Использование нетрадиционных подходов на уроках английского языка во время обучения аудированию на I ступени начального общего образования. Технологии обучения аудированию на уроках английского языка Обучение аудированию на уроках иностранного языка

Введение.

Аудирование на уроке английского языка

Язык является важнейшим средством общения, без которого невозможно существование и развитие человеческого сообщества. Расширение и измерение качества характера международных связей нашего государства, интернационализация всех сфер общественной жизни делают иностранные языки, в частности английский, реально востребованными в практической и интеллектуальной деятельности человека.

В связи с ориентацией школьного процесса обучения на практическое владение иностранным языком проблема аудирования все больше привлекает внимание методистов. Ведется серьезный теоретический поиск в изучении этого сложного процесса.

Известно, что в практике преподавания методика обучения аудированию наименее разработана. Одной из основных причин недостаточного внимания к аудированию со стороны методистов и преподавателей является тот факт, что до недавнего времени аудирование считалось легким умением. Существовала точка зрения, что если при обучении устной речи преподаватель сосредоточит все усилия на говорении и обеспечит овладение этим умением, то понимать речь учащиеся научатся стихийно, без специального целенаправленного обучения. Хотя умения говорения и аудирования находятся в известной взаимосвязи, добиться их равномерного развития можно только при условии применения специально разработанной системы упражнений для развития понимания именно устной речи в естественных условиях общения. Даже люди, достаточно свободно владеющие иностранным языком, испытывают затруднения при слушании естественной речи носителей языка. Данные психологии также свидетельствуют, что восприятие и понимание звучащей речи являются весьма сложной психической деятельностью.

Таким образом, аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности. Недостаточная разработанность данной темы выявляет актуальность нашего исследования, так как встает вопрос о том, насколько использование видеоматериалов помогает приблизить процесс обучения аудированию к ситуациям реального общения с точки зрения восприятия информации.

Объект исследования - педагогический процесс в среднеобразовательной школе.

Предмет исследования - процесс обучения аудированию с использованием видеоматериалов.

Цель данной работы - разработать комплекс упражнений с использованием видеоматериалов для эффективного формирования навыков аудирования.

Задачи:

1. Определить сущность понятий «видеоматериал» и «аудирование»;

2. Систематизировать и обобщить знания по исследуемой теме;

3. Выявить особенности работы с видеоматериалами на уроках английского языка; определить критерии выбора видеоматериалов и их принципы;

4. Определить этапы работы с видеоматериалом;

5. Разработать комплекс упражнений с использованием видеозаписей для развития навыков аудирования.

1. Теоретические основы использования видеоматериалов на занятиях иностранного языка для обучения аудированию

1.1 Сущность аудирования как одного из видов речевой деятельности

Аудирование - это понимание воспринимаемой на слух речи. Овладение аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом, воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке.

Аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Оно складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять вероятностное прогнозирование и, исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цепь.

Аудирование -- это процесс восприятия, осмысления и понимания речи говорящего. Основная цель аудирования (слушания) -- понимание содержания чужой речи, чужих мыслей и замысла, лежащего в основе устного высказывания.

Аудирование -- это смысловое восприятие звучащей как спонтанно произносимой, так и озвученной письменной речи.

Аудирование - рецептивный вид речевой деятельности, который представляет собой одновременное восприятие и понимание речи на слух и как самостоятельный вид речевой деятельности имеет свои цели, задачи, предмет и результат. Это сложное умение, которое невозможно полностью заавтоматизировать, а лишь частично - на уровне узнавания фонем, слов и грамматических конструкций.

Мы сделали вывод, что аудирование - это слушание с пониманием, самостоятельный вид речевой деятельности, который труднее, чем разговор, чтение и письмо.

Обучению аудированию в методике преподавания иностранных языков придается большое значение, так как восприятие иноязычной речи на слух - процесс сложный, требующий от учащегося максимального внимания.

Большинство людей, плохо умеют слушать речь собеседника, особенно если он не задевает их интересов. Исследования показывают, что умение сосредоточенно и выдержанно выслушать человека, вникнуть в суть того, о чём он говорит, обладают не более 10% людей. Умение слушать -- это элемент речевой культуры человека, проявление способности адекватно понимать и верно оценивать звучащую речь, а также важнейшее условие для получения образования и успешного овладения основами наук.

Учебное аудирование - выступает в качестве средства обучения, служит способом введения языкового материала, создания прочных слуховых образов языковых единиц, составляет предпосылку для овладения устной речью, становления и развития коммуникативных умений аудирования.

Учебное аудирование допускает многократное (при самостоятельной работе) и 2-кратное (при аудиторной работе, под руководством учителя) прослушивание одного и того же материала. Повторное прослушивание обеспечивает более полное и точное понимание аудиотекста, а также лучшее запоминание его содержания и языковой формы, особенно в том случае, когда прослушанный текст используется для последующего пересказа, устного обсуждения или письменного изложения.

Коммуникативное аудирование - вид речевой деятельности, нацеленный на восприятие и понимание устной речи на слух при ее одноразовом прослушивании. В зависимости от коммуникативной установки, ориентирующей на то, какой должна быть широта и глубина понимания, выделяются:

· аудирование с пониманием основного содержания;

· аудирование с полным пониманием;

· аудирование с выборочным извлечением информации;

· аудирование с критической оценкой.

Аудирование с пониманием основного содержания , с извлечением основной информации; ознакомительное аудирование. Этот вид коммуникативного аудирования предполагает обработку смысловой информации звучащего текста с целью отделить новое от известного, существенное от несущественного, закрепить в памяти наиболее важные сведения. Учебные задания, нацеливающие на этот вид аудирования и развивающие необходимые умения, включают в себя прогнозирование содержания текста по заголовку перед прослушиванием, определение темы и коммуникативного намерения говорящего, перечисление основных фактов, ответы на вопросы по основному содержанию, составление плана прослушанного, резюме и аннотации.

Аудирование с полным пониманием содержания и смысла , или детальное аудирование. Полное, точное и быстрое понимание звучащей речи возможно в результате автоматизации операций восприятия звуковой формы, узнавания ее элементов, синтезирования содержания на их основе. Аудирование с полным пониманием требует высокой степени автоматизации навыков, концентрации внимания и напряженной работы памяти. В процессе обучения аудированию с полным пониманием учащиеся слушают текст, имея в виду следующие послетекстовые задания: пересказ текста с подробным изложением содержания, ответы на вопросы ко всем фактам, составление подробного плана, завершение текста, придумывание дополнительных фактов.

Аудирование с выборочным извлечением информации или «выяснительное» аудирование. Задача этого вида аудирования - вычленить в речевом потоке необходимую или интересующую информацию, игнорируя ненужное. Такой информацией могут быть важные аргументы, детали, ключевые слова, примеры или конкретные данные: даты, числа, имена собственные или географические названия. Быстрое и безошибочное восприятие чисел и дат требует интенсивной, длительной тренировки, а понимание имен собственных и географических названий опирается на фоновые знания, представления о ситуации и участниках общения.

Аудирование с критической оценкой подразумевает высокий уровень развития умения полно и точно понимать звучащий текст, определять коммуникативное намерение и точку зрения автора. Аналогично чтению с критической оценкой этот вид аудирования включает в себя способность отличить факты от мнений, оценить точку зрения автора (говорящего), делать умозаключения, интерпретировать, понимать подтекст.

Трудности восприятия аудирования .

Говоря о трудностях, возникающих при обучении аудированию, имеются в виду, что, прежде всего, это те трудности, которые возникают при восприятии иностранной речи на слух. При слушании иностранной речи нас может затруднять многое: содержание речи; выбор языковых средств, которыми пользуется говорящий; темп, который он предлагает; особенности речи говорящего: сильное редуцирование или «проглатывание» отдельных звуков, недостаточная отчетливость речи, тембр голоса говорящего, громкость и т.д. Специалисты выделяют несколько причин неглубокого и неадекватного понимания звучащей речи:

· быстрое утомление в результате сложных речемыслительных процессов слушающего;

· индивидуальная манера речи говорящего: особенность произношения, интонация, тембр голоса, определённые дефекты речи, слишком быстрой или очень медленный темп речи;

· наличие в устной речи незнакомых для слушающего слов.

Успешному слушанию могут способствовать:

· богатый словарный запас слушающего;

· зрительная наглядность, сопровождающая звучащий текст: схемы, таблицы, картинки, список ключевых слов, план;

· концентрация на говорящем: внимание к его голосу, мимике, жестам, интонации, позе и т.д.;

· некритичное слушание: восприятие сообщения как оно есть до его окончания, без критики, перебивания, спора.

1.2 Видеоматериалы в процессе обучения иностранным языкам

С целью наиболее эффективного использования видео в процессе обучения иностранным языкам необходимо выделить преимущества названного средства обучения.

· Использование видео делает занятие более эмоциональным и эффективным;

· Использование видео позволяет развивать речевую активность, дает возможность в простой наглядной форме донести информацию до учащихся. Важно, что интерес не ослабевает при многократных просмотрах, а помогает поддерживать внимание к повторению учебного материала и обеспечивает эффективность восприятия;

· Информативная насыщенность;

· Концентрация языковых средств;

· Использование кинофильмов на уроках английского языка вносит разнообразие в учебный процесс, содействует активизации учащихся, повышает интерес к изучению английского языка;

· Эмоциональное воздействие на обучаемых.

1.3 Критерии выбора видеоматериалов на уроке иностранного языка при обучении аудированию

При анализе различных исследований мы пришли к выводу, что при отборе аутентичных видеоматериалов следует учитывать такие критерии, как:

· соответствие языкового содержания видеозаписей уровню языковой подготовки обучающихся;

· актуальность тематики видеозаписей;

· качество звукового и художественного оформления;

· соответствие жанровых особенностей содержания видеозаписей учебным целям и задачам, интересам обучающихся;

· диапазон содержащейся в фильме социокультурной и социолингвистической информации, отражающей различные сферы общения и коммуникативные ситуации;

· информационная и художественная ценность;

· популярность у зрительской аудитории;

Очень важен выбор языка фрагмента. Эффективность использования видеофильма при обучении речи зависит не только от точного определения его места в системе обучения, но и от того, насколько рациональна организована структура видеозанятия, как согласованы учебные возможности видеофильма с задачами обучения.

Глава 2. Использование видеоматериалов на занятиях иностранного языка для обучения аудированию

2.1 Этапы работы с видео на уроке иностранного языка

Просмотр видеозаписи на уроке в отличие от домашнего просмотра телепрограмм - это активный процесс. Организатором и инициатором его выступает учитель.

Работа с видео включает три этапа:

· Преддемонстрационный

· Демонстрационный

· Последемонстрационный

До просмотра видео, перед учащимися ставится коммуникативная задача, которая направляет их внимание в нужное русло. Для этого разрабатываются вопросы и рабочий раздаточный материал, позволяющий учителю организовать активный просмотр на занятии. В крайнем случае, материал к просмотру можно переписать с доски. Предвкушая просмотр, дети сделают это быстро. В любом случае успех работы зависит от предварительной подготовки - технологии просмотра, который предполагает членение фильма на логические отрывки, разработку отдельных заданий, направленных на снятие языковых трудностей и объяснение незнакомых реалий.

При работе с дидактическим раздаточным материалом следует соблюдать определенную технологию:

1) предварительно ознакомить с рабочими листами или заданиями;

2) раздаточный материал должен быть простым, чтобы ученик обретал уверенность в своем успешном продвижении вперед;

3) раздаточный материал не тестирует, а стимулирует речь учащихся;

4) рабочие листы позволяют как включить в работу весь класс, так и провести индивидуальную работу.

Облегчая учащимся дальнейшее восприятие, учитель дает задания на понимание содержания видеоролика, содержательные ориентиры, опорные слова и фразы.

Возможные трудности понимания можно также снять путем выборочного аудирования отдельных фрагментов звукового сопровождения. В особо сложных случаях возможно предварительное чтение сценария. Данный прием оправдан при просмотре аутентичных художественных фильмов на английском языке.

В качестве предфильмовых ориентиров предлагаются также вопросы по содержанию, иллюстрации из фильма и портреты персонажей.

Непосредственно перед показом учащимся предлагаются коммуникативные задания, которые делают просмотр активным и целенаправленным. Разработка данных заданий предоставляет большие возможности для творчества учителя. Он может использовать:

Вопросы, которые, являясь ориентиром, одновременно направляют внимание учащихся на конкретные моменты;

Задания на рабочих листах: отметить на листе правильный вариант, направление, факт, соответствующий содержанию и т.д.

Задание типа: расположить кадры из фильма на ваших рабочих местах в порядке их появления в видеофрагменте;

Индивидуальные задания, предполагающие самостоятельное исследование ученика. Современная техника позволяет сделать это с помощью компьютерных программ.

Во время демонстрационного этапа, в случае неоднократного просмотра, после первой демонстрации учитель проводит первый контроль понимания отдельных слов, фраз. Одной из самых привлекательных черт видеозаписи является возможность использовать кнопку "пауза", а также перемотку видеозаписи в обратную сторону, с тем, чтобы добиться адекватного понимания и выполнения поставленных коммуникативных задач. В ходе диалога между учителем и учащимися выясняются сложности восприятия, даются дополнительные опоры и подсказки.

Простейшей формой контроля является задание указать верные и неверные утверждения; выбрать один правильный вариант из нескольких предложенных. Данная форма контроля наиболее быстрый способ проверки понимания при развитии навыков аудирования, однако, он не развивает умения говорить. Ответы на предложенные до просмотра вопросы позволяют организовать беседу по содержанию просмотренного фрагмента, а на более продвинутом этапе - дискуссию, особенно в том случае, когда вопросы имеют проблемный характер.

