilir. Bunun nihai, nihai bir gösterge olmadığını, ideale doğru harekette (“burada ve şimdi”) ulaşılan bir aşama olduğunu anlamak. Bu aşamanın ifade şekli, çocuklar için ek eğitim öğretmeni tarafından geliştirilen ve uygulanan, belirli bir hedefi (ve buna karşılık gelen kalite göstergeleri), görevleri, bu hedeflere ulaşmak için gerekli araçları ve teşhis (değerlendirme) yöntemlerini içeren bir programdır. .
Öğretmenin görevi çocukları ilerlemeye yönlendirmek değildir bilinen sonuçlar, ancak sonuçları önceden belirlenmemiş olan bilginin "yolu" boyunca onlarla birlikte gitme yeteneği ve isteğinde. Birlikte yaratma pedagojisinin özü budur. Öğretmen eğitim sürecini organize eder ve katılır ve bu nedenle eğitim sonucunun pedagojik sonuçla göreceli bir denklemi vardır, ancak bunların mutlak bir tesadüfü yoktur. Çocuğun kendi çabalarının ve eğitim faaliyetlerinin sonucu, öğretmenin tüm tahminlerinden ve “sonucun görüntüleri” olarak yansıttığı hedeflerden uzak çıkabilir. Bu tutarsızlığın çocuklar için ek eğitimin karakteristik bir özelliği olduğunu vurguluyoruz, çünkü eğitim sürecindeki asıl şey pedagojik faaliyetin bir sonucu olarak başarı (veya başarısızlık) ve bu başarının ölçüsü sadece göreceli olarak belirleniyor kişisel Gelişim her çocuk.
Buna göre eğitimsel sonuç sadece çocuk düzeyinde değil, aynı zamanda öğretmenin onun başarısı için yarattığı koşulların niteliği, yani. eğitim sürecinin bir konusu olarak öğretmenin çabalarının ölçüsüdür. Koşulların doğasından bahsederken, kimlik denilen şeyi kastediyoruz. Demakova “bir eğitim kurumunu “yetişkinlerin ve çocukların ortak varlığına” dönüştüren, çocukların ve yetişkinlerin (öğretmenler, pedagoglar) yaşam alanı ve zamanıdır. Böylece, ek eğitimde çocukla pedagojik etkileşimin özüne - bireyin eğitimine yönelik pedagojik destek - bir kez daha dikkat çekiyoruz. Çocuklar için ek eğitim veren bir kurumdaki eğitim süreci her zaman bireysel bir yoldur veya daha doğrusu, bir yetişkinin etkisi altındaki bir çocuk için onun yardımı ve suç ortaklığıyla bir eğitim yoludur. Burada, "öğretmenin öğrencilerin ilgisini, merakını, merakını ve olumlu duygusal ruh halini sürdürmesi... onları daha fazla zihinsel aktiviteye ve başarıların gerçekçi bir şekilde öz değerlendirmesine teşvik etmesi" hakkında değil, çocuğun kendi kendini geliştirmesine yardımcı olan pedagojik taktikler hakkında çok fazla konuşuyoruz. Bir problem durumunun farkına varılması, çocuğun seçim yapma yeteneğinin geliştirilmesinde yardım ve etkileşim. Pedagojik desteğe yapılan bu vurgu, çocuklara yönelik ek eğitimde eğitim sürecinin özelliklerini belirlememize olanak sağlar. T.V.'nin görüşüne katılıyoruz. Ilyina, eğitim süreci kavramının yalnızca organizasyonel ve metodolojik açıdan pedagojik süreç kavramıyla eşitlenebileceğini ve bunun altında öğretmenin çocuklarla olmayan herhangi bir içerik üzerinde amaçlı (organize ve sürekli) etkileşimini düşünebileceğimizi söyledi. çelişmek modern gereksinimler her çocuğun öğretme, yetiştirme ve kişilik gelişimi görevlerinin çözülebileceği bilim ve düzenleyici belgeler (ancak çocukluk ekolojisi ve çocuk üzerinde yoğunlaşma gereksinimlerinin önceliği olarak adlandırdığımızdan daha fazlası) (Ilyina T.V. İzleme ve makaleler) ). Genel olarak, çocuklar için ek eğitimin eğitim süreci her zaman orijinal bir etkileşim ve işbirliği modelidir (öğretme etkinliklerinin uyumluluğu ve çocuğun kişisel gelişimi), temel alınarak uygulanır. eğitici program belirli koşullarda ve yalnızca kendi sonuç kümesine sahip.
Çocuklar için ek eğitim uygulamasının analizi, eğitim sürecinin amaç ve hedeflerinin çeşitliliğinin son derece çeşitli olduğunu göstermektedir. Üstelik tanımları sabit değildir ve programın uygulanması sırasında değişebilir. Bir gruptaki (programdaki) her yeni çocuk grubu kendi ihtiyaçlarını, ilgi alanlarını, yetenek düzeyini, isteğe bağlılığını ve seçme hakkını beraberinde getirir; sınıfların organizasyonunda, etkinliklerin planlanmasında ve sonuçlarında özel bir öngörülemezlik yaratır. Bununla birlikte, genel olarak kurumlar gibi öğretmenler de eğitim sürecinin sürdürülebilirliği, kontrol edilebilirliğini artırmak için çabalıyor, bu da günümüzde gelişen, kendine özgü görevleri olan, öngörülebilir sonuçları olan eğitim süreci türleri hakkında konuşmamıza olanak tanıyor. , organizasyon yöntemleri, ancak tek bir pedagojik süreçte birleştirilir. Yani, T.V. Ilyina, her biri çeşitli eğitim modellerini birleştiren beş tür tanımlıyor. Eğitim sürecinin hiçbir türü saf haliyle mevcut değildir, ancak bir öğretmen veya kurum için önde gelen tür tanımlanabilir. En yaygın eğitim süreci türleri şunlardır: öğretim, eğitim, genel gelişim, boş zaman, karmaşık (pedagojik hedeflere göre entegre). Ayrıntılı özellikler ve önerilen tipolojinin değerlendirilmesi araştırmamızın hedeflerinin bir parçası değildir, dolayısıyla her biri için yalnızca “hedef-sonuç” seçeneklerini adlandıracağız.
Devamı
--SAYFA SONU--
Öğretme türündeki eğitim sürecinin amacı, çocukların belirli bir konu alanında yüksek (mesleki veya meslek öncesi) seviyeye ulaşmasıdır; Belirli bir uzmanlık veya uzmanlıkta tam ustalık. Belirli bir konu alanında eğitim, önde gelen bir performans göstergesidir ve eğitim sonuçlarının izlenmesinde ana izleme parametresidir. Eğitimsel eğitim süreci türü, toplumda geçerli olan evrensel insani değerler ve normlarla ilişkilendirilen kişilik niteliklerini desteklemeyi, oluşturmayı ve geliştirmeyi amaçlamaktadır. Tahmin edilen nihai sonuç, bireyin çeşitli değerlendirme kriterlerine göre oluşturulan iç kültürüdür. Bu türde önde gelen sonuç Genel Kültür iyi yetiştirme olarak anlaşılan kişilik (teşhisi, iyi yetiştirmenin ne olduğunun net bir şekilde anlaşılması ve teşhis edilebilecek ve dışarıdan gözlemlenebilecek işaretlerin belirlenmesi ile önceden belirlenir). Eğitim süreci ancak öğretmen tarafından özel olarak düzenlenen, çocukların sorumluluk aldığı ve öğrendiği eğitim faaliyetlerini içerdiğinde eğitim türüne aittir. sosyal normlar ve deneyim kazanın olumlu ilişkiler, bakım ve yardım. Genel gelişim tipindeki eğitim sürecinin önceliği, özelliklerin (öncelikle duyusal gelişim) ve kişiliğin belirli yönlerinin (entelektüel, fiziksel vb.) geliştirilmesi görevleri haline gelir. Buradaki sonuçların izlenmesi bireyseldir, ancak asıl sonuç, her çocuğun özelliklerinin ve yönlerinin dinamikleridir (olumlu değişiklikler veya gerilemenin olmaması, yani durumun stabilizasyonu). Çoğu zaman dikkat düzeyi, düşünme, yaratıcılık, motor beceriler, sağlık durumu vb. izlenir. Doğal olarak, genel gelişim türünde eğitim sonuçlarının izlenmesi emek yoğun ve karmaşıktır, ancak aynı zamanda öğretmenin çocuğa gerçek katkısını izlemenize olanak tanıyan en objektif ve net sistemdir.
Boş zaman türü eğitim süreci, asıl sonucun çocuğun boş zamanlarının istihdamı ve organizasyonu olduğunu varsayar. ilginin sürekliliği (koşulun güvenliği) ve olumlu ihtiyaçların ortaya çıkışı. Elbette bu türde eğitim unsurları başarılabilir, eğitim, rehabilitasyon ve ıslah görevleri belirlenir, ancak öncelik çocuğun boş zamanlarının organizasyonunda kalır. Dolayısıyla sonuç niceliksel olarak (çocuklara ne kadar teklif edildi ve kaç çocuk bu tekliflerden yararlandı, kaç düzenli ziyaretçi) ve niteliksel olarak (çocuğun ilişkilerinde ne değişti, dünya görüşünde neler değişti) ölçülür. Pedagojik etkililiğin özel bir göstergesi, öğretmenin sosyal ve pedagojik işlevleri yerine getirme derecesidir: aileyle birlikte çalışmak ve çocuğun aile içindeki konumunu önemsemek, çocuğun sağlığına ve mali durumuna özen göstermek, yaşamda kendi kaderini tayin etme konusunda yardım. Gerçek uygulamada karmaşık türde bir eğitim süreciyle karşılaşmak son derece nadirdir. Temel farkı, özel olarak organize edilmiş konu öğretimi, yetiştirilme ve gelişimsel teknolojilerin çocuklarla etkileşime dahil edilmesi süreçleriyle ilişkilidir. Bu, yaratıcı, keşfedici nitelikte bir süreçtir; çünkü gelişme başka türlü mümkün değildir ve insan yaşamının farklı alanlarını kapsar (işlevsel karmaşıklık). Bu sürecin özel bir özelliği, eğitim sonucunun üç eşit ve eşit derecede değerli bileşenle - konu eğitimi alanında, bireyin genel kültürü ve bazı yönlerinin gelişim düzeyi - tahmin edilmesidir.
Buna göre, E.V. Titova, çocuklara yönelik bir ek eğitim kurumunun faaliyetlerinin kalitesinin ve sonuçlarının tezahürlerini aşağıdakilerle ilgili olarak ayırt etmeyi (ve dolayısıyla değerlendirmeyi) önermektedir. aşağıdaki sistemler:
1. Makrosistem – ek eğitim alanı.
2. Harici sistem– kurumun faaliyet gösterdiği eğitim sistemi.
3. İç sistem – kurumun kendi eğitim (pedagojik) sistemi.
Birinci sistemdeki her kurumun faaliyetlerinin kalitesi ve sonucu, ülke genelinde çocukların ek eğitimi alanında aynı kurumlarla (tür, tür, kategori, profil vb.) karşılaştırılarak belirlenir. İkinci sistemde kalite ve sonuçların bölgesel eğitim sisteminin (ilçe, şehir, bölge vb.) standartları ve gelişim ihtiyaçları ile ilişkilendirilmesi gerekmektedir.
Son değerlendirme prosedürü ise kurumun eğitim sistemi ile kendi potansiyeli arasındaki ilişkinin kontrol edilmesiyle ilgilidir. Ek olarak analiz, kurumun bölümlerinin faaliyetlerinin, hizmetlerinin, bireysel çalışanların: departmanın faaliyetlerinin kalitesi ve sonucu, birinci düzeydeki ekip - diğer kurumlardaki benzer yapılarla ilgili olarak değerlendirilmesiyle desteklenebilir. , ikinci düzeyde - kurumun eğitim sistemi ile ilgili olarak, üçüncü düzeyde - kendi amacı, görevleri, fırsatları ile ilgili olarak; birinci düzeyde bir çalışanın, öğretmenin - ek eğitim kurumlarındaki aynı uzmanlarla ilgili olarak, ikinci düzeyde - bu kurumdaki diğer çalışanlarla ilgili olarak, üçüncü düzeyde - faaliyetinin kalitesi ve sonucu kendi yönelimlerine, planlarına, niteliklerine. Bize öyle geliyor ki bu, uygulanması son derece zor bir görev ve pek de verimli değil. Çok fazla bilgi olacak, ancak her bir kurumun kalitesine ilişkin gerçek araştırmalar kaybolacak ve yerini öznel görüşlere, yüzeysel değerlendirmelere ve geleneksel fikirlere bırakacak.
Çocukların ek eğitimi ile ilgili olarak, bir eğitim kurumunun organizasyonunun kalitesinden, yani onun işlevsel bütünlüğünden değil, organik bir bütününden bahsetmemiz gerektiğine inanıyoruz. Eğitim kurumlarının iç tutarlılığını, yapısını ve aynı zamanda özerklik, öz-örgütlenme, özyönetim ve gelişme yeteneklerini de tanımlayan bu organik bütünlüğün, yaşam pratiğindeki ifadesi kültürel modeldir: ek eğitim kurumları. Çocuklar için özgün bir sistem ve çocuklar için benzersiz bir eğitim süreci türü olarak ek eğitim veya “belirli değerlerin tercih edildiği ve diğerlerinin reddedildiği bir eğitim alt kültürü”. Bir kurumun kültürel modeli kavramını tanıtarak, özel bir tür özyönetim veya öz yönetimin altını çiziyoruz. yenilik faaliyetiÇocukları, ebeveynleri, öğretmenleri ve idareyi, çocukların eğitimini, ilgi alanlarını, düşüncelerini, dilini özel bir şekilde etkileyen ve aynı zamanda yetişkinlerin pedagojik faaliyetlerini değiştiren kendi sistemlerini ve yaşam faaliyetleri türlerini oluşturmak için birleştirmek, benzersiz bir eğitim sistemi. Bir kurumun kültürel modeli, bir kavramın bağlılığını ima eder - bir görüşler, fikirler ve değerler sistemi (kendi "yaşam felsefesi"), misyonunun bir vizyonu; eğitim sürecinin ve kurumun tüm yaşamının uygun şekilde düzenlenmesi, eğitim topluluğunun tarzının ve etkileşim mekanizmasının sağlanması, ilişkilerin geliştirilmesi. Bütün bunlar belirli bir eğitim kalitesi oluşturur ve çocuklarla yetişkinlerin etkileşimi için gerçek bir kültürel bağlam yaratır. Aynı zamanda, bir kurumun tüm özelliklerini (yönetimsel ve davranışsal) odak noktası gibi bir araya getiren iç özelliğin, kalitenin bir göstergesi ve aynı zamanda bir kriter olarak organizasyon kültürü olduğuna inanıyoruz. Bu kaliteyi değerlendirmek için. Örgüt kültürü kavramı aile içi eğitimde yenidir ve uygulaması henüz yaygın değildir. Çocukların ek eğitimi için, pratik gelişimi, çocuklara yönelik ek eğitim sistemindeki çeşitli kurum türlerinin ve eğitim alanındaki sistemin kendisinin tanımlanmasına gerçek erişim sağlar.
