Utforme organisasjonsformer for studentenes pedagogiske aktiviteter. Funksjoner ved å designe en treningsøkt i samsvar med kravene i Federal State Education Standard

System av skjemaer pedagogiske aktiviteter elevene i timen er frontale, individuelle og gruppe. Disse skjemaene har også alle komponentene i læringsprosessen. De skiller seg fra hverandre i antall elever og måter å organisere arbeidet på.

frontal En form for organisering av elevenes pedagogiske aktiviteter er en type aktivitet i en time når alle elevene i klassen, under direkte veiledning av læreren, utfører en felles oppgave. Samtidig jobber læreren med hele klassen i samme tempo. I prosessen med å fortelle, forklare, vise og under strever han med å påvirke alle tilstedeværende samtidig. Evnen til å holde klassen i sikte, se arbeidet til hver elev, skape en atmosfære av kreativt teamarbeid, stimulere studentaktivitet er viktige forutsetninger for effektiviteten til denne formen for å organisere elevenes pedagogiske aktiviteter.

Oftest brukes det på stadium av primær assimilering av nytt materiale. Med en problematisk, informativ og forklarende-illustrerende presentasjon, som er ledsaget av kreative oppgaver av varierende kompleksitet, lar dette skjemaet deg involvere alle elever i aktive pedagogiske og kognitive aktiviteter.

En vesentlig ulempe med den frontale formen for pedagogisk arbeid er at den i sin natur er rettet mot gjennomsnittlige elever. Volumet og kompleksitetsnivået til materialet og arbeidstempoet er designet for den abstrakte gjennomsnittsstudenten. Studenter med lav utdanningsevne under slike forhold er ikke i stand til å tilegne seg kunnskap: de krever mer oppmerksomhet fra læreren og mer tid til å fullføre oppgaver. Hvis du senker tempoet, vil dette ha en negativ innvirkning på sterke studenter; sistnevnte er ikke fornøyd med en økning i antall oppgaver, men av deres kreative natur og komplikasjonen av innholdet. Derfor, for å maksimere effektiviteten av elevenes pedagogiske aktiviteter i klasserommet, sammen med denne formen, brukes andre former for organisering av pedagogisk robotikk.

. Individuell form for organisering av elevarbeid legger opp til at eleven selvstendig kan gjennomføre oppgaver som er like for hele klassen uten kontakt med andre elever, men i samme tempo for alle. I henhold til den enkelte form for arbeidsorganisering utfører eleven øvelsen én gang. Kobling

en oppgave, gjennomfører et eksperiment, skriver essay, sammendrag, rapport osv.. En individuell oppgave kan være å jobbe med lærebok, oppslagsbok, ordbok, kart osv. Individuelt arbeid i grammatisk undervisning praktiseres mye.

En individuell arbeidsform brukes på alle trinn i timen for å løse ulike didaktiske oppgaver: assimilering av ny kunnskap og dens konsolidering, dannelse og konsolidering av ferdigheter og evner, for repetisjon av opprettelse og generalisering av materialet som dekkes. Hun dominerer i å gjøre lekser, selvstendige og prøveoppgaver i klassen.

Fordelene med denne formen for organisering av pedagogisk arbeid er at den lar hver elev utdype og konsolidere kunnskap, utvikle nødvendige evner, ferdigheter, erfaring med kognitiv kreativ aktivitet, etc.

Den individuelle organisasjonsformen har imidlertid ulemper: eleven oppfatter, forstår og assimilerer undervisningsmateriell isolert, hans innsats er nesten inkonsistent med andres innsats, og resultatet av denne innsatsen, hans vurdering, bekymringer og interesser kun eleven og læreren. Denne mangelen kompenseres for av gruppeformen for studentaktivitet.

Gruppeformen for utdanningsaktivitet oppstod som et alternativ til eksisterende tradisjonelle utdanningsformer. Det er basert på ideer. J-J. Rousseau,. JGPestaloishchi,. J. Dewey om fri utvikling og oppdragelse av barnet. YG. GPestaloischi mente at en dyktig kombinasjon av individuelle og gruppelæringsaktiviteter øker aktiviteten og initiativet til elevene, skaper forutsetninger for gjensidig læring, noe som bidrar til vellykket mestring av matematikk. Nunn, ferdigheter og evner.

