Test er et standardisert system av oppgaver som måler det kvalitative eller kvantitative utviklingsnivået visse egenskaper personlighet på målingstidspunktet. Testing innebærer å stille en psykologisk diagnose, men svarer ikke på spørsmålet om opprinnelsen til kvaliteter og deres potensielle utvikling.

Typer psykologiske tester

Om emnet diagnostikk:

1. På spesifikke mentale prosesser, deres individuelle trekk;
2. For intelligens;
3. På evner (spesielle, prestasjonsnivå);
4. Psykomotorisk - for manuell ferdighet, koordinering av bevegelser, etc.;
5. Psykofysiologisk - når du studerer visse psykologiske egenskaper og kvaliteter;
6. Personlig – om individuelle egenskaper eller egenskaper ved personligheten som helhet:

Etter skjema:

1. Tester i form av spørreskjemaer (spørsmål og flere svaralternativer);
2. Situasjonsmessige tester (oppgaver, spill);
3. Projektive tester (en uklar stimulus presenteres, den må utvikles, suppleres, tolkes, mens personligheten åpenbarer seg, det er ingen feilaktige svar og forsvarsmekanismer, det er umulig å lyve). Ulempene med projektive metoder er at de ikke er standardiserte, det er ingen entydig struktur for implementering, tolkningssubjektivitet, gyldighet er ikke alltid bevist.

Psykodiagnostiske spørreskjemaer

Spørreskjemaer er en omfattende gruppe psykodiagnostiske teknikker, hvis oppgaver presenteres i form av spørsmål eller utsagn. Spørreskjemaer er laget for å få objektive og (eller) subjektive data fra personens ord. Spørreskjemaer er blant de vanligste diagnostiske verktøyene.

Typer spørreskjemaer

1. Spørreskjemaer– spørreskjemaer laget for å få informasjon om emnet som ikke er direkte relatert til vedkommende Personlige karakteristikker. En gruppe spørreskjemaer designet for å skaffe data om en persons livshistorie kalles biografiske spørreskjemaer. De mest typiske spørsmålene i biografiske spørreskjemaer er knyttet til utdanningsnivå og art, spesialkompetanse og andre relativt objektive indikatorer.
2. Personlighetsspørreskjemaer– spørreskjemaer rettet mot å måle ulike personlighetstrekk. Personlighetsspørreskjemaer har blitt mye brukt i psykodiagnostisk forskning. Disse spørreskjemaene kan deles inn i flere typer:
   • Spørreskjemaer om personlighetstrekk– en gruppe spørreskjemaer utviklet på grunnlag av å identifisere personlighetstrekk. Direkte observerbare personlighetstrekk fungerer i dette tilfellet som kildemateriale for å konstruere spørreskjemaer. I motsetning til konstruksjonen av typologiske spørreskjemaer, krever denne tilnærmingen gruppering av personlighetstrekk, og ikke fagene selv. I personlighetstrekkspørreskjemaer stilles diagnosen etter karaktertrekkenes uttrykksgrad. Et eksempel på denne typen spørreskjema er "Sixteen Factor Personality Questionnaire" av R. Cattell.
   • Typologiske spørreskjemaer– en gruppe personlighetsspørreskjemaer utviklet på grunnlag av å identifisere personlighetstyper som integrerte enheter som ikke kan reduseres til et sett med egenskaper (eller faktorer). Denne tilnærmingen krever gruppering av fagene selv, og ikke deres personlige egenskaper. I dette tilfellet utføres diagnosen på grunnlag av sammenligning med den tilsvarende (gjennomsnittlige) personlighetstypen. Et eksempel på slike spørreskjemaer er personlighetsspørreskjemaer Eysenck.
   • Motiv spørreskjemaer, interesse spørreskjemaer, verdier spørreskjemaer, holdningsspørreskjemaer osv.– grupper av spørreskjemaer laget for å måle individuelle egenskaper ulike felt og manifestasjoner av personlighet.

Fordeler med tester og spørreskjemaer

• enkelhet;
• kort varighet;
• standard behandlingsprosedyre;
• tilgjengelighet av standarder for sammenligning;
• lave datainnsamlingskostnader;
• frihet fra partiskhet fra intervjuerens side;
• Mulighet for avstemning samtidig et stort nummer av av folk;
• følelsen av anonymitet som respondentene opplever (under visse forhold);
• frihet gitt til respondenten i å tildele tid til svar;
• enkel å kode data og analysere dem for å tolke resultatene.

Testkrav

1. Testen skal angi det teoretiske grunnlaget eller navnet på forfatteren;
2. Må testes på en bestemt gruppe fag;
3. Standarder skal spesifiseres og hvem standarden er for;
4. Det bør være en lapp som angir om testen krever profesjonell bruk eller kan brukes av ikke-profesjonelle;
5. Må oppfylle følgende kriterier:
   • Standardisering (betingelser, kontingent, regler for behandling av resultater, tolkning);
   • Pålitelighet (oppnår de samme resultatene når de gjentas);
   • Validitet (evnen til en test til å måle nøyaktig det den er ment å måle).