Просмотренный сюжетный видеофильм может стать и отправной точкой для самостоятельных творческих высказываний учащихся. Просмотрев часть видеофрагмента, учащиеся могут прогнозировать развитие сюжета, высказывая свои предположения, изменить концовку фильма, если она разочаровала учеников.

2.2 Разработка комплекса упражнений и заданий (по карточкам) на видеофильм « Hong Kong »

Ответить на вопросы

Заполнить пропуски в предложениях

Задать вопросы

Перевести предложения (фразы,слова)

Найти синонимы и антонимы.

На последемонстрационном этапе учащиеся должны высказать свое мнение об увиденном фрагменте фильма, о поведении героев; так же мы предлагаем обучающимся задания

нарасширение их активного словаря. Поэтому следует провести упражнения для закрепления материала. Для данного этапа мы предлагаем следующие упражнения:

После последовательного просмотра эпизодов фильма в течение 10 уроков учащимся была предложена анонимная анкета с вопросами для выявления сложностей, возникших у них во время работы, их мнения по поводу необходимости использовать данный вид работы в обучении и эффективности данного вида работы.

Результаты анкетирования :

Опрошено 15 учащихся, принявших участие в работе над фильмом.

Анализ показал хорошее усвоение материала, что позволяет сделать вывод: современная методика использования видеофильмов для обучения аудированию помогает ускорить и улучшить процесс усвоения материала.

Большинство учащихся (13) положительно оценили данный вид аудирования. Трудности в понимании аудиотекста в основном были связаны с темпом речи и особенностями разговорного стиля (наличие сленговой и жаргонной лексики, сокращенные формы слов).

Многие учащиеся (13) хотели просматривать фрагмент повторно. Отмечалось также, что предпросмотровые упражнения способствовали лучшему пониманию фильма.

Наиболее трудным видом заданий после просмотра явилось обсуждение фрагментов фильма, его героев, проблем и пр., т. е. основные проблемы были связаны с продуцированием неподготовленной устной речи (диалога и монолога).

Данный вид аудирования вызвал большой интерес, оживление обучающихся и желание с их стороны продолжать обучение аудированию данным способом. На основе опыта по проведению аудирования с опорой на видеоматериалы (видеофильм “ Hong Kong ”) и анализа анонимных анкет учащихся по оценке данного вида деятельности нами были сделаны выводы по поводу работы с видеоматериалом для улучшения навыков аудирования, а именно:

1. Перед демонстрацией видеофильма учителю необходимо самому внимательно его просмотреть, отметить узловые моменты, на которые следует обратить внимание учащихся. Демонстрация фильма без предварительного знакомства превращается в развлекательную часть урока, эффективность использования видеофильма снижается, учитель не может дать задания учащимся перед просмотром.

2. Важным элементом является предварительная установочная беседа. Не проведя такой беседы, учитель ставит перед учащимися непосильную задачу: запомнить содержание всей киноленты и осмыслить ее. В таком случае школьники запоминают лишь знакомый им материал и упускают значительный объем новой информации.

3. При наличии в тексте фильма нестандартной лексики рекомендуется создавать словарь и помещать его перед основным материалом с упражнениями и заданиями к фильму, а также ознакомить учащихся с особенностями разговорной неформальной речи.

4. Лучше всего, если задания к видеофильму будут напечатаны на карточках и перед просмотром фильма будут раздаваться на столы учащимся. Каждые из учащихся сможет внимательно с ними ознакомиться, и оно будет восприниматься как индивидуальное. Это является хорошей мотивацией и опорой для того, чтобы учащиеся после просмотра фильма успешно выполнили задания.

5. При необходимости в случаях неполного понимания текста и невозможностью в связи с этим обсуждать его детали рекомендуется повторный просмотр эпизода или его части.

6. После первого просмотра учащиеся должны еще раз перечитать задания, данные им на карточках, индивидуально, и понять, какие из заданий они уже поняли и могли бы уже сделать.

7. Желательно, чтобы у видеофильма имелся в наличии стоп-кадр, что позволяет акцентировать внимание на определенных моментах. Стоп-кадр дает возможность приостановить демонстрацию видеофильма, произвести уточнение или обсуждение определенного эпизода, возвратиться к его эпизоду еще раз, а затем продолжить просмотр.

8. Для данного вида аудирования желательно более совершенная материально-техническая база - большой экран для проецирования, предоставляющий возможность всем ученикам хорошо видеть изображение.

9. Просмотр видеофильма лучше всего производить в том кабинете, где постоянно проводятся занятия; это имеет свою положительную сторону.

Следует подчеркнуть важность использования фильмов в учебном процессе при обучении аудированию звучащей речи.

Во-первых, потому что экранные средства для современных детей являются обычными и любимыми, и встреча с ними на уроках английского языка доставляет им радость.

Во-вторых, само использование указанного средства помогает учителю раскрывать свои творческие способности; оно существенным образом повышает эффективность обучающей деятельности учителя, так как видеоматериалы представляют собой образцы аутентичного языкового общения, создают атмосферу реальной языковой коммуникации, делают процесс усвоения иноязычного материала более живым, интересным, проблемным, убедительным и эмоциональным.

Заключение

Подводя итоги настоящего исследования, следует еще раз подчеркнуть, что основное назначение иностранного языка как предметной области обучения состоит в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке. Умение общаться на иностранном языке не осуществимо без умения восприятия иноязычной речи на слух. Аудирование отнюдь не является легким видом речевой деятельности. Установлено, что умение аудирования формируется более успешно, когда звуковые и зрительные каналы поступления информации используются во взаимодействии, что облегчает для учащихся восприятие звучащей речи и даёт возможность судить о сказанном полнее, чем при раздельном поступлении сообщений. . Эффективность использования видеоматериала при обучении речи зависит не только от точного определения его места в системе обучения, но и от того, насколько рационально организована структура видеозанятия, как согласованы учебные возможности видеоматериала с задачами обучения. Таким образом, видеоматериалы на уроках иностранного языка действительно способствуют более эффективному и результативному обучению аудированию, так как видеоматериалы представляют собой образцы аутентичного языкового общения, создают атмосферу реальной языковой коммуникации, делают процесс усвоения иноязычного материала более интересным и эмоциональным.

В ходе работы над курсовой работой представлены теоретические основы видеоматериалов и аудирования; выявлены особенности работы с видеоматериалом на уроках иностранного языка; определены этапы работы с видеоматериалом; трудности, возникающие при аудировании; разработан комплекс упражнений для работы с видеофильмом.

Технология обучения аудированию на уроках английского языка.

Обучению аудированию в методике преподавания иностранных языков придается большое значение, так как восприятие иноязычной речи на слух – процесс сложный, требующий от учащегося максимального внимания, а от учителя – последовательной подготовки к развитию этого вида речевой деятельности. Поэтому необходима методически правильная организация процесса обучения аудированию, а значит перед методикой обучения иностранным языкам стоит задача правильно организовать и спланировать данный процесс, чтобы уровень сформированности аудитивных навыков учащихся отвечал запросам современного общества.

В ФГОС цель- развивать УУД. В процессе аудирования развиваются все УУД: познавательные, регулятивные, личностные и конечно же коммуникативные.

Аудирование – рецептивный вид речевой деятельности (ВРД), который представляет собой одновременное восприятие и понимание речи на слух и как самостоятельный ВРД имеет свои цели, задачи, предмет и результат.

тесно связано с другими ВРД: аудирование и чтение направлены на восприятие и смысловую переработку информации, и этим объясняется общность речевых механизмов, обслуживающих рецептивные ВРД.

Аудирование и говорение представляют собой две стороны единого явления, называемого устной речью.

Виды аудирования:

Учебное аудирование – выступает в качестве средства обучения , служит способом введения языкового материала, создания прочных слуховых образов языковых единиц, составляет предпосылку для овладения устной речью, становления и развития коммуникативных умений аудирования.

Учебное аудирование допускает многократное (при самостоятельной работе) и 2-кратное (при аудиторной работе, под руководством учителя) прослушивание одного и того же материала. Повторное прослушивание обеспечивает более полное и точное понимание аудиотекста, а также лучшее запоминание его содержания и языковой формы, особенно в том случае, когда прослушанный текст используется для последующего пересказа, устного обсуждения или письменного изложения.

Коммуникативное аудирование – рецептивный ВРД, нацеленный на восприятие и понимание устной речи на слух при ее одноразовом прослушивании. В зарубежной и отечественной методике принято выделять виды коммуникативного аудирования в зависимости от коммуникативной установки (учебного задания) и соотношения с экспрессивной устной речью.

В зависимости от коммуникативной установки, ориентирующей на то, какой должна быть широта и глубина понимания, выделяются:

skim listening - аудирование с пониманием основного содержания ;

listening for detailed comprehension - аудирование с полным пониманием ;

listening for partial comprehension - аудирование с выборочным извлечением информации;

critical listening - аудирование с критической оценкой .

В программе Н.И. Быковой и М.Д. Поспеловой к учебнику «Английский в фокусе» (по которому я работаю) отмечается, что в русле аудирования выпускник начальной школы должен воспринимать на слух и понимать:

Речь учителя и одноклассников в процессе общения на уроке и вербально/невербально реагировать на услышанное;

Понимать основную информацию услышанного(небольшие тексты и сообщения при общении и восприятии аудиозаписи;

-извлекать конкретную информацию из услышанного;

- вербально/невербально реагировать на услышанное;

- понимать на слух разные типы текста(краткие диалоги, описания, рифмовки, песни)

- использовать контекстуальную или языковую догадку;

- не обращать внимание на незнакомые слова, не мешающие понимать основное содержание текста.

Обучение аудированию осуществляется по 3 этапам:

предтекстовой;

текстовой;

послетекстовой.

Предтекстовой этап:

Вступительная беседа , как правило, в режиме «учитель-класс», с целью выявления фоновых знаний учащихся. Во время вступительной беседы также возможны:

• ориентирующие замечания учителя о важности информации , содержащейся в тексте;

  прогноз возможного содержания текста по его заголовку /первому предложению;

  предъявление опор (вербальных: ключевых слов, зачинов предложений, плана, вопросов; визуальных/ невербальных: картинки, схемы, карты и т.п.).

Снятие трудностей (языковых /лингвистических: фонетико – лексико – грамматических и содержательных) данного текста.

Предъявление учащимся установки перед прослушиванием текста.

Таким образом, на предтекстовом этапе выделяются три наиболее значимых момента: вступительная беседа, снятие трудностей и предъявление установки. В случае если аудирование выступает как цель обучения другому виду речевой деятельности, чаще всего – говорению, то эти моменты являются обязательными и от тщательности подготовки и проведения учителем предтекстового этапа зависит дальнейшая успешность проведения этапа урока, на котором проводится обучение аудированию.

Текстовой этап – предъявление текста:

Если цель данного этапа урока – только развитие умений аудирования ,т.е. аудирование выступает здесь как цель обучения , то текст прослушивается учащимися только один раз , без снятых трудностей и сразу после прослушивания текста проводится контроль его понимания.

Если организуется подробное обсуждение текста и одновременно развиваются умения говорения, т.е., как указывалось выше, аудирование является средством обучения другому ВРД, то текст предъявляется учащимся дважды , при этом перед вторым прослушиванием необходимо обязательно сменить установку.

Интересной представляется точка зрения зарубежных методистов на возможное количество прослушиваний /предъявлений текста во время урока: считается, что текст может предъявляться учащимся более 2-х раз, столько, сколько необходимо -3 или даже 4 . Такое возможно, если текст достаточно большой по объему или весьма труден для учащихся. Нам наиболее близка традиционная позиция российских методистов: большой по объему текст можно разделить на несколько частей и, соответственно, работать по частям, а уровень текста должен соответствовать уровню владения языком учащимися, кроме того текст может быть адаптирован учителем и уделено больше внимания снятию трудностей на предтекстовом этапе. Более 2-х раз предъявлять текст учащимся на уроке вряд ли целесообразно. Однако, в любом случае учителю всегда необходимо ориентироваться в конкретных условиях обучения.

Послетекстовой этап – контроль понимания прослушанного текста

Все способы контроля, как правило, можно разделить на 2 большие группы: речевые и неречевые.

Технология обучения аудированию

Действия учителя:

Определение конкретной задачи по обучению аудированию (самое главное для учителя здесь – выяснить, является ли аудирование в данном конкретном случае целью обучения или средством обучения другому ВРД, т.е. коммуникативное или учебное аудирование).

Отбор или составление текста для аудирования с учетом требований программы, конкретных условий обучения (самое главное условие – уровень владения языком учащимися) и интересов учащихся. Иногда требуется частичная адаптация текста из Книги для учителя (Teacher ’ s Book ) или каких – либо пособий в помощь учителю. Текст может быть небольшим, состоящим из нескольких предложений, и предназначаться для развития определенных механизмов аудирования (слуховой памяти, антиципации, догадки, осмысления и т.д.).

Анализ возможных трудностей (лингвистических/языковых, содержательных) данного текста.

Определение условий предъявления текста (с помощью ТСО или непосредственно, с голоса учителя или незнакомого голоса, по развернутым опорам или без опор).

Определение подготовительной работы на предтекстовом этапе с учетом выделенных трудностей.

Формулирование установки перед прослушиванием и определение количества прослушиваний/ предъявлений текста (одно – или двухразовое, что зависит от цели, поставленной учителем: является аудирование целью или средством обучения. Здесь считаем необходимым отметить, что на старшем этапе обучения установка должна нацеливать учащихся на понимание смысла, а не фактов из текста ), итак, исходя из вышеизложенного, формулированию установки необходимо уделить особое внимание, так как успешность понимания текста учащимися во многом зависит от нее.