2.2 Çocukların yaratıcı birlikteliğinde öğretmen ve çocuk arasındaki etkileşim
Çocuklara yönelik ek eğitim sisteminin kendine özgü özellikleri arasında, ikincil pedagojik ilkeler ve olgular olarak “özgür seçim hakkı” ve “öğretmen ile çocuk arasındaki etkileşim” kilit öneme sahiptir. Ek eğitimde öğretmen ve öğrenci arasındaki kişisel ilişkinin doğasını önemli ölçüde etkileyen şey, çocuğun gönüllü seçim hakkının koşulsuz tanınmasıdır. Çocuğun iyi niyeti, pedagojik etkinliği geliştiren ve gerçeğe dönüştüren şeydir.
En çekici, aktif olarak tartışılan sorunlardan biri modern bilim ve uygulama, öğretmen ve çocuk arasındaki etkileşim sorunudur. Bu ilginin nedenleri şunlardır:
aksiyom haline gelen insan etkileşiminin sosyal yaşamın ve faaliyetin tüm alanlarının temeli olarak kabul edilmesi, ancak aynı zamanda “etkileşim” kavramının tanımı da tartışmalıdır;
kişisel yeteneklerin karmaşık dünyasının etkileşim yoluyla yeterli şekilde açıklanması için sürekli yenilikçi araştırma;
pedagojik sürecin etkinliğinin, katılımcılarının gerçek etkileşim durumuna mevcut bağımlılığının bir ifadesi: öğretmen ve çocuk, öğretmen ve çocukların birliği (grup, sınıf, çevre vb.);
Odak noktası çocuğun bireyselliğinin değeri olan yeni bir pedagojik paradigmanın geniş pratik gelişimi;
Deneysel çalışmaya yönelik kitlesel tutku, psikoloji alanındaki teorik araştırmaların çekici fikirlerini pratikte test etme arzusu, sosyal Psikoloji, pedoloji, pedagojik yönetim vb.;
Pedagojik faaliyetin geleneksel anlayışından yalnızca yetişkinlerin çocuk üzerindeki etkisinin bir biçimi olarak geçiş, çocuğun kendi kaderini tayin etme ve kendini gerçekleştirme yeteneklerinin gelişimi ile ilişkili süreçleri desteklemek için ortak hedefler ve görevler.
Pedagojik etkileşim sorununun tartışıldığı mevcut aşamada aşağıdaki ana eğilimler ortaya çıkmıştır:
Öğretmen ve çocuklar arasındaki etkileşim, doğası gereği demokratik (ortaklık), öğretmenin kişiliğiyle aynı ölçüde çocukların niteliklerine ve bireysel özelliklerine bağlı olan özel bir sosyal ilişki türüdür.
Öğretmen ve çocuklar arasındaki etkileşim ve ilişkilerin tüm çeşitliliği yalnızca öğretmenin profesyonelliğine, pedagojik inceliğinin özelliklerine, becerisine, tarzına ve lider olarak otoritesine bağlıdır.
Etkileşim sürecinin, pedagojik uygulamada farklı düzeylerde uygulanabilen kendine has doğası ve kalıpları vardır.
Uzun bir süre boyunca “etkileşim” kavramının aktif kullanımı felsefe (en genel anlamıyla) veya yönetim ve işletme (dar anlamda pragmatik anlamda) literatürüyle sınırlıydı. Psikolojik ve pedagojik literatürde bu kavramın tanımına ilişkin tek bir görüş yoktur (Rus Pedagoji Ansiklopedisi'nin son baskısında bağımsız bir sözlüksel birim olarak yoktur!), tıpkı bu iki bilimsel bilim arasında uygun bir koordinasyon olmadığı gibi. alanlar.
Genel olarak pedagojik etkileşimin özünün ve çocukların ek eğitim koşullarındaki özelliklerinin daha net anlaşılması için, kavramın genel yorumlarından “referans noktalarını” vurgulayacağız.
Etkileşim fenomenlerin bağlantısıdır; bir iletişim ilişkileri sistemi, insanlar ve sosyal gruplar arasındaki karşılıklı bağımlılık; Ortak bir hedefe ulaşmak ve ortak sorunları çözmek için karşılıklı destek ve eylemlerin koordinasyonu.
Bu tanımda etkileşim yalnızca toplumsal yaşamın dışsal, nesnel bir yasası olarak onaylanır. Aynı zamanda etkileşim, insanların ortak hedeflere (sonuçlara) ulaşmada, herkes için önemli olan görevleri ve sorunları tüm katılımcılar tarafından çözmede koordineli faaliyetidir. Bu tanım, bir kişinin faaliyetini, faaliyete ve diğer insanlara ilişkin bilinçli seçiciliğini (arzu, ilgi, amaç) vurgular. Doğal olarak, bu tutarlılık statik olamaz - hedefe odaklanmayı sürdürürken (istenen sonucun görüntüsü) ara sonuçları elde etme sırasında bilinçli olarak değişmeli (gelişmelidir).
Sosyal psikoloji açısından koordineli veya ortak faaliyetin temel özellikleri şunları içerir:
faaliyete katılan katılımcılar için ortak bir hedef;
faaliyet için genel motivasyon;
bireysel faaliyetlerin ilişkilendirilmesi, birleştirilmesi veya birleştirilmesi (basit, özel);
Devamı
--SAYFA SONU--
tek bir faaliyet sürecinin ayrı, işlevsel olarak ilişkili işlemlere bölünmesi ve bunların katılımcılar arasında dağıtılması;
katılımcıların bireysel faaliyetlerinin koordinasyonu, önceden belirlenmiş bir programa (yönetim) uygun olarak katı bir operasyon dizisine bağlılık;
tek bir nihai toplam sonuç;
Tek alan ve bireysel etkinliklerin eş zamanlılığı farklı insanlar.
Bu özellikler arasında, ortak faaliyetin ortak hedefi merkezi bir bileşendir. Bireylerden oluşan topluluğun çabaladığı şey, ideal olarak temsil edilen ortak bir sonuç olan hedefe yöneliktir.
Etkileşim sadece ortak faaliyetlere katılanların ilişkisi değil, aynı zamanda insanların birbirleriyle olan ilişkili iletişimidir. İnsan ruhunun oluşumunda ve kişilik gelişiminde iletişim ve ortak faaliyet arasındaki mevcut ilişki bilinmektedir.
Bu varsayım, ünlü psikologlar D.B. Elkonin ve A.N.'nin çalışmalarında doğrulandı. Leontiev, insan gelişiminin belirli bir yaş döneminde önde gelen iletişim ve faaliyet türlerinin hakimiyet sırası hakkında. Veraset fikrinin özü oldukça basittir - doğumdan ergenliğe kadar, bir kişinin kişiliğinin ve bilişsel alanının gelişim aşamalarının sürekliliğini sağlayan önde gelen faaliyet ve iletişim türlerinde doğal bir değişiklik vardır. Her tür öncü faaliyetin, insanların birbirleriyle özel bir etkileşim - iletişim - işbirliği yöntemiyle ayırt edildiği akılda tutulmalıdır. Bu özel yöntem, birey tarafından yaşamı boyunca duygusal iletişim, yansıtma, iletişimsel ve nesneye dayalı eylemler, öğrenme, hayal gücü, sembolleri kullanma yeteneği, işbirliği yapma, analiz etme, kendi planını yapma yeteneği için belirli bir yetenek olarak kurulur ve korunur. eylemler vb.
Şimdi bizim için sadece bu iyi bilinen modeli hatırlamak önemli. Lider faaliyetler ve bunların pratik uygulaması hakkında daha ayrıntılı bir konuşma daha da ileri gidecektir.
Tablo 2
Baskın iletişim veya faaliyet türü
Yaş aşaması
Anne ve çevredeki insanlarla doğrudan duygusal iletişim
Bebeklik
Nesne manipülatif aktivite
Erken çocukluk
Okul öncesi yaş
Eğitim faaliyetleri
Genç öğrenci
Samimi ve kişisel iletişim
Eğitimsel ve mesleki faaliyetler
Erken ergenlik
İki tür iletişim vardır:
bilgi alışverişi veya insanların birbirini tanıması;
kişiselleştirme.
Ortak faaliyetler açısından bu iletişim türleri arasında ciddi bir fark vardır. Birinci tür iletişim, bu tür bir faaliyet için gerekli bir önkoşuldur (tanıma, birbirine uyum sağlama) ve kişiselleştirme bunu bileşimine dahil eder. Aynı zamanda kişiselleştirmenin en çok yaratıcı işbirliği durumlarında (ortak hedeflerin geliştirilmesi, tanımlanması ve uygulanması) başarılı olduğu bilinmektedir.
Kişiselleştirme, bir kişinin kendisine ve kamusal yaşamda bir birey olarak görünmesi sayesinde diğer insanlarda ideal temsilini ve devamını kazanmasıdır (A.V. Petrovsky). Kişiselleştirme konusu olan kişi, etrafındaki dünyada önemli değişikliklere neden olma ihtiyacına ve yeteneğine sahiptir.
Kişiselleşme ihtiyacı (birey olma ihtiyacı) temel bir insani ihtiyaçtır. Her insanın doğasında vardır, ancak kişinin "Ben" inin tezahür etme nedenine bağlı olarak farklı versiyonlarda kendini gösterir. Bu fedakarlık, dostluk olabilir ama aynı zamanda saldırganlık ya da konformizm de olabilir. Farklı yaşlardaki çocuklarla bir etkileşim modeli (ortak aktivite) seçerken kişiselleştirme ihtiyacının dinamiklerini dikkate almak önemlidir.
Kişiselleştirme yeteneği (kişi olma yeteneği), bir kişinin bir dizi bireysel psikolojik niteliği ve onun yalnızca kendisi için değil başkaları için de sosyal açıdan önemli eylemler gerçekleştirmesine izin veren araçlardır. Bir kişinin kendi "ben"ini diğerlerinden ayırma, ancak aynı zamanda başkalarındaki benzerliğini ve sürekliliğini anlama yeteneği hemen ve kolayca kurulamaz. Kişiliğin kişinin tüm yaşamı tarafından belirlendiğini söylüyorlar!
Ancak kişiselleştirme yeteneğini "öğrenmek" ve "öğretmek" gerekir, çünkü genellikle kişilik olarak adlandırılan şey, kişinin diğer insanlarla ve kendisiyle etkileşimini temel alarak kurduğu öz farkındalığından başka bir şey değildir (L.S. Vygotsky).
Ve burada bir kez daha insan ruhunun gelişiminin önde gelen faaliyet türüne bağımlılığı fikrine döneceğiz. BİR. Leontiev, liderlik faaliyetini, diğer tüm motivasyonları ve faaliyet türlerini özümseyen, tek bir faaliyetin "katı çerçevesi" olarak görmüyordu. Onun özü farklıdır. Liderlik faaliyeti, büyüyen bir kişinin kendisine karşı tutumunun anlamını ifade etmek için bütünleştirici bir temel olarak düşünülmelidir. gerçek dünya Belirli bir yaş döneminde mutlaka hakim olan. Kişilik gelişiminin farklı aşamalarındaki öncü faaliyetlerin türleri ve biçimleri birbiriyle etkileşim halindedir; bir kişinin kişiliğinin bu tek oluşum sürecinde aralarında belirli bir süreklilik vardır.
Ek olarak, öncü faaliyetin üç ana işareti vardır:
Belirli bir yaş döneminin öncü faaliyeti şeklinde çocuk Gelişimi diğer yandan, içinde yeni faaliyet türleri ortaya çıkıyor ve farklılaşıyor.
Liderlik faaliyetinde tüm özel zihinsel süreçler (hayal gücü, soyut düşünme vb.) doğar ve kurulur.
Çocuğun kişiliğinde yaşa bağlı psikolojik değişiklikler, öncü faaliyetlere bağlıdır.
Bunun kabul edilmesi, çocuklara yönelik ek eğitim önceliklerinin pratikte uygulanması açısından önemlidir. Bir bireyin ahlaki, yurttaşlık ve diğer sosyal nitelikleri (maalesef sadece olumlu olanlar değil...), onun zihinsel yapısı ve dolayısıyla önde gelen faaliyetlerden elde edilen kişiselleştirme becerisinde ustalaşmayla ilişkili her şey, kişiliğinin gelişimi tarafından belirlenir. iletişim, karşılıklı bağımlılık ilişkileri ve işbirliği. Bu nedenle çocukların yaşlarına uygun olarak psikolojik ve pedagojik açıdan uygun etkinlikler düzenlenmektedir. Rus pedagojisinde böyle bir organizasyonun örnekleri zaten vardı - A.S. Makarenko, kolektif öz-örgütlenme, kolektif öğretme ve çalışma metodolojisiyle I.P. Ivanov'un kolektif yaratıcı işler sistemi var. Pedagojik olarak organize edilmiş etkinliklerin veya "işbirliği pedagojisinin" bu ve diğer benzer örneklerinin önemli bir ortak özelliği, esnek öz-örgütlenme ve öğrenme üzerinde derin bir etkinin yanı sıra, gruplar içindeki ilişkilerde (kişilerarası ilişkiler) uyum ve iyi niyet sağlamasıydı. her katılımcının ortak nedendeki davranışı ( kişilerarası etkileşim).