Spørreskjema for å bestemme skolemotivasjon (utviklet av N.G. Luskanova).

Analyse av resultater. For hvert første svar - 3 poeng, for et mellomsvar - 1 poeng, og det siste - 0 poeng.

Maksimal poengsum er 30 poeng. Jo høyere poengsum, jo ​​høyere er skolemotivasjonen.

25 - 30 poeng: en holdning til seg selv som skolebarn har blitt dannet, høy pedagogisk aktivitet.

20 - 24 poeng: holdningen til seg selv som student er praktisk formet (gjennomsnittlig motivasjonsnorm).

15 - 19 poeng: positiv holdning til skolen, men skolen er mer attraktiv på grunn av dens utenomfaglige aspekter (ytre motivasjon).

10 - 14 poeng: holdningen til seg selv som elev er ikke dannet (lavt motivasjonsnivå).

Under 10 poeng: negativ holdning til skolen (skolefeil).

Undersøkelsen kan gjennomføres gjentatte ganger, noe som gjør det mulig å vurdere dynamikken i skolemotivasjon. En reduksjon i nivået av skolemotivasjon kan tjene som en indikator på et barns skolemistilpasning, og økningen kan være et tegn på positiv dynamikk i barnets læring og utvikling, som tilsvarer lettere tilpasning.

"Sirkler"-teknikken for å bestemme selvtillit.

Barn får vist et stykke papir med fire nummererte sirkler avbildet på og gitt følgende instruksjoner.

"Se på disse krusene. Tenk deg at alle barna fra klassen din sto i disse sirklene.

Den første sirkelen bestod av barn som har det bra på skolen. De vet alt læreren spør, svarer på alle spørsmål, gjør aldri feil, oppfører seg alltid riktig og får ikke en eneste irettesettelse.

Den andre sirkelen inkluderer barn som lykkes med nesten alt på skolen: de svarer på nesten alle lærerens spørsmål, men kan ikke svare på noen; de løser nesten alltid alt riktig, men noen ganger gjør feil. De oppfører seg nesten alltid riktig, men noen ganger glemmer de og de blir irettesatt.

Den tredje sirkelen er fylt med barn som mislykkes i mange ting på skolen: de svarer bare på de enkleste spørsmålene fra læreren og gjør ofte feil. De oppfører seg ofte dårlig og læreren irettesetter dem mange ganger.

Den fjerde sirkelen inkluderer barn som nesten ikke gjør noe på skolen. De kan ikke svare på nesten alle spørsmålene til læreren, de har mange feil. De vet ikke hvordan de skal oppføre seg, og læreren irettesetter dem hele tiden.

Vis meg hvilken krets du vil bli med i. Hvorfor?"

Indikatorer på feiltilpasning faller inn i den fjerde sirkelen (lav selvtillit) og inn i den første (overvurdert).

Bestemmelse av forskjeller i utviklingen av intellektuell refleksjon hos barn 7-10 år.

Groupo Den første leksjonen for å bestemme forskjeller i utviklingen av refleksjon hos yngre skolebarn er strukturert som følger.

1. Læreren som leder timen kommer til klassen med et sett med skjemaer som inneholder betingelsene for oppgavene, og blanke ark for å skrive ned løsningen.

2. Etter at barna har signert arkene, får de beskjed: "I dag skal vi løse interessante problemer. Se på tavlen," - før leksjonen starter eller mens barna skriver navnene sine på blanke ark, tegner læreren et spillefelt på brettet for å løse problemer med "postmann"-teknikken (fig.).

3. Det er tegnet ni sirkler på tavlen. Dette er hus. Beboere bor i dem - bokstaver og tall. Det er linjer mellom sirklene. Dette er sporene. Postmannen går langs dem og leverer brev. Samtidig følger postmannen regelen for sin bevegelse: hvis stien forbinder hus der det er samme innbygger, kan han gå langs en slik sti. Hvis en sti forbinder hus med forskjellige beboere, kan du ikke gå langs en slik sti. La oss løse problemer der postmannen går langs stier. Hvor kan postmannen fra B1 gå?... Dette huset ligger helt nederst, i hjørnet. Hvem gjettet?... Det stemmer, han kan bare gå til hus B2, for han kan ikke gå til hus A2 og GZ - hus B1 og A2, B1 og GZ har ikke de samme innbyggerne.

Tenk om igjen: hvor kan postmannen og A3 gå?... Det stemmer, bare i GZ, fordi GZ og A3 har samme beboer.

La oss nå løse et annet problem: postmannen var i A1, så gikk han langs stien og havnet i et ukjent hus, derfra kom han igjen inn langs stien og havnet i B2. Trenger du å finne ut hvem som bor i et ukjent hus?... Hvem kan si det?... Hus G1?... Feil, fordi postmannen kan etter sin regel komme seg langs stien fra A1 til G1, men fra kl. G1 kan han ikke umiddelbart gå langs stien komme til B2 fordi G1 og B2 ikke har samme beboer.