Определение способов контроля понимания текста: использование речевых или неречевых способов контроля.

Подготовительные упражнения в аудировании:

Приведем некоторые примеры подготовительных упражнений:

поднимите руку, услышав…(название животного, слово по теме…, существительное во множественном числе, действие, происходившее в прошлом и т.п.);

прослушай и подними руку, если предложение правильно, относится к тебе;

прослушайте, запомните перечень команд (последовательность действий на картинках) и выполните эти действия / расположите картинки в нужной последовательности;

отгадайте загадку (ответ дается на русском – при необходимости и иностранном языках);

прослушайте 2 предложения и определите, чем они отличаются;

прослушайте 3 лова и повторите только то, в котором есть звук /…./…./, или то слово, которое обозначает ……;

прослушайте 3 слова и найдите «лишнее», например,

кошка , собака , ученик : a cat, a dog, a pupil;

дождь , яблоко , снег : rain, an apple, snow;

молоко , хлеб , крокодил : milk, bred, a crocodile;

слушайте предложения. Если они относятся к правой картинке, поднимайте правую руку, если к левой – то левую.

Во многих предложенных выше упражнениях слова, словосочетания, предложения можно группировать как по лексическому, так и по грамматическому признаку.

Вернусь к речевым и неречевым способам контроля .

Неречевые способы контроля:

поднимите руку, услышав….;

поднимите руку, если предложение не соответствует картинке /тексту;

выполните команды;

тестирование;

соберите портфель, расставьте мебель (в кукольном домике, картинки – на магнитной доске и т.д.), оденьте куклу и т.п. в соответствии с прослушанным текстом;

нарисуйте, составьте таблицу, схему в соответствии с содержанием текста;

выберите картинку;

расположите картинки в нужной последовательности;

переставьте пункты плана в нужной последовательности;

догадайтесь, о ком /чем текст;

выберите (из нескольких предложенных) заголовок к тексту;

расположите глаголы в последовательности, отражающей развитие основных событий в тексте.

Как видно из выше предложенных неречевых способов контроля, почти половина из них может быть использована на начальном этапе обучения, однако и для среднего и старшего этапов также можно выбрать и успешно использовать неречевые способы контроля.

Речевые способы :

ответьте на вопросы;

прослушайте и повторите только те предложения, которые соответствуют содержанию текста;

расспросите друг друга;

согласитесь или возразите;

составьте предложения, не соответствующие содержанию текста, и обратитесь к одноклассникам;

отгадайте: загадку, о ком, о каком городе, писателе, литературном герое, книге, стране, идет речь;

выберите (из нескольких предложенных) подходящую пословицу, объясните свой выбор;

придумайте заглавие к тексту;

составьте план;

закончите предложения;

в чем разница между только что прослушанным и ранее прочитанным текстами;

в чем разница между текстом и картинкой;

в чем разница между двумя прослушанными микросхемами;

запишите ключевые слова для пересказа;

сравните содержание текста с фактами из собственной жизни;

сделайте вывод;

дополните содержание текста другими известными вам фактами;

найдите фразу, не подходящую по смыслу;

расположите предложения в логической последовательности;

что было до..., что произошло в последствии;

придумайте свой вариант завершения текста;

сделайте выборки из прослушанного: что, где, когда, кто, какой, что делал? и т.п.;

понравился или нет, почему, хорошо это или нет, почему?;

объясните, докажите, почему, как, зачем? и т.п.;

пересказ текста: фронтально (в режиме «ученик – класс»), по цепочке, в парах (разные варианты: горизонтально, вертикально, сменного состава), «снежный ком».

Материал для обучения аудированию должен также соответствовать следующим требованиям:

1. Соответствие возрастным особенностям учащихся и их речевому опыту в родном и иностранном языках.

3.Представление разных форм речи.

4. Наличие избыточных элементов информации.

5. Естественность представленной в нем ситуации, персонажей и обстоятельств.

6. Способность материала вызвать ответный эмоциональный отклик.

7. Желательно наличие воспитательной ценности.

УМК «Английский в фокусе» Н.И. Быковой уделяет большое внимание аудированию. На моих уроках учащиеся регулярно работают с аудиозаписями на уроке и дома. Они постоянно слышат речь носителей языка, что должно способствовать формированию адекватного произношения. Слушая и повторяя за носителями языка (а это ещё и их любимые герои Ларри, Лулу, няня и обезьянка Чаклз), учащиеся имитируют их интонации и звуки и легко усваивают ритмико-интонационные особенности английской речи.

Во 2-ом классе детям предлагается послушать небольшой текст или диалог.

Перед прослушиванием повторяем необходимый лексический материал. По картинке можно определить предполагаемую тему (предтекстовой этап).

Затем происходит само прослушивание(текстовой этап) и контроль

(послетекстовой этап). Во втором и третьем классах –это, как правило, неречевой способ контроля (проведи линию, стрелку, поставь галочку, букву, и т.д.). Постепенно можно подключать и речевой способ контроля(расспросите друг друга, согласитесь или возразите, сравните содержание текста с фактами из собственной жизни). Таким образом развиваем коммуникативные и личностные умения.

Литература:

1. Методика обучения иностранным языкам:Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. – М.: Просвещение, 2002. С.124 – 139.

2. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам: Учеб. пособие для вузов / Е.Н. Соловова. – М.: Просвещение, 2004. С.98 – 112.

3. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.:АРКТИ,2004. С.175 – 181.

4. УМК «Английский в фокусе » Н.И. Быковой

Упражнения "Сравнение времен Present Simple - Present Continuous" (с ответами)

1. Выберите из скобок глагол в правильной форме. Переведите предложения.

He … (works/is working) for a big insurance company.

Water always … (boils/is boiling) at 100 degrees.

I … (wait/am waiting) for my doctor at the moment.

Bob, stop! You … (eat/are eating) too fast.

She … (has/is having) four brothers.

Switch off the radio, please. You … (don’t listen/aren’t listening) to it.

I know my bad habit: I often … (talk/am talking) too loudly.

Look at the picture. An elegant lady … (rides/is riding) a horse.

Give me some salt, please. I … (make/am making) seafood salad.

Mary never … (speaks/is speaking) to strange people.

2. Используйте глагол в скобках в одном предложении дважды: в Present Simple и в Present Continuous.

Н - р : Tom usually … in the office but today he … at the exhibition. (work) – Tom usually works in the office but today he is working at the exhibition. (Обычно Том работает в офисе, но сегодня он работает на выставке.)

I always … orange juice but now I … peach juice. (drink)

She … a shower at the moment, though she usually … it in the morning. (take)

Mum often … cherry-pies but this evening she … an apple-pie. (bake)

As a rule we … to football matches but this Sunday we… to a hockey match. (go)

Marta usually … jeans but today she … a dress. (wear)

3. Переведите на английский язык.

Мои родители живут в Австралии.

Ты любишь орехи?

Ты постоянно занимаешь деньги!

Я пользуюсь мобильным телефоном каждый день.

Сегодня мы наряжаем новогоднюю елку.

У Карла нет братьев.

Почему ты смеешься?

Джон говорит на трех языках.

Сейчас не идет дождь.

Мы не помним его адрес.

4. Выберите подходящий по смыслу глагол и поставьте его в предложение в форме Present Simple или Present Continuous.

to stay - to eat – to play – to wash - to cry - to wait – to watch – to wear - to start – to ride

Every Thursday they … fish.

Hurry up! The kids … for you.

Ron is in Italy now. He … at a 5-star hotel.

Normally Mike … work at 9 a.m.

They … billiards at weekends.

She … a bike right now.

Little Nick is a quiet boy. He never … .

Dad … TV news regularly.

My sister … the floor in the kitchen at the moment.

My wife … contact lenses every day.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

ГАОУ СПО МО «Губернский профессиональный колледж»

Предметно-цикловая комиссия

преподавателей иностранных языков

Новик Анна Викторовна

251 группа

Выпускная квалификационная работа

Обучение аудированию на начальном этапе обучения английскому языку

К защите допущена:

Научный руководитель:

преподаватель английского языка

Кукушкина Ольга Вадимовна

г. Серпухов

Введение

Глава 1. Теоретические основы обучения аудированию на начальном этапе

1.2 Механизмы аудирования

1.4 Психолого-педагогическая характеристика учащихся начального школьного возраста

Глава 3. Опытное обучение

3.1 Входное тестирование

3.2 Описание опытного обучения

3.3 Итоговое тестирование

Заключение

Список используемой литературы

Приложение

Введение

Тема данной выпускной квалификационной работы, «Обучение аудированию на начальном этапе обучения», является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения английскому языку, так как без аудирования невозможно речевое общение, поскольку это процесс двусторонний, и недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. А ведь изучение данного вида речевой деятельности в методике недостаточно глубокое, и термин «аудирование» используется в методической литературе сравнительно недавно. Он противопоставлен термину «слушание». Если «слушание» обозначает акустическое восприятие звукоряда, то понятие «аудирование» включает процесс восприятия и понимания звучащей речи. Также известно, что аудирование - очень трудный вид речевой деятельности. Т.Е. Сахарова и Ф.М. Рабинович также отмечают, что именно несформированность аудитивных навыков является часто причиной нарушения общения.

Начальный этап является важнейшим, т. к. именно на младшем этапе обучения у учеников должны быть сформированы базовые умения аудирования, которые для успешности обучения, следует совершенствовать на протяжении всего периода овладения аудированием.

Аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям.

Аудирование как обратная связь во время говорения позволяет осуществлять самоконтроль за речью и знать, насколько верно она реализуется в звуковой форме. И конечно же, аудирование может представлять собой отдельный вид коммуникативной деятельности со своим мотивом, отражающим потребности человека или характер его деятельности. В такой роли оно выступает, например, при просмотре фильма, телепередачи, прослушивании радиопередачи и т. п.

Отсюда очевидна важность и актуальность проблемы обучения аудированию.

Объект исследования - методика обучения аудированию на начальном этапе обучения английскому языку

Предметом исследования являются особенности процесса развития навыков аудирования на начальном этапе.

Целью является определение наиболее эффективных методов и приемов работы над развитием навыков аудирования.

· дать характеристику аудированию как виду речевой деятельности;

· изучить различные механизмы аудирования;

· определить цели и содержание обучения аудированию на начальном этапе;

· рассмотреть основные трудности понимания речи на слух;

· установить методы, режимы и технологии обучения аудированию;

· разработать и апробировать на практике систему заданий, развивающих навыки аудирования.

Для реализации поставленных задач необходимо использовать следующие методы:

· изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме, синтез и обобщение полученных знаний;

· сбор и накопление данных;

· организация опытного обучения;

· анализ результатов опытного обучения.

Гипотеза исследования: считаем возможным предположить, что предлагаемая в работе система упражнений по обучению аудированию на начальном этапе обучения способствует эффективному формированию умений и навыков восприятия английской речи на слух.

Данная квалификационная работа состоит из введения, главы I «Теоретические основы обучения аудированию на начальном этапе», главы II «Методика обучения аудированию на начальном этапе», главы III «Опытное обучение», заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические основы обучения аудирования на начальном этапе

1.1 Аудирование как вид речевой деятельности

аудирование речевой понимание слух

Обучению аудированию в методике преподавания иностранных языков придавалось большое значение, так как восприятие иноязычной речи на слух - процесс сложный, требующий от учащегося максимального внимания, а от учителя - последовательной подготовки к развитию этого вида речевой деятельности. Поэтому необходима методически правильная организация процесса обучения аудированию, а значит перед методикой обучения иностранным языкам стоит задача правильно организовать и спланировать данный процесс, чтобы уровень сформированности аудитивных навыков учащихся отвечал запросам современного общества.

Аудирование - это понимание воспринимаемой на слух речи. Аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Оно складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять вероятностное прогнозирование и, исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цепь.

Внешне это невыраженный процесс, поэтому в течение длительного времени в истории развития методики аудирование не рассматривали как самостоятельный вид речевой деятельности, а считали пассивным процессом и «побочным продуктом говорения».

Однако в дальнейшем учеными было доказано, что аудирование является активным процессом, во время которого происходит напряженная работа всех психических и умственных процессов, происходит восприятие получаемой информации в виде звуковой формы, ее переработка и сличение с эталонами, хранящимися в долговременной памяти учащихся, узнавание и понимание мысли.

На современном этапе начинают предъявляться особые требования к сформированности навыков аудирования как необходимого условия успешного протекания процесса коммуникации. Именно на умении слышать и понимать строится умение говорить на иностранном языке. Поэтому одной из основных целей содержания современных программ по иностранному языку является развитие у обучающихся способности воспринимать на слух иноязычную речь. В идеале учащиеся должны уметь воспринимать на слух речь носителей языка и реагировать на неё, исходя из требований сложившейся речевой ситуации.

Аудирование не изолированный вид речевой деятельности, он находится в тесной взаимосвязи с говорением, чтением и письмом. Причем аудирование, как и чтение, относится к рецептивным видам речевой деятельности, в то время как говорение и письмо - к продуктивным. Понимание речи на слух тесно связано с говорением - выражением мыслей средствами изучаемого языка. Говорение и аудирование - две взаимосвязанные стороны устной речи. Аудирование не только прием сообщения, но и подготовка во внутренней речи ответной реакции на услышанное. Аудирование подготавливает говорение, говорение помогает формированию восприятия речи на слух.