Ortak faaliyetler ve iletişim sürecinde insanlar arasındaki ilişkiler her zaman sosyal ilişkilerdir. Bunlar üretim, politik, ahlaki, estetik ve diğer ilişkileri içerir. Bu listede insanlar arasındaki sözde psikolojik ilişkiler yerini alıyor. Pedagojik literatürde genellikle resmi veya gayri resmi, ticari veya kişisel (kişilerarası) olarak ayrılırlar.
Kişilerarası ilişkiler, ortak faaliyet ve iletişim sürecinde karşılıklı etkilerinin doğasında ve yöntemlerinde ortaya çıkan, insanlar arasında öznel olarak yaşanan ilişkilerdir.
İÇİNDE Eğitim kurumu“Öğretmen-öğrenci” ve “öğretmen-sınıf” ilişkileri, pedagojik faaliyetin öğretme ve yetiştirme süreçlerini etkileme ve yönetme (bireyin sosyalleşmesi) işlevleri tarafından belirlenen anlamlı ve yapısal olarak oluşturulur.
Çocukların ek eğitimi koşullarında durum tamamen farklıdır çünkü büyüyen bir kişinin kişiliğinin bireyselleştirilmesi süreçlerine yöneliktir. Bu nedenle, ek eğitim öğretmeninin eğitim sürecinde farklı işlevleri ve rolleri vardır, buna göre farklı ortak faaliyet ve iletişim yöntemleri, güdüler ve etkileşim tarzı. Öğretmen "etkilemez", kişinin kendi çözümünü elde edebileceği yöntemleri aktarır; tek başına “hedefler belirlemez” ve bunları hayata geçirmenin yollarını geliştirmez, ancak çocukların bu hedef ve yöntemleri kabul etmeleri için koşullar yaratır; “değerlendirmez”, ancak herkesin kendine saygı duyma yeteneğini geliştirir.
Öğretmen ile çocuk arasındaki kişisel ilişkinin doğası, özgür seçim hakkının (kişisel gelişim) tanınmasından etkilenir. Bu hakkı tanıyan eğitim, pedagojik faaliyetlerini iki sürecin bütünleştirilmesiyle inşa eder: "özgürlüğün" sağlanması - çocuğun baskıdan, baskıdan, onuruna hakaretten korunması, kişinin kendi komplekslerinden korunması da dahil; ve “özgürlük içinde” eğitim - yaratıcı kendini gerçekleştirme için en uygun koşulları yaratmak. Dolayısıyla kişilerarası ilişkilerin, insanlar arasında öznel olarak yaşanan ilişkiler olduğu gerçeğine bir kez daha dikkat çekmekte fayda var.
Bir öğretmen ile çocuklar, bir öğretmen ve bir çocuk arasındaki kişilerarası ilişkiler alanı çok çeşitli olguları kapsar, ancak bunların tümü etkileşimin üç bileşenine göre bölünebilir:
birbirlerinin algılanması ve anlaşılması;
kişisel çekicilik (çekicilik ve sempati);
Devamı
--SAYFA SONU--
etkileşimler ve davranışlar.
Kişilerarası etkileşim, geniş anlamda, iki veya daha fazla kişi arasındaki bir tür kişisel temastır ve bunun sonucunda davranış, tutum, eylem vb. karşılıklı değişiklikler meydana gelir; dar anlamda - her birinin işlevlerinin bölünmesi ve işbirliğiyle ilgili ortak faaliyetlerde karşılıklı olarak belirlenen bireysel eylemler sistemi.
Karakter Bireylerarası etkileşim durumun türüne göre belirlenir ve Kişisel özellikler katılımcıları. Hiç şüphe yok ki, işbirliği durumu, rekabet durumuyla karşılaştırıldığında belirli bir insan eylemi ve davranışı niteliğini varsayar. İlk durumda, bu karşılıklı sempati ve çekiciliktir, grup içi bütünsel bir tatmin durumu yaratır, birlikte olma ihtiyacıdır. Diğerinde, çatışmaya yol açan reddedilme, uyumsuzluk ve hatta düşmanlık.
Kişilerarası ilişkiler, içindeki her kişinin diğer kişiye gerçek bir ilgi göstermesi bakımından farklıdır ve eğer aralarında böyle bir ilgi yoksa, o zaman işlevsel bir ilişkiyle karşı karşıyayız demektir. Bu durumda öğretmen çocuğa değil, onu çocuğun arzu ve ilgilerinin üzerinde gördüğü dış hedef ve gereksinimleri karşılamaya nasıl zorlayacağına odaklanır.
Konu faaliyetlerine olan ilgilerini henüz net bir şekilde tanımlamamış ancak gruptaki öğretmenden ve akranlarından ihtiyaç duydukları iletişimi alan çocuklar için genellikle ilk ve ana çekici güç haline gelen, çocuklar ve ek eğitim öğretmenleri arasında ortaya çıkan kişilerarası ilişkilerdir. bu kadar. Başka bir durum da gerçektir - bir çocuğun nesnel faaliyetlere güçlü bir ilgisi vardır, ancak bir gruptan veya başka bir dernekten tam olarak içinde gelişen kişilerarası ilişkiler onu travmatize ettiği için ayrılır.
Parçalı veya sistemik bir versiyonda kişilerarası etkileşim, fikirlerin, etkinliklerin, değerlerin, anlamların, deneyimlerin, ilgilerin vb. "değişimi" sürecidir.
Öğretmen ile çocuk arasındaki etkileşim, kişilerarası bir etkileşim sürecidir ve her zaman iki yönlü aktif bir süreç veya "değişim"dir; bu, zaten bildiğimiz eşitliği, "değiş tokuş edilenin" orantılılığını ve aynı zamanda "değiş tokuş edilenin" orantılılığını varsayar. aynı zamanda herkesin yeteneklerinde bir artış. Psikologlara göre pedagojik süreçteki etkileşim, bir çocuğun kişisel gelişimini ve kendini gerçekleştirmesini (kişiselleştirmesini) geliştirmenin yollarından biridir. Ek etkisi, karşılıklı anlayışa, kişilerarası zihinsel yansımaya, karşılıklı değerlendirmeye ve öz saygıya dayalı bireyler arası etkiden oluşur. Bu durumda etkileşimin belirli koşullar altında sadece çocuğun değil öğretmenin de kişiliğinin gelişiminde etken haline geldiğini söylüyoruz.
Bireysel ve kişisel özelliklerin, yeteneklerin, yeteneklerin vb. olumlu bir değerlendirmesi olarak birbirlerinin tanınması olarak karşılıklı bilgi;
Devamı
--SAYFA SONU--
Ve eğer pedagojik faaliyetteki etkileşim süreci rıza ve işbirliği ilkeleri üzerine kuruluysa, o zaman etkileşimi geliştirme ve geliştirme süreci haline gelir; bunun sonucu yalnızca süreçteki tüm katılımcılar arasındaki ilişkilerin değişmesi değil, aynı zamanda tutumların da değişmesidir. kendine doğru.
Anlaşmanın, herkes tarafından anlaşılan, insanlar arasındaki normatif ilişkilerin oldukça açık bir örneği olduğunu belirtelim. Küçük bir okul çocuğu bile "bir anlaşmanın, insanların birbirlerine söz verip bunu yerine getirmeleri" veya "bu, insanların üzerinde anlaştıkları şeyi yerine getirmeleri anlamına geldiğini" bilir.
Günlük yaşamın pratiğinden, çocukların etkileşimde ortaya çıkan çelişkileri çözmenin doğal bir yolu olarak bağımsız olarak takım içinde anlaşmaya başvurdukları ve bu konuda ilişkiler kurarak bunu yeniden sağlamaya çalıştıkları bilinmektedir. Bazen bir anlaşmaya varılır ve çatışmalar azalır, ancak beceriler yeterli değilse, o zaman çocuklara ortak faaliyetlerin restorasyonunu sağlayan yeni kural ve normların iletilmesi gerekli hale gelir.
Bundan şu sonuç çıkıyor:
yalnızca ortak faaliyet koşullarında davranış kuralları, gruptaki ilişki biçimleri ve kendilerine ve başkalarına karşı kişisel tutumlar tüm katılımcılar tarafından belirlenir ve yönetilir;
Devamı
--SAYFA SONU--
bir anlaşma ancak çocuğun birisiyle ilişki kurması gerektiğinde mümkündür - etkileşimi sürdürmek için bir anlaşmaya varması gerekir;
Arkadaşlarınızla, meslektaşlarınızla ve çevrenizdeki insanlarla ilişkileri bilmeniz ve sürdürebilmeniz gerektiği gibi, etkileşimi sürdürmenin ve geliştirmenin yollarını da öğrenmeniz gerekir.
Bir yandan, pedagojik bir araç olarak sözleşme, büyüyen bir kişinin kişisel niteliklerinin (sosyal bir kişi) gelişmesinde desteklenmesi ve yardım edilmesi, ilişkilerin ve etkileşimlerin kültürel bir normu olarak sözleşmeye dayalı ilişkilerin geliştirilmesini kolaylaştırma durumunda kullanılabilir. diğer insanlarla. Anlaşma, çocuğun gelişimine kademeli olarak "yönlendirir", bir "yakınsal gelişim bölgesi" görevi görür ve öğretmenden, çocuğun durumu ve potansiyelinin düzeyine göre bu süreci profesyonel ve hassas bir şekilde düzenlemesi istenir. Yetenekler.
Öte yandan sözleşme, çocuğun kendi "Ben"ine (kişiselleştirme) hakim olmasını destekleme durumunda yeterli bir pedagojik araçtır. Büyüyen bir kişiliğin kendi çıkarlarını ve isteklerini gerçekleştirmesine, uygulamadaki yeteneklerini kontrol etmesine, "istiyorum" ile "yapamam" arasındaki tutarsızlıkları tespit etmesine ve faaliyetini bu boşluğun üstesinden gelecek şekilde yönlendirmesine olanak tanır. Üstelik bu ancak karşılıklı ilgi durumunda (öğretmen - çocuk, öğretmen - çocuklar), herkes için önemli olan hedeflerin gerçekleştirilmesini mümkün kılan bir etkileşim durumunda yapılabilir.
Böylece öğretmen, çocuğun kendi sorunlarını fark edilmeden çözmesine yardımcı olan o önemli yetişkinin (otoriter lider!) yerini alır, sanki tamamen anlaşılır ve erişilebilir temellere dayanan eşit, açık ilişkiler durumunda yeteneklerini "ortaya çıkarır, yükseltir". ortak etkileşimin kültürel normları.
Ve sözleşmenin üçüncü bir tarafı var - öğretmenin kişisel ve mesleki kendini geliştirme süreci. Davranış kalıplarının, resmi olarak kabul edilen davranış kalıplarının ve çocuklarla iletişim kurmanın üstesinden gelmek zorundadır. Sözleşmeye dayalı ilişkilerde öğretmen, mesleki faaliyetin anlamını oluşturan amaç ve hedeflerle ve her çocuğun sahip olduğu bireysel potansiyelle kendi eylemlerini doğru bir şekilde ölçmeyi öğrenir. Bu sorunu çözme ihtiyacı, öğretmenin konu-konu etkileşimine ilişkin kendi pedagojik modelini (teknolojisini) geliştirmede yaratıcı arayışını teşvik eder.
Çocuklara yönelik ek eğitim sisteminde, sözleşmeli topluluk türüne göre etkileşim ampirik olarak geliştirilmiş ve bireysel öğretmenlerin faaliyetleriyle sınırlandırılmıştır. Sözleşme ilişkilerine hakim olmak, yapısı hakkında bilgi, usule ilişkin özellikler, taktik çeşitliliği - ek çocuk eğitimi öğretmeni için mesleki eğitim beklentisi.
2.3 Çocuklara yönelik ek eğitim veren bir öğretmenin deneyiminden
Öğretmenin pedagojik becerilerinin oluşumu ve geliştirilmesi.
Yaratıcılık, pedagojik aktivitenin gelişiminin çeşitli aşamalarında kendini gösterebilir. N.V. Kuzmina tarafından geliştirilen profesyonellik ve beceri konularına yönelik işlevsel-faaliyet yaklaşımı özellikle ilgi çekicidir. Çok işlevliliğe (gnostik, yapıcı, organizasyonel, iletişimsel işlevler) dayanarak araştırmacı, öğretim faaliyetinin ana alanlarında profesyonellik belirtilerini belirler ve geliştirir. N.V. Kuzmina, bir öğretmenin en önemli işlevlerini, eğitim nesnesinin, öğrencinin, kendi kendine eğitim, kendi kendine eğitim ve kişisel gelişim konusuna dönüştürülmesi olarak görmektedir. Aynı zamanda araştırmacı, öğretmenin faaliyetinin ana bileşenlerini analiz etme becerisinde uygulanmasında profesyonellik görmektedir.
Profesyonellik ve beceri kavramlarını ayıran N.V. Kuzmina, beceriyi ayrı (mükemmel de olsa) bir beceriye değil, faaliyet sürecini niteliksel olarak benzersiz kılan ve onu bireyselleştiren belirli bir dizi beceriye atıfta bulunur. Yazar pedagojik sanatı, yeniliği ve bağlılığı pedagojik yaratıcılığın en yüksek tezahürü olarak adlandırıyor. Başka bir araştırmacı A.V. Barabanshchikov'a göre pedagojik beceri, gelişmiş psikolojik ve pedagojik düşüncenin bir sentezi, pedagojik bilgi, beceriler, yetenekler ve duygusal-istemli ifade araçları sistemidir ve bir öğretmenin oldukça gelişmiş kişilik özellikleriyle birlikte kullanılır. , eğitim sorunlarını başarıyla çözmesine izin verin.eğitim görevleri. Pedagojik ustalığın yapısı karmaşıktır, çok yönlüdür ve pedagojik faaliyetin içeriği ile profesyonel ve yaratıcı görevlerin doğası tarafından belirlenir.