På begynnelsen av 1900-tallet dukket gruppetrening som en spesifikk organisasjonsform opp i regionen. Dalton Plan (USA). På 20-30-tallet ble det brukt i den sovjetiske skolen under navnet "brigade-la arable method." Ordet "brigade" la vekt på teamarbeid i arbeidet og "laboratorium" - kompatibilitet i gjennomføringen av treningsoppgaver blant lederne for departementet.

I følge læreplanene godkjent. Folkekommissariatet i 1930, ca. I USSR ble klasser eliminert, de ble erstattet av enheter og brigader, og materialet til forskjellige utdanningsfag ble gruppert rundt co. Komplekse prosjekter. Som et resultat av kunnskap om naturen (fysikk, kjemi, biologi) og kunnskap om samfunnet (samfunnsfag, historie, geografi, litteratur osv.), måtte studentene i prosessen lære gjennomføringen av komplekse emner og prosjekter (f.eks. "kampen for den industrielle økonomiske planen", "kampen for kollektivisering satt ned" osv.). Bruken av nye treningsformer førte raskt til betydelige mangler: mangel på... UCHN har en tilstrekkelig mengde systematisert kunnskap, noe som reduserer lærerrollen og kaster bort tid. Disse manglene ble identifisert i resolusjonen. Sentralkomiteen. CPSU (b) «Om læreplan og regime i grunnskoler og videregående skoler» (1931), hvor brigade-laboratoriemetoden og prosjektmetoden ble fordømt og prosjektmetoden ble fordømt.

I mange år ble det ikke brukt eller utviklet alternative undervisningsformer til timen. Og de rasjonelle kornene, som inkluderte gruppeformer, ble glemt

V. Western. Europa og. I USA ble gruppeformer for pedagogisk aktivitet for studenter aktivt utviklet og forbedret. Fransklærere ga et betydelig bidrag til utviklingen av teorien om gruppelæringsaktiviteter. K. K. Garcia,. S. Frenet,. R. Gal,. RKuzine, polsk -. Vokon,. R. Petrikovsky. ChKupisevich. Gruppeformer har blitt utbredt i praksis amerikansk skole, hvor de brukes i undervisningen i ulike fag. Forskning utført. National Training Center (USA, Maryland) på 80-tallet av 1900-tallet viser at takket være gruppetrening øker prosentandelen av materiell assimilering kraftig, siden det er en innflytelse ikke bare på bevisstheten til studentene, men også på følelsene hans, vilje (handlinger, praksis, praksis).

Først på 60-tallet, i forbindelse med studiet av problemet med kognitiv aktivitet og uavhengighet av studenter i sovjetisk didaktikk, dukket det opp igjen interesse for gruppeformen for utdanning (MODagashov, BPEsipov, IMcheredo ovredov).

Reorienteringen av læringsprosessen til studentens personlighet har betydelig intensivert forskning på gruppeformer for pedagogisk aktivitet blant skolebarn. Et betydelig bidrag til utviklingen av generelle prinsipper for gruppetrening ble gitt i kreft. VKDyachenka. VVKotova. HYLIYmetsa,. Yushalovanogo,. ISF. Eller. OYA. Savchenko. OGYaroshenko og Druoshenko og andre.

. Gruppeform for organisering av elevenes pedagogiske aktiviteter sørger for opprettelse av små grupper innenfor samme klasse. Følgende former for gruppeinteraksjon skilles ut:

1. Paret form for pedagogisk arbeid - to elever jobber litt sammen. Skjemaet brukes for å oppnå ethvert didaktisk mål: assimilering, konsolidering, testing av kunnskap, etc.

Å jobbe to og to gir elevene tid til å tenke, utveksle ideer med en partner og deretter si sine tanker for klassen. Det fremmer utviklingen av tale-, kommunikasjons-, kritisk tenkning, overbevisende og debatterende ferdigheter.

2Kooperative gruppelæringsaktiviteter - Dette er en form for organisering av opplæring i små grupper av elever forent om et felles utdanningsmål. I henhold til denne organiseringen av undervisningen styrer læreren arbeidet til hver elev indirekte gjennom oppgaver som han leder gruppens aktiviteter med. Ved å gjennomføre en del av et felles mål for hele klassen, presenterer og forsvarer gruppen den fullførte oppgaven i prosessen med kollektiv diskusjon. Hovedresultatene av en slik diskusjon vises over banneret til hele klassen og skrives ned av alle som er tilstede i klasserommet.