Hvem kom på det?... Det stemmer, det ukjente huset er A2, for postmannen kan umiddelbart komme seg fra A1 til A2 og fra A2 umiddelbart komme seg til B2.

4. Et annet problem der du må finne ut ett mellomhus», skriver læreren betingelsene for den nye oppgaven på tavlen:

GZ - ? – B2

«Det står her at fra GZ kom postmannen til et ukjent hus (det er angitt med et spørsmålstegn) og videre til B2... Hvem vil si svaret?... Det stemmer, det ukjente, mellomliggende huset er G2 «Postmannen» skriver ned svaret på oppgavene ved siden av problemets tilstand i en sirkel: slik», skriver læreren svaret på tavlen:

GZ - ? — B2 G2

5. "Løs nå ett problem med to stier og ett ukjent hus selv. Skriv ned følgende tilstand av problemet på arkene dine med navnene dine," skriver læreren på tavlen:

A3 - ? - KL 2

"Tenk og skriv svaret ved siden av - navnet på det ukjente mellomhuset i sirkelen."

6. Barn løser et problem, og læreren går rundt i klassen og overvåker barnas arbeid, og hjelper de som synes det er vanskelig.

7. “La oss sjekke problemet.... Hvem kan si?... Det stemmer, mellomhuset er A2, for fra A3 kommer du umiddelbart til A2 og fra A2 kommer du umiddelbart til B2 La oss skrive svaret i en sirkel», skriver læreren ned svaret på tavlen:

A3 - ? — B2 A2

8. "Slik løses "postbud"-problemene, hvor du må finne mellomhus. Hvis ett hus må finnes, skrives ett svar i en sirkel, og hvis det er to mellomhus, så to sirkler og to svar trekkes.

9. Nå skal jeg dele ut ark som inneholder «postbud»-problemene som du skal løse i dag», deler læreren ut skjemaene (se vedlegget, som viser 4 tilsvarende alternativer for diagnoseoppgaven).

10. "Se på arket med oppgaver. Øverst på arket er det to oppgaver: nr. 1 og nr. 2. Midt på arket er det ett problem - nr. 3. I hver oppgave må du finn to ukjente mellomhus og skriv navnene deres i sirkler For å gjøre dette, på På arket med etternavnet ditt, må du skrive oppgavenummeret og ved siden av navnene på ukjente hus i sirkler, akkurat som vi gjorde på borde.

For hver oppgave må du bruke dine egne hus. Begynn å løse problemer. Dette er den første delen av vårt arbeid."

11. Barn løser tre oppgaver, og læreren går rundt i klassen og hjelper til med å skrive ned svarene (men ikke løse oppgavene).

12. Etter litt tid (vanligvis 10-15 minutter), når de fleste av barna allerede har løst tre oppgaver, vender læreren seg mot barna igjen: "Se nå på hva som står nederst på arket med oppgaver. Fem meninger om disse tre problemene er skrevet der." ". Les disse meningene, tenk og velg en mening som du anser som den mest korrekte. Etter det, angi nummeret til denne meningen på arket med etternavnet ditt og skriv kort hvorfor denne meningen er den mest korrekte. Velg en mening selv, for alle har forskjellige oppgaver."

Skjemaer med oppgaver samles inn. Diagnoseøkten ovenfor tar vanligvis 40-45 minutter.

Behandler resultatene

Resultatene av å løse oppgaver som ligger på ark med navn kan behandles ved å krysse av for NØKKEL, som presenterer den riktige løsningen på tre oppgaver for hvert av de fire alternativene i skjemaet (se vedlegg). Når det gjelder valg av meninger presentert på hvert skjema, skal det bemerkes at mening 4 er riktig, siden oppgave 1 og 3, ved å konstruere ruten for postmannens bevegelser, tilhører samme type oppgaver, hvor den direkte veien fra start punktet til det siste punktet er blokkert. Samtidig, i oppgave 2, er en direkte vei fra startpunktet til sluttpunktet mulig.

Tolking av resultater

"Postmann"-teknikken bruker tre oppgaver av to typer. Den første typen inkluderer oppgave nr. 1 og nr. 3, og den andre typen nr. 2. I oppgave nr. 1 og nr. 3 flytter postmannen fra det opprinnelige huset til det siste langs en brutt linje, og i oppgaven. nr. 2 langs en rett linje. Overgangen fra å løse problem nr. 1 til problem nr. 2 og deretter til problem nr. 3 skaper gunstige muligheter for barn til å vende seg til sine egne handlinger for å løse problemer, for å vurdere egenskapene til postmannens bevegelse i hvert problem og derfor, å generalisere metoden for å løse oppgave nr. 1 og nr. 3, å gjenkjenne i metoden for å løse oppgave nr. 3 metoden for å løse oppgave nr. 1.

