Методология и методика научно-педагогического исследования. Научные исследования в педагогике, их основные характеристики Методы научного исследования в общей педагогике

У каждого изучающего теорию педагогики рано или поздно возникает вопрос: как получены те или иные выводы, можно ли им доверять? Известно, что ход размышлений исследователя, пути, которые привели его к определенным заключениям, решающим образом сказываются на качестве этих заключений и выводов, поэтому познание предмета педагогики в отрыве от способов получения информации о нем не может быть успешным.

Пути, способы познания объективной реальности называют методами исследования. Они позволяют добывать информацию об изучаемом предмете, анализировать и обрабатывать полученные данные, включают знания науки в систему известных знаний. Уровень развития науки напрямую связан с применяемыми в ней методами. Каждая наука разрабатывает и использует свои собственные методы, отражающие особенности изучаемых явлений.

Изучение педагогической действительности происходит через педагогическое исследование. Его цель – выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе, т. е. установление закона или закономерности. Строгий научный педагогический эксперимент должен удовлетворять следующим четырем критериям: 1) предполагать внесение в педагогический процесс чего-либо нового, принципиально нового воздействия (изменения) с целью получения определенного результата; 2) обеспечивать условия, позволяющие выделить связи между воздействием и его результатом; 3) включать достаточно полный, документально фиксируемый учет параметров (показателей) начального и конечного состояния педагогического процесса, различие между которыми и определяет результат эксперимента; 4) быть достаточно доказательным, обеспечивать достоверность выводов.

Педагогическое научное исследование – это процесс формирования новых педагогических знаний, вид познавательной деятельности, направленный на открытие объективных закономерностей обучения, воспитания и развития. Различают три уровня педагогических исследований: 1) эмпирический – устанавливаются новые факты в педагогической науке; 2) теоретический – выдвигает и формулирует основные, общие педагогические закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты и предсказать их будущее развитие; 3) методологический – на базе эмпирических и теоретических исследований формулируются общие принципы и методы исследования педагогических явлений, построения теории.

Научный эксперимент, выполняемый в рамках научного исследования, имеет целью получить тот или иной педагогический эффект впервые, согласно теоретически сформулированной гипотезе; в научном исследовании новое знание является целью эксперимента, выступает в функции цели.

Педагогический эксперимент – это научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы с целью поиска новых, более эффективных способов решения педагогической проблемы; исследовательская деятельность по изучению причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение результатов взаимодействия и педагогического воздействия; неоднократную воспроизводимость педагогических явлений и процессов.

Если расположить все встречающиеся на практике случаи по степени выполнения критериев научного экспериментирования, то получится ряд, на одном полюсе которого находятся строго научные эксперименты, а на другом – те, в которых не удовлетворяется ни один из критериев (опытничество типа «попробуем, что получится»). Все эксперименты, находящиеся между этими полюсами, представляют собой нестрогие, так называемые квазиэксперименты, в которых не обеспечены достаточно «чистые» условия, отсутствует должный уровень отслеживания показателей и т. д.

Для обозначения квазиэкспериментов в школьной практике употребляется целый ряд терминов: опытное преподавание, опытная проверка, опытное внедрение, опытное сравнение, апробирование (апробация, проба), пробное использование (применение), экспериментальное обучение, опытно-экспериментальная работа, творческое экспериментирование и др. Резких границ между всеми этими понятиями не существует, а задача исследователя (и методических служб) состоит в возможно большем приближении каждого эксперимента к строгому научному уровню.

Желание и готовность учителя к экспериментальной работе;

Наличие у экспериментатора определенной гипотезы, которая предполагала бы введение в педагогический процесс какого-либо нового элемента для получения определенного результата;

Тщательная разработка вмешательства в педагогический процесс, обеспечение условий наблюдаемости педагогического воздействия и его следствий;

Соблюдение принципа «не навреди»; обеспечение обязательных результатов обучения, предусмотренных учебным планом;

Тщательная фиксация условий и результатов эксперимента;

Научная честность и добросовестность, стремление к достоверности при формулировании выводов;

Взаимопонимание между исследователем и детьми, благожелательное отношение к эксперименту со стороны окружающих: администрации, родителей и детей.

Выделяют следующие типы психолого-педагогических исследований.

1. Обзорно-аналитическое исследование. Предполагает подбор и изучение литературы по проблеме. Основная задача – выделить вопросы, на которые ответы уже найдены, а также вопросы, на которые еще предстоит найти ответы.

2. Обзорно-критическое. Оно сродни аналитическому, но носит критический характер.

3. Теоретическое. Включает, кроме обзора и критического анализа литературы, собственные теоретические предложения автора, направленные на решение поставленной проблемы.

4. Эмпирически-описательное. Здесь опытным путем, с использованием определенных методов сбора и анализа фактов добываются и описываются некоторые новые факты, касающиеся малоизученных объектов или явлений.

5. Эмпирически-объяснительное. Объясняет полученные факты, а не только собирает и описывает их.

6. Методическое. Его цель – разработать, обосновать и проверить на практике какую-либо методику.

7. Экспериментальное. В процессе этого исследования проводится эксперимент.

В дальнейшем будем понимать под исследованием наиболее распространенное – экспериментальное исследование.

В основе педагогических исследований лежат следующие принципы.

Принцип единства исторического и логического. Педагог-исследователь обязан в процессе решения проблемы соотносить и учитывать то, что уже сделано в истории педагогики, педагогической теории и практике. Игнорирование этого принципа часто приводит к «изобретению давно забытого старого».

Системный подход. Необходимо рассматривать объект исследования как целостную систему.

Личностный подход. Он требует изучения и учета индивидуальных, возрастных особенностей личности, а также природных возможностей и социальных условий, в которых происходит ее развитие.

Деятельностный подход. Исследователь должен учитывать характерные особенности того вида деятельности, который он организует с учащимися и на основе которой осуществляется их обучение, воспитание, развитие.

Принадлежность какого-либо труда или рукописи к науке определяется по признакам характера целеполагания, выделения специального объекта исследования, применения специальных средств познания, соблюдения однозначности терминологии.

Научным исследованием называют один из видов познавательной деятельности, отличительной особенностью которого является выработка новых знаний.

Научным исследованием в педагогике называют систематическое изучение образовательных явлений и процессов, направленное на получение нового знания о них. Научные исследования характеризуются объективностью, воспроизводимостью, доказательностью, точностью.

По способу получения знания и характеру информации в исследованиях выделяются два уровня - эмпирический и теорети­ческий.

Эмпирический уровень характеризуется преобладани­ем в нем методов описания опыта, существования систематиче­ски повторяющихся закономерностей. Результаты, полученные на этом уровне познания, могут непосредственно применяться в прак­тике образования. Однако они не позволяют объяснить характер наблюдаемых зависимостей, а следовательно - разработать на их основе новые образовательные технологии. Эмпирический уровень научного исследования оптимален для сбора первичной инфор­мации, которая требует дальнейшего анализа, интерпретации, оценки.

Теоретический уровень исследования отличается тем, что включает в себя моделирование, разработку гипотез, экспе­римент. На теоретическом уровне исследователь работает не столько с самим образовательным процессом или другим явлением, сколь­ко с их моделями, которые системно воспроизводят существен­ные свойства оригинала. Метод моделирования позволяет полу­чать новые знания о каком-либо объекте путем вывода по анало­гии.

Основу теоретического уровня научного исследования в обра­зовании составляет моделирование педагогических явлений, про­цессов и деятельности.

В педагогическом исследовании используются различные мо­дели.

Рассмотрим последовательно процедуры их построения.

1. Для построения первой модели - модели изучаемого феномена как целостности - педагогу необходимо предста­вить структуру его содержания и динамику становления.

Для того чтобы построить структурно-содержательную модель, требуется:

1. на основе теоретического анализа философской, социологи­ческой, психологической и педагогической литературы опреде­лить исследуемый объект (феномен) как категорию педагогики, как целостность, выделенную из более широкой системы лично­сти, деятельности и т.д., для чего выявить типические черты выб­ранного феномена;

2. выделить связи этого объекта с окружающей средой, более широкой системой (его функции);

3. проанализировать внутреннее содержание объекта (качества, сферы или свойства личности), выявить его элементы, компо­зиты, составляющие присущую ему внутреннюю структуру, ко­торая и обеспечивает выполнение выявленных ранее функций (при этом каждая функция феномена должна быть объяснена как функ­ция соответствующего компонента или их сочетаний).