3. Differensiert-gruppe Skjemaet legger opp til organisering av arbeid i studentgrupper med ulike utdanningsmuligheter. Oppgaven er differensiert etter kompleksitetsnivået eller antallet

4 Lankova-skjema sørger for organisering av utdanningsaktiviteter i faste små studentgrupper administrert av ledere. Elever som jobber med en enkelt oppgave

5. Individuell gruppeskjema innebærer fordeling av pedagogisk arbeid blant gruppemedlemmene, når hvert gruppemedlem utfører en del av den samlede oppgaven. Resultatet av gjennomføringen diskuteres og evalueres først i gruppen, og deretter forelegges hele klassen og læreren for vurdering.

Grupper kan være stabile eller midlertidige, homogene eller heterogene

Antall elever i en gruppe avhenger av det totale antallet av dem i klassen, arten og mengden av kunnskap som er utviklet, tilgjengeligheten av nødvendig materiale og tiden som er tildelt for å fullføre arbeidet. En gruppe på 3-5 personer anses som optimal, siden det ved et mindre antall studenter er vanskelig å vurdere problemet helhetlig, og ved et større antall er det vanskelig å fastslå hvilket arbeid hver elev har gjort. .

Gruppering kan gjøres av læreren (for det meste på frivillig basis, basert på resultatene av trekningen) eller av elevene selv, etter eget valg

Grupper kan være homogen (homogen), dvs. forent i henhold til visse egenskaper, for eksempel i henhold til nivået på utdanningsmuligheter, eller heterogen (heterogen). I heterogene grupper, når en gruppe inkluderer sterke, gjennomsnittlige og svake elever, stimuleres kreativ tenkning bedre og en intensiv utveksling av ideer oppstår. For å gjøre dette gis det nok tid til å uttrykke ulike synspunkter, diskutere problemet i detalj og vurdere spørsmålet fra ulike perspektiver. Bokiyiv.

Læreren veileder arbeidet til hver elev indirekte, gjennom oppgavene han foreslår for gruppen og som regulerer elevenes aktiviteter

Forholdet mellom læreren og elevene får en samarbeidende karakter, fordi læreren griper direkte inn i gruppenes arbeid bare hvis elevene har spørsmål og de selv henvender seg til læreren for å få hjelp.

Løsningen på spesifikke pedagogiske oppgaver utføres gjennom felles innsats fra gruppemedlemmene. Samtidig isolerer ikke utdanningsaktiviteter elevene fra hverandre, begrenser ikke deres kommunikasjon, gjensidig bistand og samarbeid, men skaper tvert imot muligheter for å kombinere innsats for å handle på en koordinert og harmonisk måte, for å være medansvarlig for resultatene av å fullføre den pedagogiske oppgaven; mens oppgaver i gruppen utføres på en slik måte at du kan ta hensyn til og evaluere det individuelle bidraget til hvert gruppemedlem.

Kontakter og meningsutveksling i gruppen aktiverer aktivitetene til alle studenter betydelig - medlemmer av gruppen, stimulerer utviklingen av tenkning, bidrar til utvikling og forbedring av deres tale, påfyll av kunnskap og utvidelse av individuell erfaring.

I gruppelæringsaktiviteter utvikler studentene ferdighetene til å lære, planlegge, modellere, utøve selvkontroll, gjensidig kontroll, refleksjon, etc. Det spiller en viktig rolle i implementeringen av den pedagogiske funksjonen til læring. I gruppelæringsaktiviteter fremmes gjensidig forståelse, gjensidig bistand, kollektivitet, ansvar, uavhengighet, evnen til å bevise og forsvare sitt synspunkt, kulturer og dialog.

Tabellen viser mulighetene for å velge form for gruppelæringsaktiviteter på ulike stadier av leksjonen:

Former for gruppelæringsaktiviteter på ulike stadier av timen

Tabell 7

Suksessen til arbeid i grupper avhenger av lærerens evne til å fullføre grupper, organisere arbeidet i dem, fordele oppmerksomheten deres slik at hver gruppe og hver av deltakerne føler lærerens interesse for deres suksess, i normale og fruktbare mellommenneskelige relasjoner.