Bu yaklaşıma göre pedagojik becerinin merkezi bileşeninin, öğretim faaliyetlerinde yaratıcılığı belirleyen gelişmiş psikolojik ve pedagojik düşünce olduğu düşünülmektedir. Pedagojik çalışma ustasının düşüncesi bağımsızlık, esneklik ve hız ile karakterize edilir. Öngörünün en önemli temeli olan ve onsuz pedagoji sanatının imkansız olduğu gelişmiş pedagojik gözlem ve yaratıcı hayal gücüne dayanmaktadır. Dolayısıyla burada da yaratıcılık pedagojik becerideki temel unsur olarak kabul edilmektedir. Çoğu zaman yaratıcılık, eğitim sürecinde çeşitli eğitim ve öğretim yöntem ve biçimlerini, mesleki bilgiyi ve kişisel nitelikleri her seferinde yeni ve makul bir şekilde maksimum verimlilikle uygulama yeteneğinde kendini gösterir. Aynı zamanda pedagojik fikirlerin yaratılmasında, öğretim yöntemlerinde ve eğitim faaliyetlerinde ve atipik sorunları çözme becerisinde de ifade edilir. Kural olarak beceri, mesleğinde mükemmelliğe ulaşmış bir işçinin kapsamlı deneyimiyle ilişkilidir.
Örneğin, I.V. Strakhov'a göre pedagojik beceri, deneyime, eğitimsel çalışma araçlarının yaratıcı anlayışına dayanarak oluşturulur ve sistemin uygulanmasında ifade edilir. etkili yöntemler mesleki sorunların çözümü, bunların uygulanmasının yüksek kalitesi, bilim ve sanatın birliği, pedagojik etkinin bireyselleştirilmesi ve iletişim yeteneği, pedagojik incelik kriterlerinin gözetilmesi, yüksek çalışma motivasyonu. Pedagojik beceriyi profesyonel kültürün önemli bir yönü olarak anlayan bazı yazarlar, içeriğine psikolojik ve pedagojik bilgi birikimini, gelişmiş mesleki yetenekleri (mesleki uyanıklık, iyimser tahmin, organizasyon becerileri, hareketlilik, tepkilerin yeterliliği, pedagojik sezgi), pedagojik tekniklerde ustalığı dahil eder ( Öğretmenin öğrenciler üzerindeki kişisel etki teknikleri sistemi).
Usta öğretmenlerin temel özelliklerinin aynı zamanda karmaşık sorunları erişilebilir bir biçimde sunma, öğretimiyle herkesi büyüleme, yaratıcı bir bilgi arayışına yönelik enerjik aktiviteyi yönlendirme becerisi olduğu düşünülmektedir: öğrencilerin yaşamlarını gözlemleme, analiz etme yeteneği , şu veya bu davranışın nedenleri, oluşumlarını etkileyen gerçekler ve olgular; kişinin kendi faaliyet tarzının özelliklerini dikkate alarak, teorik ve uygulamalı psikolojik ve pedagojik bilgiyi dönüştürme, eğitim alanını düzenlemenin belirli koşullarıyla ilgili olarak ileri düzeyde pedagojik deneyim elde etme yeteneği. Araştırmacıların pedagojik becerilere yalnızca öğretmenin içerik ve yöntemler alanındaki genel bilgisini değil, yalnızca insanlığın bilgi ve deneyimini ustaca, erişilebilir ve uygun etkiyle aktarmanın yollarındaki ustalığını değil, aynı zamanda Öğrencilerin ruh hallerindeki incelikli bir yönelim de olumlu olarak değerlendirilmelidir. Faaliyetlerinin organizasyonunun öngörücü doğasını, katılım ilişkilerine ve aktif karşılıklı yardıma dayalı olarak gerekli verimlilik ve karşılıklı anlayış atmosferinin yaratılmasını içerir. Öğretmenin ilişkiler sorununu görmezden gelmesinin olumsuz sonuçlara yol açtığı konusunda G.I. Shchukina ile aynı fikirde olmak mümkün değil.
Pedagojik mükemmellik aynı zamanda sayısız pedagojik problemi yüksek derecede başarı ile çözmek için yeni yöntem ve formların araştırılması olarak da tanımlanmaktadır. Aynı zamanda, faaliyetin bilimsel ve pedagojik yönlerinin organik birliği ve iç içe geçmesi dışında kabul edilen ve bazı okullarda öğretim personelinin faaliyetlerini değerlendirmek için tek ve ana kriter statüsünü kazanan öğretmenin bilimsel düzeyi, olamaz. Eğitim sürecinin uygun etkinliğini sağlamak,
Bir öğretmenin pedagojik becerisi, faaliyetinin psikolojik yapısının tüm bileşenlerini “çıkarılmış bir biçimde” organik olarak içerir ve kendi bilimsel araştırmasını içerir: bütünsel bir çalışmanın ürünüdür.
bilimsel pedagojik yaratıcılık. Öğretmenin becerisi teorik bilgi ile pratik becerilerin bir sentezidir. Pedagojik becerinin düzeyi, pedagojik etki yöntemlerine hakim olma derecesine ve onunla etkileşime giren öğrenciler tarafından kendisine verilen beklentilerin yeterliliğine bağlıdır.
V.L. Kan-Kalik, öğretmenin ve öğrencilerin yaratıcı sürecinin organik etkileşimi de dahil olmak üzere pedagojik yaratıcılığın özüne kişisel bir yaklaşım olarak yaklaşımını çok açık bir şekilde özetledi: “Bir öğretmenin yaratıcı süreci, Öğretmenin iletişimde optimal, belirli bir pedagojik bireysellik için organik, standartlaştırılmamış pedagojik çözümler geliştirdiği ve uyguladığı, nesnenin - pedagojik etki konusunun - özelliklerinin aracılık ettiği değişen koşullarda sayısız eğitim problemini sürekli çözmek."
Pedagoji ve psikolojide ortaya çıkan profesyonellik, beceri ve yenilik arasındaki ayrım şüphesiz ilgi çekicidir ve bu yönde daha fazla araştırma yapılmasını gerektirmektedir. Aşağıda önerilen sınıflandırma, pedagojik yaratıcılığın yukarıdaki düzeylerinin her birine neyin özgü olduğunu açıklığa kavuşturma girişimi olarak düşünülebilir. Aynı zamanda, okulda yoğun bir öğrenme yoluna geçiş gerekliliğinin, değerli gelenekleri korurken ve çoğaltırken pedagojik yaratıcılık ihtiyacı, diyalektik pedagojide ustalık, pedagojik süreci bütünsel olarak görme yeteneği ile birleştirilmesi önem kazanmaktadır. , karşılıklı bağımlılık içinde etkinliğini belirleyen tüm faktörleri bilmek ve belirli koşullar için en uygun antrenman seçenekleri konusunda bilinçli bir seçim yapmak.
Profesyonel bir öğretmen pedagojik bir sorunu görebilir, bağımsız olarak formüle edebilir, mevcut durumu analiz edebilir ve en etkili çözüm yollarını bulabilir.
Bir usta öğretmen, belirli pedagojik koşulların özelliklerini dikkate alarak teori ve pratikte biriken yeni her şeyi eğitim sürecine getirebilir. Geliştirilmiş pedagojik öz farkındalık, kişinin kendi bireysel çalışma tarzını edinmesine katkıda bulunur.
Yenilikçi bir öğretmen, pedagojik gerçekliği kararlı ve radikal bir şekilde değiştirerek en yüksek beceri düzeyine ulaşır. Onun inancı öğrencinin yaratıcı yönünü şekillendirmektir. Bu, her öğrencinin yaratıcı yeteneklerinin tam gelişimini garanti etmemizi sağlar. Yenilikçi bir öğretmen her zaman hem kendisinin hem de kendisinin oldukça gelişmiş bir geri bildirim ve adaptasyon sistemini nasıl organize edeceğini bilen stratejist bir öğretmendir. Evrimsel gelişmeÖğrencilerden oluşan bir ekip, üretken sözel ve sözsüz iletişim.
Öğretmenlik deneyiminin tanımı
Nadezhda Mikhailovna Sergeeva'nın Omsk Bölgesi Çocuk (Gençlik) Yaratıcılık Sarayı'nda ek eğitim öğretmeni olarak deneyiminden. Kolosovka.
"İyi duyguları geliştirmek"
Bugün, hayatın zorlaştığı, ticarileşmenin manevi alana nüfuz ettiği, ahlaki kriterlerin erozyona uğradığı koşullarda, çocuk yetiştirmede güvenmek önemli hale geldi. ahlaki prensipler hayat. Çocuklarımızın insanlığını korumak, onları istenmeyen etkilere karşı daha dayanıklı hale getirecek ahlaki temelleri atmak, onlara iletişim kurallarını ve insanlar arasında yaşama becerisini öğretmek - bunlar her öğretmenin kendine koyduğu görevlerdir.
Çocuk yetiştirmede olumlu sonuçlar elde etmek, ancak işin erken yaşlardan itibaren sistematik ve amaçlı olarak, çeşitli eğitimsel etki biçimleri, araçları ve yöntemleri kullanılarak ve ebeveynlerle işbirliği içinde yapılması durumunda mümkündür. Sonuçta, her aile ortamı çok önemli, her şeyi belirleyen bir çocuğun yetiştirilmesine elverişli değildir. insan kalitesi nezaket gibi. Modern çocukların davranışlarının sık görülen bir gerçeği kayıtsızlıktır ve bazen çevrelerindeki dünyaya karşı duygusuz ve acımasız bir tutumdur. Dolayısıyla ekilen ve daha sonra verimli filizler verecek olan iyi tohum, ahlaki kişiliğin temelini oluşturacaktır. Nihayet nazik bir insan kıskanç, kaba, kaba olamaz. Her zaman sevgi dolu, cömert, şefkatli, terbiyeli, cesur, özverili...
Devamı
--SAYFA SONU--
Genel olarak nezaket duygusu, tüm asil niteliklerin köküdür.
Ortaya çıkan sorunun önemi konusunda ikna etmeye gerek yok: Herkes nezaketin çevremizdeki dünyada en az bulunan fenomen haline geldiğini anlıyor. Ancak iyilik kavramının çok geniş bir kavram olduğunu da unutmamalıyız. Nazik bir insanı nasıl hayal edebiliriz - başkalarına yardım etmeyi seven, nasıl sempati duyacağını, empati kuracağını ve sevineceğini bilen biri. İÇİNDE tüm sistem Güzel duyguları aşılamanın yöntem ve araçları açısından masalların önemli bir yeri vardır.
Bir peri masalı bir ifade biçimidir halk bilgeliği Bir çocuğun bilincinin dokunabileceği. Çocuk onlardan çok fazla bilgi alır: zaman ve mekan fikri, insan ve doğa arasındaki bağlantı, nesnel dünya ile. Peri masalı, iyilik ve kötülük, dostluk ve ihanet, samimiyet ve pohpohlama gibi kavramların anlaşılmasına yardımcı olur.
Bir peri masalı, toplumdaki bir tür insan ilişkileri modelidir. İyi duygular geliştirme sorununun çözümünün benzersizliği, masalın çocuklara alışılmadık bir şekilde sunulması, yani öğretmenin ahlaki açıdan önemli anlara, yani çocuklara karşılaştırmayı ve karşılaştırmayı öğreten şeye (nazik - kötü, cömert - açgözlü); kanıtlama alışkanlığını oluşturur (“lehine” veya “aleyhine”); çocuğu olumlu veya olumsuz bir karakterin yerine koyar (kendi konumunu seçme yeteneği); karakterlerin eylemleri ve eylemleri için daha derin bir empati sağlar (bir peri masalının sahnelenmesi, teatralleştirilmesi).
İyi duyguları geliştirme sürecinde öğretmen bir peri masalıyla çalışmanın aşağıdaki yaratıcı yöntemlerini kullanır:
masallardan kolaj;
bükümlü peri masalları;
bir peri masalı ama yeni bir şekilde;
yeni bir sonla biten masallar;
bir masalın izinde;
kendinizle ilgili peri masalları;
renkli masallar
Her ders duygusal bir ruh hali ile başlar, öğretmenin bir yandan çocukların duygusal ruh halini görmesine, diğer yandan onlara karşı samimi iyi niyet ve duyarlılık göstererek onları başkalarına karşı dostane bir tutuma yönlendirmesine olanak tanır. böylece ders için duygusal açıdan olumlu bir temel oluşturur.
Dersler sırasında çocukların yüksek duygusal durumunu korumak için çeşitli organizasyonel ve metodolojik teknikler kullanılır:
dersler ilginç, heyecan verici, sürekli değişen bir biçimde yürütülür (halı uçağında seyahat etmek, kayıp bir masal kahramanını onun izinde aramak, onun için bir burç çizmek). masal kahramanı…);
çeşitli görsel materyaller kullanılır (masal resimleri, konu resimleri, oyuncaklar, kukla tiyatrosu, setler) geometrik şekiller tamam, haritalar - diyagramlar vb.);
Pek çok aktivite, bir masalın ana karakteri ile çocuklar arasındaki bir toplantıya dayanmaktadır; burada çocuklar kahramana aktif olarak yardım eder: bilmeceleri çözmek, doğru yolu bulmak, hatırlamak sihirli kelime vesaire.;
Derslerde her zaman müzik ve şarkılar vardır.
Dersler öğretmen açısından yüksek düzeyde duygusallık gerektirir, çünkü materyale yönelik kuru ve resmi bir tutum çocuğun gelişimine pek katkıda bulunmaz. ahlaki nitelikler. Bu nedenle sınıfta öğretmen her çocuğun kişisel kimliğine odaklanır.
Dersleri düzenlerken ve yürütürken aşağıdaki ilkeler kullanılır:
geliştirme ortamı ilkesi:
parlak, erişilebilir, ilginç;
Oynuyorum, yaratıyorum, rahatlıyorum.
uyum, bilgi ve yaratıcılık ilkesi.
Sistematiklik ve tutarlılık ilkeleri.
değişkenlik ilkesi, dinamizm, etkinlik çeşitliliği ve çocuklarla çalışma biçimleri.
işbirliği ilkesi (konu-konu ilişkileri, çocuk eğitim sürecinde aktif bir katılımcıdır).
yapıcılık ilkesi (eğitim süreci çocuğun iyileştirilmesini ve gelişmesini amaçlamaktadır).
Dersleri düzenlemenin ve yürütmenin en önemli ilkesi, çocukların ahlaki niteliklerinin, bilincinin ve davranışlarının eğitimi arasındaki ilişkidir. Bu bütünlüğü sağlamak için çeşitli teknik ve yöntemler kullanılmaktadır.
Çocuklara güzel duygular aşılamanın ana yöntemi ve aynı zamanda bir yolu da oyundur.