Hvis barnet, etter å ha løst tre problemer, valgte mening nr. 4, og vurderte det som riktig, "... fordi postmannen går her og der i hjørner...", eller "... fordi i disse problemene går postmannen langs en svingete linje .. ", så kan vi anta at når han løste problemer, vurderte han generelt metodene for sine handlinger og gjennomførte meningsfull refleksjon.

Hvis et barn med suksess løste tre problemer, men etter det valgte meninger nr. 1, nr. 2, nr. 3 og nr. 5 (for eksempel vurderer disse tre problemene å være like eller forskjellige), så kan vi anta at når løse problemer han ikke korrelerte metodene for sine handlinger under forskjellige forhold (dvs. når han løste forskjellige problemer), generaliserte ikke disse metodene, betraktet dem som separate, ikke koblet sammen på noen måte, og utførte derved formell refleksjon.

Generelt lar det å gjennomføre en diagnostisk leksjon basert på "postbud"-metoden oss identifisere blant yngre skolebarn som utfører enten formell refleksjon eller meningsfull refleksjon når de løser problemer.

SPILL "KJEN DEG SELV"

Mål: å identifisere personlighetstypene til barn i teamet for dannelse av studiegrupper, med hensyn til psykologiske egenskaper personlighet.

Fremdrift av spillet: Gi barna flere oppgaver for å bestemme psykologiske funksjoner.

1.Tegn: hus; 5 gjenstander eller levende vesener; portretter av vennene dine og deg selv; et ikke-eksisterende fantastisk dyr og komme opp med navnet sitt. Det er ønskelig at det oppfunne dyret og dets navn ikke ligner de som allerede eksisterer i naturen.

Intuitive barn har mye fantasi, oppfinnelser og kreativitet i tegningene sine. Gjenstandene som er avbildet er svært figurative, uten nøye utdyping av detaljer.

Sensorer tegner nøye individuelle detaljer og objekter; de kopierer vanligvis det de vet godt fra personlig erfaring.

Logikere elsker orden og symmetri i arrangementet av objekter, og foretrekker rette linjer og kantete konturer.

Etikk elsker å tegne gjenstander med avrundede former, blomster, solen. Menneskene og dyrene på tegningene smiler vanligvis eller holder hender.

2. Invent: den første og siste bokstaven i et ukjent ord er kjent. Du må fylle ut de manglende bokstavene for å lage dette ordet. Komponer en historie fra ordene: mark, skog, sol, fugler, gress, dyr (5-10 setninger).

Del ut ark med klatter til hver deltaker i spillet. Alle må skrive på et stykke papir det de ser i flekken. (Jo flere navn, jo bedre).

Gode ​​litterære evner er som regel iboende hos barn med utviklet intuisjon, noe som bidrar til en rik fantasi. Et favorittemne i historiene og definisjonene til barneetikere vil være mennesker og deres relasjoner. Logikere vil foretrekke beskrivelsen av objekter eller fenomener.

3.Lek: utendørsspillet "Build a Plane" tilbys. Hver mikrogruppe må bygge et fly blant deltakerne. Formen på flyet kan være hvilken som helst ønsket av barna som utgjør det (med vinger, uten vinger, med en eller flere motorer, med eller uten hale). Full frihet til fantasi er gitt.

I barnespill er rollen som ledere og arrangører vanligvis tatt av utadvendte barn, og introverte – tilbakeholdne og ikke-demonstrative – fungerer som utøvere. De mest originale og varierte forslagene er fremmet av barn med utviklet intuisjon.

4. Velg din favorittfigur: hver spiller må velge én figur av de fire som tilbys: firkant, trekant, sirkel og sikksakk.

Når du leker med geometriske figurer, velges trekanten vanligvis av sansebarn - med ledertilbøyeligheter, kraftig og selvsikker; kvadratisk - logisk tenkende barn, respekterer orden og disiplin, utsetter alt for streng analyse, behersket i følelser, rasjonell; sirkel - barn med en etisk type karakter - kjærlige, åpne, lett å ta kontakt med andre, de første som beveger seg mot forsoning; Zigzag - intuitive barn med kreativ, ekstraordinær tenkning, hvis handlinger ofte er uforutsigbare for andre.

5. List opp så mange favorittretter som mulig.

Mat og smak er av stor interesse for sansebarn og er ofte hovedtemaet i samtalene deres. De er bedre bevisste på kvaliteten på produktene og deres mangfoldige utvalg.

Rasjonaliteten til barn kan bedømmes ved å observere deres tendens i alle aktiviteter til å fullføre det de starter. Irrasjonelle barn er mer sannsynlig å bytte oppmerksomhet og bli distrahert av nye aktiviteter uten å fullføre de forrige. Det er vanskelig å overbevise et rasjonelt barn om noe, å tvinge ham til å ombestemme seg.

