Tabell over karakteristiske trekk ved kriminalomsorgen. Hovedstadier av kriminalomsorgen

I pedagogikk er begrepet korrigering definert som korrigering (hel eller delvis) av mangler i mental eller fysisk utvikling hos barn med nedsatt funksjonsevne ved bruk av et spesielt system av pedagogiske teknikker og aktiviteter. Trening i grunnskole har en praktisk og korrigerende orientering, hvor en av betingelsene er streng overholdelse av normene for maksimal tillatt belastning, en differensiert tilnærming til hvert barn, tatt i betraktning den ledende lidelsen i hans utvikling, tilstanden til nevropsykisk aktivitet og intakte funksjoner .

Nedlasting:

Forhåndsvisning:

EMNE: IMPLEMENTERING AV KORREKSJONSARBEID I LEKSJONEN I OVERENSSTEMMELSE MED INDIVIDUELLE UTVIKLINGSKORREKSJONSPROGRAMMER.

I Pedagogical Encyclopedia er begrepet " korreksjon" definert som"korrigering (delvis eller fullstendig) av mangler i mental og fysisk utvikling hos unormale barn ved bruk av et spesielt system av pedagogiske teknikker og aktiviteter."

Ved å løse den viktige sosiale oppgaven med å bringe utviklingen av barn med helseproblemer nærmere nivået til vanlige skolebarn, ser spesialistene på skolen vår kriminalomsorg som Hoved mål - eliminere eller redusere avviket mellom etablerte (normale) og reelle (avvikende) aktiviteter.

Dagens system i vårt land spesialopplæring barn med helseproblemer løser spesifikke problemer som består i å skape de mest gunstige forholdene for å korrigere den unormale utviklingen til barnet, hans sosial tilpasning. Avvik, eller anomalier, i utviklingen av barn er svært forskjellige. De kan forholde seg til ulike aspekter ved barnets psykofysiske utvikling: talesystemet, sensoriske, intellektuelle, emosjonelle-viljemessige, motoriske sfærer, manifesterer seg i ulik grad og er forårsaket av ulike årsaker. En lærer som jobber med slike barn trenger å kjenne til arten og arten av barnas avvik, egenskapene til deres manifestasjoner, teknikker og metoder for å korrigere og kompensere dem.

Opplæring i grunnskolen er praktisk og korrigerende i orientering, som består i å bruke spesifikke undervisningsmetoder og teknikker for å rette opp psykofysiske mangler hos barn med utviklingshemming. En av hovedbetingelsene for vellykket korrigerende arbeid er streng overholdelse av normene for maksimal tillatt belastning, en differensiert tilnærming til hvert barn, under hensyntagen til den ledende lidelsen i hans utvikling, tilstanden til nevropsykisk aktivitet og intakte funksjoner. For dette formålet studeres studentenes psykofysiske evner, en differensiert tilnærming på flere nivåer til læring planlegges og implementeres gjennom leksjoner, klubb- og fritidsaktiviteter. En omfattende plan for kriminalomsorgen er under utvikling, og tar hensyn til anbefalingene fra en skolepsykolog, defektolog og logoped.

Hovedoppgavene for korrigerende arbeid i leksjonen inkluderer:

Korreksjon personlige kvaliteter;

Korrigering av kognitive evner;

Dannelse og utvikling av talens kommunikative funksjon;

Korrigering av sensoriske og motoriske mangler;

Korrigering av intakte mentale funksjoner: oppmerksomhet, persepsjon, hukommelse, tenkning, tar hensyn til sonen for proksimal utvikling;

Korrigering av generelle motoriske ferdigheter, finmotorikk hender, artikulatoriske motoriske ferdigheter;

Korrigering av den emosjonelle-viljemessige sfæren, som sikrer en tilstrekkelig oppfatning av virkeligheten;

Forberedelse til selvstendig arbeid i et sosialt miljø.

Kriminalomsorgs- og utviklingsopplæring er et system med differensierte opplæringstiltak som lar deg løse problemene med rettidig bistand til barn som opplever vanskeligheter med læring og skoletilpasning.

Eksperter involvert i opplæring og utdanning av skolebarn med helseproblemer har kommet til den konklusjonen atKorrigerende arbeid i klasserommet bør utføres på undervisningsmateriellet som er innholdet i et bestemt emne.

Hovedoppgaven med kriminalomsorgen i klasserommet ersystematisering av kunnskap rettet mot å øke det generelle utviklingsnivået til barnet, fylle hullene i hans tidligere utvikling og læring, utvikle utilstrekkelig utviklede ferdigheter og evner, korrigere avvik i barnets kognitive sfære, forberede ham på tilstrekkelig persepsjon undervisningsmateriell.

Hovedprinsippet for kriminalomsorg i klasserommet– praktisk orientering av særskilt organisert, målrettet samhandling mellom lærer og elever, rettet mot løsning av utviklings- og utdanningsproblemer.

Egenskapene til den korrigerende virkningen på barnet avhenger av arten av defekten han har, av barnets alder og kompenserende evner, av barnets levekår og oppvekst. Dette indikerer behovet for tidlig diagnose av utviklingsforstyrrelser, siden jo tidligere et barns utviklingsdefekt blir identifisert, jo mer effektivt vil det korrigerende arbeidet for å overvinne det være. Det er viktig å vurdere ikke bare hva barn vet og kan gjøre på forskningstidspunktet, men også deres læringsevner -"sone for proksimal utvikling".

Korrigerende opplæring er implementert ved hjelp av et sett med grunnleggende pedagogiske fag: slike fag, i tillegg til matematikk og russisk språk, inkluderer utvikling muntlig tale(basert på kjennskap til omverdenen), arbeidstrening. Innføringen av spesialdesignede treningskurs muliggjør maksimal fordypning av barnet i et aktivt talemiljø, beriker hans motoriske aktivitet, korrigerer følelsesmessig tone og gjør det mulig å danne hovedstadiene pedagogiske aktiviteter, øke motivasjonen for pedagogiske og kognitive aktiviteter.

Den viktigste korrigerende oppgaven jeg har satt for meg selv er å introdusere elementer av korrigering i alle typer aktiviteter og utvikling av alle mentale prosesser gjennom dannelsen av grunnleggende kunnskap, ferdigheter og evner som bidrar til vellykket tilpasning og sosialisering av studenter, forberedelse til likeverdig deltakelse av barn i ulike typer aktiviteter. Nesten hver oppgave som utføres av barn i løpet av leksjonen er korrigerende - den fremmer utviklingen av hukommelse, volum og mulighet for oppmerksomhet, holistisk objekt-visuell, visuell-romlig og taktil persepsjon, visuelt-figurativ, verbal-logisk, visuell-praktisk tenkning, motoriske ferdigheter, utvikling av barnets personlighet, dets potensiale og evner. En stor rolle i kriminalomsorgen spilles av visualisering, demonstrasjonsmateriell, spill, referansetabeller, fagrelaterte praktiske aktiviteter - dette skaper muligheter for dannelse av romlige begreper, evne til å sammenligne og generalisere objekter og fenomener, analysere ord og setninger av ulike strukturer, utvikle ferdigheter i planlegging av egne aktiviteter, kontroll og muntlig rapportering. Under korrigerende arbeid med barn i klasserommet bruker jeg spesielle øvelser rettet mot utvikling:

- motorisk sfære, styrking av håndmuskler, finmotorikk av fingre(modellering fra plasticine, løsne og knytte knuter, sporing langs konturen, skyggelegging, farging, kutting, etc.);

- orientering i rommet(bestemmelse av høyre og venstre side i seg selv, i et speil, i et bilde, orientering på planet til et papirark, symmetrisk tegning av et objekt, etc.);

I minne (finn blant annet presenterte gjenstander, legg ut mønstre fra hukommelsen, gjenta ord, tall, undervis i memoreringsteknikker osv.);

- alle typer tenkning;

- utvikling av barnets sensoriske evner;

Aktivering av kognitiv aktivitet;

Alle typer taleaktivitet.

I løpet av individuelt arbeid med elever i klasserommet korrigerer jeg utilstrekkelig eller feil utviklet individuelle ferdigheter og evner: kalligrafi, leseteknikker, kursiv skriving, juks, lære å bruke visse læremidler, diagrammer og memoreringsteknikker.

Korrigerende arbeid i klasserommet bør ikke bare begrenses til utviklingen av individuelle mentale prosesser, dannelsen av visse ferdigheter og evner,det bør være rettet mot å korrigere hele personligheten.

Ikke liten betydning i kriminalomsorgen er det pedagogiske arbeidet som læreren utfører gjennom timen.

. Hensikten med dette arbeidet er:

Sosialisering av elever;

Utvikling av positive egenskaper;

Dannelse av en korrekt vurdering av andre og oss selv, en moralsk holdning til andre;

Øke den regulerende rollen til intelligens i oppførselen til elever i ulike situasjoner og i prosessen med ulike typer aktiviteter.

La oss se på noen typer kriminalomsorgsarbeid som jeg bruker i timene mine i grunnskolen i samsvar med generelle læringsmål og individuelle programmer for å korrigere utviklingen til yngre skolebarn.

1. I hver klasse er det barn med taleforstyrrelser,som vanligvis også har ulike motoriske forstyrrelser, ubalanse, koordinering av bevegelser, de blir fort slitne, blir irritable, preges av økt eksitabilitet, motorisk desinhibisjon, og er følelsesmessig ustabile. Det er vanskelig for slike barn å opprettholde utholdenhet, effektivitet og frivillig oppmerksomhet. Vanligvis har slike barn et lavt minnenivå, forståelse for verbale instruksjoner og nedsatt kognitiv aktivitet. Barn med underutvikling av talesfæren på grunn av umodenhet av lyden og leksiko-grammatiske aspekter av taleaktivitet er blant de vedvarende mislykkede i russisk språk, lesing og matematikk. I løpet av korrigerende arbeid med denne gruppen barn velger jeg øvelser som stimulerer kognitiv aktivitet, taletenkende aktivitet, utvikling av motivasjon for talehandling, klargjøring av uttale av lyder, utvikling av fonemisk persepsjon, berikelse av ordforråd og grammatisk struktur, og utvikling av sammenhengende tale. Kriminalomsorgen er rettet mot å utvide passivt og aktivt ordforråd, tydeliggjøre forståelsen av ordenes betydning og mestre evnen til å uttrykke sine tanker. For dette formål tilbyr jeg barn oppgaver som å lære og tydelig uttale ulike tungevridere, stavelser, løse gåter, bokstavoppgaver, kryssord, ulike didaktiske leker med bokstaver og ord der barna lærer å lytte til lyden av tale og skille vokaler i det og konsonanter, sammenligne ord etter lyder, bestemme tilstedeværelsen og plasseringen av en lyd i et ord, bestemme verbalt og logisk stress. Korrigerende øvelser for taleutvikling kan ikke skille seg fra utviklingen av andre mentale funksjoner og innebærer en samtidig korrigerende effekt på hukommelse, persepsjon, tenkning, motoriske ferdigheter, sensoriske ferdigheter og eliminering av anomalier i strukturen til artikulasjonsapparatet. Korrigering av feil i lyduttale er uløselig knyttet til utviklingen av kognitiv aktivitet, dannelsen av operasjoner for analyse, syntese, sammenligning; mye oppmerksomhet i leksjonene er gitt til utvikling av generelle og talemotoriske ferdigheter, arbeidet utføres med korrekt tale pust, dannelsen av en lang, jevn utånding ved bruk av ulike spilløvelser. Barn får tilbud om ulike øvelser for å skille lyder.

2. For barn med motoriske svekkelserpreget av uformet visuell-motorisk koordinasjon (inkonsekvent arbeid i hånden og øyet), noe som er spesielt viktig i den innledende fasen av å lære å lese, når barnet følger fingeren med øyet, som bestemmer rekkefølgen av bokstaver, stavelser og ord. Disse elevene klarer ofte ikke å opprettholde en arbeidslinje når de leser og skriver fordi de glir fra en linje til en annen. Som et resultat forstår de ikke betydningen av det de leser, kan ikke sjekke hva de har skrevet; under arbeidstimer finner slike barn det vanskelig å ordne materialet riktig og legge ved et mønster; vedvarende vanskeligheter er forårsaket av design og mestring av seg selv -serviceferdigheter. Barn synes det er vanskelig å bestemme høyre og venstre side, å legge til en helhet fra deler. Mangelen på dannelse av romlige representasjoner gjenspeiles i det innledende stadiet av å lære matematikk: når man studerer sammensetningen av et tall, kan barn ikke forestille seg det i form av separate grupper av objekter. For å korrigere disse bruddene velger jeg det individuelle volumet og metodene for å fullføre oppgaven, med tanke på motoriske forstyrrelser, rask tretthet, varierende formene for å fullføre oppgaven: bruke kort, linede album, skrive med blyant, bruke innleveringen -håndskrivingsteknikk. Jeg bruker ofte korrigerende oppgaver for å fargelegge celler med blyanter i forskjellige farger, skyggelegging, tegne et bilde med prikker, "speiltegning", snøring, arbeid med maler og sjablonger. Når jeg underviser i lesing, bruker jeg spesielle bokmerker med spor som lar deg fikse et ord, en linje, en setning og hindre øynene dine i å vandre utenfor linjen. Korrigerende arbeid i dette tilfellet er rettet mot dannelsen av frivillige motoriske ferdigheter under den organiserende begynnelsen av talen.

TRENINGSALTERNATIVER

Følgende oppgaver hjelper meg med å utføre kriminalomsorgsarbeid i klasserommet:

KORREKSJONSØVELSER SOM FREMMER UTVIKLING AV PERSEPSJON, BIDRAR TIL UTVIKLING OG Klargjøring av ROM-TIDLIGE REPRESENTASJONER:

Utgangspunktet i utviklingen av romlig orientering er barns bevissthet om sitt eget kroppsdiagram, bestemmelse av retninger i rommet, orientering i det omkringliggende rommet, bestemmelse av sekvensen av objekter eller deres bilder.
Den nest vanskeligste oppgaven er å isolere ett av leddene i en kjede av homogene objekter, bilder, grafiske tegn. Jeg bruker ofte følgende spilloppgaver og øvelser:

« Hva mangler i disse tegningene?", "Hvilke gjenstander er skjult i tegningene?", "Labyrinter", "Korrektor", "Sett opp sekvensen", "Plassere et sett med leker i henhold til verbale instruksjoner", "Plassere en sett med leker basert på visuelle instruksjoner», «Hvem skygge?», «Finn et fragment», «Leker mime», «Gjenkjenn gjenstander med prikkede bilder», «Nevn bilder krysset ut med ekstra linjer», «Nevn bilder med manglende detaljer ”, “Vis og navngi bilder lagt over hverandre” venn”, “Hvilke tall består en liten mann av”, “Fastgjør retningen”, “Lapper”, “Finn feil i et sekvensielt bilde”, “Ukens spill ",

MÅL: å danne ideer om størrelsen, formen, størrelsen på et objekt, oppfatning av retning, avstand, helhetlig oppfatning av et objekt, fenomen.

KORREKSJONSØVELSER SOM FREMMER MINNEUTVIKLING:

«Lære 10 ord», «En rekke tegn, gjenstander», «Hva har endret seg», «Forstyrrelse», «Ta opp et annet ord»

MÅL: trening av frivillig auditiv, visuell, motorisk hukommelse.

KORREKSJONSØVELSER SOM FREMMER UTVIKLING AV TANKEPROSESSER:

“Klipp ut bilder”, “Eliminering av det overflødige”, “Finn likheter og forskjeller”, “Med hvilke egenskaper kan objekter kombineres”, “4 ekstra”, “Hva vokser på hva”, “Nevn de motsatte egenskapene”, “Gjenkjenne bokstaver fra et speilbilde "", "Vis den riktige bokstaven i et speilbilde", "Hvilken bokstav er skjult i bildene", "Vis og navngi alle tallene i en bestemt numerisk rekkefølge", "virvar", "Klassifiseringsbasert på to karakteristikker", "Sammenligning av objekter", "Sammenligningsplottbilder", "Identifisering av kunstnerens feil", "Konklusjonsdannelse" (hvilken figur mangler på rad, labyrinter)

MÅL: dannelsen av metoder for syntese, analyse, generalisering, eksklusjon, utvikling av visuell-figurativ, praktisk-effektiv, verbal-logisk tenkning, etablering av tverrfaglige forbindelser og relasjoner, klassifisering, slutning.

RETTINGSØVELSER SOM BIDRAGER TIL UTVIKLING AV OPPMERKSOMHET:

"Finn 10 forskjeller", "Finn et fragment av bildet", "Røsse opp budskapet", "Finn identiske objekter", "Velg bilder av objekter blant geometriske former", "Finn ut hvis silhuett", "Finn et lignende bilde", "Plasser objekter på plassene deres"

MÅL: utvikling av volum, omkobling av oppmerksomhet, dens konsentrasjon, evne til å etablere forbindelser mellom objekter, fenomener, relasjoner.

RETTINGSØVELSER FOR UTVIKLING AV TILKNYTTET TALE:

"Gruppere objekter etter en felles karakteristikk", "Velge objekter i henhold til et gitt generaliserende konsept", "Ekskludere ord som ikke er relatert til dette konseptet", "Sammensette setninger basert på et utvalg", "Sammensette setninger med et gitt ord" , «Samle setninger med ord som har motsatt betydning», «Verbal tegning», «Lage setninger basert på støtteord» osv.

MÅL: dannelse av taleaktivitet, organisering av talepraksis, trening av taleaktivitet, begrepsdannelse.

KORREKSJONSØVELSER FOR UTVIKLING AV MOTOR- OG SENSORFERDIGHETER:

"Avslutte tegningen av den symmetriske halvdelen av bildet", "Øvelser for å gjenskape statiske bevegelser (praksis av positurer), "Øvelser for å utvikle dynamisk organisering av bevegelser", "Fingerspill" (med taleakkompagnement; spre og bringe håndflatene sammen ; skiftende håndposisjoner; uten taleakkompagnement) , "Øvelser ved bruk av objektbaserte praktiske aktiviteter" (bygge av kuber, pinner i henhold til en modell og fra hukommelsen; brette ut og brette demonterte leker; brette fra fyrstikker; arbeide med mosaikk; vikle tråder på en spole, en ball; løsne - festeknapper, snøring; fargelegge, skulpturere, klippe ut; spore konturer; fullføre tegning av objektbilder).

KORREKSJONSØVELSER FOR UTVIKLING AV AUDITIV-VISUELL-MOTORISK KOORDINERING:

«Øvelse for å gjengi rytmiske strukturer», «Å gjenkjenne rytme basert på en visuell modell», «Reprodusere rytme».

KORREKSJONSØVELSER PÅ FONETISK NIVÅ:

"Artikulatorisk gymnastikk", "Lesestavelsestabeller" (reflektert gjengivelse, sekvensiell lesing, lesing separat), "Lydgjenkjenning", "Bestemmelse av tilstedeværelsen av en lyd", "Utvalg av ord for en gitt lyd", "Legge til en manglende lyd". lyd til et ord», «Kjede»-ord», «Finn feil i diktet», «Endre ord etter modell», «Rene ord», «Stavelseslotto».

MÅL: utvikling av lydanalyse av ord, utvikling av fonemisk persepsjon, differensiering av fonemer med lignende egenskaper.

Barn er interessert i oppgaver som krever aktiv mental aktivitet og langvarig konsentrasjon av oppmerksomhet, for eksempel å komponere et problem basert på en tegning, en setning i henhold til et gitt skjema, fargelegge en tegning i samsvar med fargenotasjoner, fargelegge en tegning med foreløpige løsninger på eksempler, løse tallkjeder, brette bilder fra fragmenter, lage en tegning fra geometriske former basert på en prøve.

Så valget av øvelser rettet mot å korrigere mentale funksjoner og personlige egenskaper bestemmes av spesifikke læringsforhold, de psykofysiske egenskapene til studentene, tilgjengeligheten av visuelle og tekniske midler, og må oppfylle målene og målene for en bestemt leksjon.

Antall blinde barn over hele verden i fjor er synkende, men antallet barn med nedsatt syn øker. De fleste barn med synshemming har også andre helseproblemer. Oftest er synshemming ledsaget av motorisk svekkelse.

Typer synshemming

Myopi (nærsynthet)- redusert synsskarphet i avstanden - parallelle stråler som kommer fra fjerne objekter kobles foran netthinnen og faller på den i form av en spredt stråle. Barn med høy grad av nærsynthet er kontraindisert ved tungt fysisk arbeid, tunge løft, hyppig vipping av hode og kropp og intenst visuelt arbeid.
Langsynthet (hypermetropi)- redusert synsskarphet nær - bildet av de aktuelle objektene projiseres ikke på netthinnen, men bak den, noe som fører til mangel på fullstendig avslapning av den akkomodative muskelen. Resultatet av overdreven spenning i akkomodasjonsapparatet er en følelse av rask visuell tretthet (asthenopi) og hodepine.
Astigmatisme- Mangel på et klart bilde av et lysende punkt på netthinnen. Årsaken er en kombinasjon i det ene øyet av ulike typer brytning eller ulike grader av brytning av samme type. For eksempel, i den ene retningen er det lav nærsynthet, og i den andre retningen er det moderat nærsynthet. Konsekvensen av astigmatisme er ofte nedsatt syn, rask øyetretthet under arbeid, hodepine og noen ganger kronisk betennelse i øyelokkene.
Anisometropi-forskjellig øyebrytning. For eksempel nærsynthet i det ene øyet og langsynthet i det andre, eller deres ulik grad i begge øynene. Hvis forskjellen i brytningen av øynene er betydelig, blir kikkertsyn nesten umulig og objektet fikseres vekselvis med det ene eller det andre øyet,
Strabismus- avvik i ett av øynene fra det vanlige fikseringspunktet. Synsstyrken til et mysende øye avtar, og evnen til riktig å bestemme avstandene mellom objekter, deres størrelser og volumer forringes. Når skjeling oppstår i det ene øyet, overføres hele den visuelle belastningen til det friske øyet, og det syke øyet, etter å ha sluttet å trene, slutter gradvis å fungere, noe som fører til amblyopi - delvis eller fullstendig tap av syn i det mysende øyet.
Nystagmus- spontan oscillerende bevegelse av øyeeplene (øyeskjelvinger).
Optisk atrofi- en konsekvens av ulike sykdommer som fører til skade på synsnerven, som manifesterer seg i en reduksjon i synsskarphet, endringer i synsfeltet og fargeoppfatning.
Grønn stær- dysregulering og økt intraokulært trykk, nedsatt synsfunksjon og synsnerveatrofi. Det manifesterer seg som tåkesyn, utseendet av regnbuesirkler foran øynene når man ser på en lyskilde, hodepine, smerter i øyet og økt intraokulært trykk. Fører til en gradvis nedgang i skarphet og en innsnevring av synsfeltet.
Netthinnesykdommer- synsskarphet reduseres, en del av synsfeltet kan falle ut. Med lesjoner i den sentrale delen av netthinnen blir oppfatningen av størrelsen og formen til gjenstander og bilder forvrengt, fargeoppfattelsen svekkes, øynenes skjelneevne forringes, og lesing blir umulig. Perifere retinale lesjoner er preget av forringelse av synet om kvelden og natten, og vanskeligheter med å orientere seg i rommet.
Retinal disinsersjon- manifesterer seg som et plutselig kraftig fall i synet, som kan føre til fullstendig blindhet.
Retinopati- det generelle navnet på sykdommer i netthinnen av sirkulær metabolsk natur og skade på netthinnen.
Netthinneangiopati- endringer i karene i fundus.
Øvre øyelokk ptosis- hengende øvre øyelokk. Hypoplasi (skiver, synsnerven)- en utviklingsfeil som består i underutvikling av et vev, et organ, en del av kroppen eller hele organismen.

Kjennetegn på personer med synshemming

Det oppstår problemer med oppfatningen av objekter, fullstendigheten, integriteten og hastigheten til oppfatningen avtar. Det er for eksempel vanskelig å oppfatte bilder av naturen. Hos synshemmede reduseres differensiering og synskonsentrasjon. Personer med synshemninger kan også oppleve alvorlige problemer med å bestemme farge, form, størrelse og romlig arrangement av objekter. Det kan være vanskelig for dem å navigere i rommet og på arbeidsflaten, noe som fører til vanskeligheter med å mestre praktiske arbeidsferdigheter.
Minnet til synshemmede er annerledes ved at de husker sakte (og samtidig blir mer slitne), men informasjon beholdes i hukommelsen lenger. Visuelt minne er ofte betydelig svekket eller fraværende.
I tillegg forringes evnen til å etablere årsak-virkning-forhold mellom objekter og fenomener. Dette fører igjen til en forverring av evnen til å utvikle mentale operasjoner (analyse, syntese, sammenligning, generalisering).

For denne kategorien funksjonshemmede er følgende karakteristiske:

Begrensede ideer om verden rundt oss.
Utilstrekkelig nivå av evne til helhetlig, detaljert og konsekvent å oppfatte innholdet i et plottbilde eller komposisjon som inkluderer et stort antall karakterer eller detaljer.
Vanskeligheter med å skille den første og andre planen til et bilde.
Lavt nivå av evne til å gjenkjenne objekter avbildet i ulike versjoner (kontur, silhuett, modell).
Vansker med romlig orientering.
Utilstrekkelig utviklingsnivå av visuell-motorisk koordinasjon, noe som fører til forstyrrelser i finmotorikk og koordinering av bevegelser.
Manglende evne til å skille konfigurasjoner av bokstaver, tall og deres elementer som er like i stavemåte. Dårlig hukommelse på bokstaver og tall.
Utilstrekkelig evne til å følge instruksjoner.

I tillegg påvirkes dannelsen av personligheten til en person med nedsatt syn ikke bare av biologisk, men også sosiale faktorer: ugunstige familieforhold, sosialt miljø, hyper- og hypobeskyttelse, begrensede muligheter kommunikasjon med andre mennesker.

Disse trekkene ved personlig utvikling vises allerede i barneskole, som gradvis fører til en nedgang i akademiske prestasjoner. Situasjonen med svikt allerede i den innledende fasen av læring blir en kilde til konstante negative følelser, som ofte utvikler seg til en kronisk negativ følelsesmessig tilstand.
Å ta hensyn til funksjonshemmedes karakteristiske trekk under læringsprosessen forbedrer således kvaliteten på utdanningen deres, gjør opplæringen av personer med synshemming vellykket og forbereder dem til påfølgende yrkesutdanning.
Korrigerende og kompenserende arbeid med personer med synshemming bør utføres i samspill med spesifikke forhold omgivende virkelighet. Korrigerende påvirkning bør betraktes som en prosess med målrettet påvirkning på personer med synshemming, rettet mot å skape personlighetsegenskaper og ferdigheter som gjør at de kan tilpasse seg det sosiale miljøet.