Аудирование связано и с чтением. Их объединяет принадлежность к рецептивным видам речевой деятельности. Чтение представляет собой перевод графического языка в звуковой. Читая - вслух или про себя, - человек как бы слышит воспринимаемый текст.

Самым тесным образом связано аудирование и с письмом. В процессе графического оформления человек проговаривает и слышит то, что пишет.

Аудирование служит и мощным средством обучения английскому языку. Оно дает возможность овладеть звуковой стороной языка, его фонемным составом, интонацией, ритмом, мелодикой, ударением. В соответствии с принципом устной основы обучения аудирование выполняет еще одну важную учебную функцию - новый языковой материал и новые грамматические структуры вначале вводятся в аудирование, а потом уже в говорение.

Современные методисты обучения иностранным языкам - Г.В. Рогова, И.В. Верещагина, М.З. Биболетова, З.Н. Никитенко - подчеркивают необходимость формирования готовности к восприятию иноязычной речи на слух как очень важного умения, без овладения которым немыслимо общение на языке. Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе обучения языку. Таким образом, будучи тесно связанным с другими видами речевой деятельности, аудирование играет важную роль в изучении иностранного языка, особенно при коммуникативно-направленном обучении.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что аудирование - это активный процесс, требующий больших интеллектуальных усилий. В ходе аудирования, слушающий выполняет сложную перцептивно-мнемоническую деятельность и мыслительные операции анализа, синтеза, дедукции, индукции, сравнения, противопоставления и так далее. Аудирование как средство обучения обеспечивает знакомство учащихся с новым языковым и речевым материалом, выступает как средство формирования навыков и умений во всех других видах речевой деятельности, способствует поддержанию достигнутого уровня владения речью, формирует собственно аудитивные навыки.

Изложив особенности аудирования как вида речевой деятельности, в следующей части мы переходим к рассмоирению механизмов аудирования.

1.2 Механизмы аудирования

В отечественной методике выделяются 4 основных механизма аудирования.

Речевой слух -- это один из важнейших механизмов. Он обеспечивает восприятие устной речи, деление её на смысловые синтагмы, словосочетания, слова. Благодаря этому механизму происходит узнавание знакомых образов в потоке речи. Очевидно, что такое выделение единиц восприятия речи, их различение, а значит, и узнавание их характерных признаков возможно лишь при наличии хорошо тренированного речевого слуха.

Память является следующим важным механизмом аудирования.

В психологии выделяют два основных вида памяти: долговременную и кратковременную. Кратковременная память обеспечивает удержание поступающей информации на всех фазах процесса восприятия, вплоть до ее обработки и поступления части информации в долговременную память. Последняя призвана хранить слухоартикуляционные образы слов, словосочетаний и синтаксических конструкций, правил и схем их соединения. Благодаря этому происходит понимание фразовой структуры и коммуникативного типа предположения. Кратковременная память необходима, кроме того, для сравнения восприятий, следующих друг за другом с некоторым интервалом.

Для того чтобы речевое сообщение было правильно понято, слушающий должен удерживать слова и фразы, связывать слышимое в данный конкретный момент с тем, что слышал до этого, переводить последовательный ряд поступающих сигналов в одновременный. Эти функции выполняет оперативная память, отличающаяся низкой точностью и слабой помехоустойчивостью.

Кратковременная и оперативная память выполняют служебную роль. Они помогают поступлению части информации в долговременную память, и успех выполнения этой функции зависит от качественного и количественного отбора, от способа введения материала и его закрепления.

Для начинающих аудиторов необходимо, с учетом сказанного выше, предварительная работа, направленная на идентификацию части новой информации с той, которая хранится в памяти, четкость и логичность изложения, исключение информационной перегрузки особенно за счет реалий, цифровых данных и художественно-изобразительных средств.

Вероятностное прогнозирование - это порождение гипотез, предвосхищение хода событий. В методике выделяют структурное (лингвистическое) и смысловое (вероятностное) прогнозирование.

Слова существуют в нашей памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений. Именно эти отношения и определяют характер прогнозирования.

Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста, а соответственно, и возможных ситуаций, которые, в свою очередь, предполагают использование определенных структур, клише, речевых формул и так далее.

Помимо смыслового прогнозирования существует и лингвистическое прогнозирование. Каждое слово имеет определенный спектр сочетаемости. Появление нового слова значительно сужает употребление других слов. Чем больше объём семантического поля, чем прочнее лексические и грамматические навыки, чем лучше человек знает типовые речевые ситуации и владеет речевыми моделями, тем проще ему распознать их со слуха. Аудирование и говорение, чтение и письмо, лексика и грамматика неразрывны в реальном общении, а на уроке -- тем более. Лингвистическое прогнозирование подкрепляется смысловым, и наоборот.

Говоря о формировании и развитии навыков аудирования, нельзя забывать о механизме артикулирования. Психологи отмечают, что при аудировании происходит внутреннее проговаривание речи. Чем чётче проговаривание, тем выше уровень аудирования.

На начальной ступени обучения внутренняя речь протекает особенно интенсивно, и ее можно рассматривать как основной и необходимый компонент слухового восприятия. На продвинутой ступени наблюдается свертывание моторной деятельности, ее редукция, что объясняется прочным объединением речедвигательного слухового и зрительного анализаторов в единую систему. Это, в свою очередь, влияет на восприятие и понимание речи.

Рассмотренные выше механизмы речевой деятельности являются базовыми для осуществления процесса аудирования, и поэтому их формирование - одна из приоритетных задач обучения аудированию на начальном этапе. Однако следует отметить, что развитие механизмов является не самоцелью, а лишь одним из средств активизации обучения восприятию звучащего иноязычного сообщения.

Однако, открытым остается вопрос содержания и целей обучения аудированию, который мы рассмотрим в следующей главе.

В лингвистический компонент включаются:

· методически организованный лексико-грамматический и фонетический минимум;

· трудности, связанные с восприятием языковой формы;

· требования к текстам для аудирования (познавательная направленность, фабульность содержания, доступность текстов с языковой точки зрения, аутентичность текстов).

На начальном этапе внимание сосредоточено на отработке элементов языка. Дети учатся различать звуки изолированно и в сочетаниях, слышать долготу и краткость, ритм, ударение и интонацию и их смыслоразличительную функцию. Речевой материал составляют единицы речи - ситуативно обусловленные высказывания разной протяженности, в которых элементы языка организованы по семантико-коммуникативному признаку.

Тексты для аудирования с полным пониманием не включают незнакомой лексики и выражений, которые могли бы явиться помехой при восприятии. Отдельные новые слова, если они встречаются в тексте, должны легко пониматься учащимися. При аудировании текста с пониманием основного содержания учащийся должен стремиться понимать текст в целом.

Психологический компонент обучения аудированию включает в свою структуру следующие компоненты:

· учет мотивов и интересов учащихся при обучении аудированию как виду речевой деятельности;

· аудитивные навыки и умения (различать формы слов, словосочетаний, грамматических структур; предвосхищать синтаксические модели; развивать объем слуховой памяти; понимать речь в нормальном темпе; понимать общее содержание и смысл услышанного при наличии в аудиотексте неизвестного материала; понимать разные типы текстов);

· психологические механизмы -- долговременная и оперативная память, узнавание и сличение, осмысление;

· трудности, связанные с восприятием языковой формы (восприятие монологической речи легче, а восприятие диалогической речи сложнее, восприятие текста в живом исполнении легче, чем восприятие текста в механической записи);

· характер связи аудирования с другими видами речевой деятельности (в первую очередь с говорением).

Методологический компонент в обучении аудированию включает в себя следующую структуру:

· навыки самостоятельной работы над аудированием;

· использование различных опор, облегчающих понимание прослушанного.

Необходимо объяснить учащимся, как важно внимательное, сосредоточенное вслушивание в то, что говориться на английском языке, соотношение того, что они слышат, с конкретной ситуацией, со зрительным восприятием этой ситуации.

Общеучебные и компенсирующие умения, составляющие методологический компонент содержания обучения аудированию, включают в себя умение пользоваться опорами, обходить трудности, использовать информацию, предворяющую аудирование (картинки, план, ключевые слова). Все эти умения комплексные. Они базируются на синхронной работе многих механизмов и на структуре аудирования как вида речевой деятельности.

В современной программе по иностранным языкам в качестве основной цели обучения аудированию выдвигается развитие у учащихся способности понимать на слух:

Иноязычную речь, построенную на программном материале с допущением некоторого количества незнакомой лексики в условиях непосредственного общения в различных ситуациях общения;

Учебные и аутентичные аудиотексты с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание (в рамках программных требований);

Основную информацию (глобальное понимание);

Нужную информацию (селективное понимание);

Полную информацию (детальное понимание).

Рассмотрим эти виды аудирования более подробно.

При глобальном аудировании слушающего интересует, как правило, лишь общее содержание информации, его основная тема. В текстах, сообщающих о каких - либо событиях, нам интересно узнать, что произошло, где, когда, кто причастен к событию. При этом мы обращаем внимание только на понятое. Глобальное аудирование - это лишь общая, первичная ориентация в аудиотексте.

Иногда глобального аудирования недостаточно, поскольку, слушающего могут заинтересовать некоторые подробности, детали, например имена, количественные данные. В этом случае мы пользуемся детальным аудированием. Однако, чтобы понять детали, необходимо прежде всего понять общее содержание текста. Таким образом, детальное и глобальное аудирование протекают одновременно. В целях обучения необходимо отделить эти процессы друг от друга: при первом прослушивании должно осуществляться глобальное понимание, при втором - детальное. Этот вид аудирования удобен в диалоге. Но в реальной ситуации он применяется крайне редко.

Однако целью начального этапа обучения аудированию является формирование специфических умений, характерных уровню глобального и детального понимания звучащего текста.

Изучив содержание и цели обучения аудированию на начальном этапе, можно сказать, что основными задачами на этом этапе является формирование таких умений и навыков, которые позволили бы учащимся в дальнейшем понимать основные факты, детали звучащего текста, делить его на смысловые части, передавать основную мысль своими словами, воспринимать сообщения в относительно быстром темпе. Также, очевидно, что главной целью обучения аудированию является развитие у учащихся способностей понимать на слух иноязычную речь.

Однако, открытым остается вопрос психолого-педагогической характеристики детей младшего школьного возраста, который мы рассмотрим в следующей главе.

1.4 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст - этап развития ребёнка, который соответствует периоду обучения в начальной школе. Хронологические границы этого возраста могут быть условно определены в интервале от 7 до 11 лет.

В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию.

Согласно О.Ю. Ермолаевой, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования -- произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам.

С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия. Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели.

В младшем школьном возрасте происходит рост стремления детей к достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива -- мотив избегания неудачи.

В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни. Социальное пространство ребенка расширилось -- ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы. Из выше изложенного, можно сделать вывод, что при обучении аудированию на начальном этапе необходимо учитывать, что в этот период закладывается перцептивная и артикуляторная база видов речевой деятельности, формируются слухо-произносительные и орфографические навыки и речевой слух, инсталлируются звуко-буквенные и буквенно-звуковые связи, а также приобретается необходимый запас языкового материала. В это же время закладывается база развития всех видов речевой деятельности, что выражается в формировании базовых умений и навыков, что очень важно.

Изучив теоретические основы обучения аудированию на начальном этапе, можно сказать, что аудирование - это активный процесс, требующий больших интеллектуальных усилий. Аудирование как средство обучения обеспечивает знакомство учащихся с новым языковым и речевым материалом, выступает как средство формирования навыков и умений во всех других видах речевой деятельности, способствует поддержанию достигнутого уровня владения речью, формирует собственно аудитивные навыки. Одна из приоритетных задач обучения аудированию на начальном этапе - формирование механизмов аудирования у учащихся, т.е. речевого слуха, памяти, прогнозирования, артикулирования. А также формирование таких умений и навыков, которые позволили бы учащимся в дальнейшем понимать основные факты, детали звучащего текста, делить его на смысловые части, передавать основную мысль своими словами, воспринимать сообщения в относительно быстром темпе. При построении программы обучения аудированию младших школьников необходимо учитывать психолого-педагогические особенности их возраста, так как основные достижения этого возраста являются во многом определяющими для последующих лет обучения.

Изложив теоретические основы обучения аудированию на начальном этапе, переходим к описанию методики обучения.

Глава 2. Методика обучения аудированию на начальном этапе

2.1 Основные трудности понимания речи на слух, их преодоление

Аудирование один из сложнейших видов речевой деятельности. Даже люди, достаточно свободно владеющие языком, испытывают затруднения при слушании естественной речи носителей языка.

Требуя крайне напряженной психической деятельности, аудирование вызывает быстрое утомление и отключение внимания слушающего. Неблагоприятные для аудитора условия деятельности, затрудняют понимание. Таким образом, наличие значительных и многообразных трудностей аудирования является бесспорным фактом. Очевидно, что для успешного обучения аудированию нужна методическая система, учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоление.

В методике существуют два пути борьбы с трудностями: их устранение или их преодоление. Снятие трудностей, естественно, облегчает овладение аудированием и дает быстрые и ощутимые результаты. Однако такое искусственно облегченное аудирование не готовит к восприятию естественной речи, поскольку все устраненные трудности в ней присутствуют, а к их преодолению учащийся не подготовлен.

Поскольку главной целью обучения является подготовка обучающегося к речевому общению в естественных условиях, правильным представляется не устранение, а постепенное и последовательное преодоление трудностей в процессе обучения.