Такая модель позволяет понять изучаемый объект, не разрушав при этом в процессе анализа целостного представления о нем. Однако в результате мы получим лишь статическую модель. Чтобы выявить динамику становления исследуемого объекта, следует:

Установить физиологические, психологические и социальные особенности конкретного возрастного периода ребенка, существенно влияющие на формирование изучаемого феномена (свойства, качества процесса, деятельности);

Разработать структуру описания феномена (систему критериев и показателей) применительно к особенностям возраста и описать стадии (уровни, этапы) его развития; не исключено, что первоначальная теоретическая модель затем будет скорректирован™ или конкретизирована на основании диагностических результатов; как правило, каждая из выделенных стадий процесса иллюстрируется примерами;

Описать количественные изменения, накопление которых приближает процесс к переходам, «скачкам» из одного состояния в другое, особенности кризисов этих переходов и возможности и смягчения (постепенности переходов);

Определить источники (внутренние силы, факторы) саморазвития феномена, обеспечивающие самодвижение процессов особенности функционирования этих источников в рассматриваемом возрастном периоде;

На основе выявления стадий и источников саморазвития разработать модель педагогического феномена, которая служит основой для построения прогноза развития процесса и разработке целей педагогической деятельности.

Под фактором понимается внутренняя движущая сила процесса, а под условием - внешнее, в той или иной мере сознательней сконструированное педагогом, обстоятельство, которое существенным образом влияет на протекание процесса, предполагает, но не гарантирует определенного результата.

2. Для построения второй модели, модели педагогических условий развития исследуемого феномена, необходим мо: 1) выявить внешние условия, существенно влияющие на процесс его становления, и затем 2) из их числа выделить педагогически управляемые условия.

Чтобы построить факторную модель процесса становления исследуемого феномена, необходимо выполнить следующие исследовательские процедуры:

На основании разработанной модели становления феномена отобрать характерные проявления свойства и его выделенных ком­понентов в поведении, деятельности ребенка данного возраста, в. его оценочных суждениях, эмоциональных состояниях;

В соответствии с этими критериями отобрать оптимальный (необходимый и достаточный) пакет (комплекс) методик диагн остики отдельных компонентов и феномена в целом; при этом возможно выделение нескольких групп методик - для целей исследования, для повседневной педагогической деятельности, для управленческого контроля;

Провести и описать диагностический эксперимент; _ суммировать диагностические результаты: систематизировать, обобщить, проанализировать (свести данные в таблицы, графи­ки диаграммы, монографические характеристики);

Сформулировать выводы по соответствию теоретической мо­дели результатам диагностики (выделить инвариантные и вариа­тивные признаки феномена, отобрать оптимальные диагности­ческие методики) и по условиям развития исследуемого феноме­на (в реальном педагогическом опыте выявить факторы развития и «угасания» исследуемого свойства).

В педагогическом исследовании в большей степени выявляют­ся не количественные отношения, а качество образовательного явления, процесс его становления и влияние различных условий на этот процесс.

В результате уточняется теоретическая модель и отбираются факторы становления исследуемого феномена, что позволяет на основе их анализа отобрать педагогически регулируемые условия.

Чтобы смоделировать систему педагогических условий развития исследуемого феномена, представляется необходимым выполнить следующие исследовательские процедуры:

На основе концептуального анализа эмпирического педаго­гического материала и педагогической литературы, собственного педагогического опыта выявить развивающий потенциал, зало­женный в избранных в качестве приоритетных методах и формах работы с воспитанниками;

В педагогическом опыте и существующих теоретических под­ходах выделить характерные эпизоды, тенденции стимулирова­ния или противодействия развитию исследуемого феномена;

На основе анализа отобрать наиболее эффективные и управ­ляемые педагогические условия, характерные методы, методичес­кие приемы и формы работы;

Выявить тенденцию их развития, обеспечивающую макси­мальную поэтапную включенность ребенка в воспитательный про­цесс и возрастание его субъектности;

Отобрать средства мониторинга (диагностики и корректиров­ки) процесса, а также экспериментально выявить результатив­ность предлагаемой системы условий (какие особые системные результаты она дает в рамках данной концепции?) и ее оптимальность (какое содержание, какие методы, приемы, формы становятся излишними?).

3. Для построения третьей модели - модели педагогической деятельности - необходимо: 1) определить принципы, система которых составит концепцию деятельности, 2) разработать этапы становления педагогической деятельности, внесения изменений в сложившуюся методическую систему педагога.

Если назначение системы педагогических условий состоит в обеспечении поступательности процесса становления исследуемого феномена (личности, личностной сферы, отдельного свойства и т.д.), то педагогическая деятельность рассматривается как проектирование, реализация и корректировка педагогических условий.

Чтобы разработать модель целесообразной педагогической деятельности, необходимо:

Последовательно отобрать и обосновать принципы (или нормативные требования) к деятельности педагога, при соблюдение которых удается оптимальным образом выстроить соответствующие педагогические условия; описать опытно-экспериментальную проверку каждого принципа и сделать вывод о целесообразности его использования;

Выстроить структуру принципов или их иерархическую модель, определяющих соподчиненность выделенных принципов, их взаимосвязь и взаимообусловленность, необходимый и достаточный характер системы, непротиворечивость и взаимодополняемость этих принципов;

Экспериментально и теоретически показать оптимальность педагогической деятельности в предлагаемой системе принципов, возможности для творческого саморазвития педагога и обретения авторского педагогического стиля;

В теоретическом исследовании описать эксперимент по проверке и отработке этой модели или системы принципов в практической деятельности.

Чтобы разработать этапы становления предлагаемой педагогической деятельности, следует:

Отобрать характерные приемы, методы, организационные формы, которыми педагог может овладеть на начальном этапе освоения предлагаемой методической системы;

Выделить технологические особенности их применения в данной методике, возможности соединения новых элементов с эффективными элементами педагогической деятельности, которыми педагог овладел ранее;

Отработать логику и варианты их последовательного приме нения, соподчиненность в предлагаемой методике, способы проведения педагогической деятельности в систему, имеющую признаки педагогической технологии;

Определить перспективы совершенствования предлагаемой методической системы или технологии.

Как видим, логика разработки и применения трех моделей задает и логику педагогического исследования в целом. Эта логика существенно зависит от общей профессиональной позиции педагога и ставит перед исследователем задачу выбора адекватных ме­тодов работы.

Выбор критерия классификации зависит от приверженности исследователя определенной теоретической концепции, от его профессионально-педагогической позиции, целевых установок, решаемой задачи, условий деятельности.

Гуманитарная педагогическая позиция исследователя опреде­ляет выбор им методов, раскрывающих закономерности самоста­новления ребенка, саморазвития педагога, учитывающих актив­ность всех участников образовательного процесса.

В конечном счете выбор классификации и самих методов обус­ловлен ценностно-целевыми установками исследователя: авторитар­ный педагог склонен к «точным», «естественно-научным» методам, дающим информацию главным образом о внешних условиях станов­ления исследуемого феномена, причем эта информация имеет оце­ночный характер; гуманитарная позиция исследователя предопреде­ляет выбор методик, раскрывающих внутренние потенциалы само­развития изучаемых педагогических явлений и процессов.

Результаты педагогического исследования оформляются в виде курсовой, бакалаврской или дипломной работы, квалификаци­онной работы педагога, диссертации на соискание научной сте­пени магистра, кандидата или доктора наук. Каждая из них имеет свои качественные отличия по решаемым исследовательским за­дачам, глубине проникновения в предмет исследования, обоб­щенности выводов.

Независимо от вида научно-педагогического исследования оно должно включать в себя общие характеристики: обоснова­ние проблемы и ее актуальности, тему, объект, предмет, цель, задачи, гипотезу, защищаемые положения, оценку научной но­визны, теоретической значимости и практической ценности по­лученных результатов.

В. В. Краевский предлагает в упрощенном виде представить их в форме вопросов.

Проблема исследования: что надо изучить из того, что ранее в науке не было изучено?

Тема: как назвать аспект рассмотрения проблемы?