Organisering av læringsprosessen

Læring begynner med å forklare og vise bestemt materiale. Dette materialet bør organiseres på en slik måte at elever med synshemninger kan oppfatte det på best måte, samtidig som læreren bistår dem med å mestre dette materialet. Synshjelpemidler som brukes til personer med synshemming bør ha økt fargemetning – oransje, rødt, grønt. Demonstrasjonsmateriell skal vises på en bakgrunn som står i kontrast til farger, og illustrasjonsmateriale skal ha en tydelig form. Det anbefales ikke å bruke materialer med en skinnende overflate. Bord eller bilder som henger i klasserommet skal ikke være av glass og skal henges i øyehøyde til elevene. Tabeller eller visuelle hjelpemidler bør ikke være altfor rotete med detaljer som gjør dem vanskelige å se og forstå.
Den beste lysstandarden for et klasserom hvor barn med synshemninger studerer er belysning på 700-1000 lux. Lyset skal spres i hele rommet, men det skal ikke være lyst, blendende gjenskinn i klasserommet. Veldig viktig Møblene har riktig passform og passer for høyden.
Det er ønskelig at tavlen har en grågrønn farge. Det anbefales ikke å fore brettet med hvitt kritt, siden oppfatningen av slike linjer belaster øynene, spesielt hos barn som lider av astigmatisme. Ved frontal demonstrasjon av visuelt undervisningsmateriell er det bedre at elever med synshemming blir bedt om å komme til tavlen, noe som vil sikre en mest mulig fullstendig og riktig oppfatning av bildet. Det anbefales å bruke silhuetttegninger som er enkle, har et minimum av detaljer og som derfor oppfattes godt av svaksynthet.
For å arbeide med barn med synshemninger trengs spesielle tekniske midler, vedlegg og apparater for å arbeide med visuelt og annet materiale, for å ta målinger under selvstendige og praktisk jobb, tegning tegninger. Elektronisk, fonisk og optisk utstyr kan også brukes, noe som gir mulighet til å bruke intakte analysatorer, noe som gjør programmateriale tilgjengelig for persepsjon og studier.
Datamaskinen gir gode muligheter til å undervise personer med synshemming. Datateknologiopplæring for studenter i denne kategorien må utføres ved bruk av spesielle metoder og undervisningsmateriell basert på dannelsen av en tilstrekkelig forståelse av plasseringen av objekter på skjermen og på den spesielle funksjonaliteten til ikke-visuell tilgang til informasjonsprogrammer. Når du forbereder en pedagogisk prosess ved hjelp av en datamaskin, bør den første fasen være diagnostikk, som lar deg bestemme graden av svekkelse av synsskarphet og synsfelt. Denne informasjonen gjør det mulig å konfigurere studentens datamaskin i samsvar med hans personlige fysiske evner. Den endelige justeringen av bildet utføres med deltakelse av studenten allerede på arbeidsplassen i henhold til hans personlige følelser.
For synshemmede er det viktig ikke bare å forstørre bildet for komfortabelt arbeid, men også kontrasten, fargeforholdet mellom bakgrunnen og objektet på den, samt kornetheten til skjermen, skjermens skanningsfrekvens , som forhindrer at bildet "rister". De grunnleggende kravene til skjermer for synshemmede: kornstørrelse fra 0,24 mm, frekvens fra 70 Hz og en diagonal på minst 17. Utstyret for utdanningsprosessen inkluderer også tabeller med "hurtigtaster" for å jobbe hovedsakelig med tastaturet, og ikke med "musen", så hvordan markøren er vanskelig å se for disse barna.
Når man underviser mennesker med høy nærsynthet, nystagmus og konvergent skjeling, bør ikke boken ligge på bordet. Den skal holdes i en svakt skrå stilling, i en vinkel på 15 grader. For divergerende strabismus er det bedre å plassere det visuelle materialet på bordet. Normal avstand fra øynene til en bok eller notatbok ved lesing og skriving bør være 30-33 cm Farge på papiret, skriftstørrelse, fargelegging og kvalitet på illustrasjoner bør tas i betraktning ved valg av lærebøker. Det anbefales å bruke myke blyanter og penner med mørkt blekk.
Også i prosessen med å undervise synshemmede, er det nødvendig å bruke spesialutstyr og modifiserte visuelle hjelpemidler, som kan forbedre kvaliteten på oppfatningen av pedagogisk materiale. Arbeid med elever med synshemninger utføres etter modell (standard) med en viss rekkefølge, etapper og tempobelastning.
Riktig organisert korrigerende intervensjon inkludert i læringsprosessen bidrar til å overvinne manglene ved mental utvikling forbundet med en visuell defekt (mangler i sansning, persepsjon, ideer, tenkning, hukommelse, tale, fantasi, etc.), samt mangler i fysisk utvikling (i orientering i rommet, holdning, motorikk, koordinering av bevegelser, etc.). Som et resultat oppstår en kompensasjonseffekt - en kompenserende omstrukturering oppstår, nye midlertidige forbindelser oppstår og dannes i hjernebarken, "bypass-baner" (ifølge L.S. Vygotsky), langs hvilke informasjon sendes gjennom intakte analysatorer (høring, berøring, lukt, ledd-muskulær følsomhet).
Et annet viktig krav er utstyret og utstyret til treningsrommet. En stor skjerm skal være synlig fra alle sider av rommet, og vise informasjon og multimediapresentasjoner som er nødvendige for arbeidet. Belysningen i rommet bør kombineres: kunstig og naturlig, regulert ved hjelp av gardiner og persienner.
Det anbefales å bruke multimediepresentasjoner under læringsprosessen. Å bruke en presentasjon har en rekke fordeler for synshemmede fremfor å vise informasjon "live" på tavlen: kvaliteten på bildet på skjermen er klarere, lysere og mer fargerik.

Jobbe med psykologiske egenskaper synshemmede

Det er vanskelig for synshemmede elever å tilpasse seg det ytre miljøet og å fullt ut kommunisere med friske mennesker. Trening skal hjelpe dem å føle påvirkningen fra det ytre miljøet, finne «sine egne» og bli med dem, og bli kvitt følelsen av ensomhet. Å styrke effektiviteten av deres kommunikative orientering er et middel for å integrere individet i det sosiale miljøet. For å gjøre dette bør de under læringsprosessen utvikle evnen til å stille spørsmål og formulere svar på dem; lytte nøye og diskutere ideer; kommentere og evaluer uttalelsene til samtalepartnere, argumenter for din mening i gruppen og tilpass andre deltakere i kommunikasjonen.
Synshemmede bør utvikle såkalt optisk oppmerksomhet. For å gjøre dette er det nødvendig å introdusere nye objekter i klasserommet og presentere uventede visuelle hjelpemidler. Elevene kan bli bedt om å fokusere på nye detaljer ved tegningen, diagrammet, tegningen som utføres. De kan bli bedt om å beskrive et eller annet flerfagsbilde, diagram, tabell.
Det er også nødvendig å utvikle evnen til å utøve optisk kontroll over bevegelsen som produseres. Det er nyttig å betegne en slik bevegelse med et ord som tilsvarer den.
For å utvikle de nødvendige stereotypier av motoriske ferdigheter, bør det legges stor vekt på å utføre bevegelser i en bestemt rekkefølge og nøyaktig gjengi bevegelsesmønsteret fra hukommelsen. Som et resultat av streng overholdelse av ordningen, utvikles de nødvendige aktivitetsferdighetene, bringes til automatikk.

V.A. Solntseva

For å vurdere stadiene, den strukturelle sekvensen av korrigerende pedagogisk arbeid i en utdanningsinstitusjon for barn med utviklingsforstyrrelser, er det nødvendig å klargjøre essensen av begrepene "korreksjon" og "kompensasjon", deres forhold og gjensidig avhengighet.

Korreksjon (fra latin correctus - korrigert, forbedret) i kriminalpedagogikk er definert som et system med pedagogiske tiltak som tar sikte på å overvinne manglene ved den mentale og fysiske utviklingen til mennesker med spesielle behov. utdanningsbehov.

Kompensasjon (fra latin sotrepsatio - kompensasjon) er erstatning, kompensasjon av et tapt eller skadet organ (organer) i menneskekroppen gjennom bruk av intakte sensoriske systemer, tekniske enheter og som et resultat nevrodynamisk omstrukturering av analysatorene.

Korrigerende handlinger bidrar til å overvinne manglene ved mental utvikling forbundet med en bestemt sykdom hos barnet, med sensorisk deprivasjon (mangler i sansninger, oppfatninger, ideer, tenkning, tale, hukommelse, etc.), samt mangler i den fysiske utviklingen av barn (i orientering i rommet, holdning, koordinering av bevegelser, etc.).

Som et resultat av korrigerende handling oppstår nye midlertidige forbindelser og utdypes i den menneskelige hjernebarken (i henhold til I. P. Pavlov) eller det dannes bypass-veier (i henhold til L. S. Vygodsky), langs hvilke informasjon sendes for å omgå de berørte analysatorene eller deres individuelle seksjoner . Nye intra- og inter-analysatorforbindelser dannes, det vil si at det skjer en kompenserende omstrukturering, informasjon kommer gjennom intakte sensoriske systemer (i fravær av hørsel gjennom den visuelle analysatoren, i fravær av syn gjennom hørsel og berøring, etc.)

Som regel er korrigeringsprosessen knyttet til en sekundær defekt, til funksjonsforstyrrelser, og kompensasjon til en primær defekt, til strukturelle forstyrrelser i menneskekroppen.

I teorien og praksisen med å undervise barn med psykofysiske lidelser kan man ofte komme over en mening når korreksjon defineres som en måte å kompensere for defekten. Etter vår mening, fra et kriminalpedagogisk ståsted, burde disse begrepene vært tilnærmet bredere. Siden vi snakker om dannelsen av personlighet som et resultat av generell og spesialundervisning, bør korrigerende pedagogisk arbeid vurderes med prioritet til resultatet (kompensasjon), fordi hele den pedagogiske essensen i kvantitative og kvalitative volumer ligger nettopp i den. Rettelse (i pedagogisk) er et bredere begrep, siden det er det som bestemmer graden av kompensasjon for forstyrrelser i utviklingen av et unormalt barn, og er grunnlaget, den organiske kjernen i alt pedagogisk arbeid i spesialundervisningssystemet (som vi viste i diagram 2) ). Korreksjon er primært, og kompensasjon er sekundært, men dette er ikke tilstøtende begreper, men nært knyttet prosesser som bestemmer hverandre og ikke (i vid forstand) kan vurderes uten den andre. Målet med korrigeringsarbeid er direkte relatert til resultatet (kompensasjon), pedagogiske mangler under korrigeringsprosessen vil ikke gi riktig grad av kompensasjon for mangelen og det vil være nødvendig (eventuelt mer enn én gang) å gå tilbake til de opprinnelige målstillingene , analysere fremdriften av korrigeringsprosessen for å oppnå maksimal effekt av spesialpedagogisk påvirkning på utviklingen av et unormalt barn.

Når man skal bestemme forrangen til korreksjon og den sekundære karakteren av kompensasjon (i korrigerende og pedagogiske termer), bør man huske ett unntak: det er konseptet "biologisk kompensasjon". Dette er en persons medfødte tilpasning til ulike forstyrrelser i kroppens funksjon (en medfødt ubetinget refleks), når ett system kompenserer for mangelen i funksjonen til et annet. Naturligvis vil det være primært og bør tas hensyn til i den organiserte kriminalpedagogiske prosessen.

Den første er basert på forskningen til I. S. Morgulis (1982, 1983, 1984) og ligger i det faktum at korrigerende påvirkning utføres i prosessen med generell utdanning ved å styrke lærerens lederfunksjon og dens spesifikke fokus.

Det andre er at innholdet i allmennpedagogiske fag i spesialskolen også skal være korrigerende og ikke kopiere innholdet i stoffet som studeres i en ordinær skole.

Hvert akademisk emne inneholder korrigerende materiale og det må være isolert. Det er nødvendig å analysere temaet for hver leksjon og bestemme hvilke typer korrigerende arbeid som metodisk kan knyttes til programmaterialet som studeres. En slik analyse vil bidra til å identifisere de mest rasjonelle typene korrigering av både mental og fysisk utvikling av barn med sensorisk-fysisk deprivasjon.

En slik korrigerende tilnærming til læreplanen og faget fra synspunktet om tilgjengelighet av materiale i innholdet i et allmennutdanningsfag bestemmer effektiviteten av dets assimilering av elever med utviklingsforstyrrelser.

Korrigerende arbeid er rettet mot å overvinne og svekke sekundære funksjonsavvik i utviklingen av barnet (dette utelukker ikke påvirkningen på den primære somatiske defekten). Av de sekundære avvikene i utviklingen av barn identifiserer nesten alle defektologforskere forstyrrelser i den mentale og fysiske utviklingen til barn bestemt av den primære defekten. Naturligvis bør korrigeringen av disse manglene i utviklingen av unormale barn gjenspeiles i de strukturelle komponentene i innholdet i dette arbeidet (diagram 3).

Systemet med sekundære avvik i utviklingen av skolebarn er sammenkoblet og gjensidig avhengig. Korrigerende arbeid er basert på å ta hensyn til sammenhengene mellom ulike typer utviklingsforstyrrelser, på integrerte og systematiske tilnærminger i utviklingen av målrettede pedagogiske tiltak for å rette opp feil i utviklingen av barn.

Målene og innholdet i kriminalomsorgen realiseres ved hjelp av korrigeringsmidler, metoder og organisasjonsformer; de danner grunnlaget for hele handlingssystemet for å implementere prinsippet om korrigerende orientering i utdanning, oppdragelse og utvikling av barn. Som et resultat av implementering av innholdet i kriminalomsorgspedagogisk arbeid og programmet for å studere det akademiske emnet, må vi komme til erstatning av nedsatte eller tapte funksjoner hos et unormalt barn, det vil si kompensasjon for mangelen.

Den forventede effekten av kompensasjon for defekten vil komme til uttrykk i dannelsen hos barn av tilstrekkelige ideer om objektene og fenomenene som studeres, samt konsepter når det gjelder graden av generalisering på nivået av normen (normalt utviklende jevnaldrende) eller nær det.

Hvis den forventede kompenserende effekten ikke oppstår, er det nødvendig å gå tilbake til målene og innholdet i korreksjonen, analysere metodikken etter aktivitetsstadier og justere dem til de elementene i systemet som ikke fungerte kvalitativt i prosessen med korrigering. pedagogisk arbeid.

Ordning 3. Stadier av kriminalomsorgspedagogisk arbeid

Når vi implementerte innholdet i den korrigerende pedagogiske prosessen, utpekte vi, basert på forskningen til I. S. Morgulis (1984,1989), dannelsen av sensorisk erfaring og dannelsen av teknikker og metoder for mental aktivitet til skolebarn med utviklingsforstyrrelser. Disse to prosessene danner grunnlaget for å veilede elevenes pedagogiske og kognitive aktiviteter og er nært knyttet til hverandre (vist med piler i diagrammet). Dessuten kan de ikke eksistere og manifestere seg separat, isolert fra hverandre. Det er umulig å vurdere sensorisk kunnskap separat fra logisk.

I praksisen med arbeidet til lærere-defektologer er det veldig vanlig at i leksjonsplanlegging bestemmes først oppgavene og metodene for å danne sensorisk erfaring hos barn, og deretter planlegges overgangen til dannelsen av kognitive operasjoner hos elever. Slik planlegging gjennomføres i timene. Det vil si at dannelsen av sanseopplevelse utføres uten skikkelig refleksjon og er basert på øvelser som bruker intakt følsomhet.

Fornemmelser, oppfatninger og ideer som ligger til grunn for dannelsen av sanseerfaring virker også sammenkoblet. Og den konvensjonelle ordenen, som snakker om sekvensen av disse mentale prosessene: først sansninger, deretter oppfatninger og deretter ideer, er ikke bekreftet av vitenskapen. Dessuten kan dannelsen av sanseopplevelse ikke utføres uten mentale operasjoner. Derfor utføres styringen av studentenes pedagogiske og kognitive aktiviteter ikke i to uavhengige stadier, men i løpet av en enkelt prosess. Den betingede inndelingen ble introdusert for å oppnå en mer tilgjengelig forståelse av måtene å implementere innholdet i kriminalomsorgen, for å fremheve de avgjørende komponentene i prosessen og ta dem i betraktning i det spesielle fokuset for pedagogiske aktiviteter. Dette er svært viktig når studentene behersker det grunnleggende i realfag i et fag med sensorisk-fysiske funksjonshemminger.

Gitt den nære forbindelsen mellom alle elementer i kriminalomsorgssystemet, er det umulig å velge ut dets individuelle stadier når man analyserer den mislykkede effekten av å oppnå mål og innholdet i kriminalomsorgen; det er nødvendig å spore alt arbeidet i organisatoriske og metodiske termer, identifisere svake lenker. Bare i dette tilfellet vil analysen av korrigerende arbeid være rettferdig og pålitelig.

Korrigerende-kompenserende arbeid utføres ikke isolert, men i samspill med omgivelsene, med spesifikke forhold i den omgivende virkeligheten, og dette er viktig og påvirker innholdet i kriminalomsorgsopplæringen og opplæringen. Den foreslåtte ordningen med trinn i kriminalomsorgspedagogisk arbeid implementeres i alle former for organisering av pedagogisk arbeid i en spesialskole eller førskoleopplæringsinstitusjon for barn med utviklingshemming (leksjon, gruppetime, ekskursjon, pedagogiske aktiviteter, spesielle kriminalomsorgsklasser, etc.). Naturligvis, når du utfører de oppførte klassene, vil målene for kriminalomsorgen, dets innhold, korrigeringsmidler osv. endres, men den generelle planen for systemet forblir den samme, den bør være organisk knyttet til temaene og innholdet i generell pedagogisk prosess.

Ovenfor har vi undersøkt sammenhengen mellom innholdet i korrigerende pedagogisk arbeid og innholdet i den generelle pedagogiske prosessen, og denne gjensidige avhengigheten bør utføres på alle stadier av korrigering og i formene for organisering av denne aktiviteten.

En uunnværlig betingelse for å utføre korrigerende pedagogisk arbeid er forbindelsen og gjensidig avhengighet av prosessene for å overvinne mangler i den mentale og fysiske utviklingen til barn bestemt av den primære defekten, samt etableringen av gjensidig avhengighet i dannelsen av barnets sanseopplevelse og metodene for hans mentale aktivitet.

Denne forståelsen gjør at vi kan formulere og definere innholdet i kriminalomsorgen basert på de bestemmelsene som er vurdert. På denne veien vil vi merke oss at den korrigerende pedagogiske prosessen fungerer som en type aktivitet ikke bare for læreren, men også for studenten, for å understreke aktiv stilling i denne prosessen med et unormalt barn under selvopplæring og mestring av korrigerende kunnskap, ferdigheter og evner.

Korreksjonspedagogisk arbeid bør også omfatte visse elementer knyttet til medisinsk korreksjon, som tar sikte på å overvinne primærfeil hos barn. Den inneholder de nødvendige hygieneanbefalingene og bidrar til dannelsen av personligheten til en elev med spesielle pedagogiske behov.

Basert på det foregående kan vi bestemme innholdet i kriminalomsorgen i samsvar med det endelige målet, nemlig dannelsen av en omfattende utviklet harmonisk personlighet, i stand til å delta i det sosiale og arbeidslivet i landet på lik linje med normalt utviklende mennesker.

Etter å ha definert essensen av kriminalomsorgsarbeid ut fra dets ståsted generelt innhold, er det nødvendig å vurdere formene for implementeringen i spesialskoler og førskoleinstitusjoner for barn med utviklingsforstyrrelser. En systematisk og integrert tilnærming til dette problemet lar oss identifisere fire viktigste former for organisering av aktiviteter for å overvinne mangler i den psykofysiske utviklingen til barn. Klassifiseringen er basert på: sted, forhold og mål for kriminalomsorgspedagogisk arbeid:

1. Korrigerende orientering av den generelle utdanningsprosessen.

2. Spesielle kriminalomsorgsklasser.

3. Korrigerende aktiviteter i familien.

4. Selvkorrigering.

Jeg vil kort redegjøre for hver form for organisering av kriminalomsorgspedagogisk arbeid i en spesialpedagogisk institusjon for barn med utviklingsforstyrrelser (Diagram 4).

Det korrigerende fokuset for den generelle pedagogiske prosessen utføres i alle former for klasser i spesialskoler og førskoleutdanningsinstitusjoner. Generelle pedagogiske mål og mål for leksjoner, gruppeklasser, pedagogiske aktiviteter er nødvendigvis forent med målene for korreksjon, og denne foreningen utføres i alt innhold og metodologiske koblinger til klassene som gjennomføres, og er knyttet til midlene og metodene for deres implementering, detaljene i den strukturelle designen.

Det er spesielt viktig, som vi husket ovenfor, å organisk kombinere det studerte materialet i ulike fag med korrigerende pedagogisk arbeid, for å finne ut hvilke typer og teknikker for pedagogisk korreksjon som kan brukes mest rasjonelt og effektivt når man studerer et bestemt programtema.

Ordning 4. Strukturelle komponenter i kriminalomsorgen i spesielle (kriminelle) utdanningsinstitusjoner

Spesielle korrigerende klasser er fokusert på en spesifikk defekt og en spesifikk funksjonsforstyrrelse hos et barn. Metodikken til disse klassene, korrigeringsteknikkene og metodene er rettet mot å overvinne psykofysiske mangler forbundet med en spesifikk anomali.

I læreplanene til mange spesialskoler, utover de allmennpedagogiske fagene, er det en liste over spesielle kriminalomsorgstimer som gjennomføres i tillegg til fagtimer. Dette er utvikling av berøringssans, restsyn og hørsel, treningsterapi, rytme, romlig orientering, logopedi, sosial og hverdagsorientering m.m.

I førskoleinstitusjoner gjennomfører også spesialpedagoger og -pedagoger tilsvarende klasser. Her utføres en differensiert tilnærming til barn: de kombineres i grupper basert på likhet og likhet i det kliniske bildet av patologien, sykdommens etiologi, strukturelle og funksjonelle forstyrrelser i et organ eller system, etc. Dette gir mulighet for bedre og mer målrettet pedagogisk og psykologisk korreksjon.

Korrigeringstimer i familien gjennomføres av foreldre som har barn med utviklingshemming eller deres pårørende.

Det er viktig at den korrigerende kunnskapen og ferdighetene til barn, innpodet i en spesialskole eller førskoleopplæringsinstitusjon, konsolideres hjemme i deres kognitive, arbeid, lek og andre aktiviteter. Spesialpedagogiske institusjoner, administrasjon, lærere og lærere har som oppgave å organisere omfattende pedagogisk og rådgivende arbeid for foreldre, hvor de viser nødvendige teknikker, metoder, korrigeringsmidler, normativt fysisk, visuelt, auditivt og taktilt stress knyttet til typen og form for barnets patologi.

En enkel pedagogisk korreksjon, mulig for foreldre og pårørende til et barn med sensorisk-fysisk deprivasjon, må nødvendigvis utføres i familien, kontrollert og ledet av spesialister fra skolen og førskoleutdanningsinstitusjonen

Selvkorrigering utføres av barna selv. Kunnskap, ferdigheter og evner til å overvinne utviklingsmessige mangler som elevene får ved trenings økt i løpet av utdanningsaktiviteter og andre aktiviteter, må konsolideres og forbedres i løpet av uavhengige kognitive, arbeids-, spill-, kommunikative og andre aktiviteter. Barn bør målrettes mot denne prosessen av lærere og foreldre; dens elementer er inkludert i barnas kollektive aktivitetsformer, i sosiale og hverdagslige praksiser og i hverdagen.

Lærer-defektologen observerer og kontrollerer prosessen med selvkorrigering, fremmer forbedringen, korrelerer generell utvikling barn med sin aldersperiode.

Resultatene av selvkorrigering kan være ganske høye og effektive hvis denne aktiviteten utføres i et system med riktig utholdenhet og viljesterk holdning. For eksempel er det tilfeller der blinde mennesker, som et resultat av vedvarende uavhengig arbeid, mestret leseprosessen ved hjelp av berøring av en opphøyet punktskrift i henhold til hastighetsparametere på normalt nivå. Det vil si at de leser hevet tekst i samme hastighet som seende leser flat print. Dessuten er det eksempler på at blinde leser raskere ved hjelp av berøring enn seende mennesker med fullt syn. V.D. Korneeva, æret skolelærer i den russiske føderasjonen, som var fullstendig blind, var ikke dårligere enn sine seende kolleger i lesehastighet, og overgikk mange.

I spesialpedagogiske institusjoner for barn med utviklingshemming avhenger effektiviteten av korrigerende og pedagogisk arbeid av hvor godt denne prosessen er knyttet til medisinsk korreksjon. Disse to prosessene henger sammen, og til tross for deres eksisterende særegenheter og faglige orientering, utfører de en felles oppgave for å overvinne mangler i utviklingen av barn.

I løpet av psykologisk og pedagogisk analyse og praktisering av undervisning og oppdragelse av barn med utviklingsavvik, lages det visse anbefalinger som implementeres i alle fire former for korrigeringsprosessen.

Medisinske arbeidere i spesialskoler og førskoleutdanningsinstitusjoner utvikler hygieniske og medisinsk-ergonomiske anbefalinger som bestemmer de optimale forholdene for å organisere pedagogisk korreksjon. Disse anbefalingene inneholder nemlig instruksjoner om fysisk, visuelt, taktilt, auditivt stress, om bruk av korrigeringsmidler, instrumenter, spesialutstyr osv. under undervisningen.

Pedagogiske og medisinske arbeidere løser i fellesskap problemene med barns tretthet, belysning av klasserom, spesiell synlighet og læremidler.

Moderne samarbeidspedagogiske stillinger krever at kriminalomsorgsaktiviteter i spesialpedagogiske institusjoner for barn med utviklingsforstyrrelser utføres i et system med tydelig samhandling mellom lærere, pedagoger, foreldre, medisinske arbeidere og barn, med forbehold om detaljert vurdering av det kliniske bildet av patologien. av sistnevnte og prinsippet om naturlig samsvar med barns utvikling.

Spørsmål og oppgaver

1. Hva er treenigheten av kriminalomsorgspedagogisk arbeid? Bestem essensen og fokuset til hver komponent i denne treenigheten.

2. Hva er hovedfaktorene som bestemmer dynamikken i kriminalpedagogisk arbeid? Bestem de primære og sekundære målene for leksjonen der studentene utfører laboratoriearbeid.