Irrasjonelle selv kan enkelt endre sin tro i løpet av et spill eller en aktivitet.

Phillips skoleangsttest.

Denne teknikken vil hjelpe deg med å bestemme nivået og arten av angst hos barn i barne- og ungdomsskolealder.

Skoleangst er det bredeste begrepet, inkludert ulike aspekter ved vedvarende emosjonell nød på skolen. Det kommer til uttrykk i begeistring, økt angst i utdanningssituasjoner, i klasserommet, i påvente av en dårlig holdning til seg selv, negativ evaluering fra lærere og jevnaldrende. Barnet føler hele tiden sin egen utilstrekkelighet, underlegenhet og er ikke sikker på at oppførselen er riktig.

Bruksanvisning. Gutter, nå vil dere få et spørreskjema, som består av spørsmål om hvordan dere har det på skolen. Prøv å svare oppriktig og sannferdig, det er ingen riktige eller gale, gode eller dårlige svar. Ikke tenk for lenge på spørsmålene. Når du svarer på et spørsmål, skriv ned nummeret og svaret "+" hvis du er enig i det, eller "-" hvis du er uenig.

Spørreskjema

Synes du det er vanskelig å holde deg på samme nivå med resten av klassen?

Blir du nervøs når læreren sier at han skal teste hvor mye du kan om stoffet?

Synes du det er vanskelig å jobbe i klassen slik læreren vil at du skal?

Drømmer du noen ganger at læreren din er rasende fordi du ikke kan leksjonen din?

Har noen i klassen din noen gang slått eller slått deg?

Ønsker du ofte at læreren din tar seg tid til å forklare nytt materiale til du forstår hva han sier?

Blir du veldig nervøs når du svarer på eller fullfører en oppgave?

Skjer det deg noen gang at du er redd for å si fra i timen fordi du er redd for å gjøre en dum feil?

Rister knærne dine når du blir kalt til å svare?

Ler klassekameratene dine ofte av deg når du spiller forskjellige spill?

Får du noen gang lavere karakter enn du forventet?

Er du bekymret for om du vil bli beholdt i ett år?

Prøver du å unngå spill som involverer valg fordi du vanligvis ikke blir valgt?

Skjer det til tider at du skjelver over hele kroppen når du blir kalt til å svare?

Får du ofte følelsen av at ingen av klassekameratene dine vil gjøre det du vil?

Blir du veldig nervøs før du starter en oppgave?

Er det vanskelig for deg å få karakterene foreldrene dine forventer av deg?

Er du noen ganger redd for at du skal føle deg syk i timen?

Vil klassekameratene le av deg, vil du gjøre en feil når du svarer?

Er du som klassekameratene dine?

Etter å ha fullført en oppgave, bekymrer du deg for om du gjorde en god jobb?

Når du jobber i klassen, er du sikker på at du vil huske alt godt?

Drømmer du noen ganger at du er på skolen og ikke kan svare på lærerens spørsmål?

Er det sant at de fleste gutter behandler deg på en vennlig måte?

Jobber du hardere hvis du vet at arbeidet ditt vil bli sammenlignet i klassen med klassekameratene dine?

Ønsker du ofte at du kunne bekymre deg mindre når folk stiller deg spørsmål?

Er du redd for å krangle noen ganger?

Føler du at hjertet ditt begynner å slå fort når læreren sier at han skal teste klarheten din til timen?

Når du får gode karakterer, er det noen av vennene dine som tror at du har lyst til å gjøre en karri?

Har du det bra med de av klassekameratene dine som gutta behandler med spesiell oppmerksomhet?

Skjer det at noen barn i klassen sier noe som støter deg?

Tror du de studentene som mislykkes i studiene mister gunst?

Virker det som om de fleste av klassekameratene dine ikke tar hensyn til deg?

Er du ofte redd for å se latterlig ut?

Er du fornøyd med måten lærerne dine behandler deg på?

Hjelper moren din med å organisere kvelder, som andre mødre til klassekameratene dine?

Har du noen gang bekymret deg for hva andre tenker om deg?

Håper du å studere bedre i fremtiden enn før?

Tror du at du kler deg like bra som klassekameratene dine til skolen?

Tenker du ofte når du svarer i klassen hva andre tenker om deg på dette tidspunktet?

Har flinke elever noen spesielle rettigheter som andre barn i klassen ikke har?

Blir noen av klassekameratene sure når du klarer å være bedre enn dem?

Er du fornøyd med måten klassekameratene dine behandler deg på?

Føler du deg bra når du er alene med læreren?

Gjør klassekameratene dine noen ganger narr av ditt utseende og oppførsel?

Tror du at du bekymrer deg mer for skolearbeidet enn andre barn?

Hvis du ikke kan svare når noen spør deg, føler du at du kommer til å gråte?

Når du ligger i sengen om natten, tenker du noen ganger engstelig på hva som skal skje på skolen i morgen?