Актуальность: почему именно эту проблему нужно изучать в настоящее время, и именно в выбранном автором аспекте?

Объект исследования: что рассматривается?

Предмет исследования: как рассматривается объект, какие при­сущие ему отношения, аспекты и функции выделяются для изу­чения?

Цель исследования: какое знание предполагается получить в ре­зультате исследования, каким в общих чертах видится этот ре­зультат еще до его получения?

Задачи: что нужно сделать, чтобы цель была достигнута?

Гипотеза и защищаемые положения: что не очевидно в объекте что исследователь видит в нем такого, чего не замечают другие.

Новизна результатов: что сделано из того, что другие не делали, какие результаты получены впервые?

Значение для науки: в какие проблемы, концепции, отрасли науки вносятся изменения, направленные на ее развитие, пополняющие ее содержание?

Ценность для практики: какие конкретные недостатки практики можно исправить с помощью полученных в ходе исследование результатов?

Перечисленные характеристики составляют систему, все элементы которой должны соответствовать друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве самой научной работы.

Система методологических характеристик научного исследования выступает обобщенным показателем его качества.

Обеспечить качество научно-педагогического исследования помогает соблюдение следующих принципов:

целенаправленности - подчиненности исследования задачам совершенствования практики образования, утверждению в ней отношений гуманности;

объективности - теоретические модели в исследовании должны отражать реальные педагогические объекты и процессы в их многомерности и многообразии;

прикладной направленности - результаты исследования должны находить применение для объяснения, прогнозирования совершенствования образовательной практики при множественности путей ее развития;

системности - включенности результатов исследования в систему научно-педагогического знания, дополнения имеющейся информации новыми аспектами;

целостности - изучение компонентов педагогического объекта в динамике многомерной картины их взаимосвязей и взаимозависимостей;

динамизма - раскрытие закономерностей становления и развития изучаемых педагогических объектов, объективного характера их многоаспектности, многовариантности.

Эти принципы базируются на закономерностях познавательной деятельности, научного исследования и на специфике образовательной практики.

Научное исследование - это процесс выработки научных знаний, один из видов познавательной деятельности ученого. Любое научное исследование характеризуется определенными качествами: объективностью, воспроизводимостью, доказательностью и точностью.

Различают два вида научного исследования: эмпирическое и теоретическое.

Эмпиризм - философское учение, признающее чувственный опыт единственным источником знаний. Эмпирическое познание строится на изучении реальной действительности, практического опыта.. Занимаются эмпирическим исследованием, как правило, практики - профессионалы в той или иной области деятельности (учителя, социальные педагоги, психологи и др.).

Теоретическими исследованиями , как мы уже отметили, занимаются специально к тому подготовленные люди: профессора, доценты, научные сотрудники, работающие в научных учреждениях, а также в высших учебных заведениях.

В эмпирическом исследовании, как правило, используют такие методы, как наблюдение, описание, эксперимент; при теоретических исследованиях, наряду с этими методами используют методы абстрагирования, идеализации, аксиоматизации, формализации, моделирования и др. Кроме того, на эмпирическом и теоретическом уровнях используют такие логические методы, как анализ - синтез, индукция - дедукция и др.

Задачи научного исследования условно можно разделить на три большие группы.

Первая группа связана с теоретическими проблемами социальной педагогики. К ним относятся уточнение объекта и предмета исследования науки, разработка ее понятийно-категориальной системы на основе изучения становления социальной педагогики за рубежом и в истории отечественной культуры, а также конкретных современных условий развития нашего общества; выявление принципов этих областей научной деятельности и критериев оценки социально-педагогических исследований, специфики методов исследования науки.

Вторая большая область научных исследований связана с разработкой теорий, обслуживающих непосредственно социально-педагогическую деятельность: исследование содержания, методов и средств, используемых в деятельности социального педагога, взаимосвязь социальной педагогики с социальной работой, специальной и коррекционной педагогикой, историей социальной педагогики; разработка технологий деятельности социального педагога с различными группами детей и в различных социально-педагогических учреждениях и др.

Третья большая группа проблем связана с профессиональной подготовкой социального педагога: разработка концепций такой подготовки, уточнение стандартов профессиональной подготовки социального педагога, разработка комплекса учебных пособий: по социальной педагогике, истории социальной педагогики, социально-педагогическим технологиям и др.; разработка содержания, форм и методов семинарских, лабораторных занятий, практикумов, форм и методов проведения практики, аттестации выпускников учебных заведений и др.

Важную роль в организации социально-педагогического исследования играют три группы принципов:

а) общей методологии;

6) методологии социальной педагогики;

в) организации социально-педагогической деятельности.

Принципы общей методологии отражают требования к исследовательской деятельности, обеспечивают взаимодействие между теорией и практикой, дают практике научно обоснованные ориентиры. Это принципы объективности, научности, единства логического и исторического, концептуального единства исследования, системного подхода, соотнесения существующего и желательного, потребного.

Принципы методологии социальной педагогики подчеркивают особенности функционирования исследовательской деятельности, поскольку в них в концентрированном виде выражены требования, направленные на комплексное решение социальных проблем клиента, группы, семьи и т.д. на основе сопряжения социальных и личностных ценностей. В эту группу входят:

1) принцип социально-средовой обусловленности.

2) принцип создания гуманных отношений в социуме.

3) принцип комплексной социально-педагогической помощи и поддержки.

Принципы организации социально-педагогической деятельности подчеркивают сложность и многообразие взаимодействующих факторов социальной педагогики, проявление субординационных, координационных, корреляционных связей и отношений. Базовыми в этой группе являются:

1) принцип мотивационного обеспечения;

2) принцип синергетического подхода ;

3) интегративный принцип ;

4) принцип антропологического подход;

5) принцип герменевтического подхода.

Научно-исследовательские работа - работа научного характера, связанная с научным поиском, проведением исследований, в целях расширения имеющихся и получения новых знаний, проверки научных гипотез, установления закономерностей, проявляющихся в природе и в обществе, научных обобщений и научного обоснования проектов.

Слово «исследование» от «исследовать», т.е. подвергать научному рассмотрению . Научное исследование - это целенаправленное познание, результаты которого выступают в виде системы понятий, законов и теорий. Оно отличается от стихийно-эмпирического исследования средствами познания, характером целеполагания, требованиями к точности понятийно-терминологического аппарата. В научном исследовании изучаются не только используемые в непосредственной практической деятельности объекты, но и новые, выявленные в ходе развития самой науки, нередко задолго до их практического применения.

Исследование в педагогике – это процесс и результат научной деятельности, направленной на получение общественно значимых новых знаний о закономерностях, структуре, механизма обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методике организации учебно-воспитательной работы, ее содержании, принципах, методах и организационных формах .

Объектами научно-педагогического исследования являются педагогические системы, явления, процессы (воспитания, образования, развития, формирование личности, коллектива); предметом - совокупности элементов, связей, отношений в конкретной области педагогического объекта, в котором вычленяется проблема, требующая решение.

Различают три уровня педагогических исследований:

Эмпирический - устанавливаются новые факты в педагогической науке;

Теоретический - выдвигаются и формулируются основные, общие педагогические закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты и предсказать их будущее развитие;

Методологический - на базе эмпирических и теоретических исследований формулируются общие принципы и методы исследования педагогических явлений, построения теории.

Наиболее распространенными видами исследований в педагогике являются эмпирическое и теоретическое. Эмпирическое исследование направлено непосредственно на изучаемый педагогический объект (явление, процесс) и опирается на данные наблюдения и эксперимента. Теоретическое исследование связано с совершенствованием и развитием понятийного аппарата педагогики и направлено на всестороннее познание объективной реальности в ее существенных связях и закономерностях.

По целевой направленности вся совокупность исследований, проводимых в каждой области науки, в том числе в педагогике, условно подразделяется" на следующие основные: фундаментальные, прикладные, разработки, учебно-исследовательские проекты.

Фундаментальные исследования - раскрывают закономерности процесса воспитания, направлены на углубление научных знаний, развитие методологии науки, открытие ее новых областей и не преследуют непосредственно практических целей. В педагогике они проводятся также и в границах отдельных ее дисциплин: теории воспитания, дидактики, предметных методик, и т. д. Результаты фундаментальных исследований, как правило, не находят прямого выхода в практику образования. Они должны служить обогащению теорий и методологии самой науки.