Для того чтобы целенаправить обучение аудированию на преодоление трудностей и формирование на этой основе умений и навыков, способных успешно функционировать в естественных условиях необходимо четко представить себе эти трудности. Трудности аудирования могут быть связаны:

1) с языковой формой сообщения;

2) со смысловым содержанием сообщения;

3) с условиями предъявления сообщения;

4) с источниками информации.

Рассмотрим последовательно все эти группы трудностей и наметим пути их преодоления.

1. Трудности, связанные с языковой формой сообщения.

Эти трудности возникают по двум причинам:

а) благодаря содержащемуся в сообщении неизученному языковому материалу;

б) вследствие имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала.

Преодоление трудности понимания текста, содержащего неизученный языковой материал, обеспечивается формированием умения догадываться о значении новых слов, а также умения понимать смысл фразы и текста в целом, несмотря на наличие в нем незнакомых элементов, как бы “перепрыгивая” через них. Для этой цели можно рекомендовать упражнения, обучающие догадке по словообразовательным элементам, догадке о значении слов общего корня с изученными, интернациональных слов, а также догадке по контексту.

Вторая группа трудностей на уровне языкового материала связана с тем, что при ознакомлении с новыми словами, грамматическими явлениями или речевыми образцами внимание учащихся, как правило, привлекается к трудностям воспроизведения этого материала, тогда как трудности узнавания остаются неотработанными. Это приводит к тому, что далеко не весь изученный языковой материал учащиеся легко узнают при чтении и аудировании.

Чтобы обеспечить правильное узнавание языкового материала, следует в процессе ознакомления с ним обратить внимание на те трудности, которые могут возникнуть при восприятии его на слух. Необходимо также выполнить специальные упражнения для распознавания этих явлений во фразах и микротекстах.

Следует упомянуть и о длине предложений. Если она превосходит объём памяти, слушающий забывает начало фразы и не может синтезировать ее смысл, а у учащихся, которые ещё недостаточно овладели иностранным языком, объём памяти значительно меньше. Необходимо также отметить, что глубина тоже влияет на удержание фразы в памяти. Легче запоминаются простые предложения, чем сложные. Поэтому в начале обучения в текстах следует использовать в основном недлинные простые предложения.

2. Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения.

Как известно, получение информации является целью рецептивных видов речевой деятельности. Именно желание понять смысл заставит слушателя мобилизовать внимание, память и всю психическую деятельность, заставит преодолевать трудности. Следовательно, эффективность обучения аудированию зависит в первую очередь от заинтересованности обучающегося в понимании содержания речи.

Основным требование к содержанию текстов для аудирования следует считать их занимательность и содержательность. К занимательным относятся тексты, имеющие интересную для данного возраста фабулу.

Заботясь о содержательности текстов, не следует при этом перегружать их информацией. Посильность текста - один из основных принципов отбора. Наряду с новыми сведениями тексты должны содержать и сведения уже известные учащимся. Наличие таких элементов создает благоприятные условия для функционирования механизма вероятностного прогнозирования, повышает его достоверность и облегчает тем самым понимание смысла.

К трудностям, связанным с аудируемым речевым сообщением, следует отнести и его объём. Для того чтобы не вызывать информационной перегрузки, объём текста должен соответствовать психическим возможностям обучающегося. В начале обучения он не должен превышать 1,5-2 минуты звучания. В случае если необходимо прослушать более длинный текст, полезно предъявлять его по частям с перерывами.

3. Трудности, связанные с условиями предъявления сообщения.

Под условиями предъявления понимают количество прослушиваний и темп речи говорящего.

Наблюдения свидетельствуют о том, что повторное прослушивание текста широко используется преподавателями в целях облегчения понимания и запоминания содержания и языковой формы текста. Такая практика представляется вредной. Целесообразно сразу “приучать” психику обучающегося к естественным условиям функционирования и уже в начале обучения предъявлять тексты только один раз. Также, стоит учитывать, что оптимальным для слушателя является такой темп аудируемой речи, который соответствует темпу его собственного говорения.

4. Трудности, связанные с источниками информации.

В процессе обучения аудированию используются аудиовизуальные и аудитивные источники информации. К аудиовизуальным источникам относятся: всевозможная изобразительная наглядность (картины, слайды и др.), сопровождаемая рассказом учителя, озвученные кинофильмы, телевидение и речь учителя. К аудитивным источникам относятся: грамзаписи, фонозаписи и радиопередачи.

Из психологии известно, что чем больше анализаторов участвуют в приеме информации, тем успешнее выполняется деятельность. То есть воспринимать речь от аудиовизуальных источников легче, чем от аудитивных.

Следующим по трудности источником информации будет диафильм в сопровождении речи преподавателя. Учащиеся не смогут наблюдать за мимикой и жестами говорящего, но наличие предметной наглядности в виде кадров диафильма и знакомый голос облегчат понимание.

Слушание речи преподавателя без предметной наглядности несколько сложнее. Однако речь преподавателя обладает такими качествами, которые делают её понятной для обучающихся. К ним относится, прежде всего, привычка к речи учителя. Обильная практика приучила учащихся к темпу речи учителя, к его тембру и дикции, мимике и жестам. Кроме того, преподаватель хорошо знает возможности своих учащихся, и поэтому его речь всегда доступна как по языковой форме, так и по содержанию.

Кинофильм является наиболее трудным из аудиовизуальных источников информации. Темп речи в кинофильме всегда стабилен и не может быть замедленным. Смена кадров происходит без пауз, а повторная демонстрация кадра исключается. Учащийся, отвлекшись на детали, может не уловить основного содержания кадра, что помешает правильному пониманию речевой информации, которая, как правило, меньше зрительной и охватывает только основное содержание кадра.

Как известно, знакомые голоса аудируются легче незнакомых. Работу с аудиозаписью можно начать с прослушивания речи преподавателя. Затем перейти к слушанию незнакомых голосов, сначала мужских, а потом женских и детских. С помощью магнитофона можно слушать речь различного темпа: от медленного до самого быстрого. Однако при работе с магнитофоном возможны повторные прослушивания и перерывы в слушании, что делает их более легким источником информации, чем радиопередачи. Ценность радиопередач заключается в том, что в процессе обучения учащиеся пользуются языком как средством естественного общения, получая с их помощью новую интересную информацию. Слушая радиопередачи, учащийся знакомится с жизнью страны изучаемого языка, узнает о важных событиях. Желание понять смысл радиопередачи стимулирует психическую деятельность и заставляет слушателя прилагать максимум усилий для осмысления интересующей его информации.

В заключение следует еще раз подчеркнуть, что эффективное обучение аудированию невозможно без учета и градации трудностей этого вида речевой деятельности. Система упражнений, предназначенная для обучения аудированию, должна быть направлена на преодоление этих трудностей. Посильность упражнений обеспечивается как постепенностью и последовательностью включения и отработки трудностей, так и целенаправленностью упражнения на преодоление лишь одной новой трудности. Также для успешного обучения аудированию необходимо соблюдать все этапы работы над ним.

Изучив основные трудности понимания речи на слух и их преодоление, мы переходим к рассмотрению этапов работы над аудированием.

2.2 Этапы работы над аудированием

Как отечественные, так и зарубежные методисты традиционно выделяют три этапа работы над аудированием:

· предтекстовой этап (Before listening)

· этап собственного слушания (While listening)

· послетекстовой этап (Follow-up activities)

Рассмотрим каждый из данных этапов.

Предтекстовой этап:

1. Вступительная беседа, как правило, в режиме «учитель-класс», с целью выявления фоновых знаний учащихся. Иногда целесообразно вступительную беседу провести в режиме «ученик-класс», где заранее подготовленный учителем ученик играет роль учителя. Данный прием -«learn to be a teacher» - является традиционным, способствует активизации учащихся и интенсификации учебно-воспитательного процесса в целом. Конечно же, корректное использование данного приема во время урока требует от учителя определенных временных затрат и усилий. Во время вступительной беседы также возможны:

· ориентирующие замечания учителя о важности информации, содержащейся в тексте;

· прогноз возможного содержания текста по его заголовку /первому предложению;

· предъявление опор (вербальных: ключевых слов, зачинов предложений, плана, вопросов; визуальных/ невербальных: картинки, схемы, карты и т.п.).

2. Снятие трудностей (языковых/лингвистических: фонетико-лексико - грамматических и содержательных) данного текста.

3. Предъявление учащимся установки перед прослушиванием текста.

Таким образом, на предтекстовом этапе выделяются три наиболее значимых момента: вступительная беседа, снятие трудностей и предъявление установки. Эти моменты являются обязательными и от тщательности подготовки и проведения учителем предтекстового этапа зависит дальнейшая успешность проведения этапа урока, на котором проводится обучение аудированию.

Этап собственного слушания - предъявление текста:

Если цель данного этапа аудирования только развитие умений аудирования, т.е. аудирование выступает здесь как цель обучения, то текст прослушивается учащимися только один раз, без снятых трудностей и сразу после прослушивания текста проводится контроль его понимания.

Если организуется подробное обсуждение текста и одновременно развиваются умения говорения, то есть, как указывалось выше, аудирование является средством обучения другому виду речевой деятельности, то текст предъявляется учащимся дважды, при этом перед вторым прослушиванием необходимо обязательно сменить установку.

Интересной представляется точка зрения зарубежных методистов на возможное количество прослушиваний /предъявлений текста во время урока: считается, что текст может предъявляться учащимся более 2-х раз, столько, сколько необходимо - 3 или даже 4. Такое возможно, если текст достаточно большой по объему или весьма труден для учащихся. Нам наиболее близка традиционная позиция российских методистов: большой по объему текст можно разделить на несколько частей и, соответственно, работать по частям, а уровень текста должен соответствовать уровню владения языком учащимися, кроме того текст может быть адаптирован учителем и уделено больше внимания снятию трудностей на предтекстовом этапе. Более 2-х раз предъявлять текст учащимся на уроке вряд ли целесообразно. Однако, в любом случае учителю всегда необходимо ориентироваться в конкретных условиях обучения.

Текст может представлять собой сообщение, описание в познавательных целях, интересный связный рассказ, шутку, загадку, тематическое сообщение, инструкцию к каким-либо действиям.

Установку можно давать общую для всего класса, можно варьировать по вариантам, можно, учитывая дифференцированный подход, давать различные установки разным учащимся в зависимости от их уровня владения иностранным языком.

Конечно же, все это требует индивидуального, дифференцированного, творческого подхода учителя к планированию урока, что в свою очередь, требует от учителя дополнительных затрат и времени и сил, но желание добиться хороших результатов, дать учащимся реальные, прочные знания, как правило, у настоящего учителя «одерживает победу» над всеми трудностями как объективного, так и субъективного характера.

Послетекстовой этап - контроль понимания прослушанного текста.

Этот этап следует сразу за непосредственным слушанием и включает в себя различные упражнения, направленные на контроль понимания текста. Все способы контроля, как правило, можно разделить на 2 большие группы: речевые и неречевые.

Неречевые способы контроля понимания обычно включают такие задания, как: поднимите руку, услышав…, тестирование, выберите картинку, расположите картинки в нужной последовательности, выберите (из нескольких предложенных) заголовок к тексту.

К речевым способам контроля понимания звучащего текста можно отнести следующие задания: ответьте на вопросы, расспросите друг друга, согласитесь или возразите, придумайте заглавие к тексту, расположите предложения в логической последовательности, придумайте свой вариант завершения текста.

Как видно из выше предложенных неречевых и речевых способов контроля, все они могут быть успешно использованы на начальном этапе обучения.

Прослушав текст и выполнив ряд упражнений к нему, можно и дальше использовать его для развития навыков устной и письменной речи (составить план рассказа, описать картинки, ответить на вопросы, продолжить текст).

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что при обучении аудированию важно соблюдать все три этапа: предтекстовой, этап собственного слушания, послетекстовой. На предтекстовом этапе осуществляется вводная беседа, снятие трудностей и предъявление учащимся установки. Текст может предъявляться один или два раза, в зависимости от цели обучения на уроке. А на послетекстовом этапе осуществляется контроль понимания прослушанного материала.

Изложив основы методики обучения аудированию на начальном этапе, мы переходим к разработке и описанию системы упражнений, которые использовались в ходе преддипломной практики.

2.3 Система упражнений для обучения аудированию

Под системой упражнений понимается организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и навыков в различных видах речевой деятельности.

Последовательность формирования умений и навыков восприятия речи на слух реализуется иерархическим построением упражнений, которые расчленяются на две подсистемы -- подготовительные (языковые) и речевые. Подготовительные направлены на преодоление отдельных трудностей аудирования и на формирование его механизмов. Речевые представляют собой управляемую речевую деятельность, поскольку они направлены на совершенствование процесса смыслового восприятия и на достижение определенного уровня понимания.

При построении системы упражнений для аудирования следует учитывать следующее:

Взаимодействие аудирования и говорения как двух форм устного общения;

Взаимодействие подготовительных и речевых упражнений, их дозировка и последовательность выполнения зависят от языковой подготовки учащихся и их речевого опыта, в частности, в области восприятия на слух;

Постепенное увеличение трудностей, что позволит гарантировать посильность выполнения упражнений на разных этапах обучения.

Цель подготовительных упражнений заключается в том, чтобы предварительно (до слушания текста) снять трудности лингвистического или психологического характера, что позволит аудитору сосредоточить свое внимание на восприятии содержания.

Учитывая факторы, влияющие на восприятие речевых сообщений, в подготовительных упражнениях можно выделить две группы:

1) упражнения, направленные на преодоление отдельных трудностей аудирования;

2) упражнения, направленные на формирование механизмов аудирования.