3. Prøv, ved hjelp av diagram 3 (stadier av korrigerende pedagogisk arbeid), å utvikle en leksjonsmetodikk (gruppetime i en førskoleutdanningsinstitusjon) om et spesifikt leksjonstema valgt av deg.

4. Hvordan sjekke, basert på resultatene av en bestemt leksjon, om den forventede effekten av kompensasjon for mangelen ble oppnådd og i hvilken grad?

5. Hva er hensikten med å gjennomføre spesielle kriminalomsorgstimer med barn med utviklingshemming?

6. Hvordan og i hvilke former gjennomføres sammenhengen mellom psykologisk og pedagogisk korreksjon og medisinsk korreksjon?

SEKSJON III. SPESIELL DIDAKTIKK FOR KORREKSJONSPEDAGOGIKK

For å bestemme den korrigerende retningen for å undervise barn med utviklingsdefekter, innholdet, metodene og midlene til denne prosessen, er det nødvendig å analysere de etablerte områdene av teoretisk forskning og praktisering av pedagogisk arbeid i spesialpedagogiske institusjoner.

I andre halvdel av 1800- og begynnelsen av 1900-tallet. Utdanningssystemet for barn i spesialskoler var ganske utilitaristisk. Dette var tilfellet i de fleste tilfeller grunnskoleutdanning med et primitivt sett av disipliner studert, ble innholdet og metodene deres utviklet "under defekter", for de begrensede evnene til studenter med utviklingsavvik. Vantro på potensielle evner til blinde, døve, psykisk utviklingshemmede og andre unormale barn førte til at undervisningens vitenskapelige natur ble ansett som utilgjengelig for fullstendig assimilering av studenter og unødvendig for deres praktiske aktiviteter. Barn med utviklingsdefekter ble tilbudt nedstrippet programmateriale som var tilgjengelig for persepsjon av intakte sanser.

På begynnelsen av 1900-tallet. klasser i skoler for barn med psykofysiske funksjonshemninger ble gjennomført i form av samtaler med inkludering av primitivt didaktisk og visuelt materiale. På begynnelsen av århundret og sovjetperioden ble det nesten aldri produsert spesielle læremidler; undervisningsmetoder var ineffektive i sin korrigerende og kompenserende natur.

Fremmet på 30-tallet av XX-tallet. Prinsippet om «kompenserende fordeler for funksjonshemmede» bremset i stor grad det pedagogiske arbeidet med å bestemme særtrekk ved fagundervisning og påvirket metodene og organisasjonsformene for opplæringsprosessen i spesialskoler.

Først etter slutten av den store Patriotisk krig 1941-1945 aktiviteter begynner i vårt land for å analysere opplevelsen av spesialpedagogiske institusjoner, dens generalisering, systematisering, vitenskapelige problemer reises, forskningsartikler innen fagdidaktikk.

På 50-60-tallet av XX-tallet. Det utvikles ganske målrettede forskningsaktiviteter av logopeder og praktikere for å forbedre utdanning og oppdragelse av barn med utviklingsdefekter, og barn med alvorlige funksjonshemninger (blinde, døve, utviklingshemmede). I dette arbeidet var hovedinnsatsen rettet mot det endelige resultatet, mot å kompensere for mangelen, og det ble ikke viet tilstrekkelig oppmerksomhet til korrigerende og pedagogisk arbeid. Selve begrepet "korreksjon" er ganske sjeldent i vitenskapelige og metodiske publikasjoner før 70-tallet av det 20. århundre.

Mye oppmerksomhet ble viet til opprettelsen og utviklingen av tekniske og andre midler for å kompensere for defekten snarere enn til problemene med korrigerende og pedagogisk påvirkning på utviklingen av unormale barn. Men siden kompensasjon for en mangel (i det pedagogiske aspektet av forståelse) er en konsekvens av mangefasettert kriminalomsorgsarbeid, fører feil plassert vektlegging av betydning til integritetskrenkelse Vitenskapelig forskning og praktiske aktiviteter. Det vil si at det ikke var årsakene som ble vurdert som prioritert, men etterforskningsprosessene, som resulterte i et misforhold i innholdet og metodene i det korrigerende pedagogiske arbeidet. Suksessen med å kompensere for en mangel ble i mange tilfeller gjort avhengig av korrigeringsmidlene og innholdet i dette arbeidet, og metodene for korrigerende pedagogisk virksomhet ble enten utelatt av syne eller ble tatt hensyn til ufullstendig og fragmentarisk.

Basert på posisjonen fremsatt av L. S. Vygotsky om behovet for å skape symbolikk og signalisering når man underviser funksjonshemmede barn, prøvde mange defektologer å identifisere disse signaltegnene i objekter som er tilgjengelige for deres oppfatning av elever med psykofysiske lidelser. Spesielle betingede signaler ble skapt ved bruk av fargelegging, kontrast, økning av bildeskalaen, lydutsagn, etc., og intakte sensoriske systemer ble koblet til oppfatningen av disse signalene. Ofte i dette arbeidet ble ikke innholdet i læring tatt i betraktning, en annen posisjon definert av L. S. Vygotsky ble glemt: forskjellen i signaltegn med den obligatoriske identiteten til innholdet i enhver pedagogisk prosess (1983, 74).

Lærernes økte oppmerksomhet på å identifisere og angi signaltegnene til objektene og prosessene som studeres, førte noen ganger vekk fra vitenskapelig klassifisering og førte til brudd på den strenge vitenskapelige induktiviteten til presentasjonen av programmateriale.

For eksempel, når man studerte planter med blinde studenter, ble tegnene på strukturen deres, tilgjengelig for taktil persepsjon, i en rekke tilfeller overført fra rangeringen av sekundære til hovedindikatorene (fra kategorien arter til generiske). Dermed ble den strenge vitenskapelige taksonomien til planter brutt.

Ved undervisning av barn med utviklingsavvik ble det først og fremst vurdert spesielle tekniske midler, utstyr, originalt didaktisk materiale og det endelige resultatet - hvor godt de samsvarer med prosessen med å kompensere for defekten. Metodikken for bruk av tekniske midler og spesielle visuelle hjelpemidler ble enten ikke tatt i betraktning, eller det ble gjort fragmentarisk, ikke systematisk, isolert fra konteksten av programmateriell, metoder og generelle oppgaver for undervisning og oppdragelse av barn med psykofysiske utviklingsvansker.

Korrigeringsarbeid var ikke organisk knyttet til undervisningens innhold og metoder.

Hvis vi undersøker problemet dialektisk, så legger den filosofiske tolkningen av innholdets ledende rolle i forhold til form også opp til at form på sin side har relativ selvstendighet og har en omvendt effekt på innholdet.

Hvis vi vurderer forholdet mellom innholdet i opplæringen og metoder (som former), bør vi merke oss deres forhold og metodenes innflytelse på innholdet. Dette dialektiske mønsteret tillater oss å betrakte metoder som en form for bevegelse av innhold (G. Hegel).

Ved å ta i betraktning detaljene i kriminalomsorgen, innholdet og metodene for undervisning utenfor denne dialektiske enheten, krenker vi dermed interne pedagogiske forbindelser, som hele utdanningssystemet for barn med spesialpedagogiske behov lider av.

Gjennom de siste 25 årene har utdanningsmyndighetenes, forskeres og læreres innsats hovedsakelig vært rettet mot å forbedre innholdet i utdanningen. Nye programmer, lærebøker, læreplaner, generelle og spesielle pedagogiske standarder ble utviklet, og utilgivelig lite oppmerksomhet ble viet til å forbedre undervisningsmetoder (og korrigering). Som et resultat av dette har det oppstått et misforhold: i innholdet i opplæring og korrigerende pedagogisk arbeid er det oppnådd visse suksesser, men i utviklingen av nye teknikker og metoder for undervisning er vi merkbart bak.

I dag står kriminalpedagogikk overfor et stort problem: å harmonisere innholdet og metodene for å lære barn med funksjonshemninger i psykofysisk utvikling.

Reform, demokratisk omstrukturering og humanisering av allmennutdanningsskolen med særlig hast krevde pedagogisk vitenskap for å løse problemet med innholdet i opplæringen i en spesialskole. Å avsløre for studenter med helseproblemer et moderne vitenskapelig bilde av verden ved å syntetisere spesifikk, vitenskapelig og dialektisk kunnskap, forklare de komplekse relasjonene mellom dem ved å bruke integrerende teorier som kombinerer spesifikk kunnskap med filosofiske posisjoner.

Innholdsproblem skoleutdanning blant andre pedagogiske problemer har alltid vært en av de første stedene. På alle stadier av utviklingen har menneskeheten prioritert spørsmål knyttet til utdanning og forberedelse til den yngre generasjonens liv og arbeid. Under forholdene til perestroika kan vi ikke lenger begrense oss til private metodologiske studier av individuelle aspekter av innholdet i utdanningen og vurdere innholdet i kriminalomsorgen i en spesialskole uten tilknytning til komponentene i utdanningen og dens globale oppgaver på det nåværende stadiet . Som kjent er den pedagogiske og kognitive prosessen en integrert del av den holistiske dannelsen av en ung persons personlighet. Dybden, styrken, effektiviteten og vitenskapelige karakteren til elevenes kunnskap, deres ideologiske orientering og i hvilken grad de kan overvinne konsekvensene av en utviklingsdefekt avhenger til syvende og sist av innholdet, formene og metodene.

I dag, når samfunnets bekymringer er rettet mot menneskets behov, dets velvære og allsidige utvikling, når stor oppmerksomhet rettes mot opplæring, utdanning og utvikling av syke og fysisk funksjonshemmede barn, bør kriminalomsorgspedagogikk betale Spesiell oppmerksomhet om prosessene med (re)habilitering og sosial og arbeidsmessig tilpasning av elever i spesialskoler, for å revurdere mulighetene for kriminalomsorgsundervisning for slike barn.

I forbindelse med revisjon og fremvekst av nye læreplaner, programmer og forskrifter om særskilt (kriminalomsorg) utdanningsinstitusjon For elever og elever med utviklingshemming har det oppstått nye trender innen forbedring av spesialskoler og kriminalomsorgspedagogikk. Spesielt tydelige var tendenser til å revidere innholdet i opplæringen for barn med synshemninger, hørselshemninger, intellekt, talevansker osv., og en viss radikalisme når det gjelder omfanget av programmateriell i fag og rekkefølgen på studiet i skoler av denne typen. .

De rettigheter og muligheter som i dag gis til spesialskolene når det gjelder uavhengighet i beslutning og valg av volum og innhold i opplæringen i akademiske fag, er ikke alltid riktig og forsvarlig implementert. Svært ofte reduseres undervisningstiden for å studere såkalte «ikke lovende» fag for skolebarn med utviklingshemming kraftig. Listen over slike disipliner inkluderer først og fremst kjemi, astronomi, tegning og delvis fysikk. Ofte overføres studiet av disse fagene i sin helhet til valgfag. Denne oppfatningen fremsettes ikke alltid bare av praktiske arbeidere ved spesialskoler; den kan også høres blant forskere, defektologer og utdanningstjenestemenn.

Bakgrunnen for slike vurderinger og dagens situasjon er at de oppførte fagene blir sett negativt i lys av deres tilgjengelighet for blinde, døve, skoleelever med psykisk utviklingshemming og andre, og utsiktene til deres faglige opplæring og arbeid. "Våre nyutdannede vil aldri kunne jobbe som kjemikere, astronomer, tegnere osv.," hevder mange lærere. Ja, i noen tilfeller stemmer dette, men samtidig kan man ikke unngå å tenke på nedgangen i det samlede utdanningsnivået til barn med utviklingshemming.

Spesialinternatskoler er utformet for å gi elevene en kvalifisert utdanning, på nivå med tilsvarende videregående opplæring som nyutdannede ved offentlige skoler får. Å kunstig begrense barn med utviklingshemming i volumet og innholdet av kunnskap i enkelte fag vil føre til en nedgang i utdanningsnivået, generell forberedelse til livet og integriteten til deres verdensbilde.

I denne prosessen er det nødvendig å merke seg en annen "skygge" side av organiseringen av pedagogisk arbeid i spesialskoler. De fagene som tradisjonelt er svake i forhold til arsenalet av korrigerende pedagogisk arbeid, innhold, metoder og virkemidler for spesialundervisning er utsatt for en viss diskriminering i forhold til omfanget og innholdet i studiet av de grunnleggende vitenskapene.

Når man skal fastsette innholdet i opplæringen i spesialskoler for barn med utviklingshemming, er det nødvendig å ta hensyn til morgendagen, for fremtiden. Emnet for å studere det grunnleggende om vitenskap i skolen, volumet og innholdet i materialet, korrigeringsfokuset for utdanning må bestemmes og korreleres med utviklingen av samfunnet, med suksessene og prestasjonene til vitenskap og teknologi, med resultatene av arbeidet med (re)habilitering av funksjonshemmede. Mange av prestasjonene som er oppført ovenfor åpner dørene for nye yrker for mennesker med utviklingshemming, erfaring på dette området dukker opp og samler seg, og barrierer for utilgjengelighet av visse typer arbeid for funksjonshemmede smuldrer opp. Nå, for eksempel, i vårt land er det blinde mennesker som har klart å mestre astromatematikk, dessuten på nivå med en vitenskapskandidat, og samtidig prøver de på en spesialskole for blinde barn å klassifisere astronomi bare som et valgfag, eller helt utelukke det fra programmet. læreplan.

Denne tilnærmingen vil også begrense innholdet i kriminalomsorgen i forhold til enkeltfag og vil gi opphav til et snevert fokus i yrkesveiledning, vil redusere det samlede utdanningsnivået og den intellektuelle beredskapen til personer med utviklingshemming.

Selvfølgelig utdanner spesialskoler elever som på grunn av sine evner (og først og fremst intellektuelle) er i stand til å mestre ulike utdanningsnivåer. Psykisk utviklingshemmede skolebarn, i løpet av 9 års utdanning, mestrer kun grunnskolekurset, mens de med dyp intellektuell patologi (imbesiller) er påmeldt spesielle (individuelle) utdanningsprogrammer.

Derfor bør det være en differensiert tilnærming til utvikling av pedagogisk innhold, som tar hensyn til strukturelle og funksjonelle avvik i utviklingen, spesielle forhold for opplæring og utdanning, spesifikke sosiokulturelle forhold mv.

Hvis vi overvåker endringer i innholdet i opplæringen i spesialskoler for barn med utviklingshemming, bør vi merke oss differensieringen av dette systemet. Med utviklingen av naturvitenskap og teknologi, forbedring av den sosioøkonomiske sfæren, og akkumulering av erfaring i hjelpearbeid i fagundervisningen i andre halvdel av 1900-tallet, ble nye emner introdusert og belyst i skolens læreplan, emner og hele programseksjoner ble differensiert i tradisjonelle disipliner, nye emner dukket opp i programmer for korrigerende pedagogisk arbeid mv.

Denne prosessen ble tilrettelagt av overgangen av spesialskoler til ufullstendig og fullført videregående opplæring, utplassering av arbeid for å gi korrigerende støtte til fagundervisning og all pedagogisk virksomhet.

Omleggingen og reformen av allmennlærerskolen påvirket også utviklingen av spesialundervisningssystemet. Overgangen fra en strengt disiplinær og enhetlig utdanningsmodell til en personlighetsorientert og variabel, ga visse friheter i forhold til dannelsen av innholdet i utdanningsprosessen og fastsettelse av individuelle mål i en persons liv.

For øyeblikket observeres den omvendte prosessen - integrasjon. Det skyldes at antall emner på skolen har vokst til det ytterste, og derfor krever innføring av nye emner i læreplanen en reduksjon i eksisterende fag. Dette betyr ikke at noen disipliner bør utelukkes fra læreplanen, «... innføringen av et nytt kurs (differensiering) bør kombineres med reduksjon av andre, men ikke ved å fjerne dem fra utdanningen (med mindre, selvfølgelig, disse er falske emner), men ved forening av tidligere komponenter på grunnlag av deres innholdsintegrasjon», sier den kjente eksperten på problemer med innholdet i utdanningen V. S. Lednev (1989, 83).

Videre forklarer V. S. Lednev ideen sin: «Samtidig kan integrering ikke utføres kunstig. Den må, billedlig talt, «moden», emnet og pedagogisk fellesskap for de relevante komponentene må forstås og bevises» (ibid., s. 83).

I den moderne versjonen av læreplanen for spesialskoler (kriminalomsorgs) er tendensen til integrering av undervisningsinnhold tydelig synlig. Dette er dagens kommando.

Dermed forbedres innholdet i utdanningen både med tanke på differensiering og integrering; nye disipliner blir introdusert, som gjenspeiler utviklingsnivået for vitenskap, teknologi og sosiale relasjoner, og samtidig endres volumet og studienivået i tradisjonelle fag.

For at innholdet i utdanningen skal bli vellykket implementert i en spesialskole, er det nødvendig å forbedre korreksjonsprosessen, som vil hjelpe barn med utviklingsforstyrrelser til å mestre programmateriale om det grunnleggende innen naturvitenskap.

Derfor bør utviklingen av skoleopplæringsprosessen for barn med lærevansker gå på to måter:

1. Ved å differensiere og integrere opplæringens innhold i fag uten å ekskludere dem fra læreplanen.

2. Ved å samle erfaring i kriminalomsorgsarbeid, forbedre denne aktiviteten, utvikle spesielle teknikker og metoder for fagundervisning for barn med utviklingsforstyrrelser.

For å skape et enhetlig utdanningsrom i landet, utvikles en statlig standard. I samsvar med "Law of the Russian Federation on Education", er det et føderalt forskriftsdokument som bestemmer det obligatoriske minimumsinnholdet i de viktigste obligatoriske programmene, det maksimale volumet av akademisk arbeidsmengde og kravene til opplæringsnivået til en skoleutdannet. . Som en statlig utdanningsstandard reflekterer standarden de sosiale målene for utdanning og tar hensyn til skolebarns individuelle evner.

Utvikling og forbedring av en spesiell standard er basert på implementering av generelle, spesifikke og spesielle mål for opplæring av personer med utviklingshemming. Det er disse målene som bestemmer tildelingen av spesifikke områder (korrigerende), som kan implementeres i en rekke fagprogrammer, læreplaner, lærebøker og generelt i metodiske systemer.

Stat pedagogisk standard inneholder tre komponenter: føderal, nasjonal-regional og skole.

Den føderale komponenten sikrer enhet i skoleutdanningen i landet og inkluderer den delen av det pedagogiske innholdet der opplæringskurs av nasjonal og generell kulturell betydning, som lar individet integrere seg i samfunnet (russisk språk (som statsspråk), matematikk, informatikk, fysikk og astronomi, kjemi...).

Den nasjonal-regionale komponenten sørger for å sikre de spesielle behovene og interessene innen utdanningsfeltet til folket i landet representert av fagene til føderasjonen. Dette tar hensyn til nasjonale og regionale kulturelle særtrekk i regionen morsmål og litteratur, historie, geografi osv.

Samtidig et tall utdanningsområder representert av både føderale og nasjonal-regionale komponenter (historie og sosiale disipliner, kunst, jord, biologi, kroppsøving, arbeidstrening).

Skolekomponenten gjenspeiler spesifikasjonene til en bestemt utdanningsinstitusjon, lar ham selvstendig utvikle og implementere utdanningsprogrammer, utdanningsplaner.

Basert på "Lov om utdanning", "Lov om spesialundervisning" i den russiske føderasjonen og den statlige utdanningsstandarden, utvikles en grunnleggende læreplan - det generelle presentasjonsnivået av standarden.

Den grunnleggende læreplanen for en omfattende skole er det viktigste statlige reguleringsdokumentet og er godkjent av statsdumaen i samsvar med lovgivningen i Den russiske føderasjonen. Fungerer som grunnlag for utarbeidelse av regionale læreplaner og kildedokument for finansiering av en utdanningsinstitusjon.

Den regionale grunnplanen for læreplanen er utviklet av regionale utdanningsmyndigheter på grunnlag av den føderale grunnplanen og godkjent av Utdanningsdepartementet i Den russiske føderasjonen, bærer en reguleringsbyrde på regionalt nivå og er grunnlaget for utviklingen av læreplanen for en utdanningsinstitusjon.

Strukturen til denne læreplanen inkluderer invariante og variable deler.

Den invariante delen (kjernen) sikrer fortrolighet med generelle kulturelle og nasjonalt betydningsfulle verdier, dannelse av personlige egenskaper som samsvarer med sosiale idealer.

Den variable delen sikrer skoleelevenes individuelle utvikling og tar hensyn til dem Personlige karakteristikker, utviklingsforstyrrelser, interesser og tilbøyeligheter hos barn.

Disse to delene i læreplanen til enhver generell utdanningsinstitusjon er representert av tre hovedtyper treningsøkter:

· obligatoriske klasser som utgjør den grunnleggende kjernen i videregående opplæring;

· obligatoriske klasser etter studentenes valg;

· fritidsaktiviteter.

Læreplanen til en skole (utdanningsinstitusjon) er utviklet på grunnlag av statlige og regionale læreplaner. Det gjenspeiler funksjonene og spesifikasjonene ved arbeidet til denne skolen.

I spesialskoler er det spesielle korrigerende klasser som gjennomføres for å korrigere og overvinne utviklingsmangler hos barn assosiert med tap eller delvis svekkelse av syn, hørsel, tale, muskel- og skjelettsystem osv. Disse klassene inkluderer: utvikling av taktil og auditiv persepsjon, funksjonshemmede synsfunksjoner, romlig orientering, sosial og hverdagsorientering, treningsterapi, rytme, logopedi, motorisk utvikling m.m.

Skoleplanen er utarbeidet under hensyntagen til de forslagene (prøveplaner) som er gitt i vedleggene til grunnplanen.

I tillegg gis skolene rett, og dette er lovfestet, til å utarbeide individuelle utdanningsplaner, med forbehold om overholdelse av de obligatoriske kravene i statlige utdanningsstandarder.

Med utgangspunkt i utdanningsstandarden og grunnplanen utvikles læreplaner, lærebøker og læremidler.

En læreplan er en standardisert innholds- og aktivitetsplan for å studere et emne, som definerer omfanget av grunnleggende kunnskaper, ferdigheter og evner. Programmet reflekterer: innholdet i emnet som studeres, rekkefølgen av presentasjonen av materialet som indikerer emner og seksjoner, dets inndeling etter studieår.

Det er to typer læreplaner– dette er standard- og arbeidsskoleprogrammer.

En typisk læreplan inkluderer et generelt (grunnleggende) spekter av kunnskap, ferdigheter og evner i faget, som inneholder ledende ideer, grunnleggende ideologiske posisjoner, retninger, generelt retningslinjer, de viktigste teknologiene og verktøyene som brukes til å studere dette kurset. Dette programmet er av rådgivende natur og er godkjent av utdanningsdepartementet i Den russiske føderasjonen.

Basert på standardlæreplanen utarbeides det et arbeidsskoleprogram som sørger for særegenhetene ved å studere materialet i regionen, det vil si at nasjonal-regionale og skolekomponenter implementeres, lokale forhold og muligheter for å studere faget tas i betraktning ( tilgjengelighet av læremidler, kvalifiserte spesialister, opplæringsnivå for studenter og etc.)

Arbeidsskoleprogrammer tar mest hensyn til det unike ved den kognitive aktiviteten til unormale skolebarn, avhengig av de strukturelle og funksjonelle forstyrrelsene til et organ eller organsystem. Dette programmet definerer de spesifikke betingelsene for gjennomføring av korrigerende orientering av undervisning i faget, som ble fastsatt i standardprogrammet. Her er det mulig å erstatte noen objekter med andre som er mer tilgjengelige for persepsjon ved hjelp av bevarte organer og som når det gjelder standard- og kvalifikasjonsindikatorer ligner objektene som er deklarert i standardprogrammet.

For øyeblikket er det mulig å lage individuelle forfatterprogrammer på skolene, som gir en mer dyptgående studie av individuelle emner og deler av kurset, ulike metodiske tilnærminger, logikk og presentasjonssekvens av materialet, som er mer konsistente med spesifikasjoner for undervisning av barn med utviklingsforstyrrelser og tempokarakteristikkene til oppfatningen av programmaterialet

Dagens praksis i landet for undervisning av barn med utviklingshemming tilsier at det utvikles standardstandarder for spesialskoler. tilpassede programmer for grunnskoleklasser og andre karakterer, originale programmer på grunnleggende vitenskap, arbeidstrening, kroppsøving og spesialfag (tyflografi, logopedi, etc.).

De spesifiserte programmene og spesialfordelingen av det studerte materialet etter klasse sørger for en økning i varigheten av opplæringen i spesialskoler; psykisk utviklingshemmede barn studerer programmet primærklasser i 9 år, for blinde og svaksynte økes skolepensum med ett år, for barn med muskel- og skjelettplager - med 2 år, med nedsatt hørsel - med 1-3 år osv.

Alt dette er tatt i betraktning og spesifisert i arbeidsskoleprogrammer, knyttet til lokale forhold og kjennetegn ved gjennomføringen av utdanningsprogrammer i hver spesifikke skole.

Nylig har erfaringen med å lage integrerte programmer som kombinerer praksis med fagundervisning og erfaring med å gjennomføre spesielle kriminalomsorgsklasser i skolen blitt utbredt. Denne innovasjonen ble mest utviklet i barneskolen. For eksempel kombineres studiet av et emne som "kjennskap til omverdenen" med klasser i romlig orientering eller med klasser i sosial og hverdagsorientering, arbeidstrening kombineres med studiet av omverdenen, etc.

For disse integrerende kursene utvikles arbeidsskoleprogrammer som tar hensyn til utdanningsstandarden, den grunnleggende læreplanen og den akkumulerte erfaringen med korrigerende og pedagogisk arbeid med elever med sensorisk og fysisk deprivasjon.

Det nasjonale konseptet for utvikling av utdanning i vårt land sørger for overgang av masseskoler til tolvårig utdanning. I denne forbindelse vil det være fremgang i utdanningssystemet for barn med utviklingshemming. Dette tilleggsåret bør tildeles ikke til det siste året, noe som vil tjene til bedre assimilering av den stadig økende flyten av pedagogisk informasjon og lossing av studenter skoletrinnet, og overføre det til en barneskole, hvor de grunnleggende vitale ferdighetene til unormale skolebarn er lagt. I løpet av denne sensitive perioden av utviklingen deres vil vi få størst effekt i resultatene av korrigerende pedagogisk arbeid, vi vil bedre forberede barn med utviklingsdefekter for å mestre et systematisk kurs i vitenskapens grunnleggende, og vi vil oppnå en større kompenserende effekt.