Former for pedagogisk aktivitet kan defineres som mekanismer for å effektivisere utdanningsprosessen i forhold til fagenes posisjoner, deres funksjoner, samt gjennomføring av sykluser, strukturelle læringsenheter over tid.

Siden mest didaktisk vitenskapelige arbeider er dedikert til ungdomsskolen, og i dem vurderes utdanningsprosessen fra lærerens stilling ("hvordan å undervise"), da er utvalget av undervisningsformer i dem vanligvis svært begrenset: en leksjon, en ekskursjon, etc. Dessuten betraktes selvstendig arbeid av studenter oftest ikke som en form, men som en undervisningsmetode. I andre arbeider, for eksempel om didaktikk videregående skole Skjemaer som kun er spesifikke for dette utdanningsundersystemet, vurderes: forelesning, seminar, praktisk leksjon, etc. Det samme kan sies om andre utdanningsundersystemer - hver av dem velger så å si "sin egen didaktikk", og følgelig sine egne undervisningsformer.

I vårt arbeid, i dette tilfellet, snakker vi ikke om undervisning, men om undervisning, d.v.s. pedagogisk aktivitet til studenten. Dessuten, uavhengig av alder, nivå eller type utdanningsprogram osv. Derfor vil vi prøve å vurdere undervisnings- og læringsformene i alt deres mangfold.

Undervisnings- og læringsformer kan klassifiseres på mange grunnlag:
1. Klassifisering av skjemaer etter utdanningsmetode: heltid, deltid, kveldsvakt osv. Og det inkluderer selvopplæring.

Under moderne forhold, for fri avansement for en person i utdanningsrommet, er det nødvendig å sikre maksimal fleksibilitet og variasjon av utdanningsformer. Dessuten under forhold Markedsøkonomi, å dømme etter erfaringer fra fremmede land, vil ikke alle gutter, ikke alle jenter, og spesielt ikke alle voksne, ha råd til fulltidsutdanning. Selv om utdanning er gratis, vil ikke alle familier være i stand til å mate og kle på sitt voksne medlem. I det offentlige utdanningssystemet vil utviklingen av korrespondanse, kvelds- og andre former for utdanning uten avbrudd fra jobben uunngåelig skje. Korrespondanseutdanning, med sin høykvalitetsimplementering, anses over hele verden som en "høyteknologi" for å få utdanning, og antallet studenter som studerer i denne formen vokser stadig.

Alle andre utdanningsformer, unntatt kanskje eksterne studier, inntar en mellomstilling mellom fulltids- og fjernundervisning. Inkludert kveldstrening (skift). Og i tillegg er det mange andre former for opplæring i utlandet, som gir studenten muligheten til å velge bredt for å gi ham den mest praktiske treningsmåten uten avbrudd fra jobben: den såkalte "deltidsutdanningen", når traineen studerer to dager i uken og jobber i produksjon i tre dager; et forkortet (i henhold til klasseromstimer) heltidskurs; "sandwich" og "blokk" er forskjellige alternativer for å kombinere ansikt til ansikt og fjernundervisning; kveldstrening osv. - totalt er det for eksempel i England 9 skjemaer. Dessuten, for eksempel på engelske høyskoler, utgjør heltidsstudenter bare 40 % av studentpopulasjonen, dvs. De fleste unge studerer uten avbrudd fra jobben.

I Russland flytter forresten flere og flere elever fra vanlige skoler til kveldsskoler, eller, som de nå kalles, til åpne skolerå få et immatrikulasjonsbrev på forkortet tid og raskt begynne å bygge din fremtidige yrkeskarriere.

Av spesiell interesse er systemet med såkalt "åpen læring", som er fornuftig å dvele ved mer detaljert på grunn av dets potensielle utsikter.

Etter Open University i England begynte det å etableres åpne høyskoler og universiteter i andre land, samt åpne læringsavdelinger ved mange vanlige universiteter og høyskoler. Totalt dekker denne formen for utdanning i dag mer enn 25 millioner mennesker i forskjellige land.