В результате выполнения упражнений 1-й группы формируются следующие умения: вычленение из речевых сообщений незнакомых явлений, их дифференциация и понимание; соотнесение звуковых образцов с семантикой; определение значения слов (с помощью словообразовательной догадки); определение контекстного значения различных лексических единиц и грамматических конструкций; распознавание и осмысление синонимических и антонимических явлений и др.

Вторая группа подготовительных упражнений способствует развитию: прогностических умений; объема кратковременной и словесно-логической памяти; механизма эквивалентных замен; речевого слуха; умений свертывать (редуцировать) внутреннюю речь и др.

1. Повторение иноязычной речи за диктором а) в паузу или б) синхронно на том же языке.

Это упражнение считается базовым. Оно развивает все четыре механизма аудирования (вероятностное прогнозирование, артикулирование, память, речевой слух). Ведь чтобы выполнить его, надо услышать текст, разбить его на синтагмы, узнать знакомые слова и структуры, а это и есть развитие речевого слуха. Чтобы повторить, их предварительно надо запомнить, а это - развитие памяти. Если часть услышанного учащиеся забыли, то это можно восполнить благодаря догадке, исходя из знания лексической и грамматической сочетаемости, контекста, здравого смысла, это - вероятностное прогнозирование. И наконец, собственно прогнозирование, а значит и артикулирование. Особенно эффективно тренируются все указанные механизмы при синхронном проговаривании.

2. Упражнения на развитие речевого слуха.

- послушайте слова и поднимите руку, если в слове звучит долгий звук;

Прослушайте несколько предложений и поднимите руку, когда услышите вопросительное предложение;

Определите на слух рифмующиеся слова;

Используя сигнальные карточки («.», «?», «!»), определите тип предложения.

3. Упражнения на тренировку памяти.

- с огласиться с утверждениями или опровергнуть их после прослушивания текста (вместо утверждений можно использовать вопросы);

Прослушать текст/сообщение, а затем сравнить его с печатным и найти расхождения;

Прослушайте две-три короткие фразы, соедините их в одно предложение;

Прослушать слова и сгруппировать их по какому-либо принципу или признаку, стараясь не пропустить ни одного слова.

4. Упражнения ни тренировку вероятностного прогнозирования.

Подобрать как можно больше определений к словам;

Составить возможные словосочетания с существительными, глаголами, наречиями или прилагательными;

В рамках конкретных ситуаций составить наиболее типичные словосочетания и перевести их;

Упражнения в логическом развитии замысла, которые предполагают умение закончить фразу, текст;

Определить содержание по заголовку, иллюстрациям, ключевым слонам, вопросом.

Речевые упражнения способствуют выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению. Они обучают: а) определять наиболее информативные части сообщения; б) устранять пробелы в понимании за счет прогнозирования на уровне текста; в) соотносить текст с ситуацией общения; г) членить аудиотекст на смысловые куски и определять основную мысль в каждом из них. Нужно подчеркнуть, что подсистема речевых упражнений включена в три этапа прослушивания текста.

1. Предтекстовые упражнения

Определите тему текста, выбрав одну из трех предложенных;

Посмотрите иллюстрации к тексту и догадайтесь о его содержании;

Расположите иллюстрации в логической последовательности;

Прочитайте план и скажите, о чем текст;

Прослушайте начало текста и догадайтесь о его продолжении;

Прослушайте краткое описание действующих лиц, даты событий и догадайтесь о содержании текста.

2. Упражнения во время слушания

Прослушать текст и вставить пропущенные слова в предложениях;

Прослушать текст и сказать, какие из предложенных ниже словосочетаний употреблялись в нем;

Пронумеровать на рисунке предметы, упоминаемые в тексте;

Отметить на рисунке (схеме) названия мест событий, о которых идет речь в тексте;

Закончить следующие предложения;

3. Послетекстовые упражнения

Определение темы текста;

Пересказ текста;

Прослушать и понять, кто или что имеется в виду;

Разбить аудиотекст на смысловые куски;

Записать основное содержание в виде ключевых слов;

Передать содержание на родном языке.

Ответы/постановка вопросов к тексту;

Придумать завершение (начало) текста;

Описание действующих лиц;

Ролевая игра;

Обмен мнениями;

Диспут на тему о том, что учащиеся узнали нового, важного, полезного, интересного.

Итак, выделим основные виды упражнений, которые помогают при обучении учащихся аудированию. Упражнения делятся на подготовительные и речевые. Подготовительными называют упражнения подготавливающие к осуществлению собственно аудирования. Речевые же упражнения направлены на развитие умений смысловой переработки и фиксации воспринятой информации.

Изучив методику обучения аудированию на начальном этапе, можно сделать вывод, что при обучении аудированию важно соблюдать все три этапа: предтекстовой, этап собственного слушания и послетекстовой. Также эффективное обучение аудированию невозможно без учета и градации трудностей этого вида речевой деятельности. Трудности могут быть связаны с языковой формой, смысловым содержанием, с условиями предъявления сообщения и источниками информации. Система упражнений, которые могут быть подготовительными и речевыми, должна быть направлена на преодоление этих трудностей.

Изложив во второй главе методику обучения аудированию на начальном этапе, мы переходим к описанию опытного обучения, которое осуществлялось во время преддипломной практики.

Глава 3. Опытное обучение

3.1 Входное тестирование

Опытное обучение проводилось в 4 “Б” классе МОУ «Средняя общеобразовательная школа №4» г. Серпухова, Московской Области. В классе 14 учеников. Учащиеся показали разный уровень знания английского языка. Класс имеет средние способности в обучении, но при этом дети умеют учиться. Большинство учеников учатся на 4 и 5. Дети дисциплинированные, очень активные и любознательные. Обучение ведется по учебнику Н.И. Быковой, Дж. Дули, М.Д. Поспеловой, В. Эванс «Spotlight 4».

Отметим, что целью обучения иностранным языкам в школе является формирование умений и навыков учащихся во всех видах речевой деятельности: говорении, аудировании, чтении и письме. Однако в период опытного обучения особое внимание уделялось формированию навыков аудирования на начальном этапе. Для овладения аудированием как видом речевой деятельности первоначально ученику начальной школы необходимо:

Освоить английский алфавит;

Овладеть элементарными знаниями о звукобуквенных соответствиях;

Научиться озвучивать транскрипционные знаки и читать слова в транскрипции;

Понимать знакомые слова изолированно, в словосочетаниях и предложениях;

Различать в ритмико-интонационном плане простые фразы (утвердительные, вопросительные, восклицательные) при прослушивании тематических диалогов и монологических высказываний;

Обучению предшествовала проверка уровня сформированности у учащихся указанных выше навыков. Для этого было проведено входное тестирование, включавшее 3 задания.

Первое задание было направлено на контроль лексики, изученной учащимися ранее

Размещено на http://www.allbest.ru/

№1 Number the pictures.

Во втором задании ученикам было необходимо прослушать дважды аудиозапись и определить верны предложенные выражения или ложны

...

Подобные документы

Основные методики обучения английскому языку. Аудирование как вид речевой деятельности. Трудности понимания иностранной речи на слух. Система упражнений и учебные игры, направленные на развитие умений и навыков аудирования. Языковые средства диалога.

дипломная работа , добавлен 13.05.2013


Процесс изучения английского языка в начальной школе, трудности понимания речи на слух; условия и особенности обучения аудированию. Разработка системы упражнений по способу Н.В. Елухиной "Снежный ком"; интенсификация обучения на коммуникативной основе.

курсовая работа , добавлен 13.05.2013


Понятие об аудировании как виде речевой деятельности, его психологические особенности. Основные трудности понимания речи на слух. Аудирование с использованием кинофильмов и видеофильмов. Разработка методического обеспечения для обучения аудированию.

дипломная работа , добавлен 15.05.2009


Психологические особенности аудирования как вида речевой деятельности. Трудности понимания речи на слух. Влияние использования аудиовизуального метода на занятиях по иностранному языку на результативность обучения. План урока английского языка для 10 кл.

курсовая работа , добавлен 19.04.2015


Теоретические основы обучения аудированию. Основные проблемы в этой сфере. Особенности обучения аудированию учеников младшего школьного возраста. Практические разработки новой методики развития навыков восприятия иностранной речи в начальных классах.

курсовая работа , добавлен 09.12.2014


Аудирование как вид речевой деятельности. Трудности аудирования и пути их преодоления. Трудности, связанные с формой, со смысловым содержанием сообщения. Система послетекстовых упражнений при обучении аудированию. Основные положения системы упражнений.

курсовая работа , добавлен 24.11.2009


Аудирование как вид речевой деятельности. Цели и содержание обучения аудированию. Виды, средства и функции наглядности, возможности ее применения в обучении иностранному языку. Использование наглядности для снятия трудностей восприятия речи на слух.

дипломная работа , добавлен 19.09.2013


Лингвистическая характеристика аудирования как вида речевой деятельности. Механизмы аудирования, условия восприятия. Аудирование как цель и как средство обучения, его виды. Анализ послетекстовых упражнений при обучении аудированию в УМК в 5-6 классах.

курсовая работа , добавлен 28.08.2010


Коммуникативный метод обучения. Динамика развития умений письменной речи учащихся на среднем этапе обучения английскому языку при использовании системы упражнений в рамках коммуникативного метода. Психолого-педагогическая характеристика учащихся.

дипломная работа , добавлен 14.09.2013


Лингвопсихологическая характеристика и механизмы аудирования. Цели и содержание обучения аудирования в средней школе. Успешность понимания иноязычного текста на слух. Этапы работы над аудиотекстом и задачи каждого из этапов, требования к аудиотекстам.

Муниципальное Общеобразовательное Учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №4»

Лужского муниципального района

Ленинградской области

Проектная работа:

« Приёмы обучения аудированию на уроках иностранного языка»

учитель английского языка

СОШ № 4 г. Луги Ленинградской области

г. Луга
2016

Введение ……………………………………………………………………………………….3

1.1.Аудирование как вид речевой деятельности …………………………..…………… 5

1.2.Основные трудности понимания речи на слух ……………………………………..6

2.1. Система упражнений для обучения аудированию ……………10

2.2. Опытное обучение. Результативность …………………………12

Заключение ……………………………………………………………15

Список литературы …………………………………………………..16

Приложение

Введение

Тема данной работы «Приемы обучения аудированию на уроках иностранного языка» является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения английскому языку, так как без аудирования невозможно речевое общение. Предметные результаты освоения основной образовательной программы общего образования подразумевают приобретение начальных навыков общения в устной и письменной форме с носителями иностранного языка на основе своих речевых возможностей и потребностей.

В наше время широко развивается методика преподавания, и традиционные методы давно в прошлом. Основы речевых навыков и умений складываются на начальном этапе, что позволяет сделать использование аудирования наиболее эффективными и как цель, и как средство в обучении иностранному языку. .

Недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Изучение данного вида речевой деятельности в методике недостаточно глубокое, да и термин «аудирование» используется в методической литературе сравнительно недавно. Понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания звучащей речи. Также известно, что аудирование – очень трудный вид речевой деятельности. Вообще, аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям. Без овладения этим видом деятельности невозможно выучить язык и пользоваться иноязычной речью на том уровне, который необходим на современном этапе развития общества.

Актуальность темы " Приемы обучения аудированию на уроках иностранного языка " предопределена тем, что аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям. Аудирование позволяет осуществлять самоконтроль за речью и знать, насколько верно реализуется в звуковой форме речевые намерения.

Цель: добиться повышения образовательных результатов обучающихся за счет использования аудирования на уроках иностранного языка

Задачи исследования:

Исследовать аудирование как вид речевой деятельности;

Изучить основные трудности понимания речи на слух;

Изучить систему работы с аудиотекстами;

Апробировать созданную систему упражнений для обучения аудированию;

Провести мониторинг образовательных результатов обучающихся

Для реализации поставленных целей и задач я буду применять методы теоретического анализа имеющихся научных данных по проблеме исследования и систематизации положений современной научной психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что мной раскрыто понятие аудирования как вида речевой деятельности и теоретически обоснована методика проведения аудирования на среднем этапе обучения.

Практическая значимость работы состоит в том, что комплекс упражнений для обучения аудированию, созданный в ходе исследования, может быть использован учителем при совершенствовании методов обучения иностранному языку в младшей и средней школе, а также имеет практическое значение при подготовке к ГИА.

Предметом исследования в данной работе выступает обучение аудированию как виду речевой деятельности на среднем этапе обучения.

Объектом исследования являются достижения и результаты учеников, выполняющих задания на аудирование.

Проблема обучения восприятию иностранной речи на слух представляет собой один из самых главных аспектов обучения иноязычному общению, и именно поэтому развитие и разработка технологий обучения аудированию, отвечающих запросам времени, крайне важны. Аудирование вызывает наибольшее количество трудностей у тех, кто начинает изучать иностранный язык. С другой стороны, этот вид речевой деятельности является мощным средством обучения английскому языку

Пути решения данной проблемы: выявить основные трудности при выполнении заданий на аудирование; разработать систему упражнений для обучения аудированию.

Гипотеза исследования - обучение аудированию будет более результативным и эффективным при регулярном применении системы упражнений в сочетании с другими видами деятельности.

Теоретическая часть–анализ и систематизация научных знаний по заданной теме.

1.1.Аудирование как вид речевой деятельности.

Аудирование - рецептивный вид речевой деятельности, направленный на восприятие и распознавание речевого сообщения на слух.

В условиях естественного речевого общения удельный вес этого вида речевой деятельности очень велик, если иметь в виду воздействие на современного человека таких средств массовой информации, как радио и телевидение. В условиях школы в сферу применения аудирования входят слушание и понимание речи учителя, сообщений одноклассников, текстов, начитанных на плёнку.