Alle de ovennevnte forskriftsdokumentene og materialene brukes til å utvikle lærebøker og læremidler. Tilpassede manualer og lærebøker er laget for spesialskoler, der det introduserte metodiske apparatet tar hensyn til særegenhetene ved den kognitive aktiviteten til barn med psykiske og fysiske funksjonshemninger og hjelper dem med å mestre akademiske fag.

Spørsmål og oppgaver

1. Hvordan er sammenhengen mellom begrepene «retting», «kompensasjon» av en defekt og innholdet i opplæringen i skolen for barn med psykiske og fysiske funksjonshemninger?

2. Hvordan forholder begrepene «innhold» og «undervisningsmetoder» seg til hverandre, hva er de korrigerende og pedagogiske spesifikasjonene ved dette forholdet?

3. Prøv å identifisere såkalte "ikke lovende" emner for blinde og døve elever. Bør de studeres på en spesialskole?

4. Hva er essensen av differensiering og integrering av pedagogisk innhold i skoler for barn med sensoriske og fysiske utviklingshemninger?

5. Hvilke komponenter omfatter den statlige utdanningsstandarden, hvordan er de knyttet til hverandre?

6. Hva er essensen og spesifisiteten ved utviklingen av en regional grunnleggende læreplan, hvordan bestemmes dens invariante og variable deler?

7. Hvilke forskriftsdokumenter brukes for å utvikle en arbeidsskolepensum i faget?

8. Hva er det konkrete ved lærebøker og læremidler for elever med behov for spesialundervisning?

KAPITTEL 2. PERSEPTUELLE OPPLÆRINGSMETODER OG DERES KORREKSJONELLE ORIENTERING

I løpet av perioden med omstrukturering av systemet for generell og spesialundervisning, ytterligere forbedring av innhold, metoder, organisatoriske former for undervisning og oppdragelse av skolebarn, er en dyp og omfattende analyse av alle komponenter i den pedagogiske prosessen nødvendig.

Når vi snakker om metoder for å undervise barn med utviklingsdefekter, om problemene med korrigerende arbeid i forhold til den materielle studien av det grunnleggende om vitenskap i spesialskoler, er det nødvendig å bestemme variasjonen av undervisningsmetoder som finnes i pedagogikk, for å finne ut spesifikke ved bruk av det metodiske arsenalet i arbeid med unormale barn.

Fra et konseptuelt ståsted kan en metode defineres som en måte å oppnå et mål på, løse et spesifikt problem, et sett med teknikker og måter å forstå virkeligheten på. Metoden kan ikke betraktes som et subjektivt fenomen, som et produkt av individets (individets) bevissthet. Ja, dette er en metode for praktisk og teoretisk handling av en person, rettet mot å mestre et objekt, men den dialektiske metoden karakteriserer denne aktiviteten ikke innenfor rammen av absoluttiseringen av lovene for individuelle former for bevegelse av materie og deres utvidelse til alle andre bevegelsesformer, men ut fra kunnskap om de universelle lovene for all utvikling (natur, samfunn, menneskelig tenkning). Og bare didaktikk representerer en metode for forklaring av utviklingsprosessene som skjer i naturen og samfunnet, for å tolke de universelle sammenhengene langs denne utviklingens vei, siden det kun er dialektikk som er den viktigste tankeformen for moderne vitenskap. Men det gjenspeiler ikke viktigheten av spesielle metoder som brukes innen ulike vitenskapsfelt. Noen av dem er anvendelige for alle kunnskapsområder og blir generelle vitenskapelige, andre finner mer snever anvendelse og er designet for studiet av et strengt definert emne.

Erkjennelsesprosessen er en dialektisk prosess, det vil si at erkjennelsesmetoden er dialektikk som den eneste sanne og vitenskapelige metoden. Denne prosessen ligger til grunn for utviklingen av kunnskap for hele menneskeheten, men i tillegg gjenspeiles i utviklingen av kunnskap om hver enkelt person, i hans bevegelse fra uvitenhet til kunnskap, fra ufullstendig kunnskap til mer fullstendig kunnskap. Prosessen med å undervise elever på skolen kommer ned til en lignende bevegelse; stadiene av kognisjon er i stor grad iboende i læringsprosessen. Disse to prosessene, selv om mange bestemmelser er felles, har imidlertid også betydelige forskjeller. Når innholdet er identisk (tilegne seg kunnskap om virkeligheten rundt oss), reduseres læringsoppgaven til assimilering av allerede akkumulert menneskelig erfaring; når studenten studerer dette eller det materialet, trenger ikke studenten å gjenta hele den komplekse kunnskapsveien som menneskeheten har gått gjennom. Blanding av prosessene med erkjennelse og læring kan føre til en misforståelse av lærerens rolle og betydning, til en undervurdering av undervisningsmateriell og ordets rolle i undervisningen, til en overfladisk forståelse av rollen til personlig og indirekte erfaring som en sannhetskriterium.

I forhold til i dag utvides skolens oppgaver; de inkluderer ikke bare assimilering av akkumulert menneskelig erfaring, men også den omfattende utviklingen av elevens personlighet.

Den moderne sosiale orden i samfunnet, de nye kravene til skolen, bestemmer behovet for å utvikle hensiktsmessige måter å undervise barn på. Som et resultat skiller didaktikk målsiden av metoden (subjektiv) og innholdssiden (objektiv).

Siden G. Hegels tid (1816) og med hans veiledning har vi betraktet undervisningsmetoden som en form for bevegelse av innhold. I denne forbindelse er strukturen til undervisningsmetoden også avklart, som bør bestå av to innbyrdes beslektede deler. Den første komponenten inneholder læringsmålene, den andre inneholder innholdssiden - informasjon om fagene som studeres.

Hvis en lærer begrenser seg til å formidle kunnskap til elevene om et emne, vil dette være en ensidig, overfladisk tilnærming til undervisning. Læreren er forpliktet til å inkludere kognitive operasjoner og logiske teknikker i metodestrukturen: analyse og syntese, sammenligning og generalisering, abstraksjon og konkretisering, induksjon og deduksjon mv.

Siden vi klassifiserer undervisningsmetoder som en målrettet aktivitet med alle de forskjellige teknikker og handlingsmetoder, er det nødvendig å dvele ved rollene til lærer og elev, som er direkte relatert til denne aktiviteten. I pedagogisk vitenskap er lærerrollen definert som ledende og veiledende, men den kan ikke betraktes isolert fra elevens aktiviteter. Aktivitetsmetodene til læreren og elevene i utdanningsprosessen er sammenkoblet; det er et ryddig system som fungerer naturlig. En avvik fra dette mønsteret eller en ensidig vurdering av det kan føre til en utarming av de pedagogiske og korrigerende prosessene, en reduksjon i den metodiske verdien av teknikkene og metodene som brukes for å undervise og korrigere utviklingen av skolebarn.

Undervisningsmetoder kan ikke betraktes isolert fra undervisningsverktøy, som i stor grad bestemmer nye retninger for å forbedre og oppdatere metoder (programmert opplæring, databehandling, etc.). Midlene og metodene for kognitiv aktivitet er til en viss grad sammenkoblet; variasjonen og fornyelsen av midler fører til korrigering av pedagogiske aktiviteter når det gjelder teknikker og metoder for undervisning.

Å forbedre innholdet i opplæringen i en spesialskole, endre mål, berike det tekniske og metodiske arsenalet osv. fører til oppdatering av metoder og fremveksten av nye undervisningsteknikker. Et kontinuerlig utviklende system av metoder er et nødvendig metodisk grunnlag i pedagogisk vitenskap, som sikrer kontinuiteten i den kognitive prosessen, dens utvikling og forbedring. Denne tilstanden skaper visse vanskeligheter med å klassifisere undervisningsmetoder, men samtidig utvikler den en systemdannende teori om dette problemet, som understreker dets flerdimensjonalitet og allsidighet.

Den ytre metodeformen fungerer som en måte for samhandling mellom lærer og elev ved bruk av ord, studieobjekter og handlinger. Men i tillegg til den ytre siden av prosessen, er det også en intern, ledelsesmessig funksjon av denne samhandlingsmetoden: retning av den kognitive prosessen, organisering og implementering av logiske og mentale operasjoner, motivasjon, stimulering, kontroll, korreksjon, etc. En kombinasjon av perseptuelle (Yu. K. Baranskys begrep) metoder for undervisning (verbal, visuell, praktisk), som dekker den eksterne siden av prosessen, med logiske, psykologiske og ledelsesmessige metoder som karakteriserer lærerens og studentens interne aktiviteter, sikrer implementering av alle prosedyrefunksjoner. Denne funksjonen innenfor metoden utføres imidlertid målrettet med varierende grad av deltakelse i den kognitive aktiviteten til elevene.

En integrert multifunksjonell tilnærming til undervisningsmetoder sikrer optimal implementering av målene for trening, utdanning og utvikling av studentens personlighet. Denne treenige oppgaven er inneholdt i definisjonen av undervisningsmetoder, som er gitt i studiene av de fleste didaktikk med en eller annen tolkning (Yu. K. Babansky, 1985; I. D. Zverev, 1985; D. M. Kiryushin, 1970; I. Ya. Lerner , 1981; N.M. Skatkin, 1971, etc.).

Dermed formulerer vi undervisningsmetoder som et system med metoder for sammenkoblede aktiviteter til læreren og studentene, rettet mot å oppnå målene for undervisning, utdanning og utvikling av studentens personlighet.

Variasjonen av undervisningsmetoder krever en slags klassifisering, det vil si gruppering på et felles grunnlag.

Den eldste, etablerte klassifiseringen av undervisningsmetoder oppsto på grunnlag av teknikker og metoder sanseoppfatning pedagogisk informasjon. Tidligere ble metoder brukt for å generalisere metoder. Klassifiseringen var basert på kunnskapskildene og arten av deres assimilering av elevene. Avhengig av dette ble undervisningsmetoder delt inn i verbale, visuelle og praktiske. Denne grupperingen tok form i verkene til Ya. A. Komensky.

Etter hvert som didaktikken utvikler seg, er klassifiseringen basert på ulike egenskaper, som reflekterer både ytre og indre sider læringsmetoder.

I vårt land, på 40- og 50-tallet av forrige århundre, fant en stor diskusjon sted om metodeproblemene: kreative tilnærminger dominerte, et trekk bort fra universalisering av metoder og anerkjennelse av ulike kombinerte egenskaper ved klassifisering av undervisningsmetoder.

B. P. Espipov og M. A. Danilov (1957, 1967) grupperte metoder avhengig av pedagogiske oppgavers art: 1) tilegnelse av ny kunnskap av studenter, 2) utvikling av ferdigheter hos elevene, 3) øving av elever i å anvende kunnskap, 4) praktisering av elever i kreative aktiviteter, 5) konsolidering av kunnskap gjennom repetisjon, 6) testing av kunnskap, ferdigheter og evner til elever.

I. Ya. Lerner (1981) i systemet for allmenndidaktiske undervisningsmetoder skiller følgende: 1) informasjonsmottakende, 2) reproduktiv, 3) problempresentasjon, 4) heuristisk, 5) forskning. Det som presenteres her er ikke en klassifisering av metoder, men selve de didaktiske metodene i deres system, som dermed blir gjenstand for klassifisering. De er på sin side delt inn i reproduktive (1. og 2.) og produktive metoder (3 - 5.). Naturen til den tredje, dvs. den problematiske presentasjonen er dobbel, har en overgangsbetydning. Dermed kan dette systemet også betraktes som en klassifisering av helheten av studentens teknikker for å mestre innholdet i utdanningen og helheten av lærerens teknikker som organiserer denne assimileringen.

Lignende tilnærminger til problemene med å klassifisere undervisningsmetoder er uttrykt av M.N. Skatkin (1971) i sin forskning.

Yu. K. Babansky (1985, 1988) proklamerte en helhetlig tilnærming til problemet under vurdering og identifiserte tre store grupper av undervisningsmetoder: 1) metoder for å organisere og implementere pedagogiske og kognitive aktiviteter, 2) metoder for å stimulere og motivere pedagogiske og kognitive aktiviteter. aktiviteter, 3) metoder for kontroll og selvkontroll av pedagogiske og kognitive aktiviteter. De presenterte hovedgruppene av undervisningsmetoder er delt inn i undergrupper, og disse er igjen delt inn i separate undervisningsmetoder.

I didaktikk er det studier av A. N. Aleksyuk, M. I. Makhmutov, E. I. Perovsky, S. G. Shapovalenko og en rekke andre forskere, som presenterer sine egne versjoner av klassifiseringen av undervisningsmetoder og som i stor grad overlapper med allerede utviklede systemer.

De bemerkede forskjellene i synspunkter på metodeproblemet reflekterer et objektivt bilde av utviklingen av didaktikk, understreker det komplekse og systemtilnærming s å løse problemene med å undervise skolebarn og bruke det akkumulerte metodiske arsenalet.

Den demonstrerte flerdimensjonaliteten til problematikken rundt undervisningsmetoder blir enda mer komplisert når man analyserer problemstillingene som reises fra spesialdidaktikkens perspektiv.

Prinsippet om korrigerende orientering ved undervisning av unormale barn forutsetter et visst innhold i kriminalomsorgen. Denne definerende posisjonen ble påpekt i deres studier av T.V. Vlasova, 1972; L. S. Vygotsky, 1983; A. P. Rozova, 1965; V. P. Ermakov, 1990; I. S. Morgulis, 1984; L. I. Solntseva, 1990; V. A. Feoktistova, 1983, etc.

Formen for bevegelse av spesifikt innhold bør være en metode, derfor bør kriminalomsorgen ha sine egne metoder, som i stor grad bestemmer veier og retninger for utdanning for skolebarn med utviklingshemming.

Teoretisk analyse av undervisning av barn med utviklingsdefekter krever vurdering av problemet med forholdet mellom generelle didaktiske undervisningsmetoder og metoder for korrigerende arbeid, som bestemmer den pedagogiske statusen til sistnevnte.

Hvis vi snakker om retten til eksistensen av metoder for korrigerende arbeid, er det nødvendig å vise eksistensnivået og implementeringen av disse metodene, muligheten for deres vitenskapelige klassifisering og bruksbetingelsene i en spesialskole.

I. Ya. Lerner (1981, 4), basert på en historisk tilnærming til problemet med undervisningsmetoder, identifiserer fire nivåer av vurdering og eksistens av metoder:

1. Nivå på teknikker. Innledende klassifisering av eksterne teknikker utført av lærer og elev (studenter).

2. Fagnivå for vurdering av metoder (metoder på teknikknivå).

Dette nivået ble dannet ettersom undervisningsmetoder for de enkelte akademiske emner ble utviklet, som var forskjellige både i undervisningsmetoder og deres kombinasjoner.

3. Privatdidaktisk nivå.

Dette nivået er dannet som et resultat av å identifisere generelle mønstre for individuelle stadier av læring (repetisjon, konsolidering, testing...).

4. Allmenndidaktisk nivå.

All opplæring og følgelig metoder på alle nivåer av deres vurdering er preget av fellestrekk som karakteriserer de konseptuelle bestemmelsene til metodene og deres klassifiseringer.

De grunnleggende prinsippene for metodeteorien er bygget under hensyntagen til mangfoldet av aktivitetsmetoder til læreren, studentene og arsenalet av utviklede fagbaserte metoder for undervisning av skolebarn. Veien til å generalisere undervisningsmetoder på startstadiet bør ha en retning: fra teknikker og metoder til didaktikk (spesielt og generelt), og deretter fra det allmenndidaktiske nivået til å tenke nytt og forstå individuelle metoder.

Metoder for korrigerende arbeid må også gjennom de angitte stadiene og i tillegg fastsettes i systemet med allmenndidaktiske metoder.

I defektologisk vitenskap (T. A. Vlasova, 1970; V. P. Ermakov, 1990; N. F. Zasenko, 1989; M. I. Zemtsova, 1973; V. P. Kashchenko, 1994; V. I. Kovalenko, 1962; N.9, I. 9; N. I. Plaksina, 1998; V.A. Feoktistova, 1977; K. Becker, M. Sovak, 1981, etc.) metoder for å undervise unormale barn er hovedsakelig delt inn i generelle og spesielle (spesifikke), og klassifiseringen av sistnevnte er enten fraværende eller presentert på nivå med teknikker og teknikker.

I grenene til kriminalpedagogikk (tegnløs, tyfo-, oligofrenopedagogikk, logopedi) er det ennå ikke dannet klassifiseringsgrupper av spesielle metoder for å undervise barn med spesielle pedagogiske behov. For øyeblikket tillater ikke det akkumulerte volumet av spekteret av metoder for kriminalomsorg og fattigdommen til spesielle korreksjonsmidler oss å vurdere dem i et bredt aspekt ved å kombinere dem i spesielle metoder. Logisk sett kan vi forestille oss en metode som et sett av metodiske teknikker, som hver ikke har sitt eget klare pedagogiske mål, men er underlagt metodens målsetting. For eksempel vil metoden for uavhengig trinnvis undersøkelse av pedagogisk materiale forholde seg til en praktisk metode for å undervise psykisk utviklingshemmede skolebarn.

Det er derfor for tidlig å snakke om en spesiell klassifisering av korrigerende undervisningsmetoder (i vid forstand). Dessuten bør studiet av det grunnleggende i realfag med barn med utviklingshemming organiseres på en slik måte at innholdet i kriminalomsorgen er organisk sammenvevd med innholdet i stoffet i fagene. Dette vil være den riktige metodiske tilnærmingen til særegenhetene ved å undervise barn med spesialpedagogiske behov.

Integriteten til læringsprosessen i en spesialskole krever ikke atskillelse av korrigeringstimer og leksjoner for å studere programmateriell i fag, men en enkelt målrettet prosess. Autonome kriminalomsorgsklasser med sikte på å utvikle spesielle ferdigheter (uten nær forbindelse med det grunnleggende i vitenskapen) ble avvist av både vitenskap og avansert pedagogisk praksis. Selv om visse elementer av denne utilitaristiske retningen fortsatt finnes i dag i arbeidet til lærere ved spesialskoler (øvingsleksjoner om å identifisere frukt og frø, kjemiske og fysiske glassvarer og laboratorieutstyr, arbeidsverktøy i arbeidstimer, etc.).

Det korrigerende fokuset i fagundervisningen må ikke forveksles med gjennomføringen av spesielle kriminalomsorgstimer. Sistnevnte er rettet mot å overvinne en spesifikk defekt og utføres autonomt. Men selv når de gjennomføres, bør rene treningsmetoder, isolert fra innholdet i utdanningen, brukes ekstremt begrenset.

I historien om utviklingen av spesialundervisning bemerket mange forskere rene treningsklasser for å gjenkjenne ulike objekter og utvikle sansemotorisk kultur hos barn med fysiske og mentale funksjonshemminger (I. Klein, I. Kni, M. Montessori, O. Decroli, F. Frebel, F. I Shoev, etc.). Disse klassene, basert på "skarpt visuelle tegn" (A. I. Skrebitsky) av objekter og objekter, hadde spesifikke ulemper. Yu. A. Kulagin (1969.67) skrev om dette: "Ulempen med slike "visuelle aktiviteter" og å samle inn "alle slags ting" er isolasjonen fra allmennpedagogiske fag, mangelen på systematisering av visuelt materiale og dets samsvar med kunnskapen ervervet av barn."

Ved å kombinere innholdet i de grunnleggende vitenskapene med innholdet i kriminalomsorgen i fag, må vi dermed finne fellesskap i formene for bevegelse av dette innholdet, det vil si i metoder. Uten å lage en spesifikk klassifisering av korrigerende undervisningsmetoder og uten å gå kunstig inn i spesifikke problemstillinger, er det nødvendig i strukturen av generelle undervisningsmetoder, i settet med metodiske teknikker, å sørge for spesifikke metoder for korrigerende arbeid som bestemmer korrigeringsarbeidet. orientering av utdanningsprosessen.

Spesielle teknikker som brukes i undervisning av barn med utviklingsforstyrrelser kan systematiseres etter funksjonsegenskaper og deles inn i fire grupper.

1. Teknikker for å sikre tilgjengelighet av pedagogisk informasjon for barn med utviklingsforstyrrelser.

KORREKSJONSFUNKSJONER

ARBEID MED TALEUTVIKLING

I BARN MED ODD.

Ivanova T.N.

Introduksjon ……………………..…………………………………..

Kapittel Jeg Overvinne generell taleunderutvikling hos førskolebarn

1.1. Kjennetegn på OHP ………………………………………….

1.2. Mønstre for utvikling av barns tale…………………..

1.3. Prosessen med dannelse og tilegnelse av morsmålet

for taleforstyrrelser………………………………………………………………

Kapittel II Eksperimentelt arbeid:

2.1. Studie av tilstanden til sammenhengende tale hos eldre barn

førskolealder med generell underutvikling av tale -

tid……………………………………………………..

2.2. Dannelse av sammenhengende tale hos barn …………………

2.3. Resultater av eksperimentelt arbeid…………………

Konklusjon ……………………………………………………….

Bibliografi ……………………………………………………

Introduksjon

Problemet med vår forskning er nivået av sammenhengende tale til barn med

generell underutvikling av tale. Dette problemet ble håndtert av Filicheva T.B., Chir-

Kina G.V., Yastrebova V.A., Tumanova T.V., Zhukova N.S., Mastyukova E.M. Og

mange andre.

Dette problemet er fullstendig løst. Vi analyserte litteraturen om dette emnet og identifiserte de mest diskuterte spørsmålene om utviklingen av sammenhengende tale.

S.A. Mironov avslører i boken "Utvikling av tale fra førskolebarn i logopediklasser" i delen "Lære barn å skrive historier" innholdet og arbeidsmetodene for utvikling av direkte tale. I boken «Speech Impairment in Preschool Children» (samlet av R.A. Belova-David). F.eks. Koritskaya og T.A.

Shimkovich i kapittelet "Danning av en utvidet deskriptiv-narrativ

tale hos barn med det tredje nivået av generell taleutvikling» avsløre målene for arbeidet med å danne en detaljert uavhengig beskrivelse

narrativ tale hos barn, indikerer to arbeidsområder:

1. Dannelse av barnets tale basert på et tidligere gitt ferdig plott (ra-

jobbe med å gjenfortelle det de leser og komponere historier basert på plottbilder og serier med sekvensielle bilder).

2. Dannelse av et barns tale uten å stole på et ferdig plott.

I boken "Korreksjon av talemangel hos ungdomsskoleelever" skisserer A.V. Yastrebova metodene for kriminalomsorg og utviklingsopplæring

ny taleaktivitet.

V.V. Vorobyova indikerer i hovedsak årsakene til mangelen på dannelse av sammenhengende tale

ve "Funksjoner av sammenhengende tale fra skolebarn med motorisk alalia" i boken "On-

Mye oppmerksomhet ble viet til spørsmålet om utviklingen av sammenhengende tale av N.S. Zhukova, E.M.

Mastyukova, T.B. Filicheva i boken for logopeder "Å overvinne en vanlig misforståelse

utvikling av tale hos førskolebarn."

Dette emnet er ganske relevant, siden logopedien legger vekt på utviklingen

mangel på sammenhengende tale hos barn med ODD, dvs. deres skoleberedskap.

Det er et åpenbart behov for å forbedre tradisjonelle teknikker og metoder.

dov, samt søket etter nyere, mer effektive vitenskapelig baserte måter å utvikle sammenhengende tale hos barn med generell taleunderutvikling. Men dette temaet

ikke fullt ut studert i førskolelogoterapi, krever tillegg

studien, og det er derfor vi slo oss til ro med det. Løsningen på denne rettssaken er

Lema er målet for vår forskning.

I samsvar med formålet med vår forskning, setter vi følgende oppgaver:

1. Studie av spesiallitteratur om problemer med sammenhengende tale hos barn med

2. I løpet av eksperimentell studie, identifisere og analysere funksjoner

evnen til sammenhengende tale hos barn med ODD;

3. Utvikle modifiserte teknikker under den eksperimentelle studien

vi er for utviklingen av sammenhengende tale;

4. Under eksperimentell trening, sjekk gjennomførbarheten og suksessen

bruk av visse teknikker.

Arbeidet ble utført på grunnlag barnehage nr. 43 i Vladimir siden september 1998.

frem til juni 1999 og innhentede data kan brukes til arbeid

logopeder og gruppelærere for barn med generell talesvikt.

I samsvar med målsettingene er arbeidet delt inn i følgende kapitler.

Det første kapittelet gir en litteraturgjennomgang av data om OHP.

Det andre kapittelet gjennomfører en studie av tilstanden til sammenhengende tale hos eldre barn.

alder med generell underutvikling av tale, mål og en eksperimentell plan er skissert.

om å lære barn med ODD sammenhengende tale. På slutten av andre kapittel er det en oppsummering

eksperimentelt arbeid og trekke passende konklusjoner.

KAPITTEL Jeg

Overvinne generell underutvikling av tale i

hos førskolebarn

1.1. Kjennetegn på OHP

Spesielle studier av barn med OSD har vist et klinisk mangfold av manifestasjoner av generell taleunderutvikling. Skjematisk kan de deles inn i tre

hovedgrupper.

Hos barn i den første gruppen er det tegn på bare generell underutvikling av re-

chi, uten andre uttalte forstyrrelser av nevropsykisk aktivitet. Dette er en ukomplisert variant av OHP. Disse barna har ikke lokale lesjoner

sentral nervesystemet. I deres anamnese er det ingen klare indikasjoner på uttalt

betydelige avvik i løpet av svangerskapet og fødselen. Bare en tredjedel av ob-

undersøkt under en detaljert samtale med moren, avsløres fakta som ikke øker kraftig -

kvinnelig toksikose i andre halvdel av svangerskapet eller kortvarig asfyksi under fødsel. I disse tilfellene kan man ofte merke seg prematuriteten eller umodenheten til barnet ved fødselen, dets somatiske svakhet i de første månedene og

leveår, eksponering for barndom og forkjølelse.

I det mentale utseendet til disse barna, visse trekk av generelle følelsesmessige

onal viljemessig umodenhet, svak regulering av frivillig aktivitet.

Fraværet av parese og lammelse, uttalte cocortical og cerebellar lidelser indikerer bevaring av deres primære (kjernefysiske) soner i talemotoranalysatoren. Den tydelige mindre nevrologiske dis-

funksjoner er hovedsakelig begrenset av forstyrrelser i muskelregulering -

nous, mangel på fine differensierte bevegelser av fingrene,

umodenhet av kinestetisk og dynamisk praksis. Dette er pre-

i hovedsak dysontogenetisk variant av OHP.