Прикладные исследования - решают отдельные теоретические и фактические задачи, связанные с формированием содержания воспитания и образования, разработкой педагогических технологий; связывают науку и практику, фундаментальные исследования и разработки. Обычно прикладные

исследования являются логическим продолжением фундаментальных исследований, по отношению к которым носят вспомогательный характер.

Разработки - имеют цель создание программ, учебников, пособий, Инструктивно-методических рекомендаций по воспитанию и обучению, формам и методам организации деятельности учащихся и педагогов, воспитательными системами. Разработки служат для непосредственного обслуживания практики образования.

Учебно-исследовательские проекты - служат для формирования исследовательских умений студентов и аспирантов. Они оформляются в виде самостоятельно разработанных методик, учебных проектов, курсовых, дипломных и диссертационных работ.

При планировании любого исследования необходимо всегда четко определиться, к какому из перечисленных типов оно будет относиться. Как привило, фундаментальные исследования - это прерогатива академических институтов, а также общетеоретических кафедр вузов. Прикладные исследования и разработки - чаще всего область деятельности отраслевых научных институтов, центров и профилированных кафедр высших учебных заведений. Эту же направленность будут иметь, очевидно, и исследования, проводимые педагогическими коллективами средних учебных заведений. Как правило, такие исследования должны быть ориентированы на получение конкретных результатов значимых для практики, которые будут подлежать внедрению в этом же учебном заведении. Поэтому при их планировании и проведении следует ориентироваться на то, что, в основном, это будут прикладные исследования и, еще в большей мере, разработки. Хотя, естественно, это не исключает, что отдельные учителя и преподаватели могут заниматься и фундаментальными исследованиями в сотрудничестве и под руководством ученых вузов, НИИ .

Лауреат Нобелевской премии известный физик Дж. Томсон пишет по этому поводу: «Самый главный фактор, определяющий успех исследования, искать в правильном направлении. В любой момент, в любом научном вопросе существует несколько точек роста, несколько почек, которые вот-вот раскроются. Именно там и надо работать, и искусство состоит в том, чтобы распознать эти точки роста…».

Следует заметить, что теория физического воспитания в этом отношении - наиболее благодатный участок научного знания, так как сама наука находится на стыке двух наук, педагогики и экономики, что само по себе создает наглядный пример для проведения исследования как в той, так и в другой области.

Чрезвычайно важными исследованиями являются те из них, которые связаны с разработкой проблем методологического плана, с разработкой теории целостного учебно-воспитательного процесса, создающего систему единства учебной и воспитательной работы по формированию личностных качеств обучаемого в процессе занятий физической культурой и спортом.

Ценность педагогических исследований поэтому тем выше, чем в большей мере в них связаны теоретические достижения с обоснованием системы практических мер, реализация которых повысит эффективность решения актуальных проблем современной системы физического воспитания.

Наука в современных условиях является важным фактором, обуславливающим прогрессивные преобразования в обществе во всех областях, в том числе в образовании, физической культуре, спорте, физическом воспитании.

Проанализировав литературные источники по данной теме можно сказать, что методика педагогических исследований - совокупность способов проведения какой-либо работы; отрасль педагогической науки, которая излагает правила и методы проведения экспериментов.

Педагогические исследования требуют от исследователя: знать методы организации и проведения научно-исследовательской работы, уметь организовывать и проводить методическую работу, применять навыки работы для решения конкретных задач, подготовить и защитить свое исследование.

Виды педагогических исследований и их характеристики.(1 слайд)

(2 слайд) Педагогическое исследование – это процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. В настоящее время учёные выделяют следующие виды научно-педагогических исследований: (3 слайд)
(4 слайд) 1. Фундаментальные педагогические исследования. Такие исследования направлены на разработку основных педагогических категорий, определение сущности педагогических фактов и явлений, а также на их научное объяснение. В результате таких исследований появляются и создаются педагогические теории. Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе.
(5 слайд) 2. Прикладные исследования - это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики.
(6 слайд) 3. Методические разработки. Они представляют собой конечные результаты исследований, которые находят непосредственное применение на практике. Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.

Фундаментальные исследования имеют целью раскрыть сущность психолого - педагогических явлений, найти глубинные, скрытые основания педагогической действительности, дать ей научное объяснение. (7 слайд) Результаты фундаментальных исследований составляют теоретическое основание для прикладных исследований, которые решают вопросы, более прямо связанные с практикой; их назначение - давать научные средства для решения этих вопросов. Нужно иметь в виду, что прикладную функцию имеют и фундаментальные исследования, а прикладные исследования могут решать и теоретические вопросы. Различие лежит в доминантах, в выделении одного из двух аспектов - фундаментального или прикладного как главного.

(8 слайд) Качество фундаментальных исследований определяется принципиально новыми концепциями, идеями, подходами в области обучения и воспитания, теории педагогики и психологии, значимостью и влиянием полученных выводов на развитие теории и практики, перспективой, которую они открывают для развития прикладных исследований. (9 слайд) Качество прикладных психолого - педагогических исследований и разработок определяется их практической значимостью, влиянием на процессы обучения и воспитания, актуальностью полученных знаний, новизной, возможностью использовать их для преобразования действительности.

С точки зрения логики исследования главное различие между фундаментальным исследованием и прикладным состоит в том, что первое нацелено на создание определенной новой теоретической концепции, в то время как во втором теоретические основания исследователю уже даны. Однако теоретическая модель создается в обоих случаях, хотя и по-разному. В фундаментальном исследовании она строится из новых материалов, и прежние теоретические предпосылки подвергаются критическому переосмыслению. В прикладном исследовании модель строится для того, чтобы через призму уже имеющейся, "старой" теории выявить и описать те недостатки в педагогической практике, которые нужно преодолеть (например, недостаточную эффективность имеющихся приемов обучения для выполнения определенных целей). Может быть проведен эксперимент, направленный на проверку результатов, полученных с помощью этой модели. Затем разрабатывается нормативное представление о том, как нужно исправлять обнаруженные недостатки. После этого разрабатывается проект деятельности (например, система приемов обучения), и этот конечный результат проверяется в ходе опытной работы. На этой основе предлагаются окончательные выводы.

(10 слайд) Завершая обзор методологических характеристик исследования, отметим, что все они взаимосвязаны, дополняют и корректируют друг друга. Проблема находит отражение в теме исследования, которая должна так или иначе отражать движение от достигнутого наукой, от привычного к новому, содержать момент столкновения старого с новым. В свою очередь, выдвижение проблемы и формулировка темы предполагают определение и обоснование актуальности исследования. Объект исследования обозначает эмпирическую область, избранную для изучения, а предмет - аспект изучения. В то же время можно сказать, что предмет - это то, о чем исследователь намеревается получить новое знание. В определенном смысле предмет выступает как модель объекта. (11 слайд) Таким образом, перечисленные характеристики составляют систему, все элементы которой в идеале должны соответствовать друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве самой научной работы. В этом случае система методологических характеристик исследования выступает интегральным показателем его качества.

Когда принадлежность планируемой, осуществляемой или завершенной работы к науке подтверждена, содержанием рефлексии становится ее осмысление в свете более детальных методологических характеристик. Разумеется, исследовательская работа - дело творческое, но сама возможность научного творчества существует для исследователя постольку, поскольку он овладел основными правилами и процедурами, а также способами оценки своей деятельности, составляющими своего рода "грамматику" научной работы, методологический минимум требований к ней.

Анализ опыта и методологии научных исследований позволяет определить содержание рефлексии исследователя в виде минимального перечня методологоческих категорий, выступающих как характеристики педагогического исследования в процессе его проведения и в завершенном виде: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики. Опыт показывает, что этого необходимо и достаточно также для обоснования темы и логики планируемого исследования, когда рефлексия направлена на предполагаемые, еще не осуществленные исследовательские процедуры.

Существенной частью рефлексии по поводу любого вида деятельности является привычка задавать вопросы самому себе. Поэтому, чтобы сделать перечисленные характеристики действенным средством методологической рефлексии, целесообразно представить их не в виде дефиниций, а в форме вопросов, которые имплицитно содержатся в каждом из них. Именно в таком, по необходимости упрощенном, но

зато целенаправленном виде, а не в форме многослойных определений, они только и могут "работать" на рефлексию исследователя. Рассмотрим каждую из этих характеристик.