В процессе аудирования взаимодействуют все основные анализаторы человека: слуховой, речедвигательный, зрительный. Так в процессе восприятия речи на слух слушающий проговаривает воспринимаемую информацию, при этом зрительный анализатор может значительно облегчить восприятие речи. Помимо анализаторов большую роль при аудировании играет внутренняя речь, которая на начальном этапе обучения иностранному языку имеет форму внутреннего проговаривания.

Основная форма протекания аудирования - внутренняя. Основой внутреннего механизма данного типа речевой деятельности являются такие психические процессы, как восприятие на слух, внимание, узнавание языковых средств, их идентификация, осмысление, антиципация, группировка, обобщение, удержание в памяти, умозаключение, то есть воссоздание чужой мысли и адекватная на неё реакция.

Как всякая человеческая деятельность, аудирование имеет многоуровневую, иерархическую структуру, которая включает в себя три этапа:

1) мотивационно-побудительный

Данный этап исходит из потребностей слушающего и должен приводиться в действие коммуникативной задачей, создающей установку на слушание. Коммуникативная задача стимулирует интерес, который может быть направлен либо на извлекаемую информацию, либо на процесс решения задачи;

2) аналитико-синтетический

На этом этапе происходит смысловая обработка воспринятого на слух;

3) исполнительный

На данном этапе информация должна быть оценена как знакомая или незнакомая, как понятная или непонятная.

Таким образом, аудирование представляет собой сложный специфический вид внутренней речевой деятельности.

1.2. Основные трудности понимания речи на слух.

Аудирование отнюдь не является легким видом речевой деятельности. В статье Кочкиной З.А. отмечается, что «…, усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется главным образом через аудирование.» Поэтому аудирование вызывает наибольшие трудности. Аудирование – единственный вид речевой деятельности, при которой от лица ее выполняющего, почти ничего не зависит. Ученик должен научиться понимать с разной степенью глубины и точности вы­сказывания собеседника, а также содержания аутентичных аудио- и видеотекстов различных жанров и стилей.

Правильным представляется не устранение, а постепенное последовательное преодоление трудностей в процессе обучения. Как указывают психологи наиболее эффективной является такая тренировка, которая осуществляется в условиях высокого напряжения психики индивида, мобилизации его воли и внимания, четкого функционирования всех механизмов.

Для преодоления трудностей в процессе обучения необходимо четко представить себе чем эти трудности могут быть обусловлены:

1) характером языкового материала,

2) трудности могут быть связаны с языковой формой общения,

3) со смысловым содержания общения, композицией,

4) с условиями предъявления сообщения,

5) с источниками информации,

1). Трудности, обусловленные характером языкового материала, в свою очередь можно разделить на фонетические, лексические и грамматические трудности.

Фонетические трудности могут быть как общими для всех иностранных языков, так и специфическими для отдельных языков. Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в предложении; наличие в иностранных языках таких фонем, которых нет в родном языке. Расхождение между написанием и произношением слов особенно типично для английского языка.

Особую трудность для русского учащегося представляет то, что в иностранных языках имеют смыслоразличительное значение такие качества звука, как долгота и краткость, открытость и закрытость. В русском языке эти качества не являются различителями фонем, а только оттенками одной и той же формы.

В потоке речи знакомые слова меняют привычное звучание под влиянием прогрессивной или регрессивной ассимиляции.

К числу лексических трудностей нужно прежде всего отнести наличие в английском языке омонимов (hour - our) и омофонов. Большое затруднение вызывают также слова, близкие по звучанию, особенно паронимы (economic-economical), слова выражающие парные понятия (answer – ask, give-take, west-east), слова, имеющие одинаковую сочетаемость, или просто впервые встретившиеся рядом, - иначе говоря все то, что можно спутать.

В области грамматики наибольшее затруднение вызывает расхождение в синтаксическом рисунке фразы – непривычный порядок слов (отнесение предлога в предложении на самый конец).

В области грамматики большие трудности в понимании английской речи возникают благодаря тому, что в подавляющем большинстве случаев связь между словами осуществляется при помощи различных служебных слов, не имеющих самостоятельного лексического значения. В устной речи употребляются слабые формы служебных слов (you’ve, I’ve, he’s). Имеются, далее, трудности в понимании со слуха так называемых «составные глаголов» (compound verbs) типа to put on, to put away, to put off, to put up, to put down и т. д. Дело в том, что основная часть глагола, которую учащиеся слышат первой, часто направляет их мысль но ложному пути, так как она в их сознании, естественно, ассоциируется с тем конкретным значением глагола, которое им хорошо известно и которое может быть весьма далеким от значения составного глагола (сравн. например, to put - класть и to put up - смириться).

2). Трудности, связанные с языковой формой сообщения возникают по двум причинам:

а) благодаря содержащемуся в сообщении изучающему языковому материалу,

б) в следствии имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала.

А вообще, в зависимости от конкретных учебных задач и по признаку полноты понимания информации различают два вида аудирования: аудирование с полным пониманием и аудирование с пониманием основного содержания текста. Тексты для аудирования с полным пониманием не включают незнакомой лексики и выражений, которые могли бы явиться помехой при восприятии. При аудировании текста с пониманием основного содержания учащийся должен стремиться понимать текст в целом. На младшем этапе (5-6 классы) основное внимание должно уделяться развитию умения полностью понимать текст.

Установлено также, что у учащихся, которые еще не достаточно овладели иностранным языком, объем памяти значительно меньше, он ограничивается 5-6 словами. Следовательно, в начале обучения длина фразы не должна превышать 5-6 слов. Необходимо также отметить, что не только длина фразы влияет на удержание ее в памяти, но и ее глубина. Легче запоминаются простые предложения, хуже – сложные.

3). Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения, с его композицией. Эффективность обучения аудированию зависит в первую очередь от заинтересованности обучающихся в понимании. Результаты экспериментов свидетельствуют о том, что учащиеся лучше поймут и запомнят трудные, но содержательные тексты, чем легкие, но примитивные. Эффективным символом успешного аудирования является внесение в аудиотекста элементов юмора. Юмор способствует созданию атмосферы непринужденности, релаксации.

Надо стремиться к тому, чтобы тексты более легкие в отношении смысла содержали больше информации и меньше избыточных элементов, а текстов содержащие более сложную информацию, были и более избыточными. Для того, чтобы не вызвать информационной перегрузки, объем текста должен соответствовать психологическим возможностям обучающегося. В начале обучения он не должен превышать 1,5 – 2 минут звучания, увеличивая постепенно до 3 – 5 минут. В случае если необходимо прослушать более длинный текст, полезно предъявлять его по частям с перерывами.

4). Трудности, связанные с условием предъявления сообщения.

В обучении нужно исходить из естественного темпа речи – англичане произносят 220 слогов в минуту. Для 5 класса скорость предъявления информации должна быть 90-100 слогов в минуту, в 6 классе – 110 слогов. В слабо подготовленных классах можно давать информацию порциями, увеличивая длительность пауз между синтагмами, предложениями, абзацами для осмысления содержания. Считается целесообразным сразу «приучать» психику обучающихся к естественным условиям функционирования и уже в начале обучения предъявлять тексты только один раз. Столкнувшись с непониманием речи учащимися учитель часто прибегает к многократному повторению сообщения, что мало способствует аудированию.

В методике различают визуальные (изобразительные) и вербальные опоры при обучении аудированию. К визуальным относятся карты, картинки, фотографии, схемы, подчеркивания, особый шрифт, цвет, заголовки. Каждый из этих ориентиров имеет свое назначение. Заголовки, которые А.А. Смирнов называет «наиболее распространенным видом опорных пунктов», знакомит с темой речевого сообщения и создают направленность мысли. Рисунки (или картина) как подсказывающий ориентир применяются в зависимости от выполняемых задач.

5). Трудности, связанные с источниками информации.

Аудиовизуальные и аудитивные источники информации. К аудиовизуальным источникам относятся: всевозможная изобильная наглядность (картины, слайды и др.), сопровождаемая рассказом учителя, озвучивание диа- и кинофильма, телевидение и речь учителя. К аудитивным источникам относятся: грамзаписи, фонозаписи и радиопередачи.

Н.В. Елухина представляет следующую наиболее целесообразную последовательность включений в педагогический процесс источников информации:

речь преподавателя + картинная наглядность

речь преподавателя + диафильм

речь преподавателя просто

речь преподавателя + кинофильм

телевидение

магнитофонная запись (речь преподавателя)

грампластинка

Умелое сочетание индивидуальной, фронтальной и групповой работы, объединение в парной работе разных по подготовке учащихся, разнообразие интересной формы контроля, комментирование ошибок с указанием заметного улучшения восприятия на слух отдельных учащихся и т.д. будет способствовать активизации умственной деятельности, повышению интереса к работе, личной и коллективной ответственности.

Практическая часть – детальное описание образовательного продукта

2.1.Система упражнений для обучения аудированию.

Существует система упражнений, разработанная для обучения аудированию. Система упражнений в аудировании - это совокупность необходимых групп и видов упражнений, которые выполняются в определенной последовательности и достаточном количестве, чтобы сформировать навыки и умения аудирования.

1. Повторение иноязычной речи за диктором а) в паузу или б) синхронно на том же языке.

Это упражнение считается базовым. Оно развивает все четыре механизма аудирования. Ведь чтобы выполнить его, надо услышать текст, разбить его на синтагмы, узнать знакомые слова и структуры, а это и есть развитие речевого слуха. Чтобы повторить, их предварительно надо запомнить, а это- развитие памяти.

2. Упражнения на развитие речевого слуха.

Развивая речевой слух, можно использовать аудирование со зрительной опорой, т.е. с применением как печатного текста, так и иллюстраций к нему. Прекрасным примером подобного аудирования являются видеофильмы, где картинка почти полностью отражает содержание текста. Можно также предложить учащимся вставить пропущенные слова, артикли, предлоги, дописать начало или конец предложения и т.д.

3. Упражнения на тренировку памяти.

На тренировку памяти можно предложить следующие упражнения.

1. Согласиться с утверждениями или опровергнуть их после прослушивания текста. Вместо утверждений можно использовать вопросы. Такое аудирование называют подготовленным аудированием.

2. Запомнить все даты, имена, географические названия и т.д., употребленные в тексте, и повторить их в той же последовательности.

3. Прослушать и повторить лишь те из них, которые относятся к какой-либо одной теме.

4. Упражнения на тренировку вероятностного прогнозирования.

1. Подобрать как можно больше определений к словам.

2. Составить возможные словосочетания с существительными, глаголами, наречиями или прилагательными.

3. Определить содержание по заголовку, иллюстрациям, ключевым словам, вопросам и т.д.

Как отечественные, так и зарубежные методисты традиционно предлагают разбить работу над текстом на три этапа:

1) до прослушивания;

2) во время прослушивания;

3) после прослушивания.

Дотекстовый (предтекстовый) этап. (Before Listening)

Это задание является и установкой на прослушивание, поскольку учащиеся будут искать эти ответы, а знающий учитель всегда может направить обсуждение в нужное русло и спровоцировать вопросы, которые как он знает, в тексте освещены. Здесь же можно ознакомить учащихся с лексикой, необходимой для понимания текста.

Этап собственно слушания текста (While Listening)

При формировании навыков аудирования может быть несколько прослушиваний. В таком случае очень важно не потерять мотивацию. В этом поможет новизна заданий (прослушать текст и вставить пропущенные слова в следующих предложениях; закончить предложения, прослушать текст и сказать что в нем говорилось о чем-либо)

Послетекстовый этап (Follow-up Activities)

Включает в себя различные упражнения, направленные на контроль понимания текста. Прослушав текст и выполнив ряд упражнений к нему, можно и дальше использовать его для развития навыков устной и письменной речи (составить план рассказа, описать картинки, ответить на вопросы, продолжить текст).

2.2. Опытное обучение. Тестирование.

В начале прошлого учебного года мной проводилось стартовое тестирование в 3м классе, подгруппа из 15 человек по английскому языку. Учащиеся показали хорошее знание английского языка для своего возраста и желание изучать что-то новое.

Для того чтобы выявить уровень развития навыков аудирования мной было проведено тестирование.

Тест состоял из 3 заданий. Перед их выполнением учащимся предлагалось дважды прослушать текст. Перед прослушиванием был проработан лексический материал, который мог бы вызвать трудности. В первом задании учащиеся должны были отметить верные и неверные утверждения (true/false):

Во втором задании им предлагалось ответить на вопросы по тексту(Answer the questions)

И в третьем задании ученики должны были вставить подходящие по смыслу слова(Choose the right word)

При проверке заданий использовались следующие критерии оценок, разработанные учителями иностранного языка средней общеобразовательной школы №4:

	Количество правильно сделанной работы в процентах %
	90% и более

В результате тестирования выяснилось, что пять учеников получили оценку «хорошо» , что составляет 33 % класса, восемь учеников- 54% класса получили оценку «3», и на оценку «2» задание выполнили 2 ученика, т.е 13% .

	Результаты тестирования (%)

У учащихся возникли сложности с выбором верных и неверных предложений и в ответах на вопросы.

Результаты данного тестирования подтолкнули меня применить систему упражнений, разработанную для обучения аудированию с целью сформировать навыки и умения аудирования у учащихся.