Når du jobber med en vanskelig oppgave, føler du noen ganger at du helt har glemt ting du visste godt fra før?

Rister hånden litt når du jobber med en oppgave?

Føler du at du blir nervøs når læreren sier at han skal gi klassen en oppgave?

Skremmer du å få testet kunnskapen din på skolen?

Når en lærer sier at hun skal gi klassen en oppgave, føler du deg redd for at du ikke klarer å fullføre den?

Har du noen ganger drømt at klassekameratene dine kan gjøre noe du ikke kan?

Når læreren forklarer materialet, føler du at klassekameratene dine forstår det bedre enn deg?

På vei til skolen, bekymrer du deg for at læreren kan gi klassen en prøve?

Når du fullfører en oppgave, føler du vanligvis at du gjør den dårlig?

Rister hånden litt når læreren ber deg gjøre en oppgave på tavlen foran hele klassen?

Bearbeiding av resultater og tolkning

Svar som ikke samsvarer med nøkkelen indikerer at barnet har manifestasjoner av angst. Ved behandling av resultatene beregnes følgende:

1) Totalt antall avvik gjennom testen: hvis det er mer enn 50 %, kan vi snakke om økt angst hos barnet, hvis mer enn 75 % av totalt antall testspørsmål - om høy angst.

2) Antall treff for hver av de 8 faktorene identifisert i testen. Angstnivået bestemmes etter samme skjema som i det første tilfellet.

1. Generell angst på skolen – generell følelsesmessig tilstand barn, assosiert med ulike former for hans inkludering i skolens liv.

2. Opplevelser av sosialt stress - barnets følelsesmessige tilstand, på bakgrunn av hvilken hans sosiale kontakter utvikler seg (først og fremst med jevnaldrende).

3. Frustrasjon av behovet for å oppnå suksess er en ugunstig mental bakgrunn som ikke lar barnet utvikle sine behov for å lykkes, oppnå høye resultater osv.

4. Frykt for selvutfoldelse - negative emosjonelle opplevelser av situasjoner knyttet til behovet for selvavsløring, presentere seg for andre, demonstrere sine evner.

5. Frykt for kunnskapstestingssituasjoner - en negativ holdning og opplevelse av angst i situasjoner med testing (spesielt offentlig) kunnskap, prestasjoner og muligheter.

6. Frykt for ikke å møte andres forventninger – fokus på andres betydning for å vurdere ens resultater, handlinger og tanker, angst for vurderingene andre gir, forventning om negative vurderinger.

7. Lav fysiologisk motstand mot stress - trekk ved den psykofysiologiske organisasjonen som reduserer barnets tilpasningsevne til stressende situasjoner, øker sannsynligheten for en utilstrekkelig, destruktiv respons på en forstyrrende miljøfaktor.

8. Problemer og frykt i forhold til lærere er en generell negativ følelsesmessig bakgrunn for forhold til voksne på skolen, noe som reduserer suksessen til et barns utdanning.

Grafisk teknikk "Cactus"

Teknikken er beregnet for arbeid med barn over 3 år. Testen brukes til å studere den følelsesmessige og personlige sfæren til barnet.

Ved gjennomføring av diagnostikk får testpersonen et ark i A4-format og en enkel blyant. Et alternativ er mulig ved å bruke åtte "Lüscher"-farger; de tilsvarende indikatorene for Lüscher-testen tas i betraktning ved tolkning.

Instruksjoner: "På et stykke papir, tegn en kaktus slik du forestiller deg den."

Spørsmål og tilleggsforklaringer er ikke tillatt.

Ved behandling av resultatene tas data som tilsvarer alle grafiske metoder i betraktning, nemlig: romlig posisjon, størrelsen på tegningen, egenskapene til linjene, trykk på blyanten. I tillegg er det tatt hensyn til spesifikke indikatorer som er spesifikke for denne metodikken:

1. kjennetegn ved "kaktusbildet" (villt, huslig, feminint osv.)

2. egenskaper ved tegnestilen (tegnet, skjematisk, etc.)

3. egenskapene til nåler (størrelse, plassering, mengde)

Basert på resultatene av de behandlede dataene fra tegningen, er det mulig å diagnostisere personlighetstrekkene til barnet som testes.

Aggressivitet - tilstedeværelsen av nåler, spesielt et stort antall av dem. Sterkt utstående, lange, tettliggende nåler gjenspeiler en høy grad av aggressivitet.

Impulsivitet - brå linjer, sterkt trykk.

Egosentrisme, ønske om ledelse - en stor tegning plassert i midten av arket.

Selvtvil, avhengighet - en liten tegning som ligger nederst på arket.

Demonstrativitet, åpenhet - tilstedeværelsen av utstående prosesser i kaktusen, pretensiøsitet av former.

Stealth, forsiktighet - arrangement av sikksakk langs konturen eller inne i kaktusen.

Optimisme - bildet av "gledelige" kaktuser, bruken av lyse farger i versjonen med fargeblyanter.