Çocuğun duygu ve tutumlarını, etrafındaki dünyaya dair anlayışını harekete geçirir. Oyunda çocuklar iletişim kurmayı, birbirleriyle etkileşime girmeyi, empati kurmayı ve sevinmeyi öğrenir, basit kavramların anlamını pratikte öğrenir: iyi - kötü, iyi - kötü. Oyun çoğu zaman bir alıştırma işlevi görür: Bir masal kahramanı arayışında engellerin üstesinden gelir, çocuklar birbirlerine ve diğer takıma yardım etme alıştırması yapar; Teremok sakinlerinin rolünü oynayarak misafir kabul etme konusunda eğitim alıyorlar... Çocuklar, sınıflarda oyun teknolojisini kullanarak çeşitli yaşam durumlarında kendi davranışlarını yönetmeyi ve standart dışı çözümler bulmayı öğreniyorlar.
Oyun, sınıfların biçimini çeşitlendirmeye yardımcı olur. Mobil ve müzikli oyunların yanı sıra diğer oyun tekniklerinin kullanılması, bu yaştaki çocuklar için tüm sınıflarda gerekli aktivite değişikliğini sağlamamıza olanak tanır.
Çocukların iyi duyguları en aktif olarak etkinliklerde, birbirleriyle ilişkilerde, derslerde, oyunların yanı sıra diğer etkinlik türleri de kullanılır:
çizim;
el sanatları yapmak;
bayrak yarışları;
rekabetçi sınıflar.
Bu durumda dersler bireysel, grup halinde veya hep birlikte yapılır.
Bir seçim durumu yaratma yöntemi, çocuğun bağımsız ve oldukça hızlı bir şekilde karar vermesi gerektiğinde sınıflarda sıklıkla kullanılır: geçmek veya yardım etmek, bir veya başka bir kahramanın tarafını tutmak, seçiminin nedenlerini açıklamak. Bu durumlarda, her çocuğun bireyselliği ve belirli bir duruma karşı tutumu açıkça görülebilir, bu da öğretmenin gerekirse çocukların davranışlarını düzeltmesine olanak tanır.
Bu çağdaki çocuklarla çalışmanın en önemli yöntemlerinden biri görsel yöntemdir. Derste belirli materyaller kullanılır: edebi materyaller (peri masalları), videolar, resimler, fotoğraflar ve gerçek hayvanlar ve bitkiler yer alır.
Öğretmen materyalleri kullanarak gözlem, inceleme, tartışma ve konuşmalar düzenler. Aynı zamanda çocuğu empati kurmaya teşvik etme yöntemini kullanmak, böylece nezaket, şefkat, adalet ve Anavatan sevgisi duygusunu geliştirmek de önemlidir.
Dersler çocuğun kişiliğinin gelişmesi ve iyi duyguların yetiştirilmesi için uygun bir psikolojik ortam yaratır.
Aşağıdaki yöntemler öğretmenlerin iyi duyguları aşılama sürecini izlemelerine olanak tanır:
gözlem;
test yapmak;
çocuk aktivite ürünlerinin analizi.
Gözlem, her çocuğun eylemlerinin, ilgilerinin ve başkalarıyla ilişkilerinin doğasında var olan özelliklerini tanımlamamıza olanak tanır. Dersler sırasında yaratılan özgür ve rahat ortam, çocukların doğal, rahat davranışlarına ve gerçek duygularının ortaya çıkmasına katkıda bulunur.
Çocukların iletişimini gözlemlemek, öğretmene çocuğu incelemek için zengin materyal sağlar ve çocuğun başkalarıyla iletişiminin doğası, onda hangi kişisel niteliklerin oluştuğunu belirler. Bu nedenle sınıflarda çeşitli iletişim biçimleri düzenlenir:
iş (çocuklar bilgi kazanır: ne, neden ve nasıl yapılmalı);
bilişsel (çocuklar konu hakkında yeni bilgiler alırlar ve aralarında bağlantılar kurarlar);
kişisel (çocuğun ilişki ve empati ihtiyacı).
Öğretmen, gözlemler yaparak ve sonuçları analiz ederek, bir bütün olarak tüm grup ve her çocuk için bireysel olarak yakın bir ahlaki gelişim alanı sağlama fırsatına sahiptir.
Konuşma öğretmene çocuğun kişiliği hakkında ilginç bilgiler verir. Önemli olan sadece cevapların içeriği değil, aynı zamanda bir kişinin davranışının tüm resimleridir - yüz ifadeleri, jestleri, tonlamaları ve duygusal durum genel olarak.
Testler çocuklarda bireysel farklılıkları belirlemek için kullanılır. Çocuğun bilgi ve becerilerini tanımlamanıza, kişisel özelliklerini belirlemenize olanak tanır ve kişilerarası çatışmayı ve aşırı duygusal gerilimi ortaya çıkarmayı mümkün kılar. Testler şunları içerir: organize oyunlar, çocuk çizimleri, renk seçimiyle ilgili görevler. Öğretmen, çocuk etkinliklerinin ürünlerini analiz ederek çocuğun etrafındaki dünyayla ilişkisini, algısının özelliklerini ve ruhun diğer yönlerini öğrenir: el sanatları, uygulamalar, çizimler.
Çocukların kolektif ve bireysel yaratıcılığının sonuçlarının incelenmesi çocuk hakkındaki bilgiyi zenginleştirir, onun ilgi alanlarını, yeteneklerini ve bazı karakter özelliklerini belirlemeye yardımcı olurken, öğretmen hem çalışma sürecini hem de çocukların çalışmalarının içeriğini, kompozisyonunu ve tarzını analiz eder.
Devamı
--SAYFA SONU--
Özellikle önemli bir tanısal gösterge, çocuk tarafından bir temsil aracı olarak değil, başkalarına karşı tutumunu ifade etmenin bir yolu olarak kullanılan renktir.
Bir çocuğun kişiliğini sınıfta incelemek, iyi duyguları aşılamanın önemli ve gerekli bir yoludur.
Yukarıdakilerin hepsinden şu sonuca varabiliriz: Bir çocuk ailede, sınıflarda, başkalarıyla iletişimde nezaket alfabesini ne kadar erken anlamaya başlarsa, kendisini tüm faaliyet alanlarında o kadar başarılı bir şekilde gerçekleştirecek ve yaşayacaktır. Kendisiyle ve etrafındaki dünyayla uyum içinde.
Çözüm
Öğretmek bir sanattır, bir yazarın veya bestecinin çalışmalarından daha az yaratıcı olmayan, ancak daha zor ve sorumlu bir iştir. Öğretmen insan ruhuna bir besteci gibi müzikle, bir sanatçı gibi resimlerle değil, doğrudan hitap eder. Kişiliğiyle, bilgisi ve sevgisiyle, dünyaya karşı tutumuyla yetiştirir.
Ancak bir öğretmen, bir sanatçıdan çok daha yüksek derecede dinleyicilerini etkilemeli, öğrencilerinin dünya görüşünün oluşmasına katkıda bulunmalı, onlara dünyanın bilimsel bir resmini vermeli, güzellik duygusu, edep duygusu uyandırmalı ve adaleti sağlayın, onları okuryazar yapın ve kendilerine, sözlerine inandırın. Aynı zamanda, bir aktörden farklı olarak geri bildirim modunda çalışmak zorunda kalıyor: Kendisine sürekli olarak sinsi sorular da dahil olmak üzere çeşitli sorular soruluyor ve hepsi kapsamlı ve ikna edici cevaplar gerektiriyor. Gerçek bir öğretmen, büyük T harfiyle yazılan bir Öğretmen, diğer kişilikleri (ideal olarak ailesiyle birlikte) doğuran ve şekillendiren kişidir. Bunu yapmak için sadece öğrencilerinin değil, tüm toplumun ilgi ve saygısına ihtiyacı var.
Öğretmen yalnızca özü bilgiyi aktarmak olan bir meslek değil, aynı zamanda insanı insanda onaylayan kişilik yaratmanın yüksek misyonudur. Bu bağlamda, bir öğretmenin sosyal ve profesyonel olarak belirlenmiş bir dizi niteliğini vurgulayabiliriz: yüksek sivil sorumluluk ve sosyal aktivite; çocuklara olan sevgi, onlara kalbinizi verme ihtiyacı ve yeteneği; manevi kültür, başkalarıyla birlikte çalışma arzusu ve yeteneği; yeni değerler yaratmaya ve yaratıcı kararlar almaya hazır olma; sürekli kendi kendine eğitim ihtiyacı; fiziksel ve zihinsel sağlık, mesleki performans.
Mesleki ve pedagojik yönelim: ideolojik inanç, sosyal aktivite, hükmetme eğilimi, sosyal iyimserlik, kolektivizm, mesleki konum ve mühendislik ve pedagojik faaliyet mesleği.
Mesleki ve pedagojik yeterlilik: sosyo-politik farkındalık, psikolojik ve pedagojik bilgi, mühendislik ve teknik bakış açısı, pedagojik teknoloji, bilgisayar hazırlığı, beceriler çalışma mesleği, Genel Kültür.
Mesleki açıdan önemli kişilik nitelikleri: organizasyon, sosyal sorumluluk, iletişim, tahmin yetenekleri, istemli etki uygulama yeteneği, duygusal tepki verme, nezaket, incelik, kişinin davranışına yansıması, profesyonel ve pedagojik düşünme, teknik düşünme, gönüllü dikkat, pedagojik gözlem, özeleştiri Pedagojik ve üretim teknolojisi faaliyetleri alanında talepkarlık, bağımsızlık, yaratıcılık.
Kullanılmış literatür listesi
Abulkhanova-Slavskaya K.L. Etkinlik ve kişilik psikolojisi. -M., 1980.
Davulcular L.V. Öğretmenin pedagojik kültürünün sorunları. - M., 1980.
Kan-Kalik V.L. Yaratıcı bir süreç olarak pedagojik aktivite - Grozni, 1976.
Kuzmina N.V. Öğrencilerin yeteneklerinin geliştirilmesinde bir faktör olarak öğretmenin pedagojik becerisi. - Psikoloji soruları. 1 numara, 1984.
Kuzmina N.V. Öğretmenin ve ustanın kişiliğinin profesyonelliği
endüstriyel eğitim, M.: Yüksek okul, 1990.
Sinenko V.Ya. Öğretmen profesyonelliği. - Pedagoji, No. 5, 1999.
Fesyukova L.B. “Üçten yediye” Kharkov “Folio” Moskova “AST” 2000
Fesyukova L.B. Goncharova L. “Oyunlar ve alıştırmalar” Bişkek: Mekten, 1991
"Sihirli alfabe. A'dan Z'ye Rus masalları” yayınevi Galeri Fonu 2004.
Borisova E.M. ve diğerleri Bireysellik ve meslek. - M., 1991.
Bespalko V.P. Pedagojik teknolojinin bileşenleri. - M., 1989.
Kazakova E.I., Tryapitsina A.P. Başarı merdiveninde diyalog (yeni yüzyılın eşiğinde okul). - St.Petersburg, 1997.
Kan-Kalik V. L. Pedagojik iletişim konusunda öğretmene. - M., 1987.
Clarin M.V. Dünya pedagojisindeki yenilikler. - Riga, 1995.
Kolomina I.P. Yaratıcı aktivitenin yapıları ve mekanizmaları. -M., 1983.
Korczak Ya.Bir çocuğu nasıl sevebilirim (pedagojik miras). - M., 1990.
Kuzmina N.V. Öğretmenin profesyonelliği. - M., 1989.
Levitov N.D. İş psikolojisi. - M., 1986.
Lishin O.V. Pedagojik eğitim psikolojisi. - M., 1997.
Markova A.K. ve diğerleri Öğrenme motivasyonunun oluşumu. - M., 1990.
Markova A.K. Profesyonellik psikolojisi. - M., 1996.
Mizherikov VL., Ermolenko ML. Öğretmenlik mesleğine giriş. -M., 1999.
Mitina L.M. Bir kişi ve profesyonel olarak öğretmen. - M., 1994.
Mikhailova N.N., Yusfin S.M. Sorunun mevcut durumu profesyonel olarak kendi kaderini tayin etme eğitim alanında // Profesyonel bir pozisyon tasarlama sorunları. - M., 1997.
Sergeyev VM. Bir genç grubun pedagojik olarak organize edilmiş faaliyetlerinin oluşum düzeyini teşhis etmek için metodoloji // Dünyadaki Psikoloji ve Psikoloji Dünyası, 1994.
Shmakov S.L. Öğrenci oyunları kültürel bir olgudur. - M., 1994.
Vazina K.Ya., Petrov Yu.N., Belilovsky V.D. Pedagojik yönetim. - M., 1991.
Dontsov AM. Kolektifin psikolojisi. - M., 1984.
Zhuravlev V.I. Pedagojik çatışmabilimin temelleri. - M., 1995.
Zingert V., Lang L. Çatışma olmadan liderlik edin. - M., 1990.
Kazakova E.I. Eğitim sistemlerinin geliştirilmesinde sistem odaklı yaklaşım: öğretim materyalleri. - St.Petersburg, 1997.
Simonov V.P. Pedagojik yönetim. - M., 1997.
Evladova E.B. Okulda ek eğitim: sorunlar ve ayrıntılar // Çocukların ek eğitimi - yaratıcı bir kişiliğin gelişiminde bir faktör. - St.Petersburg, 1998.
Evladova E.B. Ek eğitim: ara bağlantı sorunu // Vneshkolnik, 2000. - No. 3.
Evladova E.B. Okulda kapsamlı yetiştirme ve ek eğitim programı // Okul dışı öğrenci, 1999 - No. 3.
Evladova E.B. Kültüre “daldırma” // Okulun eğitim sisteminin yönetimi: sorunlar ve çözümler. - M., 1999.
Podlasy I.P. Pedagoji. Yeni kurs: 2 kitapta. Eğitim süreci. - M., 1999. - Kitap. 2.
Rozhkov M.I., Bayborodova L.V. Okulda eğitim sürecinin organizasyonu. - M., 2000.
Asmolov A.G. Kişilik Psikolojisi. - M., 1995.
Vershlovsky S.G. Öğretmenin yakın çekimi. - L., 1991.
Galperin TTL. Öğretim yöntemleri ve zihinsel gelişim. - M., 1985.
Davydov V.V. Gelişimsel öğrenme teorisi. - M., 1986.
Makarenko A.Ş. Pedagojik çalışmalar: 8 ciltte - M., 1983-1986.