Til tross for fraværet av uttalte nevropsykiske lidelser i førskolen

barn i denne gruppen trenger langvarig logopedi

kriminalomsorgsarbeid, og senere – under spesielle læringsforhold. Praktisk talt

viser at henvisning av barn med lettere talevansker

inntreden i offentlige skoler kan føre til fremveksten av videregående

rotiske og nevroselignende lidelser.

Hos barn i den andre gruppen er generell taleunderutvikling kombinert med en rekke nevrologiske problemer.

Giske og psykopatologiske syndromer. Dette er en komplisert versjon av OHP

cerebral-organisk genese, der dysontogeni oppstår -

encefalopatisk symptomkompleks av lidelser.

En grundig nevrologisk undersøkelse av barna i den andre gruppen avdekket

Det er uttalte nevrologiske symptomer, som indikerer ikke bare en forsinkelse i modningen av sentralnervesystemet, men også mild skade på individuelle hjernestrukturer. Blant de nevrologiske syndromene hos barn i den andre gruppen er de vanligste følgende:

Hypertensjon-hydrocefalisk syndrom (syndrom med økt intra-

nepetrykk);

Cerebrastenisk syndrom (økt nevropsykisk utmattelse)

Bevegelsesforstyrrelsessyndromer (endringer i muskeltonus).

Klinisk og psykologisk-pedagogisk undersøkelse av barn i den andre gruppen avslører tilstedeværelsen av karakteristiske forstyrrelser i kognitiv aktivitet,

Forårsaket både av selve talefeilen og av lav ytelse -

Barn i den tredje gruppen har den mest vedvarende og spesifikke talen

total underutvikling, som klinisk betegnes som motorisk alalia. U

disse barna har skade (eller underutvikling) av de kortikale taleområdene i hodet

av hjernen og først og fremst Brocas område. Med motorisk alami oppstår komplekse dysontogenetiske-encefalopatiske lidelser. Karakteristiske trekk motorisk alamia er følgende: uttalt underutvikling av alle aspekter av tale - fonemisk, leksikalsk, syntaktisk, morfologisk

chesical, alle typer taleaktivitet og alle former for muntlig og skriftlig tale.

En detaljert studie av barn med OHP avdekket ekstrem heterogenitet i beskrivelsen

gruppe i henhold til graden av manifestasjon av talefeilen, noe som tillot R.E.

Levina for å bestemme tre nivåer av taleutvikling for disse barna.

Det første nivået av taleutvikling, karakterisert i litteraturen som "fra -

fravær av vanlig tale." Ganske ofte, når man beskriver taleevnen til barn på dette nivået, møter man navnet "stumløse barn", som ikke kan tas bokstavelig, siden et slikt barn er uavhengig

Nominell kommunikasjon bruker en rekke verbale virkemidler. Disse kan være separate

visse lyder og noen av deres kombinasjoner - lydkomplekser og onomatopoeia, snadder av bablingsord ("sina" - maskin). Talen til barn på dette nivået kan være fylt med såkalte diffuse ord som ikke har noen analoger på morsmålet ("kia" - jakke, genser). Et karakteristisk trekk ved barn med nivå 1 taleutvikling er muligheten for flerbruksbruk -

kunnskap om språkmidlene de har: den angitte onomatopoeien og ordene kan -

kan betegne både navn på objekter og noen av deres egenskaper og handlinger -

viya opptrådte med dem ("bika", uttalt med forskjellig intonasjon, som betegner

sier "bil", "kjører", "piper").

Disse fakta indikerer en ekstrem fattigdom av ordforråd, som et resultat av at barnet blir tvunget til å ty til aktiv bruk av ikke språklige virkemidler- gester, ansiktsuttrykk, intonasjon.

Sammen med dette har barn en uttalt mangel i formasjonen

roving den imponerende siden av talen. Det er vanskelig å forstå både noen enkle preposisjoner ("i", "på", "under" osv.) og de grammatiske kategoriene til entall og flertall, maskulin og feminin, fortid og nåtid av verb, etc. Oppsummerer alt det ovennevnte -

Vi kan imidlertid konkludere med at talen til barn på første nivå er vanskelig å forstå for andre og har en streng situasjonstilknytning.

Det andre nivået av taleutvikling er definert i litteraturen som "Begynnelsen av vanlig tale." Særpreget trekk er utseendet i talen til barn på to eller tre, og noen ganger til og med en fireordsfrase. Ved å kombinere ord i en frase og en frase kan det samme barnet, hvordan man bruker riktig

ringe metoder for koordinering og ledelse, og krenke dem.

I barns uavhengige tale dukker det noen ganger opp enkle preposisjoner og deres

sangmuligheter. I en rekke tilfeller, utelate en preposisjon i en frase, barnet med den andre

Det tredje nivået av taleutvikling endrer medlemmene av setningen feil i henhold til grammatiske kategorier: "Asik ezi tai" - "Bollen er på bordet."

Sammenlignet med forrige nivå er det en merkbar forbedring i tilstanden

utvidelse av ordforrådet ikke bare i kvantitative, men også i kvalitative parametere: volumet av brukte substantiv, verb og adjektiver utvides, noen tall og adverb vises, etc. Imidlertid fører mangelen på orddannelsesoperasjoner til feil i forståelsen.

forstå og forstå prefikserte verb, relativ og besittende

adjektiver, substantiv med betydningen av en skuespiller. Nab-

Det er vanskeligheter med å danne generaliserende og abstrakte konsepter, systemer av synonymer og antonymer.

Talen til barn på andre nivå virker ofte vanskelig å forstå på grunn av det røffe språket.

forstyrrelse av lyduttale og stavelsesstruktur av ord.

Det tredje nivået av taleutvikling er preget av omfattende frasetale med elementer av underutvikling av ordforråd, grammatikk og fonetikk. Typisk for dette nivået er bruken av enkle vanlige setninger, samt noen typer komplekse setninger. Samtidig kan strukturen deres bli forstyrret, for eksempel på grunn av fraværet av hoved- eller mindremedlemmer i setningen. Barns evner til å bruke preposisjonskonstellasjoner har økt

ruksjoner med inkludering i noen tilfeller av enkle preposisjoner. I uavhengig

tale, antall feil knyttet til å endre ord i henhold til grammatisk

spesifikt målrettede oppgaver gjør det mulig å identifisere vansker ved bruk av

intetkjønnssubstantiv, fremtidsverb, i samsvar med substantiv

substantiv med adjektiver og tall i indirekte kasus.

Det vil fortsatt være klart utilstrekkelig å forstå og bruke komplekse preposisjoner, som enten er helt utelatt eller erstattet med enkle.

Et barn med ODD på tredje nivå forstår og kan selvstendig danne nye ord ved å bruke noen av de vanligste orddannelsesmodellene. Sammen med dette finner barnet det vanskelig å velge det produktive grunnlaget riktig ("en person som bygger et hus" er en "hjemmemor"), ved å bruke

Det er ingen utilstrekkelige affiksale elementer (i stedet for "moyschik" - "moychik"; i stedet for

"rev" - "rev"). Typisk for dette nivået er en unøyaktig forståelse -

forståelse og bruk av generelle begreper, ord med abstrakt og abstrakt betydning, samt ord med figurativ betydning.

Ordforrådet kan virke tilstrekkelig i hverdagen

situasjon, men en detaljert undersøkelse kan avsløre en ukjent -

barns læring av slike kroppsdeler som albuen, neseryggen, neseborene, øyelokkene. En detaljert analyse av barns taleevne lar oss identifisere vanskeligheter med å reprodusere

produsere ord og uttrykk med kompleks stavelsesstruktur.

Sammen med en merkbar forbedring i lyduttale er det mangel på

nøyaktig differensiering av lyder etter øret: barn har problemer med å fullføre oppgaver for å identifisere den første og siste lyden i et ord, velge bilder,

som har en gitt lyd. Således, hos et barn med det tredje nivået av taleutvikling, viser lydoperasjonene til stavelsesanalyse og syntese seg å være utilstrekkelig dannet, og dette vil igjen tjene som en hindring for

prestasjon for å mestre lesing og skriving.

Eksempler på sammenhengende tale indikerer et brudd på logisk-tidsmessige forbindelser

Zey i historien: barn kan omorganisere deler av historien, utelate

fjerne viktige elementer i handlingen og utarme innholdet.

For å forhindre alvorlige former for generell taleunderutvikling i førskolealder, er tidlig diagnostisering av taleutviklingsforstyrrelser hos barn og rettidig medisinsk og pedagogisk hjelp gitt til dem av stor betydning. Risikogruppen inkluderer barn i de to første leveårene som har pre-

disposisjon for utseendet av taleutviklingsforstyrrelser, og derfor krever de spesiell taleterapi, og ofte medisinsk intervensjon. Rettidig identifisering av slike barn og implementering av passende

å ta korrigerende tiltak kan akselerere fremdriften av deres tale og mental utvikling betydelig. Siden alvorlige former for OHP er vanligvis

men oppstår på bakgrunn av organisk skade på sentralnervesystemet, er en viktig oppgave å diagnostisere ikke bare alvorlige, men også mildere former for hjerneskade. Spesiell oppmerksomhet rettes mot barn født av mødre med fattige

gunstig fødselshistorie, de som har lidd av asfyksi, fødselstraumer, langvarig gulsott, samt premature, lavvektige og umodne barn ved fødselen. For å forhindre ADR er det nødvendig å utarbeide anbefalinger

Omtaler for foreldre til barn i risiko, samt barn med ulike funksjonshemminger i fysisk eller psykisk utvikling. Moren bør være klar over påvirkningen av følelsesmessig kommunikasjon med barnet på utviklingen av talen hans. I tillegg bør logopeden og psykologen lære moren grunnleggende teknikker for å stimulere barnets mentale utvikling.

Hvis vi sammenligner måtene barn tilegner seg morsmålet sitt på som rapportert av forskere,

atorer av normal barnetale, med måtene for dannelse av barnetale i tilfelle brudd på utviklingen, kan man ikke unngå å legge merke til en viss likhet i dem: uansett hvilken form for talepatologi som er iboende i et barn, vil han ikke omgå i utviklingen hans de tre hovedperiodene som er identifisert av Alexander Nikolaevich Gvozdev i hans unike studie "Problem i studiet av barns tale."

For eksempel det første nivået av taleutvikling, som i logopedien er karakterisert

er definert som "fraværet av vanlig brukte verbale kommunikasjonsmidler", korrelerer lett med den første perioden, kalt av A.N. Gvozdev "Ett ord

nytt forslag. En setning på to ord - røtter."

Det andre nivået av unormal taleutvikling, som er beskrevet i logopedi,

diy som "begynnelsen av setningstale", tilsvarer perioden for normen "Assimilering av den grammatiske strukturen til setninger".

Det tredje nivået av unormal taleutvikling, som karakteriseres som

"hverdagsfrasetale med problemer med leksiko-grammatiske og fonetiske

logisk system", er en unik versjon av perioden for et barns assimilering av det morfologiske språksystemet.

Selvfølgelig kan ingen enkelt periodisering gjenspeile hele kompleksiteten til dialektikken

tisk gjensidig gjennomtrenging av stadier av utvikling og sameksistens i hvert påfølgende stadium av kvalitetene til den forrige. "Med all konvensjonaliteten til endringen-

asjon er nødvendig både for å ta hensyn til psykens skiftende kvaliteter i ontogenese, for å utvikle

utvikling av differensierte metoder for å oppdra og berike et barn med kunnskap

forskning på et adekvat nivå, og for å skape et forebyggingssystem..."

Både under normale og patologiske forhold er utviklingen av barns tale en kompleks og mangfoldig prosess. Barn mestrer ikke umiddelbart og plutselig den leksiko-grammatiske strukturen, stavelsesstrukturen til ordene, lyduttalen.

diksjon, bøyning osv. Alene språkgrupper absorberes tidligere, andre mye senere. Derfor på ulike stadier I utviklingen av barns tale er noen elementer av språket allerede ervervet, mens andre ennå ikke er tilegnet.

militær eller bare delvis mestret. Derfor en rekke brudd på samtalenormer fra barn.

Opp til et visst punkt er barns tale fylt med unøyaktigheter, som indikerer den originale, ensrettede bruken av slikt byggemateriale av språk som morfologiske elementer. Gradvis blir blandede elementer av ord differensiert etter typer deklinasjon, bøying og andre grammatiske kategorier, og enkelt, sjelden forekommende former begynner å bli brukt konstant. Gradvis avtar den frie bruken av morfologiske elementer av ord og bruken av ordformer blir stabil, d.v.s. deres leksikalisering gjennomføres.

Rekkefølgen som begge kategorier av barn mestrer setningstyper, måter å forbinde ord i dem, og stavelsesstrukturen til ord fortsetter i tråd med generelle mønstre og gjensidig avhengighet, noe som gjør det mulig å karakterisere prosessen med utvikling av barns tale både i normale forhold og under tilstander med svekkelse som en systemisk prosess.

Hvis vi sammenligner prosessen med å mestre fonetikk av begge kategorier av barn, er det umulig å ikke legge merke til generelle mønstre i den, som består i det faktum at mestring av lyduttale følger veien til stadig mer komplekst og differensiert arbeid i artikulasjonsapparatet . Tilegnelsen av fonetikk er nært knyttet til den generelle progressive utviklingen av den leksikalske og grammatiske strukturen til morsmålet.

1.3 Prosessen med dannelse og tilegnelse av morsmålet i tilfelle taleforstyrrelser.

Tidspunktet for utseendet til de første ordene hos barn med taleutviklingsforstyrrelser skiller seg ikke skarpt fra normen. Perioden der barn fortsetter å bruke individuelle ord uten å kombinere dem til en amorf setning på to ord, er imidlertid rent individuell. Et fullstendig fravær av frasalt tale kan oppstå i en alder av 2-3 år, og ved 4-6 år. Uansett om barnet begynte å uttale de første ordene helt eller bare enkelte deler av dem; det er nødvendig å skille mellom "stumløse" barn i henhold til nivået av forståelse eller fremmed tale. Noen barns nivå av språkforståelse (dvs. imponerende språk) inkluderer et ganske stort ordforråd og en ganske nyansert forståelse av ords betydning. Foreldre sier vanligvis om et slikt barn at "han forstår alt, han snakker bare ikke." En logopedisk undersøkelse vil imidlertid alltid avdekke mangler ved deres imponerende tale.

Andre barn har problemer med å navigere i det verbale materialet som er adressert til dem.

Et slående trekk ved taledysontogenese er det vedvarende og langvarige fraværet av taleimitasjon av ord som er nye for barnet. I dette tilfellet gjentar barnet bare ordene han først skaffet seg, men nekter vedvarende ord som ikke er i hans aktive ordforråd.

Erfaringen med logopedisk arbeid med barn som ikke snakker viser at et av de avgjørende øyeblikkene er når et barn med tilstrekkelig utviklet taleforståelse har behov for å gjenta ord eller deler av dem etter en voksen. Fremveksten av et aktivt ønske om å etterligne ordene til en voksen sikrer at barnet overføres fra kategorien "ikke-høyttalere" til kategorien "dårlige høyttalere."

De første ordene med unormal barnetale kan klassifiseres som følger:

1) korrekt uttalt: mamma, pappa, gi, nei, etc.;

2) ord-fragmenter, dvs. slik. Der bare deler av ordet er lagret, for eksempel: "mako" (melk), "deka" (jente), "yabi" (eple), "sima" (bil), etc.;

3) ord - onomatopoeia, som barnet bruker for å utpeke objekter, handlinger, situasjoner: "bi-bi" (bil), "mjau" (katt), "mu" (ku), "bom" (falt), etc. ;

4) konturord, eller "konturer", der de prosodiske elementene understreker i ordet, antall stavelser er riktig gjengitt: "tititiki" (klosser), "papata" (spade), "patina" (maskin);

5) ord som ikke i det hele tatt ligner ord på morsmålet eller fragmentene deres.

Jo færre ord et barn har i vokabularet, jo flere ord uttaler det riktig. Jo flere ord det er, jo større prosentandel av ord som er forvrengt.

Taledysontogenese er ofte preget av en utvidelse av det nominative vokabularet til 50 eller flere enheter med nesten fullstendig fravær av ordkombinasjoner. Imidlertid er de vanligste tilfellene de når assimileringen av de første syntaktiske strukturene begynner når det er opptil 30 ord i aktiv tale, i en eldre alder enn normalt.

Dermed er den utidige opptredenen av aktiv taleimitasjon, uttalt stavelseelisjon og utidig mestring av de første verbale kombinasjonene, dvs. evnen, om enn ugrammatisk og tungebundet, til å kombinere ord med hverandre bør betraktes som de ledende tegnene på dysontogenese av tale i dens tidlige stadier.

Det kommer en tid i livet til barn med taleunderutvikling når de begynner å koble ordene de allerede har tilegnet seg med hverandre. Ord kombinert til setninger har ingen grammatisk sammenheng med hverandre.

Substantiv og deres fragmenter brukes hovedsakelig i nominativ kasus, og verb og deres fragmenter i infinitiv og imperativ stemning eller uten bøyninger i indikativ stemning.

På grunn av uttalefeil, agrammatisme og forkortelse av lengden på ord, er barns utsagn uforståelige for andre.

Ved taleutviklingsforstyrrelser er det verbale vokabularet ubetydelig i forhold til det ganske omfattende fagordforrådet. Samtidig er dette vokabularet alltid utilstrekkelig for barns kalenderalder, noe som gir grunnlag for å reise spørsmålet om å introdusere begrepene relativ (i forhold til taleutviklingsstadiet) og absolutt (i forhold til praktisk logopedi) i praktisk logopedi. alder) ordforråd.

Allerede på de tidlige stadiene av å mestre morsmålet, viser barn med taleutviklingsforstyrrelser et akutt underskudd i de elementene i språket som er bærere av grammatiske snarere enn leksikalske betydninger, som er assosiert med en defekt i kommunikasjonsfunksjonen og overvekt av mekanismen for imitasjon av hørte ord. Barn med OHP bruker noen ganger opptil 3-5 eller flere amorfe, uforanderlige rotord i én setning. Dette fenomenet, ifølge A.N. Gvozdev, finner ikke sted under den normale utviklingen av barns tale: "Det er umulig å identifisere en periode der en setning, som forblir grammatisk uformet, vil inneholde 3-4 ord, siden de første formene av ord vises samtidig. ” Men selv når barn i løpet av videre taleutvikling mestrer bøying, fortsetter de å bruke de gamle måtene å koble ord på, og sette dem inn i sine nye ytringer.

Alderen der barn begynner å legge merke til "teknikken" for å danne ord i setninger, som er assosiert med prosessene med å dele (analysere) ord i barnets språklige bevissthet, kan være svært forskjellig: ved 3, ved 5 år, og på mer sen periode.

Til tross for det faktum at under noen forhold med syntaktisk konstruksjon, danner barn slutten av ord grammatisk korrekt, og de kan endre dem, i andre lignende syntaktiske konstruksjoner, i stedet for den riktige formen av ordet som bør forventes, produserer barnet ukorrekte former for ord eller deres fragmenter: "katatya aizakh og skøyter" (ski og skøyter).

Hvis, under normal taleutvikling, en en gang reprodusert form raskt "fanger" rader med ord og gir et stort antall tilfeller av dannelse av ordformer ved analogi, så kan barn med taleutviklingsforstyrrelser ikke bruke det "oppfordrende" eksemplet av ord. Og derfor er det uventede svingninger i den grammatiske utformingen av de samme syntaktiske strukturene.

Et karakteristisk trekk ved taledysontogenese er faktumet av den langsiktige sameksistensen av setninger som er grammatisk korrekte og feil utformet.

Barn med nedsatt taleutvikling bruker ordformer i lang tid og iherdig, uavhengig av betydningen som må uttrykkes i forbindelse med den syntaktiske konstruksjonen som brukes. I tilfeller av alvorlig taleunderutvikling lærer ikke barn den syntaktiske betydningen av saken på lenge: "spiser grøt", "sitter på en stol" (sitter på en stol). I mindre alvorlige tilfeller oppstår dette fenomenet i isolerte tilfeller.

Materialer fra patologien til barns tale avslører at på veien til å mestre den korrekte grammatiske formen til et ord, søker barnet gjennom alternativer for kombinasjoner av leksikalske og grammatiske språkenheter. I dette tilfellet kan den valgbare grammatisk form ord er oftest direkte avhengig av det generelle dannelsesnivået til talens leksiko-grammatiske og syntaktiske struktur.

På de tidlige stadiene av utviklingen formulerer barna svaret på det samme spørsmålet annerledes: "Hvem kom du med?"

1) "Mamma" er en form for respons for barn som bruker individuelle ord eller setninger fra amorfe grunnord.

2) "Mami" - for barn hvis tale kan være individuelle tilfeller av bøyning.

3) "Mamma" er en ofte møtt form av ordet i de første stadiene av å lære bøyninger.

4) "Mamma" (uten preposisjon) - i tilfeller av relativt utviklet frasetale og relativt utviklet bøyning.

5) "Med mamma" - i de mest alvorlige tilfellene av agrammatisme.

6) "Med mamma" - bare for barn med tilstrekkelig høyt talenivå

utvikling.

Med taleutviklingsforstyrrelser, barn som ikke har samlet det nødvendige settet med ord

bøyningselementer og ikke lære å flytte et ord etter bøyning

skala, for tidlig slå til gjengivelsen av de mest detaljerte

et kombinert morfologisk element - en preposisjon. De la ikke merke til det lenge

Det er tydelig at preposisjon og bøyning henger sammen. Bøying og preposisjon opptrer for barnet i det verbale materialet det oppfatter som variable elementer som varierer i ulike kombinasjoner med det leksikalske grunnlaget.

hyl og blir derfor ikke oppfattet av barn, noe som kan representeres skjematisk

teknisk form:

barnet hører: barnet reproduserer:

co? Bord ikke sant? og den

under? Åh? en e

Kombinasjonen av barn av verbale elementer som er uforenlige i grammatikksystemet til språket som tilegnes, er bare mulig hvis disse elementene trekkes ut

vi læres av barnet fra det sammensmeltede språklige materialet han oppfatter, som er assosiert med analyse- og synteseprosessene som skjer i en persons språklige bevissthet.

Barn med taleutviklingsforstyrrelser har en redusert evne til både å oppfatte forskjeller i de fysiske egenskapene til språkelementer og skille betydningene i språkets leksikalske og grammatiske enheter, noe som igjen begrenser deres kombinatoriske evner og evner som er nødvendige for det kreative. bruk av konstruktive ord elementer av morsmålet i prosessen med å konstruere en taleytring.

For å korrekt forstå og vurdere nivået på taleutviklingen til førskolebarn

Nick, det foreslås å bruke "Scheme systemutvikling normal barnetale", satt sammen basert på materiale fra A.N. Gvozdev, som en betinget

standarden for mønstre for barns mestring av sitt morsmål. For å gjøre dette, pre-

det er nødvendig å korrelere taletilstanden identifisert under undersøkelsen med dataene til

en klar standard for normen, som vil tillate oss å etablere utviklingsstadiet for unormal barnetale og vurdere graden av dannelse av ulike komponenter i den.

språk tov.

1. Hvis et barn bare bruker individuelle amorfe ord og i talepraksisen det ikke er noen sammenhenger mellom disse to ordene, bør denne taletilstanden tilskrives den første fasen av den første perioden

"Ett ord setning."

2. Hvis barn bruker setninger på 2, 3, til og med 4 amorfe ord, men uten å endre

mangel på forståelse av deres grammatiske form, og deres tale mangler fullstendig konstruksjoner

sjoner av typen subjekt + handling uttrykt av et verb av den indikative stemningen til tredje person presens med slutten – et, så er en slik taletilstand

Denne aktiviteten bør korreleres med den andre fasen av den første perioden, "Setninger fra amorfe rotord."

3. Tilfeller der grammatisk korrekte former vises i et barns tale.

korte setninger av typen nominativ kasus + avtalt verb i indikativ stemning av presens, med riktig form for slutten av ordet (mor sover, sitter osv.), til tross for at de resterende ordene er agrammatiske

tical, bør korreleres med den første fasen av den andre perioden "Første former for ord".

4. En taletilstand der barnet mye bruker ord fra høyre -

korrekt og feil forming av endene på ord, bruker konstruksjoner som nominativ kasus + avtalt verb, men talen hans er full -

det er ingen riktig utformede preposisjonskonstruksjoner, det er nødvendig å korrespondere

bære med det andre stadiet av den andre perioden "Assimilering av språkets bøyningssystem."

5. Språkutvikling av barn som snakker frasal tale og er i stand til noe

I noen tilfeller bør konstruksjon av preposisjonskonstruksjoner med riktig utforming av bøyninger og preposisjoner korreleres med det tredje stadiet av den andre perioden, "Assimilering av hjelpedeler av tale."

6. Talen til mer avanserte barn tilhører den tredje perioden "Ervervelse av det morfologiske systemet til det russiske språket."

Spesiell oppmerksomhet bør rettes mot bøyning, som avslører barns evner til selvstendig å bruke konstruktiv (morfologisk)

logiske) elementer i morsmålet. Ikke alle barns gjengivelse av den korrekte grammatiske formen av et ord bør tas som bevis på dets assimilering, siden en slik ordform kan være en enkel repetisjon av en voksen.

Den ervervede grammatiske formen anses å være:

a) hvis det brukes i ord med forskjellig betydning: gi dukken, gi bilen, spis grøten;

b) hvis ordene barnet har sagt har andre, minst to former av ordet: dette er en dukke, men gi en dukke, dukker;

c) hvis det er tilfeller av formasjoner ved analogi.

Når man vurderer talen til barn som lider av taleunderutvikling, er det derfor nødvendig å identifisere ikke bare taleforstyrrelser, men også hva barnet allerede har lært og i hvilken grad det har blitt lært.

Dynamikk i taleutvikling under ulike former Underutvikling av tale varierer. Det er mulig at barn av ulike diagnosegrupper i noen tid kan ende opp med samme nivå av språkutvikling. Men ved å sammenligne deres generelle talenivå med dataene i «Scheme for the Systemic Development of Normal Children's Speech», kan man finne at hos noen barn er lydsiden av talen mest forsinket i dannelsen, i andre den stavelsesstrukturen til ord, i andre evnen til å bøye osv. .d.

Å forstå prosessen med å mestre strukturen til morsmålet deres av barn med ulike avvik i taleutvikling sikrer valget av de mest rasjonelle og effektive måtene å overvinne deres generelle taleunderutvikling.

Hovedoppgaven til logopedien for barn med generell talesvikt er å lære dem å uttrykke tankene sine sammenhengende og konsekvent, grammatisk og fonetisk korrekt, og snakke om hendelser fra livet rundt. Dette er av stor betydning for å studere på skolen, kommunisere med voksne og barn, og utvikle personlige egenskaper.