Angst - overvekt av intern skyggelegging, brutte linjer, bruk av mørke farger i versjonen med fargeblyanter.

Femininitet - tilstedeværelsen av myke linjer og former, dekorasjoner, blomster.

Ekstroversjon - tilstedeværelsen av andre kaktus eller blomster på bildet.

Introversjon - bildet viser kun én kaktus.

Ønsket om hjemmebeskyttelse, en følelse av familiesamfunn - tilstedeværelsen av en blomsterpotte på bildet, et bilde av en hjemmekaktus.

Mangel på ønske om hjemmebeskyttelse, en følelse av ensomhet - et bilde av en vill, ørkenkaktus.Dermed kommer angst hos barn til uttrykk i en ugunstig følelsesmessig bakgrunn, som kan bestemmes av ytre tegn(hvis du nøye overvåker barnet) og under diagnose.

Psykologi av stress og korreksjonsmetoder Shcherbatykh Yuri Viktorovich

Psykologiske tester (blanke og projektive)

For tiden finnes det mange typer tester som avslører det subjektivt vurderte nivået av stress, samt medfølgende negative følelsesmessige opplevelser – angst, frykt, aggresjon osv. @@@@@1#####. Når man vurderer stress, måler forskere ofte angstnivået, og her varierer tilnærmingene til ulike forfattere betydelig. Noen tester tar kun hensyn til de subjektive komponentene av angst, mens andre tar hensyn til dens vegetative manifestasjoner. Dessverre skiller en rekke kliniske tester ikke mellom fenomenene som ligger i aktiveringen av sympatisk eller parasympatisk nervesystemet, noe som gjør det vanskelig å identifisere sammenhenger mellom indikatorene på angst identifisert på disse skalaene og fysiologiske manifestasjoner.

Hamilton-skalaen skiller for eksempel ikke mellom sympatiske og parasympatiske manifestasjoner av angst; i den er det slike motsatte fenomener i mekanismen som rødhet i huden og blekhet i huden.

På Zung-skalaen for selvevaluering av angst kan forsøkspersoner med økt aktivitet i begge deler av det autonome nervesystemet skåre like høyt, siden punktet "Jeg har en følelse av rask hjerterytme" (aktivering av det sympatiske systemet) er ved siden av elementet "Jeg har anfall av svakhet." "(aktivering av det parasympatiske systemet).

I psykologi er det tradisjonelt å skille mellom to typer angst:

1) personlig(angst som et mer eller mindre stabilt personlighetstrekk);

2) situasjonsbestemt(angst som et individs reaksjon på en truende situasjon).

For å måle individuelle forskjeller i Taylors angst ble det utviklet en spesiell test for å bestemme nivået av personlig angst (angstskala, MAS). For å identifisere nivået av personlig og situasjonsangst, laget Spielberger to spørreskjemaer, og utpekte en type angst som "T-egenskap" (personlig angst), og den andre som "T-tilstand" (situasjonsangst). Som regel korrelerer indikatorer på personlig og situasjonell angst med hverandre: personer med høye indikatorer på personlig angst har situasjonsangst i lignende forhold viser seg i større grad. Dette forholdet er spesielt uttalt i situasjoner som truer en persons selvtillit, når individets selvrespekt eller autoritet blir satt i tvil. Et høyt nivå av angst forårsaket av forventning om mulig svikt kan betraktes som en tilpasningsmekanisme som øker individets ansvar i møte med sosiale krav og holdninger. Dette understreker den sosiale naturen til "angst"-fenomenet, mens frykt er mer basert på biologiske faktorer. Tallrike observasjoner viser at under påvirkning av forstyrrende og truende omstendigheter (smerte, stress, trussel) sosial status etc.) forskjellene mellom høyt- og lavt engstelige mennesker er mer uttalt.

Det skal bemerkes at Spielbergers teknikk ikke i tilstrekkelig grad gjenspeiler "dyp" angst, siden forsøkspersonene ikke alltid ønsker å demonstrere sine problemer og sin angst for eksperimentatoren. Som noen forskere har bemerket, er noen ganger svært lav angst i testresultater resultatet av at en person aktivt undertrykker sin høye angst for å vise seg «i det beste lyset». For øyeblikket er det likevel Spielberger-spørreskjemaet som oftest brukes til å vurdere alvorlighetsgraden av angst under psykisk stress.

I følge resultatene av forfatterens egen forskning var det gjennomsnittlige nivået av situasjonsangst hos studenter, bestemt i henhold til Spielberger-spørreskjemaet, i en rolig tilstand 40 poeng. Før eksamen økte denne indikatoren betydelig, og nådde et gjennomsnitt på 57 poeng, noe som indikerer et ganske høyt nivå av reaktiv angst blant studentene før eksamen (fig. 16). Det antas at et nivå av situasjonsangst på 30 poeng eller mindre indikerer lav angst, en poengsum fra 31 til 45 poeng indikerer gjennomsnitt, og et nivå av situasjonsangst på 46 poeng og over anses som høy @@@@@11## ###. I følge forslag fra andre forfattere er det en fjerde kategori personer med et "ultrahøyt" nivå av situasjonsangst med skårer over 70 poeng @@@@@5#####. Valget av denne kategorien skyldes det faktum at slike individer viser symptomer nær psykopatologiske reaksjonsformer (akutte nevrotiske reaksjoner).