Проблема

Исследование начинается с определения проблемы, которая выделяется для специального изучения. Ставя проблему, исследователь отвечает на вопрос: "Что надо изучить из того, что раньше не было изучено?".

Как правило, особенно в такой науке, как педагогика, изучающей особый вид практической деятельности и призванной влиять на нее, исследователь идет, непосредственно или опосредованно, от запросов практики, и в конечном счете решение любой научной проблемы способствует улучшению практической деятельности. Но сам запрос практики не является еще научной проблемой. Он служит стимулом для поисков научных средств решения практической задачи и предполагает поэтому обращение к науке. К тому же практическая задача решается не только средствами науки. В конце 1980-х гг. в связи с демократизацией системы образования в стране возникли практические задачи: расширить права внутришкольного уровня управления, педагогического и ученического коллективов, развивать выборочные начала, деятельность представительных органов, обеспечить рост экономической, финансовой самостоятельности и частичное самофинансирование школы1. Средствами одной только педагогической науки нельзя обеспечить демократизацию учебно-воспитательного процесса или, например, решение задачи преодоления отставания школьников в учении и второгодничества. Наука участвует в решении практических задач своими, специфическими средствами.

Одним из аспектов демократизации высшего образования является самостоятельность работы вузов. Эта задача, практическая сама по себе, предполагает решение ряда других: увеличить финансирование и техническое обеспечение, уделить особое внимание кадровому вопросу, изменить прием и отбор студентов в вуз и т.д.2

Среди научных проблем, которые возникают в связи с обновлением нашего общества, можно упомянуть соотношение процессов гуманизации и демократизации в образовании. Показательны также проб-

лемы, связанные с созданием системы непрерывного образования. Это, конечно, практическая задача. Но в процессе ее решения возникает множество вопросов, требующих исследования, например, о специфике дидактических принципов в каждом звене непрерывного образования: какие из них проходят насквозь через всю систему, и в чем состоит специфика их реализации в разных ее элементах, а также - какие являются единичными и специфическими для какого-либо звена.

Решить практическую задачу средствами науки значит - определить соотношение этой задачи с областью неизвестного в научном знании и в результате научного исследования получить знания, которые затем будут положены в основу практической деятельности, направленной на решение данной задачи. Эта область неизвестного в научном знании, "белое пятно на карте науки" и есть научная проблема. Выявить ее и сформулировать совсем не просто. Для этого нужно, во-первых, много знать, а во-вторых, знать, каких знаний не хватает. "Знание о незнании" - в этом суть научной проблемы. Выдвигая проблему, исследователь констатирует недостаточность достигнутого к данному моменту уровня знания, обусловленную открытием новых факторов или связей, обнаружения логических изъянов имеющихся научных концепций или появления таких новых запросов общественной практики, которые требуют выхода за пределы уже полученных знаний, движения к новому знанию. Педагогика ориентируется на общественную практику, на необходимость преодоления недостатков практической педагогической деятельности, проявляющихся в ее результатах, т.е. в обученности и воспитанности как качествах личности. Изъяны педагогической теории тоже, как правило, обнаруживаются и осознаются в связи с конкретными проявлениями ее практической неэффективности.

Чтобы перевести практическую задачу на язык науки, соотнести эту задачу с научной проблематикой, необходимо учесть все структурные звенья, связывающие науку с практикой, с их конкретным содержанием3.

Одна практическая задача может быть решена на основе изучения множества научных проблем, и наоборот, результаты решения одной научной проблемы могут способствовать решению множества практических задач. Например, решение задачи преодоления второгодничества может быть найдено на основе знаний о сущности про-

цесса обучения, о путях формирования познавательной самостоятельности учащихся, о способах диагностики отставания учащихся в учении и т.д.

Проблема должна найти отражение в теме исследования. Вопрос о том, как назвать научную работу, отнюдь не праздный. Тема должна так или иначе отражать движение от достигнутого наукой, от привычного к новому, содержать момент столкновения старого с новым. Например, тема одной из диссертаций "Исследовательский и эвристический методы обучения как средство умственного воспитания учащихся" отображает установку на изучение воспитательной функции этих методов в обучении в отличие от их развивающей функции, для реализации которой они, собственно, и предназначены. Поучительна трансформация первоначально предложенной темы "Пути и средства стимулирования у школьников радости познания в педагогических трудах и опыте В.А.Сухомлинского". Приобщение детей к "радости познания", выраженное именно в такой форме, этими словами - заслуга и идея Сухомлинского. Чтобы "вписать" эту идею в общий фонд педагогики, требовалось более четко обозначить как принадлежность идеи этому педагогу, так и ее место в педагогической науке. С учетом этого была предложена другая, более точная формулировка темы: "Концепция стимулирования у школьников радости познания как средства формирования познавательного интереса в педагогических трудах и опыте В.А.Сухомлинского", а в окончательной редакции - "Идея стимулирования радости познания у школьников в педагогических трудах и опыте В.А.Сухомлинского".

Актуальность

Все рассматриваемые здесь характеристики взаимосвязаны, они
дополняют и корректируют друг друга. Выдвижение проблемы и фор
мулирование темы предполагают обоснование актуальности исследо
вания, ответ на вопрос: почему данную проблему нужно в настоящее
время изучать?

Следует различать актуальность научного направления в целом (например, формирования у учащихся учебных умений и навыков или способов реализации воспитательной функции обучения), с одной стороны, и актуальность самой темы внутри данного направления - с другой. Актуальность направления, как правило, не нуждается в сло-

жной системе доказательств. Иное дело - обоснование актуальности темы. Необходимо достаточно убедительно показать, что именно она среди других, некоторые из которых уже исследовались, самая насущная. При этом в работах теоретико-прикладного характера, имеющих нормативную часть (к которым относятся педагогические исследования), важно различать практическую и научную актуальность темы. Какая-либо проблема может быть уже решена в науке, но не доведена до практики. В этом случае она актуальна для практики, но не актуальна для науки и, следовательно, нужно не предпринимать еще одно исследование, дублирующее предыдущее, а принять меры к внедрению того, что уже имеется в науке. Исследование можно считать актуальным лишь в том случае, если актуально не только данное научное направление, но и сама тема актуальна в двух отношениях: ее научное решение, во-первых, отвечает насущной потребности практики, а во-вторых, заполняет пробел в науке, которая в настоящее время не располагает научными средствами для решения этой актуальной научной задачи.

Во многих случаях в имеющихся исследованиях обосновывается актуальность направления, а актуальность темы исследования обосновывается недостаточно или неудовлетворительно. Прежде всего, нередко нет указаний на практическую актуальность, или же она обозначена лишь в самом общём виде. Напримёр, актуальность разработки определенных видов познавательных заданий для лабораторных и практических работ обосновывается "важным значением лабораторных и практических работ", т.е. формально. Актуальность темы "Педагогические условия познавательной деятельности подростков" автор обосновывает тем, что "работа по активизации познавательной деятельности школы далеко не удовлетворительна". Нередко указание на практическую актуальность темы вообще отсутствует, дело сводится к указанию на недостаточную ее разработанность в науке: "вопрос... не нашел достаточного освещения", "не раскрыты...", "не выявлены...", и т.п. При этом главный вопрос - стоит ли вообще "освещать", "раскрывать", "выявлять" - остается не выясненным. В педагогике исследование предпринимается не из "чистого" академического интереса, а ради преодоления каких-то недостатков, слабых мест в практической или, может быть, в исследовательской работе. В последнем случае нужно обосновать необходимость методологического исследования. Например, как уже отмечалось, неудовлетворительно обстоит дело с формулированием гипотез в педагогических исследованиях. В связи с этим возникает необходимость в исследовании этого воп-

роса - не потому, что вопрос о гипотезе в педагогических исследованиях "слабо освещен", а потому, что это нужно для повышения эффективности непосредственно - нашей научной работы и опосредованно - педагогической практики, которую можно будет более глубоко обосновать. Определенный вклад в решение этой методологической проблемы педагогики был сделан С.У.Наушабаевой, защитившей кандидатскую диссертацию на тему "Гипотеза как способ развития научного знания в дидактическом исследовании".