Mikhailova N.N., Yusfin S.M. Bir yönetim konusu olarak çocuğun ortak üstesinden gelme veya pedagojik destek süreci // Okul Müdürü, 1997, No. 2.
Petrovsky A.V., Kalinenko V.K., Kotova I.B. Kişisel gelişim etkileşimi. - Rostov-na-Donu, 1993.
Rogers K. Yaratıcılık teorisine doğru. Psikoterapiye bir bakış. İnsanın Oluşumu. - M., 1994.
Serikov V.V. Kişilik odaklı eğitim // Pedagoji, 1994, Sayı 5
Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Sosyokültürel bir gerçeklik olarak kişilik. - Samara, 1999.
Thomas A. Harris. Ben iyiyim, sen iyisin. - M., 1993.
Zuckerman GA. Kendini geliştirme psikolojisi: Ergenler ve öğretmenleri için bir görev: Öğretmenler için bir el kitabı. - M., 1994.
Yasvin V.A. Yaratıcı bir bilişsel ortamda pedagojik etkileşimin eğitimi. - M., 1997.
RUSYA FEDERASYONU EĞİTİM VE BİLİM BAKANLIĞI
Astrahan ŞUBESİ
RAPOR
yazışma öğrencisi tarafından stajın tamamlanması hakkında
mesleki yeniden eğitim yönünde
"Devlet ve belediye yönetimi"
(Kursiyerin soyadı, adı, soyadı)
çalışma ______________________________ ______________________________ _____
(kuruluşun adı ve pozisyonu)
Staj yeri ______________________________ ______________________________
(şirketin adı)
Staj programının adı:ön sertifika
Stajın amacı: Çeşitli idari yapıların bölümlerindeki bir yöneticinin teorik bilgilerinin pekiştirilmesi ve pratik becerilerinin geliştirilmesi.
Staj sorumlusu:
Af RANH ve GS'den: ___________________________ _____________________________
Kuruluştan ______________________________ ___________________________ __
Astrahan - 2011
FEDERAL DEVLET BÜTÇE EĞİTİM KURUMU YÜKSEK MESLEKİ EĞİTİM
"RUSYA FEDERASYONU BAŞKANI'NDA RUSYA ULUSAL EKONOMİ VE KAMU HİZMETLERİ AKADEMİSİ"
Astrahan ŞUBESİ
GÜNLÜK
stajı tamamlamak
______________________________ ______________________________
(öğrencinin soyadı, adı, soyadı)
çalışma ______________________________ ______________________________ __
(kuruluşun adı ve pozisyonu)
Staj yeri______________________________ ___________________________
(şirketin adı)
______________________________ ______________________________ ________________
Stajın amacı _______________ ______________________________ ______________
______________________________ ______________________________ _________________
Staj gözetmenleri:
AF FSBEI HPE RANEPA'dan ______________________________ _________
Kuruluştan ______________________________ _________
_______________ (______________________)
- Günlük
| tarih | Yapılan iş | Danışmanlar ve uygulama yöneticileri için sorular |
| 17.10.2011 | ||
| 18.10.2011 | HSC sonuçlarının ardından idari toplantının yapılması. Eğitim ve Bilim Komisyonuna raporların hazırlanması. | |
| 19.10.2011 | 2011 seçimlerinde kullanılacak özel güvenlik tesislerinin denetimi. Ebeveynlerin kişisel konularda kabulü. | |
| 20.10.2011 | Gelen belgeleri incelemek. Temel faaliyetler için siparişlerin hazırlanması. | |
| 21.10.2011 | Ulusal Birlik Günü etkinliklerine hazırlık amacıyla idari toplantı yapılması. | |
| 22.10.2011 | Öğretim personelinin sertifikalandırılmasına ilişkin belgelerle çalışın. Sertifikalı çalışanların PC kurslarına gönderilmesi için siparişlerin hazırlanması. | |
| 24.10.2011 | 2011-2012 eğitim-öğretim yılında ücretli ek eğitim hizmetlerinin düzenlenmesine ilişkin idari toplantının yapılması. Taslak dokümanların hazırlanması. | |
| 25.10.2011 | Şartın yeni bir baskısının hazırlanması (belediye bütçe eğitim kurumu). | |
| 26.10.2011 | Gelen belgeleri incelemek. Şartın yeni baskısının hazırlanması. | |
| 27.10.2011 | Eğitim kurumlarının başkanlarına yönelik şehir toplantısına katılım. Şartın yeni baskısının hazırlanması. | |
| 28.10.2011 | Şartın yeni baskısının hazırlanması. | |
| 29.10.2011 | Gelen belgeleri incelemek. Çatışma komisyonunun toplantısı. Disiplin yaptırımı uygulanmasına yönelik bir emrin hazırlanması. | |
| 31.10.2011 | Ana faaliyetlere ilişkin siparişlerin hazırlanması. Ebeveynlerin kişisel konularda kabulü. |
- Kuruluşun çalışmasının iyileştirilmesine yönelik yorum ve öneriler:
______________________________ ______________________________ ______
- Staj hakkında kısa rapor:
______________________________ ______________________________ ______
______________________________ ______________________________ ______
______________________________ ______________________________ ______
"_____" ________________ 2011
- Organizasyondan uygulama yöneticisinin sonucu:
______________________________ ______________________________ ______
______________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ____________
Staj sorumlusu ____________________
(imza)
M.P.
Federal Devlet Bütçe Yüksek Mesleki Eğitim Kurumu RANEPA'dan stajyer öğretmen-denetçinin sonucu ______________________________ __________________________
______________________________ ______________________________ ______
______________________________ ______________________________ ______
Öğretmen (staj sorumlusu) ______________
(imza)
Staj raporu.
- Kurumun organizasyon yapısının türü, yapılış esasları ve ilgili birimin bu yapıdaki yeri.
Kurumun kısaltılmış adı Astrahan “52 Nolu Ortaokul” MBOU'dur.
Yasal adres: 414019, Astrahan, st. Panfilova, 36.
Kurum, eğitim faaliyetlerini yürütmek amacıyla oluşturulmuş, kar amacı gütmeyen bir kuruluş olup, kar elde etme temel amacı taşımamaktadır.
Tüzel kişi olarak bir kurumun bir Tüzüğü, operasyonel yönetim hakkına sahip ayrı bir mülkü, bağımsız bir bilançosu, kişisel bir hesabı, belirlenmiş formun bir damgası (kurumun tam adını ve TIN'i gösteren), bir damgası vardır. , kendi adıyla şekillenen, kendi adına mülk edinebilir ve taşıyabilir, mülkiyet dışı kişisel haklar taşıyabilir, sorumluluk taşıyabilir, mahkemelerde davacı ve davalı olabilir.
Kurum, eğitim faaliyetlerini lisansa dayalı olarak yürütmekte ve kanunların sağladığı avantajlardan yararlanmaktadır. Rusya Federasyonu.
Kurum, Rusya Federasyonu “Eğitim” Kanununun belirlediği şekilde devlet akreditasyonuna tabi tutulmaktadır.
Kurumun tüzel kişiliğinin, eğitim sürecini hazırlamaya yönelik yasal mali ve ekonomik faaliyetlerin yürütülmesi açısından hakları, devlet tescili anından itibaren doğar.
Kurumun kurucusu “Astrahan Şehri” belediye oluşumudur.
Kurumun kurucusunun görev ve yetkileri Astrahan Şehir İdaresi Eğitim ve Bilim Komitesi tarafından yürütülür.
Kurucu, Kurumun ana faaliyetlerine uygun olarak Kurum için belediye atamasını oluşturur ve onaylar.
Belediye görevlerinin Kurum tarafından yerine getirilmesine yönelik mali destek, Rusya Federasyonu bütçe sisteminin ilgili bütçesinden sübvansiyon şeklinde gerçekleştirilir.
Kurum, onaylanmış mali ve ekonomik faaliyet planına uygun olarak bütçe fonlarının harcanmasına yönelik işlemleri yürütür.
Kurum, belirlenen belediye görevine ek olarak ve ayrıca federal yasalarla belirlenen durumlarda, belirlenen belediye görevi kapsamında vatandaşlar ve tüzel kişiler için bir ücret karşılığında iş yapma, ana faaliyetleriyle ilgili hizmetler sunma hakkına sahiptir. Aynı hizmet koşullarını sağlarken aynı fiyata.
Kurumun mülkünün sahibi belediye oluşumu olan “Astrahan Şehri”dir.
Rusya Federasyonu mevzuatı ile belirlenen usule uygun olarak, yasal faaliyetlerini sağlamak amacıyla binalar, yapılar, ekipmanlar ve diğer gerekli mülkler Kuruma devredilir.
Kurucu tarafından Kuruma tahsis edilen veya Kurum tarafından iktisap edilen gayrimenkullerin ve özellikle kıymetli taşınır malların, sahibinin muvafakati ile, bu malların edinimi için tahsis edilen fonlar karşılığında kiraya verilmesi halinde, mali destek Bu tür mülklerin bakımı için Kurucu tarafından sağlanmaz.
Kurumun mülk ve mali kaynaklarının oluşum kaynakları şunlardır:
- sahibi (sahibi tarafından yetkilendirilen bir kurum) veya Kurucu tarafından Kuruluşa devredilen mülk;
Belediye görevlerinin Kurum tarafından yerine getirilmesi için belediye bütçesinden sağlanan sübvansiyonlar;
hedef programlara uygun olarak belirli amaçlara tahsis edilen fonlar;
ücretli ek eğitim hizmetlerinin sağlanması için alınan fonlar;
bireylerden ve tüzel kişilerden gönüllü bağışlar;
ürün ve hizmetlerin satışından ve bağımsız olarak gerçekleştirilen diğer izin verilen faaliyet türlerinden elde edilen gelirler;
Rusya Federasyonu'nun mevcut mevzuatına aykırı olmayan diğer kaynaklar.
Faaliyetlerinde Kurum, Rusya Federasyonu Anayasası, Rusya Federasyonu Eğitim Kanunu, Rusya Federasyonu Cumhurbaşkanının kararları ve emirleri, Rusya Federasyonu Hükümeti'nin düzenleyici yasal düzenlemeleri, federal devlet organları, Rusya Federasyonu'nun eğitim alanındaki kurucu kuruluşlarının devlet organları ve yerel yönetim organları, eğitim kurumuna ilişkin standart yönetmeliklerin yanı sıra Kurumun Şartı ve yerel düzenlemeleri.
- Staj yapılan pozisyonun birim yapısındaki durumu.
Kurumun Müdürü Kurucuya karşı sorumludur. Görev süresi iş sözleşmesiyle belirlenir.
Müdür, Kurumun mevcut faaliyetlerini Rusya Federasyonu yasalarına ve diğer düzenlemelerine, "Astrahan Şehri" belediye oluşumunun belediye yasal düzenlemelerine, Kurum Tüzüğüne, iş sözleşmesine uygun olarak yönetir, Kendisine verilen görevler ve bu faaliyetlerin sonuçlarından Kurucuya karşı sorumludur.
Müdür, vekaletname olmaksızın Kurum adına hareket eder ve devlet ve yerel yönetim organlarında ve tüzel kişiler ve bireylerle ilişkilerde Kurumun çıkarlarını temsil eder.
- Görev tanımının ana hükümleri, fiilen yerine getirilen işlevlere uygunluğunun değerlendirilmesi, yetkilerin yeterliliği ve icracıya verilen sorumluluğun geçerliliği.
- Kurumun genel yönetimini yürütür;
Kurum adına vekaletname düzenler;
"Astrahan Şehri" belediye oluşumunun mali otoritesinde kişisel hesaplar açarmevcut mevzuatın öngördüğü şekilde;
bireyler ve tüzel kişilerle sözleşmeler yapar;
Kurumun mallarını ve fonlarını yürürlükteki mevzuat ve bu tüzük tarafından belirlenen şekilde ve sınırlar dahilinde elden çıkarır, bütçe fonlarının amaçlanan kullanımına ilişkin sorumluluğu taşır;
personelin seçimini, işe alınmasını ve yerleştirilmesini, işten çıkarılmasını gerçekleştirir, çalışanlarla iş sözleşmeleri yapar, sonuçlandırma kararı iş kolektifi tarafından verilmişse toplu sözleşme imzalar;
Kurumun yapısını ve kadrosunu onaylar;
Rusya Federasyonu mevzuatına uygun olarak Kurum çalışanlarına yönelik ücret şeklini, sistemini ve miktarını, belediye kurumları çalışanlarının ücretlendirilmesine ilişkin "Astrahan Şehri" Belediye Belediyesinin belediye yasal düzenlemelerini belirler;
Kurum adına, Kurumun tüm çalışanlarının uyması zorunlu olan emirler, talimatlar ve diğer yerel düzenlemeleri yayınlar;
Kurum çalışanlarına yönelik teşvik ve disiplin yaptırımlarına ilişkin kararları alır;
Kurum çalışanlarının temsili organının görüşünü dikkate alarak, yerel düzenlemelere uygun olarak mevcut fon sınırları dahilinde ek ödemeler ve diğer ödemeleri belirler;
Kurum çalışanlarının sertifikasyonunu düzenler;
iç çalışma düzenlemelerini onaylar;
Kurumun faaliyetlerine yönelik organizasyonel ve teknik destekten sorumludur;
iş güvenliği, yangın güvenliği, sıhhi ve hijyenik ve salgın karşıtı rejimlerin kurallarına ve düzenleyici gerekliliklerine uyumu sağlar;
Kurucu ile mutabakata vararak şubelerin kuruluş ve tasfiyesine ilişkin kararlar alır;
eğitim sürecini, eğitim mevzuatının, bu Şartın ve ebeveynlerle (yasal temsilciler) yapılan anlaşmanın gereklerine uygun olarak düzenler;
resmi görevlerine uygun olarak yürüttüğü faaliyetlerin sonuçlarından ebeveynlere (yasal temsilciler), Kurucuya, yetkili devlet kurumlarına, yerel yönetim organlarına karşı sorumluluk taşır;
Rusya Federasyonu mevzuatının öngördüğü durumlarda, Rusya Federasyonu'nun iş, sivil, bütçe ve diğer mevzuatının ihlali konusunda sorumluluk taşır;
Rusya Federasyonu mevzuatına aykırı olması durumunda işçi kolektifi ve Pedagoji Konseyi, Yönetim Konseyi genel kurul kararlarının uygulanmasını askıya alır;
"Astrahan Şehri" Belediye Belediyesi'nin yürürlükteki mevzuatı ve belediye yasal düzenlemeleri uyarınca diğer yetkileri kullanır.