Hva er essensen av åpen læring? Dette er en ytterligere modernisering av fjernundervisningssystemet. De viktigste forskjellene mellom åpen læring og fjernundervisning er som følger:

• Ingen utdanningsbevis er nødvendig for opptak til opplæring;
• Studenten velger selv innhold (fra kurs og moduler som tilbys å velge mellom), læremidler, tidspunkt, studietempo og eksamenstid. Han har mulighet til å slutte å studere for en stund på grunn av noen omstendigheter, for så å gå tilbake til det igjen osv.;
• For hvert kurs og hver modul lages sett med undervisningsmateriell (såkalte «cases»), inkludert trykte manualer, lyd-, video- og lysbildefilmer og dataprogrammer. Slike sett for hundrevis opplæringskurs, inkludert alternative, er produsert av dusinvis av selskaper og lar studenten selvstendig mestre materialet;
• uavhengig studie av opplæringskurs er ledsaget av konsultasjoner med en veileder (mentor-konsulent - ny type lærer), oftest på telefon, sjekke skriftlige oppgaver, organisere selvhjelpsgrupper for studenter som studerer samme kurs, som lar dem utveksle informasjon og ideer, øve i ulike roller (også ofte via telefon), organisere søndagsskoler, opplæringsprogrammer ( veilederledede seminarer) og sommerleirer.

Eksternstudier har selvsagt også brede perspektiver i utviklingen av utdanningsformer. Det ser ut til at eksterne studier i vårt land aldri ble forbudt, men samtidig ble de ikke oppmuntret på noen måte. Organisatorisk har denne formen for opplæring nesten ikke blitt utarbeidet, selv om loven til den russiske føderasjonen "On Education" er angitt som en av de mulige formene for å få utdanning. Den har imidlertid et stort potensial.

2. Former for utdanningsaktiviteter i henhold til antall utdanningsinstitusjoner der en student studerer mens han gjennomgår ett utdanningsprogram:

• det vanlige alternativet (det vanligste): ett utdanningsprogram - en utdanningsinstitusjon (skole, fagskole, høyskole, universitet, etc.);
• andre alternativer - studenten går på flere utdanningsinstitusjoner og fullfører ett utdanningsprogram.

Som et eksempel kan vi nevne interskole utdannings- og industrikomplekser, der videregående skoleelever fra flere skoler i distriktet gjennomgikk (og sannsynligvis noen ganger fortsatt) arbeidstrening. Nå opprettes det i mange regioner såkalte ressurssentre, universitetskomplekser, vitenskapelige og utdanningskomplekser, hvor studenter fra ulike utdanningsinstitusjoner, bl.a. ulike nivåer, kan trenes på sjeldent, dyrt utstyr. Videre, i forbindelse med introduksjonen av spesialiserte klasser på videregående skoler i mange regioner i Russland, opprettes kommunale (territorielle) nettverksstrukturer for allmennutdanningsskoler slik at elever kan delta på klasser i spesialiserte disipliner på forskjellige skoler.

Til slutt, i utlandet (USA, England osv.), har såkalte «virtuelle universiteter», «virtuelle høyskoler» osv. blitt utbredt. Dette er nettverksforeninger (konsortier) av universiteter, høyskoler osv., som gir studenten mulighet til å studere samtidig i flere utdanningsinstitusjoner basert på en distribuert (kombinert) læreplan. Samtidig anerkjenner alle utdanningsinstitusjoner som inngår i konsortiet gjensidig alle eksamener og prøver bestått av studenter ved noen av institusjonene som er medlemmer av konsortiet. Åpenbart bør slike virtuelle utdanningsinstitusjoner snart dukke opp i Russland.