Не менее важно избегать и противоположной крайности, когда актуальность обосновывается лишь недостатками практики. Например, приводятся точные данные о том, что большинство выпускников пединститутов не могут подготовить и провести проблемный урок, и что это обусловлено в значительной мере тем, что педвузы не дают будущим учителям полноценной подготовки для реализации проблемного обучения, но не указано, кто до этого занимался (или возможно, не занимался) этой проблемой. Остается неизученной возможность того, что в науке вопрос разработан, но по тем или иным причинам "не дошел" до практики, то есть где-то не сработал механизм

внедрения.

В связи с вопросом об актуальности нужно вернуться к формулированию темы исследования, которая должна давать некоторое, в первом приближении, представление об актуальности. Иногда тема формулируется так, что можно судить лишь об актуальности направления, например, "Педагогические проблемы изучения и обобщения передового опыта учителей". Ясно, что задача изучения такого опыта актуальна, но какие конкретно проблемы исследуются и насколько эта тема актуальна внутри данного направления - сказать трудно. О теме "Пути совершенствования...." чего-либо (так озаглавлены многие диссертации) можно сказать, что любой раздел педагогической деятельности можно и нужно совершенствовать, но по такой, чисто практической, формулировке, невозможно понять, в чем состоит научная проблема и почему она актуальна. В этом случае границы исследуемого объекта размываются, ибо процесс совершенствования бесконечен, и можно опасаться, что подобное исследование в принципе нельзя завершить.

В качестве приема краткого, но точного обоснования практической и научной активности темы приведем отрывок из кандидатской диссертации М.Б.Поторочиной "Воспитание учебно-познавательных мотивов у младших школьников в процессе обучения": "Наши длительные наблюдения показывают, что в структуре мотивации учения

первоклассников учебно-познавательные мотивы не имеют решающего значения. Между тем они играют чрезвычайно важную роль в активизации обучения и достижении научных конечных результатов" ... "Научные основы их (учебно-познавательных мотивов) формирования не получили сколько-нибудь систематического освещения".

Достаточно полное обоснование получила актуальность темы работы В.П.Панько "Исследовательский и эвристический методы обучения как средство умственного воспитания учащихся" (кандидатская диссертация). Актуальность направления определяется тем, что общее направление работы соответствует установке на усиление воспитательной функции обучения, соединения обучения с воспитанием. Практическая актуальность темы обусловлена следующими обстоятельствами. В свое время внедрение в практику школы методов проблемного обучения оказало положительное влияние на формирование у школьников способности к умственному труду. Однако при всем значении этих методов для умственного развития оказалось, что их воспитательные возможности использовались не всегда и не в полную меру. Остался в тени вопрос об использовании этих методов в целях умственного воспитания. В немалой степени это было обусловлено отождествлением в науке умственного воспитания с умственным развитием, нерасчлененностью умственной развитости и умственной воспитанности. Считалось, что умственное развитие само по себе обеспечивает и умственное воспитание. Такая неразработанность научных представлений вела к нечеткости в постановке задачи умственного воспитания на практике, что, в свою очередь, приводило к пробелам в умственной воспитанности учащихся. Развивающая функция обучения и в теории, и на практике оказывалась оторванной от его воспитательной функции именно вследствие отождествления, неразличения этих функций. Необходимость восполнения этих пробелов в педагогической науке и практике именно сейчас, в свете задачи осуществления единства обучения и воспитания, и определила актуальность темы исследования.

Объект и предмет исследования

Педагогическая действительность бесконечно разнообразна. Ученый же должен получить некоторые конечные результаты в ее исследовании. Если он не выделит в том объекте, на который направлено его внимание, главный, ключевой пункт, аспект или связь, он может "расплыться мыслью по древу", пойти сразу во всех направлениях.

Поэтому необходимо различать, с одной стороны, всю объективную сферу, на которую направлено внимание исследователя, а с другой -то, относительно чего он обязуется получить новое педагогическое знание. Для решения конкретных задач исследования потребуется привлечь многие другие, уже не новые, знания, полученные наукой, и не только педагогической. Но новое слово будет сказано лишь о чем-то одном, выделяемом как специальный и оригинальный предмет изучения, и это будет реальный вклад в педагогическую науку. Когда это условие остается вне внимания научного работника, как раз и получается, что его выводы повторяют общеизвестные положения1. А это означает, что исследование фактически не состоялось, ибо не достигнута конечная цель, ради которой оно, собственно, и приводилось - получение нового знания.

Необходимость получения нового знания определяет в исследовании все остальное. Поэтому, раскрывая любую характеристику педагогического исследования, непременно нужно установить отношение данной характеристики к такому знанию. Определяя актуальность, исследователь думает о том, насколько остра потребность науки и практики в новом знании определенного вида, а место и специфику недостающего знания определяют, ставя проблему. Предмет, как отмечалось, указывает на тот аспект объекта исследования, относительно которого будет получено новое знание, и т.д. Наконец, по завершении исследования нужно описать и кратко изложить новое знание, о чем будет сказано позже.

Определяя объект исследования, следует дать ответ на вопрос: что рассматривается? А предмет обозначает аспект рассмотрения, дает представление о том, как рассматривается объект, какие новые отношения, свойства, аспекты и функции объекта рассматривает данное исследование. Так, например, в объекте, каким является умственное воспитание учащихся в процессе обучения, выделяется следующий предмет: исследовательский и эвристический методы обучения как средство умственного воспитания учащихся.

Точное определение предмета избавляет исследователя от заведомо безнадежных попыток "объять необъятное", сказать все, притом новое об эмпирическом объекте, имеющем в принципе неограничен-ное число элементов, свойств и отношёний. Формулирование предме-та исследования - результат учёта задач, реальных возможностей и

имеющихся в науке эмпирических описаний объекта, а также других характеристик исследования. Так, например, в объекте, каким является преобразование учебного материала в процессе обучения, был выделен предмет: способы преобразования учебного материала, составляющего содержание школьного учебника, взятые в границах их дидактической целесообразности. Объект здесь подвергается тройному ограничению: не все о преобразовании учебного материала, а только о способах преобразования; о способах преобразования не любого учебного материала, а лишь составляющего содержание учебника; о способах, рассматриваемых определенным образом, в определенных границах. На способ рассмотрения объекта, каким является принцип сознательности, прямо указывает автор другой работы, формулируя предмет исследования следующим образом: принцип сознательности, рассмотренный с позиций деятельностной теории учения, в единстве его содержательной и процессуальной сторон. Достаточно продуктивно выделение в качестве предмета особенностей или границ применения тех явлений или процессов, которые являются объектом исследования: "границы эффективного применения стандартизованного предъявления учебного материала", "особенности развития государственной общеобразовательной школы США в 70-е гг."

В исследовании, посвященном научному обоснованию обучения, такое обоснование рассматривается как средство реализации наукой ее опережающей роли по отношению к педагогической практике. Так и определен предмет - не все о научном обосновании обучения, а только об обосновании, взятом в определенном качестве - как средство реализации определенной функции. Еще один пример многократного уточнения. Объект - проверка знаний учащихся в обучении. Предмет -типология заданий, способная служить критерием для отбора и конструирования проверочных заданий для всесторонней проверки понятий, законов и теорий в соответствии с целями их изучения в общественных дисциплинах. Если бы такое ограничение предмета не было сделано, автору пришлось бы взять на себя обязательство дать новое знание о всех методах и формах проверки знаний, по всем учебным предметам, по всем классам школы, во всех возможных аспектах, с позиций разных смежных с педагогикой наук. Понятно, что такая работа не по силам одному человеку, главное, она "незамкнута", т.е. бесконечна. Определяя предмет, мы одновременно открываем возможность прийти к конечному (для данного этапа) результату.

Учитывая все сказанное, нельзя признать удачным выделение в качестве предмета широкого участка действительности без указания

на аспект или способ рассмотрения этого фрагмента изучаемой объектной сферы. Слишком широко обозначен предмет исследования в следующих формулировках: содержание экологического образования, основные пути и условия его реализации в учебно-воспитательном процессе школы; содержание принципа соединения обучения с производительным трудом учащихся и дидактические условия его реализации; перспективные познавательные задачи, их дидактические функции и условия применения в процессе обучения; отраслевая система избирательного распространения научно-педагогической информации; деятельность учителя по реализации воспитательной функции процесса обучения и ее оптимизация на основе формирования у учителей умения комплексно осуществлять воспитательные задачи обучения.