Arbeid med utvikling av sammenhengende tale utføres på følgende områder: berikelse av vokabular; lære å komponere gjenfortellinger og finne på historier; lære dikt; løse gåter.

Denne delen gir logopedisk arbeid med barn som snakker enkelt talespråk. Deres vokabular inkluderer et tilstrekkelig antall ord fra dagligdagse vokabular; volumet av forstått tale nærmer seg aldersnormen.

Barn kan snakke om seg selv, om vennene sine, om interessante episoder fra egen erfaring.

En analyse av barns utsagn bekrefter imidlertid at talen deres ennå ikke samsvarer med aldersnormen. Selv de lydene som de vet hvordan de skal uttale riktig, høres ikke klare nok ut i uavhengig tale.

For eksempel: «Eva og Syasik var igali. Masik slo flua med fingeren, knipset valpen. Shbaka treffer vannet og berører deretter pinnen.» (Leva og Sharik lekte. Gutten kastet en pinne i elven, hunden ser på. Hunden løper til vannet for å hente pinnen).

Disse barna er preget av udifferensiert uttale av lyder (hovedsakelig plystring, susing, afficates og sonoranter), når en lyd samtidig erstatter to eller flere lyder i en gitt fonetisk gruppe.

Et trekk ved lyduttalen til disse barna er utilstrekkelig stemmeføring av lydene [b], [d], [g] i ord, erstatning og forskyvning av lydene [k], [g], [x], [d] , [l'], [th] , som vanligvis dannes tidlig ("vok gom" - dette er huset; "at tusyai ber" - katten spiste melk; "molya lyubka" - skjørtet mitt).

Fonemisk underutvikling hos barn i den beskrevne kategorien manifesterer seg hovedsakelig i umodenhet av prosessene for differensiering av lyder kjennetegnet ved de mest subtile akustisk-artikulatoriske funksjonene, og noen ganger påvirker det også en bredere lydbakgrunn. Dette forsinker mestring av lydanalyse og syntese.

En diagnostisk indikator på taleunderutvikling er et brudd på stavelsesstrukturen til de mest komplekse ordene, samt en reduksjon i antall stavelser ("vototik titit votot" - en rørlegger reparerer et vannrør; "vatitek" - en krage) .

Mange feil observeres når lydinnholdet i ord formidles: omorganisering og erstatning av lyder og stavelser, forkortelser når konsonanter sammenfaller i et ord ("vototik" - i stedet for "mage", "vlenok" - "løveunge", "kadovoda" - "stekepanne", "wok" - "ulv", etc.). Perseverasjoner av stavelser er også typiske ("hikhist" - "hockeyspiller", "vavaypotik" - "rørlegger"); forventning ("astobus" - "buss", "lilysidist" - syklist); legge til ekstra lyder og stavelser ("lomont" - "sitron"). Det daglige vokabularet til barn med generell taleunderutvikling er kvantitativt mye dårligere enn det til jevnaldrende med normal tale. Dette er mest åpenbart når du studerer den aktive ordboken. Barn kan ikke navngi en rekke ord fra bilder, selv om de har dem i passiv (trinn, vindu, omslag, side).

Den dominerende typen leksikalske feil er feil bruk av ord i talesammenheng. Uten å vite navnene på mange deler av et objekt, erstatter barn dem med navnet på selve objektet (vegghuset) eller handlingen; de erstatter også ord som er like i situasjon og ytre tegn(farger og skriver).

Det er få generaliserende begreper i barnas ordforråd; Det er nesten ingen antonymer, få synonymer. Når de karakteriserer størrelsen på en gjenstand, bruker barn derfor bare to begreper: stor og liten, som erstatter ordene lang, kort, høy, lav, tykk, tynn, bred, smal. Dette forårsaker hyppige tilfeller av brudd på leksikalsk kompatibilitet.

Analyse av uttalelsene til barn med generell taleunderutvikling avslører et bilde av uttalt agrammatisme. Karakteristisk for de aller fleste er feil ved endring av endelsene på substantiver etter antall og kjønn ("mange vinduer, epler, senger"; "fjær", "bøtter", "vinger", "reir", etc.); når du koordinerer tall med substantiver ("fem baller, et bær", "to hender", etc.); adjektiver med substantiv i kjønn og kasus ("Jeg maler med penner").

Det er ofte feil i bruken av preposisjoner: utelatelse ("Jeg går batikk" - "Jeg leker med broren min"; "boken klatrer" - "boken ligger på bordet"); erstatning ("niga falt og smeltet" - "boken falt fra bordet"); ikke-uttalelse ("klatret opp et gjerde" - "klatret opp gjerdet"; "polsya a uisyu" - "gikk utenfor").

Barn med generell taleunderutvikling synes det er vanskelig å danne substantiv ved å bruke diminutive suffikser («tre», «bøtte») og adjektiver («pelshatt», «leirekanne», «glassvase»). De gjør mange feil når de bruker prefikserte verb (i stedet for går - går, i stedet for hopper - hopper, i stedet for syr - syr).

Disse manglene innen fonetikk, vokabular og grammatisk struktur kommer tydeligst til uttrykk i ulike former for monologtale (gjenfortelling; historie basert på et bilde; historie - beskrivelse).

La oss gi et eksempel: «Koska logrer med tåen. Katten gikk inn i (klatret opp) en sko, for å fange en tå. Han så (han så), hun var ikke der, han rømte.» Ved gjenfortelling, i tillegg til talevansker, observeres feil i å formidle den logiske hendelsesforløpet, manglende lenker i hendelser og karakterer. Den beskrivende historien er lite tilgjengelig for barn. De er vanligvis begrenset til å liste individuelle varer og deres deler.

For eksempel, når et barn beskriver en bil, lister det opp: "Den har hjul, en hytte, en matol, en vugge, et hjul (spak), pedaler, et fall, en kudov, en stob gluz å bære (for å bære en last ).»

Noen barn kan bare svare på spørsmål.

Således, hos barn med generell taleunderutvikling, kan aktiv tale tjene som et kommunikasjonsmiddel bare under forhold med konstant hjelp i form av tilleggsspørsmål, verdivurderinger, etc.

Uten spesiell oppmerksomhet til tale er barn inaktive; i sjeldne tilfeller setter de i gang kommunikasjon, stiller ikke voksne med spørsmål og verbaliserer ikke spillsituasjoner. Dette bestemmer det utilstrekkelige kommunikative fokuset i talen deres.

Korrigerende opplæring inkluderer arbeid med ord, setninger og setninger. Disse områdene for kriminalomsorgen er nært knyttet til hverandre. For eksempel utføres avklaring og utvidelse av ordboken mens man arbeider med et forslag.

Effektiviteten til korrigerende øvelser avhenger av i hvilken grad følgende betingelser er oppfylt:

Systematisk implementering;

Distribuere dem i rekkefølge med økende kompleksitet;

Underordning av oppgaver til det valgte målet;

Veksling og variasjon av øvelser;

Å dyrke oppmerksomhet til tale.

Kapittel II.

Eksperimentelt arbeid.

2.1. Studie av tilstanden til sammenhengende tale hos barn i eldre førskolealder med generell taleunderutvikling.

Når du forbereder barn til skoleundervisning, blir dannelsen og utviklingen av monologtale av stor betydning som den viktigste betingelsen for full assimilering av kunnskap, utvikling av logisk tenkning, kreative evner og andre aspekter av mental aktivitet.

Spesiell oppmerksomhet i dannelsen av sammenhengende tale må vies når du utfører korrigerende arbeid med førskolebarn som har generell taleunderutvikling. Hos barn i eldre førskolealder med generell taleunderutvikling er det et betydelig etterslep i dannelsen av beskrivende-narrative taleferdigheter. Det oppstår alvorlige vanskeligheter for slike barn når de gjenforteller og komponerer historier basert på visuell støtte (for eksempel en serie plotmalerier).

Den målrettede dannelsen av sammenhengende tale krevde at vi skulle gjennomføre en dybdestudie av ulike aspekter ved denne typen taleaktivitet hos barn.

Vi utførte en studie av tilstanden til sammenhengende tale hos eldre førskolebarn med generell taleunderutvikling (III-nivå) som går på logopedigruppe nr. 1 og nr. 3 i barnehage nr. 43 i byen Vladimir. Studien var rettet mot å identifisere barns evner til å bruke ulike typer sammenhengende utsagn – fra en enkelt form til å komponere historier med elementer av egen kreativitet. Barns evne til å formidle innholdet i en kjent litterær tekst, en visuelt oppfattet plotsituasjon, samt deres livsinntrykk og egne ideer ble bestemt. Den komplekse studien inkluderte syv påfølgende eksperimentelle oppgaver og ble utført ved bruk av den individuelle eksperimentmetoden. 20 barn i alderen 5-5,5 år med generell talesvikt og 10 førskolebarn på samme alder med normal taleutvikling (kontrollgruppe fra førskoleopplæringsinstitusjon nr. 93) ble undersøkt. La oss beskrive resultatene av oppgavene.

Den første oppgaven innebar at barn laget setninger (til spørsmålet: "Fortell meg, hva er tegnet her?") basert på fem separate bilder som skildrer enkle handlinger (en gutt som vanner blomster fra en vannkanne, en jente som fanger en sommerfugl med et nett, en jente som gjør øvelser, en gutt som lanserer en båt i en bekk, en gutt bygger et hus av blokker). Oppgaven var ment å avsløre hos barn evnen til å konstruere en frase som på adekvat måte formidler den avbildede handlingen, dvs. bestod i å løse et visst semantisk-syntaktisk problem.

Resultatene som ble oppnådd viste at mange barn med taleunderutvikling opplevde vanskeligheter med å selvstendig komponere utsagn på nivået av en enkel fullstendig frase, og derfor var det behov for et tilleggsspørsmål som krever navnet på den avbildede handlingen ("Hva er gutten eller jenta" driver med?"). De fleste barn hadde feil i bruken av ordformer som forstyrret sammenhengen mellom ord i en setning, lange pauser mens de søkte etter riktig ord, og brudd på ordrekkefølge. Hos 14 av 20 forsøkspersoner ble det observert en kombinasjon av semantiske og syntaktiske vansker uttrykt i ulik grad.

Barn med talesvikt hadde enda større problemer med å fullføre den andre oppgaven - å lage en setning basert på tre bilder (som viser en jente, en kurv og en skog). Oppgaven var rettet mot å identifisere barns evne til å etablere logisk-semantiske relasjoner mellom objekter og verbalisere dem i form av en fullstendig frase-utsagn. Til tross for spørsmålet som ble stilt til alle barn: "Hva gjorde jenta?", var det bare 3 personer som var i stand til å komponere en setning på egen hånd, og tok hensyn til forholdet til alle tre bildene. Oppgaven ble forklart for resten av forsøkspersonene på nytt (med indikasjon på det manglende bildet), men selv etter å ha gjentatt instruksjonene, klarte ikke 7 barn å komponere en frase som tok hensyn til alle de tre semantiske koblingene. Mange hadde alvorlige syntaktiske vansker; 2 fag mislyktes i oppgaven. Alle barna i kontrollgruppen fullførte både den første og andre oppgaven.

Når vi vurderte utførelsen av påfølgende oppgaver med å komponere ulike typer historier, tok vi hensyn til en rekke generelle indikatorer som karakteriserer nivået på barns ferdigheter i fortellerferdigheter. Følgende ble bestemt: graden av uavhengighet i å komponere en historie, sammenheng, konsistens og fullstendighet i presentasjonen, semantisk samsvar med kildematerialet (tekst, visuelt avbildet plot, etc.) og den tildelte taleoppgaven, samt trekk ved frase. tale. Dersom det var vanskeligheter i prosessen med å komponere en historie (pause i fortellingen, lange pauser osv.), ble det gitt hjelp i form av konsekvent bruk av stimulerende, ledende og oppklarende spørsmål.

Den tredje oppgaven var rettet mot å identifisere evnene til barn med taleunderutvikling til å gjengi en ganske enkel struktur og liten volumtekst av et kjent eventyr ("Rope"). Ett barn av 20 klarte ikke å fullføre oppgaven, resten komponerte en gjenfortelling med litt hjelp fra eksperimentatoren.

Det ble funnet at barn oftest møtte vanskeligheter i begynnelsen av gjenfortellingen, når de reproduserte sekvensen av utseendet til nye karakterer i eventyret og spesielt den rytmiske repetisjonen, som er en preposisjonell kasuskonstruksjon. I gjenfortellingene til nesten alle barn ble det observert brudd på sammenhengen i presentasjonen (gjentatte repetisjoner av fraser eller deler av disse, forvrengninger av semantiske og syntaktiske forbindelser mellom setninger, utelatelser av verb, avkorting av bestanddeler, etc.).

Hos 8 barn (40 %) var vanskeligheter med å komponere en gjenfortelling av uttalt karakter (semantiske feil, brudd på sammenheng, utelatelse av tekstfragmenter osv.). Studien avdekket et lavt nivå av frasetale brukt av barn (volum, struktur av fraser, fattigdom på språklige virkemidler).

Å fullføre den fjerde oppgaven - å komponere en historie basert på en serie plottbilder ("Bear and Hares" ifølge I.V. Baranikov og L.A. Varkovitskaya, 1979) gjorde det mulig å bestemme en rekke spesifikke trekk i manifestasjonene av monologtale hos barn med tale underutvikling.

Til tross for en foreløpig analyse av innholdet i hvert av de 6 bildene med en forklaring av betydningen av noen vesentlige detaljer i den avbildede situasjonen ("hul", "rydning", etc.), viste det seg å være utilgjengelig å kompilere en sammenhengende uavhengig historie til alle fag. Hjelp var nødvendig: hjelpespørsmål, peker på det tilsvarende bildet eller spesifikke detaljer. Alle forsøkspersonene hadde problemer med å gå fra ett bilde til et annet (en pause i historien, vanskeligheter med å fortsette historien uavhengig).

I tillegg til mangelen på utviklede ferdigheter i denne typen historiefortelling, kan dette tilsynelatende forklares med utilstrekkelig mobilitet, svak veksling av oppmerksomhet, persepsjon og hukommelse hos barn i denne gruppen og utilstrekkelig koordinering av disse prosessene med taleaktivitet.

I mange barnefortellinger var det utelatelser av handlingsmomenter presentert i bildene eller som oppsto fra den avbildede situasjonen; innsnevring av feltet for oppfatning av bilder (for eksempel indikasjoner på handlingene til bare en karakter - en bjørn), noe som indikerer utilstrekkelig organisering av oppmerksomhet i prosessen med taleaktivitet. Den semantiske korrespondansen til historien til det avbildede plottet ble ofte krenket. For 7 barn kokte historiene ned til ganske enkelt å navngi karakterenes handlinger, for eksempel:

«De gikk... Bjørnen klatrer inn... Biene... Biene kom ut... Bjørnen falt... De løp... og biene fulgte etter dem» - historie av Elvira M. 5 år gammel.

Resultatene av den fjerde oppgaven indikerer at mange barn hadde problemer med å formidle et visuelt plott fullstendig og nøyaktig; det var ingen semantisk generalisering av plottsituasjonen. Ett barn, til tross for hjelpen som ble gitt, klarte ikke å fullføre oppgaven i det hele tatt. Hos 8 barn ble ulike krenkelser ved å komponere en historie skarpt uttrykt. I en rekke tilfeller, med en kombinasjon av grove krenkelser, ble historien praktisk talt redusert til svar på spørsmål og mistet karakteren av en sammenhengende fortelling.

«Skålen er her, og gibi... es... De pisser i es... tama og gibi... De drikker til zee, til pusten... Det er komaiki zii.. . Skålen faller og yazbisi... Biter... mygg... De løper" - historien om Seryozha P., 5 år gammel.

Den femte oppgaven - å komponere en historie om et tema nært barn: "På vår side" - var rettet mot å identifisere det individuelle nivået og egenskapene til barns mestring av frase og monologtale når de formidler deres livsinntrykk. For å lette oppgaven fikk faget først en historieplan bestående av fem spørsmål-oppgaver. De ble bedt om å snakke om det som var på siden; hva barn gjør på nettstedet; hvilke spill spiller de; navngi favorittspillene og -aktivitetene dine; snakke om aktiviteter og leker på stedet om vinteren. Etter dette komponerte barnet historien sin i separate fragmenter, før hver av dem ble det tilsvarende spørsmålet i oppgaven gjentatt. Vi valgte dette forskningsalternativet basert på å teste ulike versjoner av oppgaven, som viste at det å selvstendig komponere en historie om et gitt emne kun i henhold til en foreløpig plan er utilgjengelig for barn med taleunderutvikling og forårsaker vanskeligheter for jevnaldrende i normalt utvikling.

Resultatene av studien ble vurdert basert på indikatorer for både innholdet og de faktiske taleaspektene ved historiene som ble samlet. Det ble lagt stor vekt på analysen av frasalt tale brukt av barn i forhold til å komponere en melding uten visuell eller tekstlig støtte.

En analyse av historiene viste at bare 6 barn med taleunderutvikling inneholdt fraseresponser i alle fem fragmenter av historien; i de fleste (til tross for intensjonen om å komponere en historie) var fraseresponser fraværende i ett eller flere fragmenter og ble erstattet av en enkel liste (navn) av objekter og handlinger . For 4 personer var frasesvar inneholdt i bare ett eller to fragmenter. Når de komponerte historier, brukte barn hovedsakelig korte setninger - 2-4 ord (82,5 % av alle setninger i barnas historier). Komplekse setninger, i de fleste tilfeller feilformatert, utgjorde bare 3,3 %. Dette indikerer et utilstrekkelig nivå av bruk av frasalt tale, noe som gjorde det vanskelig for barn å komponere et sammenhengende, detaljert budskap.

Når vi vurderte innholdet i historier, tok vi hensyn til graden av informasjonsinnholdet deres, bestemt av antall viktige elementer som bærer denne eller den informasjonen om et gitt emne. Fastsettelse av antall informative elementer og deres natur (enkel navngiving av et objekt eller handling eller deres detaljerte beskrivelse) gjorde det mulig å bestemme hvor fullt ut barnet reflekterte emnet for meldingen.

Sammenlignende studier har vist at historiene til barn med talesvikt og barn i kontrollgruppen skilte seg sterkt både i volum (antall ord) og i nivået på informasjonsinnholdet. Dermed var gjennomsnittlig volumet av historier for barn med taleunderutvikling lik 29 ord, og for forsøkspersoner i kontrollgruppen - 91 ord, dvs. 3 ganger mer. Gjennomsnittlig antall informative elementer i historiene til barn i disse gruppene var henholdsvis 8,3 og 16,4. I historiene til barn med normal taleutvikling var de informative elementene i de fleste tilfeller detaljerte og inkluderte forklaringer og avklaringer ved bruk av passende språklige virkemidler.

Til sammenligning presenterer vi utsagnene til to barn - med generell taleunderutvikling og normal taleutvikling.

«Hus, veranda... - vi leker... Med datteren og moren vår... Vi red... i farten... Vi delte klumper» (Elvira M., 5,5 år).

«På siden vår har vi en huske, en veranda, en sandkasse, en stige og leker. Vi tok dem ut av barnehagen - hoppetau og baller... Vi leker der i sandkassen, leker med leker. Vi går langs trappene uten armer, svinger på en huske. Vi leker tag og gjemsel. Vi spiller også «Hegre i sumpen» (to fragmenter fra historien om Vika I., 5,5 år).

Analyse av historiene til barn med taleunderutvikling tyder på at vanskeligheter med å utføre denne oppgaven skyldes mangler i ulike aspekter av taleaktivitet (planlegging, implementering av intensjonen med uttalelsen, manglende kontroll over gjennomføringen, etc.). Med et bredt utvalg av defekter bemerket, kan følgende, de mest karakteristiske, identifiseres.

Betydelige vanskeligheter med å konstruere en uttalelse ble først og fremst notert på planleggingsnivået. Dette ble manifestert når du valgte emnet for en setningsuttalelse, etablerte sekvensen av informative lenker i strukturen til uttalelsen, deres forhold, etc. (for eksempel: «Vi løper... Vi gikk i området... Vi jigglet... Vi lagde klumper» osv.). Vanskeligheter med planlegging og løpende kontroll førte ofte til at den andre delen av setningssetningen ble mekanisk festet til den første uten å ta hensyn til innholdet og strukturen ("Jeg liker å leke... på en slede"; "I Julenissen... vi skal bygge"). I mange tilfeller, når man forsøkte å gi et detaljert budskap, ble viktige semantiske lenker utelatt, noe som gjorde det vanskelig å forstå.

Ulemper i konstruksjonen av utsagn ble vanskeliggjort på grunn av grammatiske og syntaktiske brudd, spesielt når man formidler romlige, attributive og andre tverrfaglige relasjoner ("Vi gikk på is... hvor på skøyter"; "Vi laget en snømann med klumper"). Hos 8 barn (40 % av studiegruppen) var lidelsene av uttalt, sammensatt karakter (fattigdom i innhold, lavt nivå av frasalt talebruk, grov agrammatisme som gjør det vanskelig å oppfatte historien osv.). Her er historien om et av fagene:

“Apatka... Reserve er apatka... Ja, det er iguski. La oss leke. Vi spiller zhet-sini... Vi spiller bugs (blindmanns buff)... Jeg spiller apatka. Jeg elsker å forlate snøen til min kone» (Seryozha G., 5,5 år). Dermed hadde flertallet av barn med generell talesvikt i en eller annen grad uttalte vanskeligheter med å komponere en historie, til tross for oppgavens forenklede form.

De neste to oppgavene var rettet mot å identifisere barns evner til å komponere historier med elementer av kreativitet og egenskapene til monologtale når de utfører slike oppgaver.

I den sjette oppgaven ble barna bedt om å skrive en historie om en hendelse med en jente i skogen. En «eksponering» av historien ble først satt sammen i henhold til eksperimentørens spørsmål, basert på tre objektbilder, noe som gjorde det lettere for barna å gå videre til den påfølgende kompileringen av historien i henhold til deres egne planer.

Den syvende oppgaven - å fullføre en historie basert på en ferdig begynnelse (basert på et bilde) - var rettet mot å identifisere barnas evner til å løse en gitt kreativ oppgave, evnen til å bruke det foreslåtte verbale og visuelle materialet når de komponerer en historie. Å fullføre kreative oppgaver forårsaket de største vanskelighetene hos barn med generell taleunderutvikling.

En betydelig del av barna i denne gruppen klarte ikke å fullføre oppgavene eller utførte dem upassende for den tildelte oppgaven. Hovedvanskene manifesterte seg både i å løse et kreativt problem og i å implementere ideen i form av en sammenhengende, sekvensiell fortelling.

La oss dvele ved resultatene av barnas utførelse av den syvende eksperimentelle oppgaven. Vi brukte "fullføring av historien"-teknikken i den følgende versjonen. Barnet ble tilbudt et bilde som skildrer historiens klimaks (gutten klatret i et tre, under, under treet er det fire ulver, en av dem prøver å klatre i treet; en landsby er synlig i det fjerne; handlingen tar sted om vinteren). Etter å ha analysert innholdet i bildet, ble barnet lest teksten til den uferdige historien to ganger og ble bedt om å komme med fortsettelsen. Når du vurderer fortsettelsen av historien kompilert av barnet, ble funksjonene i plottløsningen, overholdelse av logisk sekvens og semantisk samsvar med innholdet i begynnelsen av historien tatt i betraktning.

En komparativ analyse av resultatene som ble oppnådd ved å utføre denne oppgaven av barn med generell taleunderutvikling og kontrollgruppen viste følgende. Av de 20 barna i hovedgruppen var 6 ikke i stand til å fullføre denne oppgaven og gjentok enten slutten av den foreslåtte teksten eller navngav objektene og handlingene som er avbildet på bildet. 14 barn i denne gruppen trengte hjelp i form av stimulerende og ledende spørsmål når de skulle komponere slutten på historien. Samtidig fullførte alle 10 forsøkspersonene i kontrollgruppen oppgaven ganske vellykket, og 8 av dem komponerte slutten av historien helt uavhengig.

Betydelige forskjeller mellom de to barnegruppene ble avslørt når man sammenlignet historiefortsettelsene de komponerte når det gjelder volum. Gjennomsnittlig volum av historier for barn med SLD var 20 ord, og for barn i kontrollgruppen var det 51. For å vurdere innholdet i historiene som ble satt sammen av barn, var et av kriteriene antall bilder som ble laget. Bildekonseptet inkluderte nye karakterer, utførte handlinger, gjenstander og fenomener som var viktige for utviklingen av plottet, etc. Gjennomsnittlig antall opprettede bilder i historiene til barn i kontrollgruppen var 2,6 ganger høyere enn den samme indikatoren hos barn med taleunderutvikling (henholdsvis 12,5 og 4,8).

I historiene til 4 barn med ODD var individuelle bilder ikke relatert til hovedinnholdet i handlingen eller falt ut av handlingen i historien.

For mange barn i hovedgruppen ble repetisjoner av episoder fra teksten de leste satt inn i deres egne fortellinger, noe som førte til et brudd på fortellingens logikk («Så ble ulvene sinte og klatret i treet... De omringet treet... og han ble redd og klatret i treet”). Alt dette indikerer vanskeligheter med å løse et kreativt problem, manglende evne til å realisere ens idé i en sammenhengende, konsistent melding.

De fleste av barna i hovedgruppen komponerte historier etter det samme elementære opplegget med mindre variasjoner ("Ulvene dro - gutten dro hjem" eller "Ulvene fikk ikke gutten - ulvene dro - gutten dro hjem" ). Bare i 3 historier kan vi merke tilstedeværelsen av separate bilder som utfyller det elementære plottskjemaet, for eksempel: "En ulv ønsket å spise en gutt. Og gutten klatret enda høyere. Ulven rakk det ikke og falt ut av treet.»

Noen av historiene til barna i denne gruppen var ekstremt lakoniske, uten å detaljere hendelsene som ble formidlet. ("Han hoppet og tok tak i gutten. Jegeren. Han skjøt ulven."). I historiene til mange barn med taleunderutvikling ble semantiske utelatelser notert - utelatelse av et nødvendig plottpunkt, ufullstendighet av handlingen, etc. Semantiske feil ble også oppdaget, noe som indikerer enten manglende evne til å fokusere på kjerneelementene i en gitt situasjon, eller mangel på kontroll over den semantiske korrespondansen av fortsettelsen av historien til dens begynnelse (“ ... Han klatret enda høyere... så var det grener på trærne. Så var det små busker... Så dekket de ham med løv, men ulvene kunne ikke nå ham...").