- Departmanda çalışan planlama sistemi, belirli bir pozisyon için görev belirleme prosedürü.
Müfredat, bölgesel ve okul bileşenleri ve zorunlu minimum eğitim içeriği dikkate alınarak eğitimsel eğitim programı temelinde oluşturulur.
Planlama sistemi aşağıdaki plan türlerini içerir:
- okul için 3-5 yıllık uzun vadeli çalışma planı;
okul eğitim çalışma planı (yıllık);
organizasyonel, metodolojik ve ders dışı çalışmanın grafik planı;
okul içi kontrol programı (çeyreklik);
kamu kuruluşlarının planları vb.
- İK Direktör Yardımcısı;
su yönetiminden sorumlu müdür yardımcıları;
sosyal öğretmen;
psikolog;
sınıf öğretmenleri;
kütüphane başkanı;
GPA öğretmenleri;
konu öğretmenleri.
Müdür yardımcıları öncelikle eğitim sürecinin operasyonel yönetimini uygular ve motivasyon, bilgi-analitik, planlama-prognostik ve organizasyonel-etkili işlevleri yerine getirir.
- Çalışanlar için teşvik ve motivasyon sistemi, ekonomik ve ekonomik olmayan bileşenleri, etkinliklerinin değerlendirilmesi.
Ücret fonunun teşvik kısmı, eğitim sisteminin dinamik olarak değişen modernizasyon koşullarında kurumun iş ve eğitim hizmetlerinin yüksek kalitesini etkileyen işgücü verimliliği ve mesleki başarılar için öğretim elemanlarına teşvikler sağlar.
Öğretim personelinin performansını belirlerken kalitenin dikkate alınması, MBOU "52 Nolu Ortaokul" da geliştirilen tek tip kriterler, göstergeler ve prosedürler temelinde gerçekleştirilir:
- öğrencilerin bilgi ve beceri düzeylerinin güncel izlenmesinin sonuçları;
öğretmenin tasarım, araştırma ve yenilikçi çalışmasının sonuçları;
sunumlar, bilimsel raporlar, portfolyolar;
yazılım ve metodolojik gelişmeler; sonuçlar;
öğrencilerin bölge (şehir), bölgesel ve tüm Rusya etkinliklerine katılımı, katılımın etkinliği vb.
- çalışanın ilgili dönemde görevini başarılı ve bilinçli bir şekilde yerine getirmesi;
işyerinde modern iş organizasyonu biçimlerinin ve yöntemlerinin inisiyatifi, yaratıcılığı ve uygulanması;
iş sürecinin sağlanmasına ilişkin verilen görevlerin yerine getirilmesi;
özellikle önemli iş ve faaliyetlere katılım.
- Bölümde ve bir bütün olarak organizasyonda uygulanan kontrol biçimleri ve yöntemleri, bunların işgücü sonuçları üzerindeki etkilerinin derecesinin değerlendirilmesi.
- giriş kontrolü(önceki dersin akademik yılının başında);
önleyici kontrol(finalden önce, testler, final notlarındaki sınavlardan önce, yeni öğretim yılı için okula hazırlık durumunun kontrol edilmesi);
akım kontrolü(konuyu inceledikten sonra sonuçları kontrol edin Eğitim kurumuçeyrek, yarım yıl boyunca);
ara kontrol(transfer sınıflarında yıl sonu sertifikasyonu);
son kontrol(son sınıflardaki sınavlar, yılın okul sonuçları).
- kişisel kontrol: bir öğretmenin çalışmasının eğitim faaliyetlerinin tüm yönlerinden kontrol edilmesi (sertifikasyon sırasında gerçekleştirilir); bir öğretmenin (sınıf öğretmeni) belirli bir konudaki çalışması (öğretimin verimliliği, öğretmenin bir bütün olarak metodolojik düzeyi veya işinin herhangi bir yönü, örneğin öğrencilerin bilgi gereksinimlerinin düzeyi) üzerinde kontrol veya belirli bir öğrenci (üstün zekalı, “zor” vb.);
sınıf genelleştirici kontrol:Öğretmenlerin faaliyetleri üzerinde kontrol, sınıf öğretmenleri, bir sınıfta (bir paralelde) çalışan eğitimciler, bilgi düzeyi, beceriler ve yetenekler (kesit), belirli bir sınıfta çeşitli hizmetlerin çalışması vb.;
konu-genel kontrol: belirli bir konudaki öğrenciler arasında bir bilgi, yetenek ve beceri sisteminin oluşumu, öğretim sırası konularının incelenmesi vb. üzerinde kontrol (örneğin, aynı konuda 5. sınıftan 11. sınıfa kadar çalışan öğretmenler denetlenir); Belirli bir konuda bir konuyu öğreten öğretmenler kontrole tabidir (sorunları tespit etme, yardım sağlama);
tematik olarak genelleştirilmiş kontrol: eğitimin her aşamasında öğretmenin çalışması üzerinde kontrol (örneğin, bilişsel bağımsızlığın gelişimi veya öğrencinin bir bütün olarak kişiliğinin oluşumu);
genel bakış kontrolü: genel olarak eğitim faaliyetinin belirli konularının kontrolü (okul belgelerinin durumu, iş disiplininin durumu, eğitim ve teknik temelin durumu, sınıfların durumu, öğrencilere eğitim literatürünün sağlanması);
kapsamlı genel kontrol: Paralel sınıflardaki kompleksteki konuların durumu üzerinde kontrol (paraleldeki bilgi ve eğitim düzeyi, öğrenci, paraleldeki öğretimin kalitesi, paraleldeki sınıf öğretmenlerinin çalışma kalitesi vb.)
Eğitim faaliyetlerinin durumunu incelemek için en etkili kontrol yöntemleri şunlardır:
- gözlemlemek, bir şeyi yakından izlemek, çalışmak, keşfetmek;
analiz, nedenlerin açıklığa kavuşturulmasıyla analiz, gelişme eğilimlerinin belirlenmesi; dinleyicilerin katılımıyla, fikir alışverişinde bulundukları bir konu hakkında bir konuşma, bir iş görüşmesi;
belgeleri incelemek, alıştırma amacıyla dikkatli çalışma, bir şeyler bulmak;
anket, soru sorma yoluyla araştırma yöntemi;
zamanlama, tekrarlanan işlemlerde harcanan sürenin ölçülmesi;
sözlü veya yazılı bilgi testi, eğitim düzeyini belirlemeye yönelik test.
Okul içi kontrolün nesneleri aşağıdaki eğitim faaliyeti türleridir:
- eğitim çalışması;
metodolojik çalışma;
ders dışı eğitim çalışmaları;
deneysel ve araştırma çalışmaları.
- Çalışanların performansını değerlendirme ilkeleri, değerlendirmenin yapıldığı ana parametreler.
- konuyla ilgili gerçek bilgi stoğu;
edinilen bilgiyi kullanma yeteneği;
doğadaki ve toplumdaki süreçlerin ve olayların özünü anlamak;
öğrencilerin bağımsızlık derecesi, bilgi edinme yeteneği;
işe karşı tutumları, okuldaki ve okul dışındaki davranışları, sosyal açıdan yararlı işlerdeki faaliyetleri, estetik ve fiziksel kültürleri.
- öğretmenlerin niteliklerini geliştirmeye yönelik çalışmaları;
derslerin, ders dışı etkinliklerin ve eğitim etkinliklerinin kalitesi;
öğretmenin öğrenme ve eğitim sürecinde öğrencilere bireysel bir yaklaşım sağlama yeteneği;
ebeveynlerle birlikte çalışmak ve ailelerin çocuk yetiştirmesine yardımcı olmak.
- İlgili pozisyonun uygulayıcısının ilgili kararların hazırlanması, alınması ve uygulanması prosedürüne katılım derecesi. Çözümlerin hazırlanmasında kullanılan yöntemler.
İlk seviye- Kurucu tarafından atanan okul müdürü; okul konseyi başkanları, öğrenci komitesi, kamu dernekleri. Bu düzey okul gelişiminin stratejik yönlerini belirler.
İkinci seviye- okul müdür yardımcıları, okul psikoloğu, sosyal açıdan faydalı çalışmaları organize etmekten sorumlu sosyal öğretmen, kıdemli danışmanlar, idari ve ekonomik işlerden sorumlu okul müdür yardımcısı ve ayrıca özyönetime katılan organlar ve dernekler.
Üçüncü seviye
vesaire.................
Programın ilk dersi “Çember Konusunda Problem Çözme” konulu 8. sınıf geometri dersiydi.
Dersin hedeflerini özetledim:
1. Güçlendirin ve özetleyin teorik materyal"Çember" konulu
2.Konuyla ilgili problem çözme becerisini geliştirir.
Dersin Hedefleri:
eğitici : problem çözerken edinilen bilgiyi pratikte uygulamayı öğretmek; hazır çizimlerle çalışma becerilerini pekiştirmek; Bakış açınızı savunmayı öğrenin.
eğitici : Konu seçerken öğrencileri aktif faaliyetlere dahil edin yaratıcı çalışmalar; matematiksel terimleri kullanarak bir konuşma kültürü oluşturmak; öğrencilerin insani kişilik özelliklerini oluşturmak; iletişim becerilerini geliştirmek.
gelişen : analiz ve genelleme becerilerini geliştirmek; kişinin bakış açısını konuşma ve savunma yeteneği; yaratıcı yetenekler geliştirmek; çiftler halinde çalışmanın iletişim becerilerini geliştirmek; Çevredeki hayata bilişsel ilgi geliştirmek.
Ders organizasyonu:
ders türü - bilginin genelleştirilmesi ve sistemleştirilmesi dersi.
Dersin yapısı şu aşamaları içeriyordu: organizasyonel, hedef belirleme, teorik bilgiyi test etme, pratik problemleri çözmek için uygulama, yaratıcı bir görevi savunma, karşılıklı kontrol (test), öğrenme sonuçlarını özetleme, ev ödevi ve yansıma.
Ders formları: problem çözme atölyesi, proje savunması, test.
Bir öğretmen olarak, “Dörtgenlerin Alanı” konusunda daha önce çalışılan materyallere dayanarak derste çalışmak için motivasyon sağlıyorum.
Dersin Federal Devlet Eğitim Standardının gerekliliklerine uygunluğu:
Ders sırasında aşağıdaki gibi yeni beceriler geliştirilir:
Kendi çalışmalarınızı yapın ve gerekli bilgileri edinin;
Çiftler halinde çalışın ve kararlar alın;
Yeni teknolojileri kullanın.
Böylece çocukların öğrenmek ve gelişmek istedikleri, eğitimsel etkinliklerinin ve bağımsızlıklarının arttığı, herkesin başarısına yönelik bir ortam yaratılmış bir eğitim alanı yaratılmıştır.
UUD oluşturuluyor;
Kişisel : Öğrenciler arkadaşlarının cevaplarını değerlendirmeli ve değerlendirmelerinin anlamını açıklamalı, yaratıcı problemleri çözmede kendi kararlarını vermelidir.Düzenleyici: Öğrencilerin kendilerinin dersin amacını belirlemesi ve formüle etmesi, sorunlu sorunları çözmek için bir eylem planı hazırlaması ve değerlendirmek için dersteki etkinliklerinin sonuçlarını ilişkilendirmesi gerekiyordu.Bilişsel: “Çember” konusu hakkında ek bilgi edinin, bilgi sisteminizde gezinin ve yeni bilgi edinme ihtiyacını fark edin, gerekli sonucu elde etmek için bilgiyi işleyin.
İletişimsel: Öğretmeninizle ve akranlarınızla işbirliği yapmayı öğrenin, düşüncelerinizi ifade etmeyi öğrenmek, konumunuzu başkalarına iletmek, monolog konuşma tekniğinde ustalaşmak amacıyla birbirlerine ek sorular sormayı öğrenin.
Derste proje teknolojisini kullandım.
Dersin içeriği 8.sınıf geometri programının gereklerini karşılamaktadır.
Derste sorunlar tartışıldı farklı seviyeler: sözlü çalışmayı, yaratıcı doğayı ve pratik öneme sahip görevleri kullanmak. Ve yaratıcı görev, "Çember" konusunun teorisini pratikle birleştirmeyi mümkün kıldı; bu proje, bu konudaki bilginin kullanımının, bilişsel aktiviteyi ve bağımsızlığı geliştirmek için bir kişinin hayatı için önemli olduğunu gösterdi. Dersin sonunda yapılan test, ders sırasında edinilen bilgilerin doğrulanması için karşılıklı kontrol olanağı sağladı. Ayrıca ders sırasında çalışılan ve daha önce işlenen materyal arasında bağlantı kurularak teknoloji, çizim ve güzel sanatlarla disiplinler arası bağlantılar incelendi.
Ders yöntemleri:
Derste üreme ve araştırma yöntemleri kullanıldı. Derste üreme faaliyetinin payı %20, arama (araştırma) faaliyetinin payı ise %80 idi.
Öğretmen faaliyetinin öğrenci faaliyetine oranı 20/80'dir.
Öğrenciler derste gözlem, kişisel deneyim, bilgi arama, karşılaştırma gibi yöntemleri kullanırlar.
Geri bildirim sağlandı: öğrenci-öğretmen.
Önden, bireysel ve ikili çalışma gibi çalışma biçimlerinin birleşimi, her öğrencinin bireysel bilgisini ortaya koydu.
Farklılaştırılmış öğrenme uygulandı. Ders, farklı beceri seviyelerindeki öğrencilere yönelik görevleri içeriyordu.
Broşürlerin kullanımı ör. Duygusal destek ve eğitim sorunlarının çözümü için geometrik şekillerin alanlarına ilişkin formüllerin bulunduğu kartlar kullanıldı. Dersin sonundaki yansıma, öz kontrol ve öz saygı becerilerini oluşturdu. Öğrenciler dersin sonucunu değerlendirir ve etkinliklerinin sonucunu belirler.
Ödevler farklılaştırılmıştır ve hem “güçlü” hem de “zayıf” öğrenciler için tasarlanmıştır. Farklılaştırılmış yaklaşımın temeli, doğası gereği keşfedici olan bağımsız çalışmanın organizasyonudur.