Иногда допускается разрыв между объектом и предметом исследования, они выделяются в разных научных отраслях, что ведет к нарушению целостности и концептуальности работы, системности получаемых результатов, к аморфности изложения и тем самым к заметному снижению уровня теоретической и практической значимости исследования. Чаще всего подобное "расщепление" происходит в плоскостях педагогики и психологии.

Объект определяется в области психологии - учебно-речевая деятельность говорения студентов младших курсов языковых факультетов, а предмет - в педагогике: процесс совершенствования речевой деятельности на основе реализации индивидуального подхода. Аналогичным образом объект определяется как профессиональная готовность учителя к обучающей деятельности, а предмет - процесс подготовки студентов физико-математических факультетов педагогических институтов к использованию проблемного обучения в школе.

Встречается и обратное соотношение - объект в педагогике, а предмет в психологии: объект - процесс целенаправленного совершенствования познавательной деятельности старших школьников, предмет - познавательная деятельность учащихся в условиях применения системы заданий развивающего характера; объект - процесс обучения младшего школьника как источник его развития, предмет -учение как специфический вид учебно-познавательной деятельности учащихся. В одном педагогическом исследовании предмет определен так: соотношение репродуктивных и творческих действий в ходе решения студентами учебно-профессиональных задач. Смешение представлений о предмете допущено в определении: "Предметом исследо-

вания является анализ различных типов построения учебного предмета и видов познавательной деятельности студентов".

Несмотря на то, что обозначение объекта и предмета является важным шагом в развертывании педагогического исследования и служит одним из показателей качества его осуществления, представление об этих методологических характеристиках нельзя считать окончательно устоявшимся. Так, В.С.Грибов отмечает наличие четырех подходов к их толкованию2. С нашей точки зрения, приведенные им подходы -не разные, они развивают один и тот же подход, но отражают последовательные стадии углубления в сущность избранного объекта. Сначала объект представляется чем-то глобальным, нерасчлененным. Соответственно и предмет выступает не очень определенным, часто он формулируется как еще один объект, например: объект - воспитательный процесс в профессионально-технических училищах, предмет -процесс формирования ценностных ориентации на труд у учащихся этих учебных заведений; объект - вузовский учебник по специальной дисциплине, предмет - способы организации и управления познавательной деятельностью студентов средствами такого учебника. Но этого недостаточно, позиция автора не отражена.

Затем начинается сужение объекта и уточнение предмета. За размытыми по началу контурами проступают все более четкие очертания. Наконец объект принимает более определенную форму, он становится менее широким, чем при первом "заходе". В соответствии с этим и определение предмета становится более близким к целевой установке, в нем гораздо яснее отражается тот аспект объекта, о котором должно быть получено новое знание. Именно такую степень углубленности отражает, например, определение этих параметров исследования в работе Т.А.Анохиной "Учебник как средство систематизации знаний учащихся": объект - учебник как средство систематизации знаний учащихся в процессе обучения, предмет - функция структурирования информации в тексте учебника, обеспечивающего систематизацию знаний учащихся. Можно без особого труда реконструировать логику движения к этим определениям. Сначала объектом выступает учебник, и в соотнесении с таким объектом в качестве предмета можно выделить учебник в одной из его функций - учебник как средство систематизации знаний учащихся в процессе обучения. При дальнейшем углублении научного поиска происходит сдвиг на одну

ступень, и то, что было предметом (учебник как средство систематизации) становится теперь объектом, а предметом должен стать определенный объект или функция этого вновь сформулированного объекта. Таким предметом и будет то, что обозначено автором в оконча: тельном виде: функция структурирования информации в тексте учебника, выступающего в качестве, заданном определением объекта.

Так характер определения объекта и предмета исследования служит показателем степени углубления исследователя в сущность объекта и продвижения в самом исследовательском процессе. В этих определениях находит отражение уровень всего исследования на данной стадии. Понятно, что первоначальное определение вовсе не является ошибочным. Оно не противостоит последующему, а лишь предполагает возможность дальнейшего движения.

Гипотеза и защищаемые положения

Одним из методов развития научного знания, а также структурных элементов теории является гипотеза - предположение, при котором на основе ряда фактов делается вывод о существовании объекта, связи или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным. В процессе разработки гипотеза развертывается в систему, или иерархию определенных высказываний, в которых каждый последующий элемент вытекает из предыдущего. Уже поэтому для того, чтобы выдвинуть гипотезу, нужно уже достаточно много знать об исследуемом объекте. Только тогда можно выдвинуть предположение или какое-либо теоретическое представление, которое нужно доказать. Задача исследователя, разрабатывающего гипотезу, состоит в первую очередь в том, чтобы показать, что не очевидно в объекте, что он видит в нем такого, чего не замечают другие. Научные истины всегда парадоксальны. Гипотеза, будучи средством перехода от старого знания к новому, неизбежно вступает в противоречие с имеющимися представлениями. Во всяком случае то, что и так всем очевидно, что не требует доказательств - не гипотеза.

Все это достаточно хорошо известно, во всяком случае - ученым. Однако не так уж редко в ходе некоторых педагогических исследований предлагаются гипотезы, которые на самом деле гипотезами не являются, и проводятся эксперименты для доказательства очевидного, что в доказательстве не нуждается. Приведем одну из таких гипотез: "Гипотеза исследования состояла в том, что научно обоснованные оп-

ределение целей обучения, отбор содержания и организация процесса усвоения существенно повысят эффективность обучения. При этом повысится качество знаний, сформируется умение самостоятельно получать знания, повысится уровень математического и логического мышления студентов, сократятся затраты учебного времени". Первая часть этой гипотезы не нуждается в доказательстве, поскольку никто не сомневается в том, что научное обоснование целей, содержания и организации усвоения не может повредить эффективности обучения и по самому своему назначению призвано эту эффективность повышать. Ко второй же части нет логического перехода. Ко всем отмеченным здесь положительным сдвигам, по-видимому, способно привести не любое научное обоснование, а лишь особым образом построенное. Но именно о характере такого, предлагаемого автором, научного обоснования в гипотезе ничего не говорится. Таким образом, системы иерархически расположенных высказываний не получилось.

Однако анализировать гипотезу в целом для определения качества исследования в его динамике, в процессе осуществления, нет необходимости, тем более, что специфика гипотезы в педагогической науке специально еще не изучалась. Достаточно было бы, по-видимому, выделить из всей совокупности положений гипотезы те, которые в первом приближении позволяют определить, стоит или не стоит вообще такую гипотезу доказывать. Хорошим примером возможности оценки и самооценки качества исследовательской работы может служить изложение самими авторами диссертаций в виде кратких аннотаций того нового, что вносится в исследование проблемы, и какие положения выносятся на защиту.

Чтобы такие положения действительно могли служить показателями качества ведущейся исследовательской работы, нужно, чтобы они представляли собой по отношению к гипотезе тот ее преобразованный фрагмент, который содержит "в чистом виде" то. что спорно, не очевидно, что нуждается в защите и что поэтому нельзя спутать с общепринятыми исходными положениями.

Анализ реально предлагаемых формулировок позволяет выделить три способа определения положений, которые авторы считают нуждающимися в доказательстве и защите.

I тип - самоочевидные положения, которые в действительности в доказательстве не нуждаются. Например, выносится на защиту следующее утверждение: "Эффективность изучения и обобщения передового опыта зависит от теоретической подготовленности и уровня сформированности специальных педагогических умений в области

данной проблемы у руководящих работников народного образования, методистов". Но ведь не нужно доказывать, что эффективность любого дела, в том числе и обобщения опыта, зависит от уровня квалификации работника. Не сам факт зависимости эффективности от квалификации следовало бы выносить на защиту, а, возможно, какие-то конкретные утверждения о необходимости и достаточности определенных форм теоретической подготовки, о характере специальных умений, о показателях их сформированности и т.п.