Historiene til barna i kontrollgruppen inneholdt som regel lyse, originale bilder, en eller annen karakteristisk for hendelsene som ble formidlet (sted, tid, handlingens art), og i 6 tilfeller brukte barna det visuelle innholdet av bildet for å komponere en fortsettelse av historien. Samtidig viste de fantasi og prøvde å spille opp i historien deres det som ble vist på bildet («Gutten ser på ulvene, og ulvene glitrer med øynene. Og gutten brøt av en gren og kastet den på ulven» osv.).

Signifikante forskjeller mellom barna i de to gruppene ble identifisert når det gjelder sammenheng og narrativ konsistens.

Dermed ble brudd på sammenhengen i presentasjonen notert i 14, og et brudd på sekvensen i 2 avslutninger av historien til barna i hovedgruppen, til tross for det grusomme forhåndsbestemte hendelsesforløpet bestemt av plottsituasjonen (“Han hoppet , tok ikke tak ... De forlot skogen ... Folkene begynte ... å slikke treet Kolya gjemte seg ... og folket fant ham ikke ... Opp i treet ... Han dro hjem. Kom Kolya døren. Hjemme, og folk gikk bort " - Dasha T., 5,5 år gammel).

I historiene til barna i kontrollgruppen var det ingen brudd på presentasjonsrekkefølgen, og isolerte små brudd på sammenheng påvirket generelt ikke den overordnede strukturen i fortellingen.

En komparativ analyse viste at barn med taleunderutvikling henger betydelig etter normalt utviklende barn når det gjelder ferdigheter i frasal tale, noe som betydelig begrenser deres evne til å komponere et informativt fullstendig budskap. Når de komponerte slutten av historien, brukte de hovedsakelig korte fraser på 1-4 ord (72 % av alle fraser i historiene til barn i denne gruppen). Utvidede fraser - 5 eller flere ord - ble funnet i historiene deres mye sjeldnere enn hos barna i kontrollgruppen (henholdsvis 28 % og 65 %). Når man studerte den strukturelle sammensetningen av frasal tale, ble det også avslørt betydelige forskjeller mellom de to gruppene av emner. For eksempel utgjorde komplekse konstruksjoner i historiene til barn i hovedgruppen omtrent 10% av alle setninger, og i kontrollgruppen - 40%.

Studiet av agrammatismer laget av barn i ulike typer fortellinger viste tilstedeværelsen av et stort antall feil i bruken av preposisjoner og preposisjonelle kasuskonstruksjoner, dvs. ved overføring av romlige, tidsmessige og andre forhold (fra 17 til 35 % av alle agrammatismer). Et betydelig antall feil var assosiert med bruk av verbformer (fra 15 til 26,5 %). Det største antallet var feil i setningskonstruksjonen (fra 25 til 35 %), noe som var spesielt tydelig ved bruk av vanlige og komplekse setninger. Når du utfører oppgaver av kreativ karakter, økte antallet feil ved å konstruere setninger og bruke verbordformer - aspektuelle former, flertallsformer av presens og preteritum, prefiks verb etc. Dette kan skyldes mangel på øve på å bruke de tilsvarende verbformene hos barn med taleunderutvikling, samt bytte oppmerksomhet fra utformingen av utsagnet til å løse et kreativt problem.

Analyse av gjennomføringen av alle oppgaver viste følgende. På bakgrunn av et betydelig etterslep i utviklingen av sammenhengende monologtale hos barn med det tredje nivået av generell taleunderutvikling, ble det notert betydelige forskjeller i å mestre ferdighetene til denne typen taleaktivitet. En sammenligning av resultatene av å fullføre oppgaver gjorde det mulig å skille to grupper barn avhengig av graden av utvikling av ulike aspekter ved sammenhengende monologtale og fortellerferdigheter. Den første, svakere gruppen (9 personer) besto av barn som hadde alvorlige funksjonsnedsettelser allerede da de konstruerte utsagn på frasenivå; uttalte brudd ble observert ved utførelse av alle eller de fleste oppgavene for å komponere historier. I dette tilfellet var det nødvendig med hjelp fra en eksperimentator. Alvorlige vanskeligheter ble notert i den semantiske organiseringen av uttalelser. Å utføre kreative oppgaver viste seg å være praktisk talt umulig for dem. Forskning har vist at barn i denne gruppen ikke har ferdigheter til å selvstendig komponere en historie; Utsagnene deres er preget av den ekstreme fattigdommen til de språklige virkemidlene som brukes og tilstedeværelsen av grove agrammatismer som forstyrrer sammenhengen i fortellingen.

Hos barn i den andre gruppen (11 personer) var brudd i konstruksjonen av individuelle meldinger mindre uttalte sammenlignet med den første gruppen. De taklet som regel oppgaven med å konstruere fraser basert på visuell støtte; Samtidig ble mangler hovedsakelig notert i den grammatiske og syntaktiske utformingen av setningsutsagnet.

Når du komponerte historier, ble visse spesifikke brudd observert (i den logiske og semantiske konstruksjonen av meldingen, på nivået av programmering og kontroll over implementeringen av uttalelsen). Mangler i den språklige utformingen av meldingen ble identifisert - mildt uttrykte brudd på sammenhengen i fortellingen, leksikalske vansker, ulike agrammatismer. I motsetning til barna i den første gruppen, manifesterte mer eller mindre uttalte talemangler hos disse barna seg selektivt i visse typer oppgaver (gjenfortelling, komponere en historie basert på et visuelt plot, etc.).

Det var større grad av selvstendighet ved utførelse av alle typer oppgaver. De største vanskelighetene for barn i denne gruppen var å utføre oppgaver av kreativ karakter.

Identifiseringen av disse gruppene er viktig med tanke på en differensiert tilnærming til barn når man utfører korrigerende arbeid med dannelsen av sammenhengende tale. I tillegg har en omfattende studie av barn ved bruk av ulike typer oppgaver gitt oss mulighet til å fastslå i hvilke typer tale som studeres hvert barn har de største vanskene og hvilke typer som kan baseres på i prosessen med kriminalomsorg.

Basert på vår forskning har vi konkludert med følgende:

Førskolebarn med ODD (nivå III) viser et betydelig etterslep i utviklingen av sammenhengende taleferdigheter sammenlignet med normalt utviklende barn. Dette indikerer behov for målrettet kriminalomsorgsarbeid for å utvikle denne typen taleaktivitet. Gjennomførte studier ved bruk av ulike typer oppgaver har avdekket en rekke trekk som karakteriserer tilstanden til sammenhengende tale hos barn med SLD, som må tas i betraktning når de utfører kriminalomsorgsarbeid.

En omfattende studie av barns sammenhengende tale gjorde det mulig å få ytterligere data om graden av deres beredskap for skolelæring.

2.2 Dannelse av sammenhengende tale hos barn

Basert på dataene fra studien har vi laget en plan for arbeid med barn med spesielle behov (nivå III), som legger opp til en tematisk rekkefølge som er noe annerledes enn den som er beskrevet i faglitteraturen. Våre langtidsobservasjoner har vist at barn med denne patologien trenger hjelpemidler når de danner sammenhengende tale. Når vi valgte slike virkemidler, var vi basert på faktorer som letter og styrer prosessen med å utvikle sammenhengende tale. En av disse faktorene, ifølge S.L. Rubinshteina, L.V. Elkonina, A.M. Leushina og andre, er synlighet, hvor (eller om hvilken) en talehandling skjer. Som et hjelpemiddel har vi gitt modellering plan uttalelser, hvis betydning ble påpekt av den berømte psykologen L.S. Vygodsky.

Med hensyn til ovenstående analyserte vi alle typer uavhengig historiefortelling som ble brukt til å undervise førskolebarn (dette inkluderer ikke læring av poesi, memorering av tekster, gjenoppretting av deformerte tekster, etc.). Deretter valgte vi de der begge de utpekte faktorene var til stede i størst grad, og ordnet typene historiefortelling i rekkefølge etter gradvis nedgang i klarhet, samt "kollaps" av den modellerte planen.

Følgende rekkefølge ble etablert:

Gjenfortelle historien basert på handlingen demonstrert;

Kompilere en historie basert på handlingen som demonstreres;

Skrive en historie ved å bruke flanellgraf;

Gjenfortelle en historie ved hjelp av plottbilder;

Kompilere en historie basert på en serie plottbilder;

Gjenfortelle en historie ved å bruke ett plottbilde;

Komponer en historie basert på ett plottbilde.

Vi begrenset vårt arbeid med sammenhengende tale til denne typen historiefortelling.

første studieår.

Vi flyttet slike typer historiefortelling som beskrivelse av gjenstander og gjenstander, sammenligning av gjenstander og gjenstander til 2. studieår av følgende grunner:

Eksperimentelle data bekrefter at når de beskriver og sammenligner gjenstander og gjenstander, opplever barn betydelige vanskeligheter knyttet til:

Med uavhengig besluttsomhet når du vurderer emnet, dets hovedtrekk og egenskaper;

Etablere konsistens i presentasjonen av identifiserte tegn;

Holder denne sekvensen i barnets minne.

Med dette i bakhodet har vi utviklet opplegg for å sammenstille beskrivende og komparative historier innenfor de mest typiske gjenstandsgruppene, som leker, klær, dyr, servise og andre.

Ved å analysere resultatene av arbeidet som ble utført, konkluderte vi med at bruk av diagrammer når de komponerer beskrivende historier gjør det mye lettere for barna våre å mestre denne typen sammenhengende tale. I tillegg gjør tilstedeværelsen av en visuell plan slike historier klare, sammenhengende, komplette og konsistente. Vi brukte disse og lignende opplegg ikke bare for å komponere beskrivende historier, men også for komparative historier, komme opp med gåter om gjenstander, samt i en så viktig og kompleks del av arbeidet som å lære barn å stille spørsmål selvstendig.

Viktigheten av å mestre ferdighetene til å beskrive objekter når det gjelder forberedelse til skolegang, vanskelighetene med å mestre denne typen detaljerte utsagn avgjorde behovet for å finne de mest adekvate måtene og midlene for å utvikle sammenhengende beskrivende taleferdigheter hos barn med ODD.

Leksjonen om å skrive beskrivende historier var en del av vårt omfattende arbeid med dannelsen av sammenhengende tale hos barn med ODD. Følgende oppgaver ble satt:

Danne evnen til å identifisere essensielle egenskaper og hoveddeler (detaljer) av objekter, å bruke tilstrekkelige setninger og utsagn for å definere dem;

Dannelse av generaliserte ideer om konstruksjonen av en beskrivelse av et objekt;

Barns mestring av de språklige virkemidlene som er nødvendige for å komponere sammenhengende utsagn i form av en beskrivelse;

Praktisk mestring av ferdighetene til å beskrive objekter gjennom treningsøvelser.

Opplæringen ble gjennomført i etapper og omfattet følgende hovedtyper av arbeid:

Forberedende øvelser for å beskrive objekter;

Dannelse av innledende ferdigheter av uavhengig beskrivelse;

Beskrivelse av objekter i henhold til deres hovedegenskaper;

Trening i en detaljert beskrivelse av emnet (med inkludering av ulike funksjoner - mikrotemaer);

Konsolidering av beskrivelsesferdigheter, inkludert i prosessen med spill og fag-praktiske handlinger;

Forberedelse til undervisning sammenlignende beskrivelse av objekter;

Undervisning i komparativ beskrivelse av objekter.

Undervisningen i beskrivende tale ble utført i forbindelse med arbeidet med å utvikle grammatisk korrekt tale hos barn i følgende retning:

Systematiske øvelser i riktig bruk av ordformer (kasusavslutninger av substantiver, adjektiver, noen verbformer);

Dannelse av praktiske bøyningsferdigheter hos barn;

Øvelser i riktig konstruksjon av fraser;

Dannelse av ferdigheter for å kontrollere den grammatiske riktigheten av tale;

Aktivering og berikelse av vokabular.

Under undervisningen om å beskrive gjenstander ble barna presentert for en rekke gjenstander som tilhørte samme gruppe. Før de skrev beskrivelsen, navnga barna alle gjenstandene. Samtidig ble det gitt spesiell oppmerksomhet til deres forskjeller i utseende. Dette hjalp barna med å identifisere hovedtrekkene ved beskrivelsesobjektet og bidro til konsolideringen av relevante meldinger og kontraster. Beskrivelsesobjektet ble valgt enten av logopeden eller av barnet selv (avhengig av de spesifikke målene for leksjonen og beredskapsnivået til barna).

Under opplæringen brukte vi en rekke hjelpeteknikker: gestusindikasjoner på formen til et objekt, dets detaljer; beskrivelse basert på tegninger. I følge våre observasjoner er en effektiv metode for å lære barn med ODD metoden for parallell beskrivelse av logopeden og barnet av to lignende spillobjekter, når læreren, og etter ham barnet, sammenstiller en beskrivelse av objektet i deler , og navngir de samme funksjonene. La oss gi et eksempel:

Logoped: Barn

Dette er en katt jeg har også en katt

Katten min er grå og svart, katten min er helt svart.

striper. Potene hennes er hvite - Potene hennes er hvite.

hint. Kattens pels er myk pu-Ull Katten er luftig.

shistaya. Kattens ører er små Kattens ører er små, øyne

krydret. Øynene hennes er runde grønn...som lys. Hun har

sengetøy. Katten har lange værhår... store værhår.

Vi brukte denne teknikken i arbeidet med barn som opplevde de største vanskelighetene med å huske et sekvensielt planskjema.

Teknikken for å beskrive et objekt basert på en ferdig tegning er effektiv for barn med ODD å tilegne seg uavhengige beskrivelsesferdigheter. Etter å ha fullført en tegning av en gjenstand eller leke, ble barnet bedt om å beskrive det i henhold til en bestemt plan. Tegningene ble laget med fargeblyanter eller tusj for å konsolidere visuelle fargeideer. Deretter ble de stilt ut på et settelerret og barna vekslet på å snakke om de avbildede gjenstandene. Læreren ga en kort analyse av barnas utsagn (fullstendig informasjon om et gitt emne, konsistens, feil i bruken av språkmidler).

Inkludering av fagspesifikke praktiske handlinger i prosessen med å undervise i sammenhengende beskrivende tale, bidrar etter vår mening til å konsolidere ideer om de grunnleggende egenskapene til objekter, samt øke barnas interesse for klasser. Barnetegninger kan gjøres under veiledning av en lærer.

Beskrivelser av gjenstander fra hukommelsen (gjenstander fra hjemmemiljøet, dyr, planter) ble utført av oss i separate leksjoner om temaene: "Min favorittleke", "Våre trofaste venner", etc. Beskrivelser fra hukommelsen kan også utføres i pedagogiske klasser, spesielt på grunnlag av friske inntrykk barn, for eksempel etter å ha besøkt en dyrehage, et oppholdsområde, kollektivt arbeid med å ta vare på planter, klasser for å bli kjent med naturen.

Spillformene for arbeid som ble brukt sørget for konsolidering og utvikling av taleferdigheter og taletenkende handlinger dannet i prosessen med å lære å beskrive. De inkluderte: øvelser i å gjenkjenne objekter ved beskrivelse, sammenligne objekter, utarbeide spørsmål basert på teksten i beskrivelsen, reprodusere et taleeksempel og uavhengig beskrive objekter.

Her er en kort oppsummering av noen lekeaktiviteter.

Arbeidet med en komparativ beskrivelse av to objekter begynte med bruk av følgende typer øvelser: å supplere setningene som ble startet av læreren med et ord som var nødvendig i betydningen og betegne et trekk ved objektet ("En gås har en lang hals, og en and har...”); komme med forslag til spørsmål som: "Hvordan smaker sitron og appelsin"; en øvelse i å identifisere og markere kontrasterende trekk ved to objekter assosiert med romlige egenskaper (en appelsin er stor og en mandarin er liten; et tre er høyt og en busk er kort; en elv er bred og en bekk er smal); konsekvent identifikasjon av en rekke egenskaper som skiller gjenstander fra samme gruppe fra hverandre (gran og bjørk, steinsopp og fluesopp). Vi brukte også teknikken med parallell beskrivelse (i deler) av to objekter - av læreren og barnet (beskrivelse av en ku og en geit, en hund og en katt, etc.)

Bruk av diagrammer i å skrive beskrivende historier bidro til å oppnå gode resultater. Og vi gikk videre: vi begynte å bruke ordninger; illustrative paneler når du lærer barn ikke bare hvordan de skal komponere beskrivende historier, men også gjenfortelling, som har en spesiell rolle i dannelsen av sammenhengende tale. Ved gjenfortelling forbedres talens struktur, uttrykksevne, uttale, og evnen til å konstruere setninger og teksten som helhet blir utdypet.

Da vi organiserte klasser for å undervise i gjenfortelling, fulgte vi en streng plan:

1. Organisatorisk del (målet er å hjelpe barn med å konsentrere oppmerksomheten, forberede dem til å oppfatte teksten);

2. Lese teksten (uten gjenfortelling);

3. Analyse av teksten i spørsmål-og-svar-form (spørsmål ble stilt slik at barn igjen kunne klargjøre hovedpunktene i plottet og metodene for dets språklige uttrykk);

4. Gjentatt lesing av teksten av barn (med fokus på gjenfortelling);

5. Gjenfortelle teksten av barn (basert på visuelt materiale);

6. Øvelser for å konsolidere språkmateriale;

7. Analyse av barns historier.

Ikke til noen kunstverk du kan lage et diagram eller panel. Det er nødvendig at teksten inneholder gjentatte plottpunkter, at hendelser utvikler seg i en logisk rekkefølge, at det nødvendigvis er hovedperson, som samhandler med flere karakterer som dukker opp etter tur.

Basert på dette utviklet vi leksjonsnotater for undervisning i gjenfortelling til barn med spesielle behov, basert på et illustrativt panel, blant annet om temaet «Gjenfortelle eventyret «The Mischief of Old Woman Winter», bearbeidet av K.D. Ushinsky." I midten av flanellgrafen plasserer vi et bilde som viser den gamle kvinnen Winter. Under den, på en rad, ble bilder som viser fugler, fisk, dyr, voksne og barn plassert i rekkefølge. Slik fremstår en visuell plan for gjenfortellingen foran barnas øyne.

Barna taklet også med suksess gjenfortellingen av det mordoviske eventyret "Hvordan hunden lette etter en venn", som var ganske stort i volum og antall karakterer (tilpasset av S. Fetisov). Hovedpersonen - Hunden (vedlagt bildet i midten av flanellgrafen) leter etter en venn som ikke ville være redd for noen. Den første hun møtte var en hare (et bilde av en hare dukker opp - det første i rekken). Om natten løp en mus forbi dem (de satte opp et bilde av en mus under en hare). Hunden hørte og bjeffet, haren, redd for at det skulle komme en ulv, løp bort. Hunden bestemte seg for å bli venner med ulven - han er sannsynligvis ikke redd for noen (de satte et bilde av en ulv på første rad). Om natten var det en frosk i nærheten (en frosk var festet under ulven), hunden bjeffet igjen. Ulven trodde at det kunne komme en bjørn (et bilde av en ulv dukker opp), han ble redd og dro. Hunden kalte bjørnen, men han tilbrakte ikke en dag med hunden: en slange dukket opp (de festet bildet hans under bjørnen), og bjørnen bestemte at en mann skulle dukke opp etter ham, og da ville det være ille for ham, bjørnen (de la ved et bilde av en mann). På slutten av eventyret møter hunden endelig en ekte venn – en person som – helt sikkert! – er ikke redd for noen.

Så, på det illustrative paneldiagrammet, så barna alle karakterene i eventyret, og i deres forbindelser med hverandre, derfor konsentrerte de, når de gjenforteller, sin hovedoppmerksomhet på riktig konstruksjon av setninger, på å gjengi de i talen. ord og uttrykk som er karakteristiske for verket de gjenfortalt.

Et illustrativt panel er ganske enkelt nødvendig når du lærer barn å gjenfortelle eventyret "Tops and Roots" (tilpasset av K.D. Ushinsky). Teksten til eventyret var tydelig delt inn i to deler: først plantet mannen og bjørnen og delte neper, så så de hvete og delte den også. Det er vanligvis vanskelig for barn å huske hva som gikk til hvem i den første delen av eventyret, og hva i den andre. Et visuelt panel setter alt på sin plass.

Bilder av en mann og en bjørn var festet på toppen av flannelografen. Nepen vokste - mannen tok røttene og ga toppene til Misha (bilder av selve nepen ble festet under mannen, og toppene ble festet under bjørnen). Hveten modnet - mannen tok toppene for seg selv, og Misha tok røttene (ved siden av nepene festet de et bilde med pigger, og ved siden av bildet med nepetopper plasserte de et bilde av de tynne røttene til et hveteaks ).

I de påfølgende leksjonene ble illustrative paneler erstattet av å modellere plottet til arbeidet ved hjelp av betingede diagrammer, som hjalp barna å lære å lage en gjenfortellingsplan. På senere stadier ble det brukt enkle tegneskjemaer som ble tegnet av barna selv. Så når de gjenforteller historiene til K.D. Ushinsky "Gjess", "Hane med familien", skisserte de selv enkle diagrammer som gjenspeiler beskrivelsessekvensen utseende hane og gjess.

Først ble barn lært gjenfortelling ved hjelp av tradisjonelle teknikker. Av de syv barna med OHP, var det ikke et eneste barn som navnga alle fem egenskapene til hanens utseende. Det maksimale antallet navngitte egenskaper er 4; minimum – 1-2.

Etter at barna skisserte et betinget diagram og gjenfortalt det basert på det, endret resultatene seg: tre barn kalte fem tegn på en hane; fire er også tre; tre - ett barn.

Visualisering (barnetegningsdiagrammer, paneler, konvensjonelle diagrammer) kan brukes ikke bare når man underviser i gjenfortelling og komponerer beskrivende historier, men også når man automatiserer lyder i sammenhengende tekster og memorerer dikt.

Teksten som er nødvendig for å automatisere visse lyder, huskes lett hvis sekvensen er tydelig presentert for barnet eller hvis barnet skisserer tekstdiagrammet selv. Da kan han konsentrere hovedoppmerksomheten sin om riktig uttale av lyder som er vanskelige for ham.

For å automatisere lyden "s" i tilkoblede tekster, tok vi diktet "Vasenka":

Fidget Vasenka sitter ikke stille.

Den urolige Vasenka er med oss overalt.

Vasenka har bart, det er noe grått på den.

Vasenka har en buet hale og en flekk på ryggen.

Barna skisserte selv et diagram som beskrev kattens utseende.

Vi har lagt merke til at mange barn liker å lære dikt utenat. Denne prosessen blir mye forenklet hvis barn tegner sine egne diagrammer. For eksempel lærte elevene våre veldig raskt G. Ladonshchikovs dikt «Vår»

Den onde snøstormen har gått bort, solen har varmet jorden

Natten ble kortere enn dagen. Isen kjører av bakken vår.

En varm vind blåser fra sør, snøkvinnen smelter

Dråpene faller, ringer. Og tårene renner i bekker.

Avslutningsvis vil vi merke oss: de positive resultatene av å lære barn sammenhengende tale og gjenfortelling indikerer effektiviteten til teknikkene vi bruker.

Vi vier en betydelig plass i arbeidet med dannelsen av sammenhengende tale til øvelser i å komponere komplekse plothistorier, historier fra vår egen erfaring. Leksjonene inkluderte tilgjengelige oppgaver av kreativ karakter (komponere en historie i analogi med teksten som gjenfortelles, fortsette til handlingen som er avbildet i en serie plottbilder, etc.).

I løpet av timene ble følgende oppgaver satt:

Konsolidering og utvikling av barns verbale kommunikasjonsevner;

Dannelse av ferdigheter i å konstruere sammenhengende monologutsagn;

Utvikling av kontroll- og selvkontrollferdigheter for å konstruere sammenhengende utsagn;

Målrettet påvirkning på aktiveringen av en rekke mentale prosesser (persepsjon, hukommelse, fantasi, mentale operasjoner), nært knyttet til dannelsen av muntlige talemeldinger.

Korrigerende arbeid med å utvikle fortellerferdigheter ble bygget under hensyntagen til det tematiske prinsippet for undervisning og på grunnlag av et nært forhold i arbeidet til logoped og lærere i logopedgrupper. Vi la mye oppmerksomhet til barnas mestring av ferdighetene til å planlegge sammenhengende, detaljerte uttalelser. Trening basert på hvert tekst- eller bildemateriale ble gjennomført i minst to treningsøkter. Her er eksempler på klasser for å lære historieskriving til barn med SLD.

Leksjoner om en serie bilder "Smart Hedgehog" (historie av N. Radlov)

I periode av andre studieår

Hensikten med leksjonen: lære barn å komponere en sammenhengende historie ved hjelp av en serie bilder som viser hovedpunktene i handlingen.

Hovedmål:

1. Utvikling av ferdigheter i å analysere et tydelig avbildet plot, evnen til å gjenskape en plottsituasjon basert på å sammenligne innholdet i individuelle bilder;

2. Utvikling av barns frasetale, ferdigheter i å komponere vanlige svar på spørsmål; bruke setninger på 3-6 ord når du skriver en historie, osv.;

3. Dannelse av bøyningsferdigheter (hovedsakelig substantiv);

4. Utvikling av rekonstruktiv og kreativ fantasi hos barn;

5. Dannelse og utvikling av sammenhengende tale i form av resonnement.

Utstyr: 4 fargebilder i mellomformat, skriftlerret eller utstillingstavle.

Undervisning i historiefortelling ved hjelp av denne bildeserien gjennomføres i to leksjoner.

Første time

I. ORGANISASJONSDEL. Forberede barn på hoveddelen av oppgaven. Gjenkjenne et objekt ved beskrivelsen. Barn tilbys 2 gåter knyttet til innholdet i bildene i serien; Gåtegjetteøvelsen er ledsaget av tilleggsspørsmål fra læreren.

Gåte om et eple: «Rund, rødrød, jeg vokser på en gren. Voksne og små barn elsker meg.»

Fortell meg, folkens, hvor vokser epler?

Hva heter treet som epler vokser på? (når du gjentar spørsmålet: "Hvor vokser epler?" - instruksjoner er gitt for å svare med et fullstendig svar. Ordformen "på epletreet" gjentas langs kjeden.)

Gåte om et pinnsvin: «en kule med nåler løper under furu og gran.»

Lærer:"Hvem kan fortelle hvor pinnsvinet bor?"

II. P a g e k o n t e n t s.

Lærer:"Gutter, i dag skal vi se på bilder som skildrer en hendelse som skjedde med ett pinnsvin."

Innholdet i maleriene analyseres i spørsmål-og-svar-form.

Spørsmål om bildene.

1. bilde

Hva ser du på dette bildet?

Hvilke trær vokser her?

Hva heter stedet der epletrær vokser?