Planlanan ikinci ders7. sınıfta “Üç eleman kullanarak üçgen oluşturma problemlerini çözme” konulu geometri dersi vardı, çocuklar aktif olarak çalıştılar. Ders boyunca tüm öğrenciler çalışmalara katıldı. Bu, öğrenmeye yönelik aktiviteye dayalı bir yaklaşımdan bahsediyor. Bu konuyu incelemek için öğretim formları ve yöntemleri başarıyla seçilmiştir. Grup, bireysel ve etkileşimli etkinlik biçimlerinin kullanılması derste bilişsel aktiviteyi ve öğrenci öğreniminde maksimum bağımsızlığı sağlamıştır. Dersin her aşamasında zaman rasyonel olarak dağıtıldı. Dersin hedeflerini çeşitli öğretim biçimleriyle yeterince birleştirdim, gruplar halinde nasıl çalışılacağını öğrettim, danışmanlara yardım ettim, her öğrencinin ilerlemesini gerçekçi bir şekilde değerlendirmeye çalıştım, onu bireysel olarak teşvik ettim ve elde edilen başarıları destekledim.
Geometri dersi 9. sınıf “Stereometri” konulu. Paralel borunun özellikleri" Bu derste, hızlı doğrulama için bir bilgisayarın, multimedya projektörün ve yaptığım sunumun yetenekleri faydalı bir şekilde kullanıldı. Ev ödeviÖğrencilerin performansları için hazırladıkları sunumların gösterilmesi ve ders sonunda testin kontrol edilmesi. Öğrenciler dersi özetlerken derse ilişkin bakış açılarını ifade etme, öneri ve dileklerde bulunma fırsatı buldular. Herkes kendisi için bir sonuç çıkardı: Devlet Sınavını başarıyla geçmek için öğrencilerin gelecekteki faaliyetleri için çok önemli olan sistemde çalışmak gerekiyor. Çocuklar dersi beğendiler ve işimizdeki en önemli şey de bu.
4. derste bir meslektaşım olan matematik öğretmeni Irina Petrovna Grishina'nın dersine katıldım. “Bir fonksiyonun grafiğini monotonluk ve ekstremum açısından türevi kullanarak keşfetme” konulu 10. sınıf cebir dersiydi. Dersten hangi sonuçları çıkardım:
Grafiği netleştirmek için fonksiyon çalışmasının tüm aşamalarını kullanmak önemlidir.
Ekstrem noktaları bulmanın analitik yöntemi grafiksel olandan daha ileri düzeydedir.
Türevi kullanarak bir fonksiyonu inceleyerek bir grafik oluştururken, analitik olarak bulunan tüm bilgileri kullanmanız gerekir.
“Blitz Survey” öğrenci anket formuyla tanıştım, bu testin görevlerini ilginç buldum.
Çocukların çalışmalarını izlemek ilginçti, dersteki motivasyon yüksekti.
D e P A R T A M e N T Ö B R A H Ö V A N Ve BEN G Ö R Ö D A M Ö İle İle V S
Kuzey-Doğu İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü
Devlet BÜTÇE eğitim
MOSKOVA ŞEHRİ'nin kuruluşu
DERİNLEMELİ ORTAOKUL
GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ No. 000
STAJ RAPORU
EN YÜKSEK YETERLİLİK KATEGORİSİNDEKİ ÖĞRETMENLER
TROKHINA NATALYA VENIAMİNOVNA
MOSKOVA 2013
Staj, Moskova'daki okullarda ve orta mesleki ve ek eğitim kurumlarında sanat disiplini öğretmenleri için “Anıtsal ve Dekoratif Sanat” uzmanlığında mesleki gelişim programının bir parçası olarak gerçekleştirildi.
Stajın amacı:- anıtsal ve dekoratif sanatlar alanındaki orta mesleki ve ek eğitim okulları ve kurumlarının öğretmenlerinin bilgilerinin ve eğitim sürecindeki rolünün genişletilmesi; - anıtsal resim, heykel, sanatsal cam, dantel yapımına aşinalık ve edinilen bilgilerin eğitim programlarında kullanılması; - anıtsal ve dekoratif sanatın çeşitli disiplinlerinin öğretilmesinin gerçekleştirilebileceği teknolojilerin açıklanması ve minimum malzeme temelinin belirlenmesi; - dekoratif ürünlerin imalatı konusunda pratik bir ders vermek.
Staj yeri:- MGHPA im. Stroganov; - Ca Foscari Üniversitesi ve Venedik'teki CSAR Rus Kültürü Araştırma Merkezi.
Staj sonuçları Staj dönemi üç aşamaya bölündü. İlk döngü – giriş niteliğinde olup, öğretimin kalitesini ve öğretmenlerin anıtsal ve dekoratif sanatların tarihi çalışmalarına olan ilgisini artırmayı amaçlamaktadır. 8 saat boyunca şu konularda dersler verildi: - “Venedik camını okuma geleneği ve modernite”, öğretmen – sanat tarihi adayı, ilgili üye Rus Akademisi Sanat, Rusya'nın Onurlu Sanatçısı, Profesör; - “Avrupa ve Rus kültüründe Venedik”, öğretmen – sanat tarihi adayı, sanat tarihi bölüm başkanı, profesör; - “Venedik ipek kumaşları ve dantelleri”, öğretmen – sanat tarihi adayı; - “Venedik resmi”, öğretmen – sanat tarihi adayı. Her dersin sonuçlarının ardından, ortaokullarda ve ek eğitim kurumlarında anıtsal ve dekoratif sanat disiplinlerini öğretmek için gerekli beceri ve yetenekleri geliştirmeyi amaçlayan ders materyalini pekiştirmek için uygulamalı dersler gerçekleştirildi. “Dekoratif ürünler ve takılar yapma teknolojisi: basit ekipman ve teknikler” ana sınıfı, cam ürünler ve takılar yaratmanın temellerini tanıttı. Staj katılımcıları üniversitenin camla çalışma tekniklerinin gösterildiği atölyeleri ziyaret etti. Profesör ve laboratuvar asistanı Ekaterina Semyonova'nın rehberliğinde bir cam sanatı atölyesinde bağımsız çalışma, dekoratif cam takı yapma becerilerinde ustalaşmamı sağladı. Bilgisayar sunumu E. Semyonova, sinterleme tekniğini kullanarak camla çalışmanın çeşitli teknik ve yöntemlerinde gezinmeyi mümkün kıldı ve bağımsız olarak yapılması gereken gelecekteki ürünlerin eskizlerini oluşturma görevini basitleştirdi. Yaratıcı görev o kadar büyüleyiciydi ki, camın çeşitli katkı maddeleri (soda, mika, gümüş ve altın varak, bakır tel ve bakır plakalar) ile sinterlenmesi üzerinde çeşitli deneyler bile yaptık. İkinci döngü - Bunlardan en önemlisi, 15 Ekim - 21 Ekim 2013 tarihleri arasında Ca Foscari Üniversitesi ve CSAR Rus Kültürü Araştırma Merkezi'nde, atölyelerde, müzelerde ve Venedik bölgesinin anıtlarında gerçekleşti. Konferanslar ve seminerler Ca Foscari Üniversitesi Profesörü Mateo Bartele, CSAR Burini Merkezi Profesörü ve MGHPA Profesörlerinin rehberliğinde gerçekleştirildi. Stroganov ve. Aslında Venedik'e zaten gitmiştim ama yalnızca bir günlüğüne ve turist olarak. İlerleyen yaşıma rağmen ders çalışmayı gerçekten çok seviyorum. Ve bu, sanat tarihini resimlerden ve internetten değil, özellikle başyapıtların yaratıldığı yerlerden incelemek için bir fırsattır. En sevdiğim sanatçı Leonardo da Vinci'dir. Sanat Akademisi'nin sanat galerisini ziyaret ederken, yalnızca Venedik okulunun ustalarını - Gentile Bellini ve Vittorio Carpaccio, Tintoretto, Titian, Veronese'yi değil, aynı zamanda Leonardo da Vinci'nin eserlerini de görecek kadar şanslıydım. San Rocco Scuola'ya yapılan ziyaret silinmez bir izlenim bıraktı. Tintoretto'nun resimlerinin ölçeği inanılmaz. Duvarların, tavanların ve zeminlerin zengin dekoratif dekorasyonu büyüleyicidir. İtalyanların kendi miraslarına karşı tutumu oldukça şaşırtıcı. Scuola'nın zemin katında, modern soyutlama tarzında yapılmış devasa tuvaller tavana asılmıştı. Santa Maria Gloriosa dei Frari Katedrali, büyüklüğü ve güzelliğiyle beni hayrete düşürdü. Geziler sırasında bize sık sık Venediklilerin dine olan bağlılıkları anlatılırdı. Ve katedralin duvarlarını hedef alarak futbol oynayan yerel çocuklar beni şoka soktu. Ama o anda meydanda bulunan tek bir kişi bile onlara bir açıklama yapmadı. “Mirasımız” konulu bir ders vermek amacıyla birkaç fotoğraf çektim. Önemli olan Murano adasına yapılan ziyaretti. Cam ürünleri üretim atölyesi, üretilen ürünlerin büyüklüğünün yanı sıra özellikle işçilik ve benzersizliğiyle de bizi şok etti. Ancak Murano Cam Müzesi'nin oldukça mütevazı olduğu ortaya çıktı. Müze salonlarında yapılan hazırlıksız tur için profesöre teşekkür ederiz. Rusya'da cam ürünlere pek talep yok ama üretimle ilgili yeni bilgiler sayesinde cam sanatçılarının çalışmalarına saygı kazandım. Ve hediyelik eşya dükkanlarındaki pek çok ürüne farklı gözlerle bakmaya başladım. Ne yazık ki tüm dünyada geleneksel el sanatları yok oluyor. Buranovsky danteli bir istisna değildir. Burano adasının kendisi bir çocuk kitabındaki bir illüstrasyon gibi önümde belirdi - küçük renkli evler, rahat avlular, çiçekli bitkilerle dolu pencereler. Ancak yüzyıllardır gelişen dantel yapımı artık geçmişte kalıyor. Dantel yapım okulu 1970 yılında kapatıldı. Dantel Tarihi Müzesi'nde son öğrencileri dantel ören tatlı yaşlı hanımlar şeklinde gördük. Bir öğretmen olarak Resim Akademisi'nde öğrenme sürecinin nasıl ilerlediğini öğrenmek özellikle ilgimi çekti. güzel Sanatlar. Neomodernizm bu kadar saygın bir kurumu bile atlamadı. Resim atölyeleri beni şok etti. Öğrenciler fotoğraflardan portre çiziyorlar, manzaranın gerçekçilikle alakası yok. Kendimi çok fazla dağıtmamak için tek bir görüş ifade edeceğim - orada çalışmazdım. 15. yüzyıldan kalma sarayı ziyaret etme fırsatı verdiği için profesöre özellikle teşekkür etmek isterim. Şu anda saray tasarımcı Francesco Moloni'ye ait. Birincisi, binanın kendisi benzersizdir - restorasyonu 20 yıldan fazla sürdü, ikincisi, 16.-17. yüzyılların iç mekanları odalarda yeniden yaratıldı, üçüncüsü, dünyanın her yerinden antika mobilya koleksiyonu. Ve en önemlisi saray müdürü her şeye dokunmamıza, bakmamıza, gizli köşelere tırmanmamıza izin verdi ama fotoğraf çekmemize izin verilmedi. Üçüncü döngü – nihai, varsayılan bağımsız iş kolokyuma hazırlanma ve staj sonuçları hakkında bir rapor yazma. Kolokyumda, anıtsal heykel, mimari dekorasyon, anıtsal resim yaratma teknolojisinin tarihi ve temelleri, ipek ve değerli kumaşlar yaratma teknolojisinin temelleri, dantel yapımı, cam eşyalar ve yetenekler hakkında bilgilerin gösterilmesi gerekiyordu. sanatsal el sanatları alanındaki en önemli üslup ve ekolleri ayırt edebilmek.
Stajın etkinliği. 2013-2014 yılı planlama çalışmaları akademik yıl 3. ve 10. sınıf öğrencilerime yönelik projeler tasarladım. Projeler Venedik tarihi ve sanatıyla ilgiliydi. Dolayısıyla bu staj daha iyi bir zamanda gelemezdi. Birincisi, teorik eğitim, konferans ve seminerlerin yanı sıra mimari ve sanatsal anıtların görsel algısına rağmen, Venedik mirasını daha iyi tanımama, yaratıcı ve sanatsal becerilerimde değişiklikler yapmama yardımcı oldu. eğitim planları. İkinci olarak, projeler için daha fazla görsel materyal toplayabildim ve sanatçı Stefan'ın Venedik maskeleri yapımı ve dekorasyonu üzerine verdiği ustalık sınıfına katılma fırsatım oldu. Üçüncüsü, Resim Akademisi'ni ziyaret etmek ve baskıresim atölyelerini ziyaret etmek bana linolyum tekniğini kullanarak bir dizi grafik çalışması yaratma konusunda ilham verdi. Dördüncüsü, cam sanatı atölyesindeki çalışma, öğrenciler için bir ustalık sınıfı düzenleme fikrine ilham verdi. Böylece, edinilen bilgi ve beceriler, 3. sınıf öğrencileri (26 kişi) için "Çinli bir kedi Venedik karnavalını nasıl kurtardı" adlı eğitici ve sanatsal bir makale projesi olarak faaliyetlerimde somutlaştırılacak. Proje maske, kostüm ve dekorasyon üretimini içeriyor. 2 - 10. sınıf öğrencileri için “Venedik Maskesi ve Komedi Del Arte” proje ve araştırma etkinliği (2 kişi). 3- Adını taşıyan Moskova Devlet Sanat Akademisi'nin cam sanatı atölyesinin ziyareti. Stroganov, 7. sınıf öğrencileri tarafından (27 kişi). 4 - Alındı kişisel deneyim Baskıresim - linocut grafik tekniğinde çalışma, paralel yedinci sınıf teknoloji dersleri (yaklaşık 60 kişi) için bir ana sınıf yapılmasına olanak sağlayacaktır.
Taylor serisi açılımı Sıradan durumlar için Cauchy probleminin yaklaşık çözümü
Okulda ne öğretilmiyor? Okulda ne öğretilmiyor? sorun
Para Düşünme Formülü (A