Ко II типу относятся некоторые назывные предложения, не содержащие какого-либо утверждения. В этом случае автор, насколько можно судить по представленному им тексту, собирается доказывать нечто такое, что он не обозначает и не раскрывает в явном виде. Можно только догадываться, что именно хочет доказать автор, с чем спорить, когда он пишет: "На защиту выносятся положения в которых раскрыты: I. Состав и направление комплексных межпредметных связей 2. Типология комплексных межпредметных связей". Но самих защищаемых положений нет, остается неясным, с чем можно согласиться или не согласиться, какой предлагается состав, какая типология.

Иногда ссылаются на то, что содержательно раскрываются такие положения в самом тексте работы. Но обычно они четко не выделяются, а подчас оказывается, что защищать их не требуется, т.е. дело сводится к ранее нами рассмотренному I типу защищаемых положений. Например, утверждается, что на защиту выносятся теоретические положения, представляющие основу построения структурно-функциональной модели управления школой с расширенной внеурочной деятельностью учащихся, внедрения этой модели в условиях опытно-экспериментальных школ и использования результатов исследования в массовой практике. При ближайшем рассмотрении, однако, обнаруживается, что эти выносимые на защиту "теоретические положения, представляющие основу" - на самом деле исходные положения, не нуждающиеся в защите, во всяком случае, в рамках данного исследования. Это - идея комплексного подхода к формированию личности, воспитания активной жизненной позиции, готовности к непрерывному самообразованию, трудовой деятельности.

Приведем теперь примеры положений III типа, которые действительно нужно защищать. Они содержат утверждения о необходимых и достаточных условиях протекания педагогических процессов, о структурных элементах какого-либо вида педагогической деятельности, критериях, требованиях, границах, функциях и т.п.

В качестве одного из таких утверждений выдвигается, например, следующее: "Продуктивные методы обучения служат средством умственного воспитания учащихся в том случае, когда их использование сочетается с целенаправленным воспитанием у учащихся общественно ценной мотивации интеллектуальной деятельности". Можно представить себе спор со сторонниками представления о воспитательном воздействии продуктивных методов самих по себе, в силу закономерного единства обучения и воспитания; приходится также преодолевать отождествление умственного развития и умственного воспитания.

Еще два примера формулирования защищаемых положений из других работ: "Возможности коллективной организации работы учащихся на уроке становятся благоприятными для развития познавательной самостоятельности при соблюдении следующих условий: ... б) если в группу включен хотя бы один ученик высокого и устойчивого уровня развития познавательной самостоятельности". Могут быть разные мнения по поводу необходимости включения в группу такого ученика, причем "хотя бы одного". Еще одно положение: "Объективно оценить осознанность восприятия текста по его структуре можно на основе критериев, предполагающих умения: передать цель сообщения, кратко и в логичной последовательности с иллюстрацией примеров изложить суть основного содержания, а также выделить новые понятия и определения текста". Нужно доказать необходимость и достаточность этих умений.

В сущности все приведенные примеры III типа представляют со
бой часть содержательного изложения новизны исследования и соот
носятся с той его характеристикой, которая сводится к описанию, но
визны. В то же время подобные положения характеризуют исследова
ние в процессе его осуществления, поскольку они выдвигаются не по
его завершении, а, как и гипотеза, в ходе его, являются средствами
движения к конечным результатам. Принадлежность того или иного
положения к одному из выделенных типов позволит судить о глубине
разработки проблемы, о степени отхода от "обманчивой видимости
вещей".

Цель и задачи исследования, его логика

Непосредственными характеристиками научно-исследовательской деятельности являются цель и задачи исследования. Цель - это представление о результате. Ставя перед собой цель, человек представля-

ет себе, какой результат он намерен получить, каким будет этот результат. Намечая логику своего исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, которые в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута.

В одной из работ по педагогике высшей школы1 цель обозначена так: выявить дидактические условия формирования культуры учебной деятельности студентов и определить пути их создания в процессе обучения и воспитания студентов. Последовательный ряд задач отразил логику исследования: изучить состояние культуры учебной деятельности студентов; проанализировать понятие "культура учебной деятельности" и соответствие ее сущности и структуры содержанию и методам работы по совершенствованию учебной деятельности студентов; определить и проверить в процессе опытно-экспериментальной работы дидактические условия формирования культуры учения; разработать методические рекомендации для преподавателей по управлению развитием культуры учебной деятельности студентов.

Определение логики, общего пути исследования - очень важный этап работы. Это определение основных шагов, ведущих к решению проблемы, выполнению цели исследовательской работы. Разумеется, каждая проблема специфична и требует от исследователя интуиции, творчества. Однако вполне возможно обозначить общий ход педагогического исследования (а также отобразить его графически), чтобы можно было использовать полученное методологическое представление как определенный ориентир для исследовательской деятельности, по которому можно было бы сверять свой путь и судить о качестве исследования по ходу его развертывания.

Нередко в педагогических исследованиях реальные факты практической деятельности выступают как иллюстративный материал к уже известным теоретическим положениям. Но только изучать и обрабатывать фактический материал недостаточно. Исследователь должен идти от теоретических положений, исходных абстракций к конкретным фактам и от конкретных фактов к новым теоретическим построениям, т.е. сочетать путь от конкретного к абстрактному с движением от абстрактного к конкретному.

Следует различать чувственно конкретное как результат непосредственного восприятия реальной конкретности, и мысленно кон-

кретное - результат воспроизведения реальной конкретности в теоретическом мышлении. Восхождение от абстрактного к конкретному -это и метод научного исследования, и принцип, характеризующий направленность научно-познавательного процесса в целом - движение от менее содержательного к более содержательному знанию2. Настоящая конкретность в исследовании имеет в своей основе абстракцию, благодаря чему конкретные знания выступают не как эпизодическое восприятие целого, а как живое единство сущности и ее проявления, внутреннего содержания объекта и формы его выражения. Движение теоретической мысли от абстрактного к конкретному в тексте научной работы, которую предстоит отрефлексировать и оценить, само по себе может быть показателем доказательности данного исследования и тем самым - его качества.

Для того, чтобы представить обобщенную логику педагогического исследования в наиболее конкретном виде, изобразим его ход как последовательность переходов от эмпирического описания педагогической деятельности к ее отображению в теоретической форме (в теоретических моделях) и в нормативной форме (в нормативных моделях).

Исходные положения, лежащие в основе представления о логике педагогического исследования, сводятся к следующему.

Любое педагогическое исследование является вкладом в научное обоснование практической педагогической деятельности. В системе научного обоснования реализуется связь двух функций педагогики как науки - научно-теоретической и конструктивно-технической (нормативной). Осуществляя первую из них, педагогика изучает педагогическую действительность в аспекте сущего, т.е. ее объективно-истинного отображения, получает знания о педагогических фактах, о сущности и закономерностях педагогического процесса. В результате реализации конструктивно-технической функции педагогика получает знания, отражающие педагогическую действительность в аспекте должного: о том, как следует планировать, осуществлять и совершенствовать педагогическую деятельность. Переход от отображения педагогической действительности к ее преобразованию в структуре научного обоснования можно представить как процесс формирования ряда теоретических и нормативных моделей педагогической действительности в их динамической взаимосвязи. Представленный таким образом, этот переход должен найти отражение в конкретном, единичном педагогическом исследовании.

Научное обоснование в том случае соответствует своему назначению, если оно носит опережающий характер по отношению к педагогической практике, позволяет преобразовывать и совершенствовать ее. Чтобы опередить и преобразовать в нужном направлении опыт практической педагогической деятельности, педагогическая наука должна использовать все богатство человеческой культуры, обобщенной практики, социального опыта в целом, отражение этого опыта в научном знании. Это требование относится и к построению теоретических и нормативных моделей в отдельно взятом педагогическом исследовании.

Главным признаком модели сущего - теоретической модели является то, что она представляет некоторую четкую фиксированную связь элементов, предполагает определенную структуру, отражающую внутренние, существенные отношения реальности. Модель должного, нормативная модель, как и теоретическая модель, является идеализированной и обобщенной. Она не составляет непосредственного проекта, "сценария" педагогической деятельности, а является лишь реализуемым впоследствии прообразом таких проектов. Такая модель содержит общее представление о том, что должно быть сделано для достижения лучших результатов.

Логика педагогического исследования (методологическая модель отношения педагогической действительности к ее отображению в педагогической науке)