Для начала мной были предложены учащимся 3-го класса виды подготовительных упражнений:

1. прослушайте следующие слова и поднимите руку, услышав слово со звуком…

2. прослушайте предложения и поднимите руку, услышав вопросительное (утвердительное, отрицательное) предложение;

3.прослушайте ряд речевых формул, назовите (на родном или иностранном языке) ситуации, в которых они могут употребляться;

4. прослушайте с фонограммы (в предъявлении учителя) текст, заполните пропуски в графическом варианте того же текста и др.

Цель таких упражнений заключается в том, чтобы предварительно (до слушания текста) снять лингвистические трудности и сосредоточить свое внимание на восприятии содержания.

Учащимся были предложены некоторые речевые упражнения.

1. Прослушайте начало рассказа и постарайтесь догадаться о том, что произошло дальше.

2. Рассмотрите рисунок, прослушайте начало рассказа, постарайтесь догадаться о последующем содержании.

3. Прослушайте рассказ и перескажите ту его часть, которая является описанием данного рисунка.

4. Прослушайте рассказ и ответьте на вопросы.

5. Прослушайте текст и подберите к нему заглавие.

6. Запишите названные в тексте слова и словосочетания, относящиеся к изучаемой теме

Речевые упражнения направлены на осмысление содержания воспринимаемой речи и на преодоление трудностей, связанных с восприятием, без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией и темой.

Выполняя эти вышеперечисленные виды упражнений на уроках английского языка, заметно повысилась мотивация учащихся, а также результаты выполнения заданий на аудирование стали значительно лучше. Об этом можно судить по контрольной работе 1 , выполненной учащимися 3-го класса.

Итак, по результатам контрольной работы в 3-м классе, 5 учеников получили оценку «5», 9 учеников выполнили контрольную на «4» и 1 ученик на «3».

	Результаты тестирования (%)

Заключение

Итак, в данной работе были исследованы теоретические основы обучения аудированию и методы обучения аудированию,а также сам процесс аудирования, пути преодоления трудностей, с которыми учащиеся сталкиваются. Таким образом, владение аудированием как видом речевой деятельности, должно обеспечивать успешный процесс коммуникации, развивать умение учащихся говорить и понимать иностранный язык, а так как этот процесс сложный и трудный, то в школах надо уделять большее внимание данной процедуре и упражнениям, снимающим лингвистические трудности. Очень важно повысить и мотивацию у учащихся к пониманию иностранной речи на слух. А ведь к совершенствованию процесса обучения аудированию есть все предпосылки: техника в современное время развивается высокими темпами, и у учителей появляется все больше возможностей использовать различные виды технических средств обучения.

Подводя итог, следует сказать, что использование мной на уроках английского языка системы упражнений, разработанной для обучения аудированию не только подогревает мотивацию детей, не только делает уроки более интересными, но также способствует улучшению качества знаний, снимает лингвистические трудности при выполнении заданий, что помогает добиться учащимся лучших результатов.

Список литературы

Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя.

Елухина Н.В. «Основные трудности аудирования и пути их преодоления //Общая методика обучения иностранным языкам:Хрестоматия/сост.:Бим И.Л., Леонтьев А.А. и др.- М.: Русский язык,1991.

Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться // Иностранные языки в школе. -1996.

Колкер Я.М., Устинова Е.С. Обучение восприятию на слух английской речи: Практикум. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

Кочкина З.А. «Понимание звучащей речи (аудирование) //Вопросы психологии/ Ред. Б.М. Темплов, В.Н. Колбановский,Ф.А. Сохин. – 1963.

Носонович Е.В., Мильруд Г.П. Параметры аутентичного учебного текста// Иностранные языки в школе. – 1999.

Пономарева И.В. Взаимосвязь аудирования и говорения. Канд. дисс.- М., 1985.

Смирнов А.А. « Проблемы координации в области памяти//Возрастные и индивидуальные различия в памяти: Сб. статей/ Под ред. А.А. Смирнова.М.,1992.

Ткаченко Р.Г. «О речи учителей на уроке» Ж. «Иностранные языки в школе». – 1984 - №2

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. М, Просвещение, 2011г.

Фундаментальное ядро содержания общего образования / Рос. акад. наук, Рос. акад. образования; под ред.В. В. Козлова, А. М. Кондакова. - 4!е изд., дораб. -М. : Просвещение, 2011. - 79 с. - (Стандарты второго поколения).

Аудирование - это процесс восприятия и понимания речи на слух во время ее порождения.

В учебном процессе аудирование выступает как цель и как средство. Как средство оно может быть использовано в качестве:

1. Способа организации учебного процесса.

2. Способа введения языкового материала в устной форме.

3. Средства обучения другим видам речевой деятельности.

4. Средство контроля и закрепления полученных знаний, умений и навыков.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Обучение аудированию на уроках английского языка

Аудирование - это процесс восприятия и понимания речи на слух во время ее порождения.

В учебном процессе аудирование выступает как цель и как средство. Как средство оно может быть использовано в качестве:

1. Способа организации учебного процесса.

2. Способа введения языкового материала в устной форме.

3. Средства обучения другим видам речевой деятельности.

4. Средство контроля и закрепления полученных знаний, умений и навыков.

Учащиеся должны понимать на слух иноязычную речь, однократно предъявляемую учителем или в звукозаписи в естественном темпе, построенную на языковом материале 11-го и предшествующих классов и допускающую включение до 3-4% незнакомых слов, незнание которых не препятствует пониманию услышанного. Длительность звучания связных текстов до 3-5 минут”.

Мы предлагаем следующую классификацию всех трудностей аудирования, разработанную нами на основе классификаций Елухиной Н.В. и Пруссакова Н. Н.:

Основные трудности аудирования

Трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего (широкий круг тем, богатый языковой материал, более быстрый темп речи носителей языка).

Трудности, связанные с особенностями речи носителей языка (несоответствие материалов большинства УМК критериям аутентичности; различие разговорной и письменной речи, аутентичные текстов и учебных текстов, фамильярного и литературного стилей).

Трудности, связанные с социолингвистическим и социокультурным компонентом коммуникативной компетенции (язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации).

Трудности первой группы, в свою очередь, могут быть разделены на три подгруппы:

1. Фонетические . Под этим предполагается отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в потоке речи. Различаются два аспекта слуха: фонематический (восприятие отдельных языковых явлений на уровне слов и структур) и речевой , который включает в себя процесс узнавания целого в контексте. Необходимо отметить, что при обучении аудированию на аутентичных материалах нужно развивать именно речевой слух. Индивидуальная манера речи может быть очень разнообразной и представлять трудности для ее восприятия и понимания. На родном языке эта трудность компенсируется огромной практикой в слушании, однако опыт слушания иноязычной речи у учащихся очень ограничен.

2. Грамматические . Ряд грамматических трудностей связан прежде всего с наличием аналитических форм, не свойственных русскому языку; к трудным явлениям следует отнести и грамматическую омонимию. Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить ее на отдельные элементы, то есть информативные признаки звучащей фразы, которые физически выражены соответствующими речевыми качествами. Существует три физически выраженных речевых параметра: интонация, паузация и логическое ударение. Значит, для успешного понимания иноязычного текста следует обратить внимание на развитие у учащихся навыков адекватного восприятия интонации, паузации и логического ударения.

3. Лексические . Именно на наличие многих незнакомых слов учащиеся указывают как на причину непонимания текста. Нам представляется необходимым осветить эту проблему подробнее. Основная сложность при восприятии иноязычной речи заключается в том, что языковая форма долгое время является ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, потому что именно на ней концентрируется внимание учащегося, хотя изменить ее он не может. Поэтому необходимо вырабатывать у него способность принимать информацию и при наличии незнакомых языковых явлений, путем ее фильтрации, селекции и приблизительного осмысления. Учащихся необходимо специально обучать умению понимать на слух речь, содержащую незнакомую лексику. Невоспринятые или неправильно воспринятые части речевого сообщения (слово, словосочетание, фраза) восстанавливаются реципиентом благодаря действию вероятностного прогнозирования (способность предугадывать новое в опоре на уже известное), следовательно, нужно добиваться прогнозирования смысла высказывания, когда форма и содержание образуют полное единство.

Очевидно, понимание текста, содержащего незнакомые слова возможно, если:

Незнакомые слова не будут являться опорными (“смысловые вехи”- существенные для понимания содержания слова, чаще других частей речи существительные и глаголы, которые, оказавшись для реципиента незнакомыми, могут существенно затруднить понимание текста.

Незнакомые слова будут выступать в функции наименее семантически информативных элементов предложения, то есть зависимость понимания смысла и от синтаксической функции слова, от того, как распределена коммуникативная нагрузка между членами предложения. Так, подлежащее, сказуемое, дополнение, являясь компонентами наиболее информативных связей, хорошо запоминаются и воспроизводятся.

Трудности второй группы заключаются в следующем. Обучаясь на своей родине и не имея достаточных контактов с носителями языка, ученик, как правило, не обладает необходимыми фоновыми знаниями (знания об окружающем мире применительно к стране изучаемого языка), поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение говорящего-носителя языка с позиции своей культуры и своих норм поведения в определенных ситуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта.

Чтобы преодолеть эту трудность, язык, являясь феноменом определенной цивилизации, должен изучаться в контексте этой цивилизации. Данное положение находит отражение в социолингвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компетенции.

Под социолингвистической компетенцией понимается знание норм пользования языком в различных ситуациях и владение ситуативными вариантами выражения одного и того же коммуникативного намерения, соответственно слушающий должен знать эти варианты и понимать причины использования одного из них в контексте определенной ситуации общения.

Социокультурная компетенция подразумевает знание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиции, истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка.

Следовательно, обучающийся должен обладать умениями воспринимать и понимать устный текст с позиции межкультурной коммуникации, для чего ему необходимы фоновые знания. Только обладая этими знаниями, слушатель может правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение носителя языка.

виды обучающего аудирования:

цель выяснительного аудирования - получить важную и нужную информацию, при этом последующая передача информации не предполагается;

цель ознакомительного аудирования - получение информации познавательно-развлекательного характера без последующей передачи;

цель деятельного аудирования - подробное улавливание и запоминание информации для последующего обязательного воспроизведения.

В заключение нам представляется целесообразным выделить факторы, определяющие успешность аудирования иноязычной речи.

1 . Объективные факторы зависят от:

самого реципиента (от степени развитости речевого слуха, памяти);

условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлений, продолжительности звучания);

лингвистических особенностей - языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся.

2. Субъективные факторы зависят от:

потребности учащихся узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме сообщения, от осознания объективной потребности в иностранном языке и пр.

Успешное овладение аудированием предполагает снятие или преодоление его трудностей.

1.3 Этапы работы над аудированием

Выделяют три этапа работы над аудированием:

дотекстовый этап (Before listening)

этап собственного слушания (While listening)

послетекстовый этап (Follow-up activities)

Рассмотрим каждый из данных этапов.

Дотекстовый этап.

Если в реальных ситуациях человек примерно представляет себе, о чём может быть устное сообщение, и соответственно определяет для себя стратегии при его восприятии, то в условиях учебного аудирования это возможно лишь на дотекстовом этапе работы с аудиотекстами. От первичной установки зависит и степень мотивации слушателей, а следовательно, и процент усвоения содержания. Помимо усиления мотивации и формулирования установки на первичное прослушивание, учитель на данном этапе может снять возможные трудности, в зависимости от уровня сформированности тех механизмов аудирования и тех потенциальных сложностей, о которых я говорила выше.

Рассмотрим несколько наиболее типичных установок и заданий для этого этапа работы с текстом и проанализируем их достоинства и недостатки.

1. Обсуждение вопросов/утверждений до прослушивания.

Безусловно, определить правильность ответа можно будет только после прослушивания, но разве не интересно предвосхитить события, используя свой жизненный опыт и догадку? После такого упражнения даже скептически настроенные школьники будут слушать внимательнее, ведь дело уже касается не просто какого-то текста, но и их прозорливости. Задание становится личностно значимым.

Упражнения и вопросы не столько запрашивают информацию, сколько несут ее. школьники слышат те слова, которые затем будут использованы в тексте, ведь контекст уже определен, а вместе с ним определено и семантическое поле. Здесь вступает в силу как смысловое и лингвистическое прогнозирование, так и речевой слух, которому, в свою очередь, помогает предварительное проговаривание значимой части информации. Во время прослушивания уже не надо отвлекаться на незначительные детали, а можно сконцентрироваться на тех моментах, которые будут важны для повторного выполнения того же задания.

Многое зависит от содержания вопросов и утверждений, их смысловой и лингвистической ценности. С их помощью можно выделить и снять те языковые сложности, которые встретятся в тексте; обратить внимание на прецизионные слова, которые иначе могут ускользнуть от внимания неопытного слушателя; подчеркнуть те нюансы содержательного и смыслового порядка, которые в дальнейшем будут достойны обсуждения. Если же предлагаемые утверждения и вопросы слишком прямолинейны, безлики или примитивны, то это настораживает учащихся, лишает задание смысла, а вместе с ним и интереса.

2. Догадка по заголовку/новым словам/возможным иллюстрациям.

Учитель может предложить учащимся догадаться о примерном содержании текста по заголовку, по незнакомой лексике, которую предварительно объяснил, или по иллюстрациям.

3. Краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику текста.

Это сообщение можно превратить в небольшую беседу, предложив учащимся определить, что они уже знают о данной проблеме, а также сформулировать те вопросы, ответы на которые они хотели бы получить. Это задание является и установкой на прослушивание, поскольку учащиеся будут искать эти ответы, а знающий учитель всегда может направить обсуждение в нужное русло и спровоцировать вопросы, которые, как он знает, в тексте освещены. Здесь же можно ознакомить учащихся с лексикой, необходимой для понимания текста.