(hvis det er vanskeligheter, gis et hint: "Dette ordet begynner med lyden C").

Hvem er på bildet?

Samtidig differensieres spørsmål med spørreord «hvem» og «hva».

Hva gjør pinnsvinet? Hva gjør han med eplene?

Ordene "samler", "raker", "haug", "haug" er oppdatert. Om nødvendig blir de spesifiserte ordene gjengitt i henhold til ledeteksten til den første stavelsen.

2. bilde

Hva gjorde pinnsvinet? Hvor ble det av pinnsvinet? (på et tre?);

Hvor er eplene? (under treet);

Hvor sitter pinnsvinet? (på treet).

(Barn praktiserer bøyning basert på ordene «tre» og «epletre». For å konsolidere disse ordformene, brukes koruttale og uttale ordet i en kjede.)

3. bilde

Hva gjorde pinnsvinet? Hvordan hoppet (falt) pinnsvinet?

(Ordformer introduseres - "på ryggen", "ned igjen".)

Hvor falt pinnsvinet? (for epler).

4. bilde

Hva vises på dette bildet? Hvor ble det av pinnsvinet?

(Ordene "pricked", "strung" introduseres, som praktiseres i stavelse for stavelse og deretter i kontinuerlig uttale.)

Avslutningsvis gis en rekke generelle spørsmål:

"Hvorfor ligger epler på bakken?" (Oppmerksomheten er fokusert på ordet "moden.")

Hvilken tid på året vises her? Når modnes epler? (sensommer, tidlig høst). De angitte frasene er fikset i detaljerte svarfraser, for eksempel:

Epler modnes på slutten av sommeren.

Ved arbeid med barn i en sterkere gruppe analyseres innholdet i 1., 2. og 4. bilde.

III. Plassering av bilder av barn i ønsket rekkefølge på settet

lerret. Sammenstille en historie i en kjede (ett fragment for hvert barn).

Andre leksjon

Ett av barna legger bilder på settelerretet i ønsket rekkefølge.

II. TRENING I TILLEGG OG FORSLAG Foreslått

lærer, riktig ord (alle barn deltar en etter en).

Epler ligger på... under... (gress, tre);

Pinnsvinet samlet epler i... (en haug);

Pinnsvinet klatret opp på... (tre, epletre);

Pinnsvinet hoppet på ... (epler);

Eplene ble prikket på... (torner, nåler) osv.

III. LÆRE BARN Å UTVIKLE HISTORIENS BILDE (BEGYNNE Å

valgt handling).

a) rekonstruksjon av startsituasjonen basert på innholdet i bildene på spørsmålene:

Hva kan du se i det fjerne?

Hvor bodde pinnsvinet? (Hvem bodde i denne skogen?)

Hva var ved siden av skogen?

Hva bestemte pinnsvinet seg for å gjøre en dag?

Sammen med korte svar kreves det detaljerte svar.

b) Læreren gir et eksempel på begynnelsen av en fortelling.

I teksten foreslått av læreren er enkeltord gjengitt av barna selv utelatt (vist i parentes).

En dag bestemte pinnsvinet seg for å gå en tur. Han kom ut av... (skogen), løp over stien og så en hage hvor det vokste store... (epletrær). Pinnsvinet løp til... (hagen) og så at under epletrærne lå det store rødmosse... (epler) på bakken. Pinnsvinet ville ha med hjem... (epler). Men han visste ikke hvordan han skulle ta eplene hjem. Tenkte pinnsvinet. Jeg tenkte og tenkte og kom på en idé.

IV. KOMPONERING AV ET TAY FOR BARN.

Sammenstilling av en historie i en kjede - basert på de første fragmentbildene (avhengig av undergruppens sammensetning).

Samling av en historie om serien som helhet av ett barn (båndopptak).

Kompilere versjoner av en historie med et annet handlingsrom, oppfunnet av barn basert på forhåndsinnstilte, veiledende spørsmål.

Lærer: «Smink nå historien din. Fortell meg: hvor bodde pinnsvinet; hvor ble det av pinnsvinet en dag? det han så."

Et eksempel på en historie basert på en serie bilder (historie av Maxim B., 6,5 år gammel, III nivå av taleutvikling)

«Pinnsvinet bodde i en fjern skog. En dag gikk han en tur. Han gikk og gikk og kom inn i landsbyen. Og der ligger eplene... på bakken. Han ville... ta eplene til huset sitt, til hullet sitt. Han samlet epler i en haug ... men han vet ikke hvordan han skal ta dem. Jeg tenkte og tenkte og kom på en idé. Han klatret... opp i et tre og hoppet... med tornene nede. Eplene festet seg til tornene. Pinnsvinet reiste seg... og gikk glad inn i skogen.»

V. Øvelser i å velge ord - om definisjoner for et gitt ord. Karakteristikken til karakteren er gitt (ved spørsmål):

Hva kan du si om pinnsvinet, hvordan er han?

En rekke definisjonsord er oppdatert. For eksempel:

– Pinnsvinet gjettet hva han måtte gjøre. Så han er... hva? – Kvikkvittig .

La oss nå si det på en annen måte. Pinnsvinet tenkte og tenkte og skjønte hvordan han trengte

registrere. Så, hva slags pinnsvin er det? – Erfarne .

- Pinnsvinet fant en vei ut av situasjonen - " ressurssterk pinnsvin", etc.

Oppdaterte ord forsterkes ved å gjenta dem i en kjede. Så til spørsmålet "Hva kan du si om pinnsvinet?" - ett eller to barn gjentar alle definisjonene ovenfor.

III periode av det andre opplæringsåret

Hensikten med leksjonen: lære barn selvstendig historiefortelling med elementer av kreativitet.

Hovedmål:

1. Lære å komponere en fortsettelse av en uferdig historie uten å stole på

visuelt materiale.

2. Utvikling av ferdigheter for å navigere i det foreslåtte tekstmaterialet,

stol på kjernedata, innledende data og viktige detaljer når du kompilerer din egen historie.

3. Dannelse av ferdigheter i historieplanlegging (velge en plotløsning,

bestemme hendelsesforløpet osv.).

4. Utvikling av barns kreative evner i prosessen med uavhengig tale

aktiviteter.

5. Dannelse av grammatisk korrekt frasetale.

Treningen gjennomføres i to økter. Teksten til den uferdige historien av L.A. brukes. Penevskaya (tilpasset versjon).

Historietekst

«Vasya bodde i landsbyen om sommeren bestemødre. Det var en landsby i nærheten stor skog. Vasya elsket å gå gjennom skogen, samle jordbær, lytte til sang fugler. En dag gikk han ut tidlig om morgenen, gikk inn i skogen og gikk veldig langt. Stedet var ukjent. Vasya innså det gikk seg vill. Han satte seg for å hvile under stort, grenet bjørketre og tenkte på det. Hvordan finne veien hjem? Det var en litt merkbar vei som førte til høyre. sti, men hvor hun skulle, visste ikke Vasya. Begynte nettopp nedstigning til elva. Og til venstre var tett skog. Hvor skal man gå?"

Første time

I. ORGANISASJONSDEL. Forklaring av formålet med timen.

II. Leser teksten. Teksten til den uferdige historien ble lest to ganger.

Gjentatt lesing utføres ved å bruke teknikken til at barn supplerer individuelle setninger (eller deler av disse) med ord og uttrykk som er nødvendige i betydning (uthevet i teksten).

III. Reproduksjon av innhold er uferdig -

En kort historie om lærerens spørsmål:

Hvor bodde Vasya om sommeren?

Hva var ved siden av landsbyen?

Hva likte Vasya å gjøre?

Hva skjedde med ham en dag? (Hva skjedde en dag?) osv.

IV. Gjengivelse av leksikalsk tekst

historie om spørsmål:

Hvilken skog var ved siden av landsbyen? I nærheten av landsbyen...

Når forlot Vasya huset? Han kom ut...

Under hvilket bjørketre satte gutten seg for å hvile? Gutten satte seg... osv.

Hvis det er vanskeligheter med å komponere detaljerte svar, gis begynnelsen av frasen av læreren. De uthevede ordene fremheves innasjonalt.

Andre leksjon

I. ORGANISASJONSDEL. Barn får instruksjoner til

finne på din egen fortsettelse av historien.

II. Å lese teksten til en uferdig historie på nytt.

III. Samling av historier av barn.

Læreren tilbyr barna flere alternativer for å avslutte historien:

Vasya møter mennesker i skogen...

Han klatrer i et tre og ser...

Han går langs stien og finner...

Han går ned til elva og går langs kysten...

På dette grunnlaget komponerer barn en fortsettelse av historien. hjelpespørsmål brukes. Historiene er tatt opp på bånd.

IV. Analyse av barneløp. trekker oppmerksomhet til

trekk ved å løse et kreativt problem: situasjoner oppfunnet av barnet, karakterer introdusert i handling, etc. De språklige trekkene til de kompilerte historiene er notert: overholdelse av grammatiske normer for tale, vellykket bruk av figurativ uttrykksevne, etc.

V. Etter dette kan barn oppmuntres til å «fantastere» og

kom opp med dine egne alternativer for å utvikle handlingen i historien (i tillegg til de som er foreslått av læreren)

På samme måte kan undervisning i historiefortelling gjennomføres ved bruk av annet tekst- og bildemateriale. Som erfaringene fra arbeidet vårt viser, gir den skisserte tilnærmingen til å bygge klasser gode resultater av kriminalomsorgen med å utvikle ferdighetene til å komponere sammenhengende, detaljerte utsagn hos barn med spesielle behov. En spesiell plass i dannelsen av sammenhengende tale hos førskolebarn er okkupert ved å undervise i kreativ historiefortelling.

Til å begynne med inkluderte vi separate kreative oppgaver tilgjengelig for barn i klassene om utvikling av sammenhengende tale. Dette arbeidet ble utført i fellesskap av logoped og lærere. Her er en omtrentlig liste over slike oppgaver.

Typer kreative oppgaver inkludert i treningsøkter

ulike typer historiefortelling

Hensikten med leksjonen	Typer aktiviteter
utdanning gjenfortelling	Dramatiseringsspill basert på handlingen i verket som gjenfortelles (pedagog). Øvelser i å modellere plottet til arbeidet som gjenfortelles (ved hjelp av bildepaneler, et visuelt diagram). Tegning på temaet (plotten) for verket som gjenfortelles, etterfulgt av sammenstilling av historier basert på tegningene som er laget (skildringer av karakterer eller individuelle episoder av historien (eventyr) og deres verbale beskrivelse). Gjenopprette en "deformert" tekst med dens påfølgende gjenfortelling (lærer): a) erstatte manglende ord (fraser) i teksten; b) gjenoppretting av den nødvendige rekkefølgen av setninger. Kompilering av "kreative gjenfortellinger" - med å erstatte karakterene, plasseringen av handlingen, endre handlingstidspunktet, presentere hendelsene i historien (eventyret) fra 1. person, etc. Kommer med en kort fortsettelse til den gjenfortelle teksten (fortsettelse til et eventyr, en fullført historie).
Lærehistorier- lære av malerier	Å finne på en tittel på et maleri eller en serie malerier, samt ulike varianter av tittelen; kommer opp med en tittel for hvert sekvensielt bilde i serien (for hvert fragment-episode). Spill-øvelser for å gjengi elementer av det visuelle innholdet i et bilde ("hvem er mest oppmerksom?", "hvem husket bedre?", etc.). Øvelser i å lage setninger til et gitt ord (ordform) basert på et bilde. Utspille handlingene til karakterene i filmen (dramatiseringsspill med pantomime, etc.). Kommer med en fortsettelse av handlingen som er avbildet i maleriet (serie med malerier). Tegne et plot til den avbildede handlingen (basert på logopedens taleprøve). Gjenopprette en manglende lenke (hvilket som helst bilde) når du komponerer en historie basert på en serie bilder. Spilløvelse "Gjett det!" (basert på spørsmålene og instruksjonene til læreren, gjenoppretter barn innholdet i fragmentet som er avbildet på bildet, men ikke vist, dekket av skjermen).
Lære å beskrive objekter	Spilløvelse "Finn ut hva det er!" (gjenkjenning av et objekt ved dets spesifiserte detaljer, individuelle komponenter). Tegne opp en beskrivelse av et objekt basert på egen tegning (pedagog). Bruke spillsituasjoner til å komponere beskrivende historier («Butikk», «Hunden er savnet» osv.) (ført av læreren).

For å utvikle ferdigheter i å komponere en selvstendig historie med elementer av kreativitet, ble følgende typer arbeid brukt: komponere historier ved analogi, komme med en fortsettelse (avslutning) på en uferdig historie, komponere en plothistorie basert på et sett med leker, komponere en historie ved hjelp av flere nøkkelord, finne opp en historie om et gitt emne. I dette tilfellet ble følgende praktiske problemer løst:

Utvikling hos barn av evnen til å navigere i den foreslåtte teksten og

visuelt materiale (taleeksempel, tekst i begynnelsen av historien, støttende bilder-illustrasjoner) når du komponerer din egen historie;

Aktivering av eksisterende kunnskap og ideer om miljøet;

Avklaring og utvikling av romlige og tidsmessige begreper;

Utvikling av rekonstruktiv og kreativ fantasi;

Dannelse av selvstendige fortellerferdigheter.

Spesialundervisning i historiefortelling med elementer av kreativitet ble gjennomført hovedsakelig på siste trinn kriminalomsorgsarbeid.

Her ble sammenstillingen av historier i analogi med den lyttede teksten (lite volum) utført uten foreløpig gjenfortelling (under hensyntagen til barnas økte tale og kognitive evner). Strukturen til slike klasser inkluderte:

Lese og analysere innholdet i teksten to ganger;

Spesifikke instruksjoner for barn om å skrive sine egne historier

(endring av sesong, plassering osv.);

Barnehistorier etterfulgt av kollektiv analyse og evaluering.

Når vi underviste i kreativ historiefortelling, brukte vi metoder for å komponere historier basert på sett med leker, på tre referanseord med illustrasjoner av tilsvarende bilder (for eksempel: "gutt" - "fiskestang" - "elv"; "gutta" - "skog" - "pinnsvin"; "gutter") " - "innsjø" - "flåte").

Forut for å komponere historien ble det gitt navn til gjenstandene som er avbildet på bildene og deres en kort beskrivelse av(beskrivelse av utseende, detaljer osv.). Deretter ble barna tilbudt historiens tema, som avgjorde dets mulige begivenhetsgrunnlag: "Fiske", "En hendelse i skogen", "Eventyr på sjøen", etc. For å lette oppgaven ble det brukt en kort plan med tre til fire spørsmål, der barn var involvert (for eksempel: "Hva tok gutten med seg på fiske?", "Hvem møtte han på elva?", "Hva tok gutten med seg hjem?» osv.) .d.). Hvis det var vanskeligheter, ga logopeden et eksempel på begynnelsen av historien.

For å utvikle fortellerferdigheter med elementer av egen kreativitet, ble det brukt fagbaserte praktiske klasser - tegning, applikasjon, design.

Her er historiene til barn med SLD, satt sammen fra tegningene og applikasjonene som er laget (historiene er gitt uten å gjenspeile de fonetiske trekkene i barnas tale).

Sonya P ., 6 år:«Det er en tegning her... et nyttårstre. Det er forskjellige kuler og stjerner på den. Gutta danser i ring... rundt juletreet. Og dette er julenissen... Han kom med gaver til barna.»

Nikita E., 6 år gammel: «Dette er huset mitt... Gutten Andryusha bor i huset. Det er et gjerde ved siden av huset... Det er en kennel ved siden av huset. Hunden Sharik bor i kennelen... Det kommer røyk fra skorsteinen. Mamma lager middag hjemme. Andryusha skal spise kålruller i dag.»

Seryozha P., 6 år gammel:"Dette er en bil. Bilen kjører... langs veien. Det er et trafikklys foran. Det er et rødt lys på. Og bilen stoppet. Så ble lyset gult, og deretter grønt. Og bilen kjørte videre... til garasjen."

Opplæring i å komponere en historie om et tema uten bruk av verbal og visuell støtte ble gjennomført i sluttfasen av arbeidet.

2.3. Eksperimentelle resultater

Oppsummerer det eksperimentelle arbeidet til slutt skoleår Vi bemerket at bruk av en systematisk tilnærming til undervisning, spesiell planlegging av delen av arbeidet med utvikling av sammenhengende tale, bruk av visualisering, ulike, komplementære teknikker, typer og former for trening, tar hensyn til egenskapene til talen og kognitiv utvikling av barn med SLD, fikk vi et godt resultat.

Som erfaringen med arbeidet vårt har vist, bidrar introduksjonen av ulike kreative oppgaver i fortellertimer betydelig til utviklingen av sammenhengende tale og kreative evner hos barn. Under en kontrollundersøkelse av barn med OHP ble følgende bilde observert.

Alle barna i forsøksgruppen fullførte de 7 oppgavene som ble tilbudt dem i begynnelsen av året. Agrammatisms ble svært sjelden funnet i barns tale. Det var feil i setningskonstruksjonen (hos 3 barn) og i bruken av verbordformer (hos ett barn).

Til sammenligning, her er Dasha Ts historie for den syvende oppgaven.

Ved slutten av året hadde Dasha T. utviklet tydelig tale, uten grammatiske feil, historien komponeres sekvensielt, handlingens tid, sted og natur formidles.

Arbeid med dannelsen av utviklet uavhengig beskrivende-narrativ tale hos barn har beriket den leksikalske siden av barnets tale, tydeliggjort bruken av grammatiske kategorier og former og spredt hverdagsfrasen

Fordeling av agrammatisms i barns tale når de utfører ulike typer oppgaver (som en prosentandel av det totale antallet agrammatisms)

	Feil på ned- modning foreslått	Feil på bildet ovasjoner foreslått scruff-pa- pålitelig konst- ruktsii	Feil på ned- modning registrert ord- skjemaer	Feil på ned- modning verb- lag- voform	Bestått bannere kropp skjemaer	Feil under konstruksjon før bestemmelser	Forvrengning strukturer ord	Andre agram- tisms
Sammenstilling av rapporter kaza series syu- dårlige bilder	13,6	3,4	12,2	26,5	4,1	25,2	15,0
Historie om saken seg på temaet fra personlig erfaring	29,3	5,8	15,7	15,2	1,5	21,5	11,0
Slutten av kaza på dette begynnelsen	13,4	4,12	1,0	22,8	13,24	35,1	4,12	5,22

Tabell over undersøkelse av barn med OHP.

Oppgavetype	Fullføre oppgaven med hovedgruppen	Kontrollgruppe
På egenhånd	Med en liten	Når aktiv hjelp fra eksperter fantasifull	Ikke ferdig	På egenhånd	Med en liten
Utarbeide et forslag basert på bilder, bilder slående enkelt handlinger.	6	11	3	-	10+	-
Utarbeide et forslag Niya basert på 3 bilder (jente, kurv, skog).	3	8	7	2	10+	-
Gjenfortelling av eventyret "Rope"	2	9	8	1	10+	-
Å skrive en historie basert på en serie plott bilder "Bjørn og	-	11	8	1	10+	-
Å skrive en historie på tema "På vår side"	6	10	4	-	10+	-
Å skrive en historie om i noen tilfeller med jente i skogen (med opo- sverm for 3 bilder og	6	6	8	-	10+	-
Fullfører historien klar start med opo- sverm på bildet	-	4	7	6	8+	2

Funksjoner ved arbeid med bulbar dysartri.

For slappe lammelser og pareser er målet med logopedisk arbeid å forbedre vevsernæring, ledningsevne av nervevev, muskeleksitabilitet og reaktivitet, og indusere reflekser. Dette kan oppnås gjennom tonic massasje og gymnastikk. Gymnastikk er først passiv, så aktiv – passiv, så aktiv.

Respirasjonsmuskeltrening er et must. Med slapp lammelse av musklene i den myke ganen og svelget, er det nødvendig å velge øvelser for å trene disse musklene.

For å aktivere stemmebåndene, er det nyttig å gi barnet muligheten til å oppleve lyden av stemmen hos en logoped. Barnet legger hånden til logopedens strupehode og kjenner spenningen i den klingende stemmen og vibrasjonen som oppstår. Samtidig læres barnet å skille mellom å skru av og på stemmen med øret. Deretter blir barnet selv lært opp til å produsere stemmen sin mens han puster ut. I starten anbefales stemmeøvelser for å starte med lyd M, siden denne lyden er enkel i artikulasjon, men krever aktiv tilførsel av en luftstrøm inn i nesehulen og inkludering av stemmen. Stemmeøvelser begynner også med å øve på vokallyder og bruke elementer av sang og musikk.

Funksjoner ved arbeid med pseudobulbar dysartri.

I nærvær av spastisk lammelse og parese på det forberedende stadiet av arbeidet, er hovedoppgaven muskelavslapping og en reduksjon i tone i talemusklene.

Det brukes avslappende massasjeteknikker og frivillige muskelavspenningsteknikker - avspenning. Passive gymnastikkteknikker brukes; bevegelsene er i utgangspunktet langsomme og jevne med en gradvis økning i amplitude. For pseudobulbar dysartri brukes teknikken for å danne frivillige bevegelser på grunnlag av ufrivillige og intakte. For eksempel bruker de hosterefleksen, et ufrivillig smil og spiseferdigheter. Med pseudobulbar dysartri er de mest svekkede lydene som regel de som krever presise og subtile bevegelser av tungespissen. Derfor bør den største oppmerksomheten rettes mot utvikling og trening av disse bevegelsene.

Funksjoner ved arbeid med subkortikal eller ekstrapyramidal dysartri.

Det største problemet er å overvinne hyperkinesi. Den ledende lidelsen er asynkroniteten mellom tilførselen av respirasjonsstrømmen, inkluderingen av stemmen, sammentrekningen av den myke ganen og de nødvendige bevegelsene av leppene og tungen.

Talekorreksjon er nært knyttet til generelle tiltak for å redusere hyperkinesis, siden hyperkinesis som regel manifesterer seg ikke bare i musklene i artikulasjonsapparatet, men også i andre muskelgrupper. Det brukes medisintiltak og en avslappende massasje. Smirnova I.A. bemerker at det er to mulige alternativer for manifestasjon av hyperkinesis hos barn: på den ene siden intensiveres hyperkinesis med en økning i motorisk og emosjonell spenning, på den annen side kan barnet kontrollere dem i et avgjørende øyeblikk og redusere dem til en minimum. Derfor er det mulig å jobbe med å håndtere følelsene, trene viljen og kontrollere hyperkinesis. Den viktigste faktoren er andres positive holdning til barnet, mot talesuksesser, konsolidering av positive resultater. Barnet læres opp til ikke å reagere på andres kritiske bemerkninger. De lærer frivillig muskelavslapning, avspenningsteknikker, velger den optimale talehastigheten der hyperkinesis minimalt manifesteres, og lærer ham å ta en pause hvis han føler begynnelsen av hyperkinesis.

Siden forståelighet, enhet og taleflyt lider mest av alt, utføres arbeidet hovedsakelig med utvikling av pust, tempo, rytme, melodi og mulig taleklarhet.

Funksjoner ved arbeid med cerebellar dysartri.

I denne formen for dysartri bestemmes forstyrrelser i generell og artikulasjonsmotorikk av lav muskeltonus, mangel på presisjon og proporsjonalitet i bevegelser og forstyrrelser i synkronisering og rytme. Grov brudd på intonasjon av tale, dens monotoni. Talen er ujevn, mangler koordinasjon, er fragmentarisk, uten rytme.

Lillehjernen og dens funksjoner kan utvikle seg under trening, og det høyere frivillige nivået av bevegelsesregulering utført av hjernebarken bør brukes så mye som mulig. Når du lærer et barn noen bevegelser, er bevissthet inkludert, og de blir lært opp til å kontrollere bevegelsene sine ved hjelp av syn.

FUNKSJONER AV ARBEID I KINESTETISK POSTCENTRAL KORTIKAL DYSARTRI

(AFERENT form for kortikal dysartri).

Hovedproblemet er ORAL APRAXIA med et karakteristisk søk etter ønsket bevegelse. Oppgaven til en logoped er dannelsen av artikulatoriske mønstre. For å gjøre dette forklarer logopeden hva som må gjøres, bruker visuelle undervisningsteknikker, viser artikulasjon av logopeden, bruker tegninger, artikulasjonsprofiler og dummies. En person må gis muligheten til å se og føle posisjonen til leppene og tungen. For å gjøre dette, bruk pasientens hånd til å kjenne vibrasjonen av strupehodet når stemmen slås på eller følelsen av en luftstrøm. De bruker taktile, vibrasjons-, auditive og visuelle sensasjoner. Det jobbes med å differensiere og skille ut lignende artikulatoriske mønstre, og subtile detaljer og forskjeller blir forklart. Alle disse teknikkene brukes også når man arbeider med barn med andre former for dysartri.

FUNKSJONER AV ARBEID I KINETISK PREMOTOR KORTIKAL DYSARTRIA.

(EFFERENT form for kortikal dysartri.)

Hovedsyndromet er apraksi av kinetisk type - sammenbruddet av den tidsmessige organiseringen av artikulatoriske bevegelser og vanskeligheten med å bytte fra en bevegelse til en annen.

Det er ikke nødvendig å trene på artikulasjonsmønstre, oppgaven er å lære å kombinere individuelle artikulasjonsmønstre. Det er ingen jevn sammenslåing av stavelser, ordet brytes opp i en rekke åpne stavelser, og det er overtoner av vokaler etter at konsonantene er uttalt. Derfor er hovedoppgaven å lære hvordan man kombinerer artikulatoriske mønstre sekvensielt til stavelser og ord. Å være oppmerksom på kvaliteten på uttalen er skadelig; det fører til forverring av spenning. Øvingsfaget er ikke lyder, men stavelser, hele ord og korte fraser. Det jobbes med å gjengi den rytmiske strukturen i ordet og intonasjonen. Det anbefales å snakke med en stille stemme, slappe av i musklene og begynne med korte ord som er enkle i stavelsesstrukturen.

For dysartriske lidelser, trening i logorytmikk, som utfyller tradisjonelle logopedøkter. I disse timene utføres et omfattende arbeid med utvikling av generell og finmotorikk, utvikling av talepust, stemme, tempo - den rytmiske og intonasjonssiden av talen. Klassene må gjennomføres med musikalsk akkompagnement, inkludert elementer av sang, dans, dramatisering og aktive musikalske spill. I disse timene har barna mulighet til å bevege seg fritt i hallen, og ikke i et trangt logopedrom, musikk skaper den nødvendige følelsesmessige bakgrunnen, og spillsituasjonen gjør at de kan stimulere barnet bedre til å utføre øvelser.