Ris. 16. Frekvensdiagram over fordelingen av indikatorer på situasjonsangst blant studenter under normale forhold og i en tilstand av eksamensstress.

I våre studier var andelen personer med lavt, middels og høyt nivå av situasjonsangst betydelig forskjellig i normen og før eksamen. I løpet av intersessionsperioden hadde flertallet av elevene (61 %) gjennomsnittlig angstskår, antall fag med høye nivåer denne indikatoren var 22,4 %, med lav angst - 16 %, med ultrahøy angst - 0,7 % (fig. 17, EN).

Samtidig, under forhold med eksamensstress, ble studenter med lav angst ikke observert i det hele tatt; andelen fag med gjennomsnittlig angstnivå var ubetydelig (16,4%), flertallet av studentene (75%) hadde høye nivåer, og 8,6 % hadde ekstremt høye nivåer av situasjonsangst (fig. 17, b).

Ris. 17. Andelen lav-, middels- og høyt engstelige personer i studiepopulasjonen under normale forhold (a) og i en situasjon med eksamensstress (b).

I tillegg til tradisjonelle mål på angst som personlighetstrekk Nylig har det vært en tendens til å identifisere de skjulte eller åpenbare årsakene til denne angsten, noe som realiseres i form av spesifikke frykter (angstobjekter).

Som det viste seg, har hver person en individuell hierarkisk struktur av personlig frykt, som bestemmer hvilken påvirkning en person utvikler i utgangspunktet. psykisk stress@@@@@4#####. For å bestemme denne strukturen ble det laget et spørreskjema som avslører systemet med gjeldende personlig frykt - OAS @@@@@18#####. I gruppen av friske forsøkspersoner var gjennomsnittlig integrert fryktindeks (IFI), beregnet ved hjelp av OSA-spørreskjemaet, for menn 77,9 + 4,7 poeng, for kvinner – 104,0 + 2,5 poeng (s < 0,001). Dermed var det generelle nivået av faktisk frykt betydelig høyere hos kvinner.

Korrelasjonsanalyse avdekket et nært forhold mellom nivået av personlig angst, ifølge Spielberger, og IPS (r. = 0,49; R < 0,001). Samtidig korrelerte verdien av IPS praktisk talt ikke med nivået av situasjonsangst målt hos friske forsøkspersoner under normale forhold (r> 0,10), men viste en nær sammenheng med nivået av situasjonsangst målt under emosjonelt stress (r) = 0,47; R < 0,001).

Fra dette kan det konkluderes med at personer som har et stort antall faktiske frykter kanskje ikke viser sine negative følelser i kjente, hverdagslige situasjoner, men i en stressende situasjon viser de uttalt angst. Dermed gjør tidlig bestemmelse av verdien av IPS det mulig å forutsi og identifisere "latent" situasjonsangst på bakgrunn av følelsesmessig stress.

Noen studier tyder på å bruke Luscher-fargetesten for raskt å diagnostisere stressnivåer.

Studiene våre bekreftet ikke sammenhengen mellom resultatene av fargevalg i henhold til Luscher-testen, på den ene siden, og indikatorer på personlig angst, bestemt av Spielberger-, Zung- og OAS-testene, på den andre.

Under den normale utdanningsprosessen, så vel som under følelsesmessig stress, var det ingen statistisk signifikant korrelasjon mellom Luscher-testresultatene og resultatene av Spielberger- og SAN-testene for situasjonsangst. Økningen i "vegetativ koeffisient"-indikator under stress var minimal, og gruppens gjennomsnittlige "totalt avvik"-indikator under stress sank til og med sammenlignet med normen.

Mangelen på en signifikant korrelasjon mellom den såkalte autonome koeffisienten og resultatene oppnådd ved direkte måling av puls og blodtrykk tillater ikke bruk av denne indikatoren som en indikator på funksjonen til det autonome nervesystemet.

For ikke å overbelaste hoveddelen av manualen med ulike tester rettet mot å vurdere stressnivåer, har vi plassert dem i vedlegg nr. 1. Det skal bemerkes at det totale antallet "stresstester" brukt av psykologer overstiger flere dusin @@@@@1#####, og hver forsker velger fra dette settet de metodene han har tillit til, eller de samsvarer med mål og målene for studien. I mellomtiden er det få tester direkte relatert til stress som det er samlet inn tilstrekkelig statistikk for etter kjønn, alder og yrke; Uttømmende innsamling av slik statistikk er en sak for fremtiden.