3. Klassifikasjoner av former for pedagogisk virksomhet av treningssystemer(et opplæringssystem kan defineres som en mekanisme for å organisere opplæring innenfor et helhetlig utdanningsprogram - Grunnutdanning, generell videregående opplæring, høyere utdanning etc.):
3.1. Klassifisering om deltakelse eller ikke-deltakelse fra læreren (lærerne) i læringsprosessen:
3.1.1. Selvlærende(egenopplæring) er en målrettet pedagogisk aktivitet kontrollert av individet selv uten medvirkning fra en lærer. De viktigste formene for selvstudier er: studere litteratur - pedagogisk, vitenskapelig, kunstnerisk, etc., samt lytte til forelesninger, rapporter, konserter, fonogrammer, konsultere med spesialister, se forestillinger, filmfilmer, besøke museer, utstillinger, etc. ., og også ulike typer praktiske pedagogiske aktiviteter - eksperimenter, eksperimenter, selvstendig mestring av visse typer arbeid, verktøy, etc.
Selvstudium - en integrert del av det videreutdanningssystemet - fungerer blant annet som et bindeledd mellom grunnleggende generell og yrkesrettet utdanning og periodisk videreutdanning og omskolering av spesialister.

3.1.2. Uavhengig akademisk arbeid - man kan si den høyeste formen for utdanningsaktivitet (samt selvstudium). A. Disterweg skrev: «Utvikling og utdanning kan ikke gis eller formidles til noen person. Alle som vil være med må oppnå dette gjennom egen aktivitet, egen styrke og egen innsats. Fra utsiden kan han bare få spenning...”

Selvstendig arbeid er definert som individuelle eller kollektive pedagogiske aktiviteter utført uten direkte veiledning av en lærer, men i henhold til hans oppdrag og under hans kontroll. I henhold til organisasjonsformene kan selvstendig arbeid være frontalt – studentene utfører samme oppgave, skriver for eksempel et essay; gruppe - for å fullføre pedagogiske oppgaver deles studentene inn i grupper (3-6 personer hver); damprom - for eksempel når du gjør observasjoner ved hjelp av et mikroskop, under klasser i et språklaboratorium; individuell – hver elev presterer egen oppgave skriver for eksempel et sammendrag om et gitt emne. Selvstendig arbeid kan foregå i klasserommet (laboratorium, kontor, verksted, etc.), under fritids- og fritidsaktiviteter (på skolens forsøkssted, i et hjørne av dyrelivet, på ekskursjoner osv.), hjemme.

De vanligste typene selvstendig arbeid : arbeide med en lærebok, referanselitteratur eller primærkilder, løse problemer, gjøre øvelser, essays, presentasjoner, observasjoner, laboratorietimer, eksperimentelt arbeid, design, modellering, etc.

3.1.3. Undervisning med hjelp av en lærer(lærere). På sin side kan undervisning (trening) med hjelp av lærere deles (klassifiseres) i individualiserte undervisnings-læringssystemer og kollektive systemer.

3.2. Tilpassede skjemaer(systemer):
- individuell treningsform. Det innebærer at en lærer arbeider med en enkelt elev individuelt, ofte hjemme. I XVIII-XIX århundrer. Denne formen for utdanning ble praktisert i familieutdanning blant de velstående lagene i samfunnet i form av veiledning, som delvis har blitt gjenopplivet i dag. For tiden fungerer individuell trening som en form for ekstra arbeid, oftere med barn med behov for spesiell bistand, også de som på grunn av sykdom eller funksjonshemming ikke kan gå på skolen.

I tillegg er opplæring i musikkundervisning organisert i individuell form - en musikkskolelærer, en musikkskolelærer, jobber med hver elev separat. Individuell opplæring er den eneste arbeidsformen til en vitenskapelig veileder, konsulent med hovedfagsstudenter og doktorgradsstudenter;
- individuelt gruppeskjema, når elever i ulike aldre og beredskapsnivåer samles på ett sted og én lærer, som jobber med hver enkelt etter tur og gir dem oppgaver, kan undervise en gruppe elever. Individgruppeformen er i dag særlig den viktigste i småskoler på landsbygda. I tillegg praktiserer hun ved universiteter i å jobbe med seniorstudenter i avgangsavdelinger, i kurs og diplomdesign, samt i arbeidet til lederen for en vitenskapelig skole med doktorgradsstudenter og unge forskere;
- faktisk individualiserte systemer (former) for opplæring- en ganske bred klasse av treningssystemer som begynte å ta form fra begynnelsen av 1900-tallet. . Individuelle læringssystemer organiserer individuell fremgang i henhold til et felles program for en gitt studentpopulasjon. De er vanligvis preget av en viss isolasjon i arbeidet til enkeltelever.

4. Klassifisering av opplæringssystemer (skjemaer) i henhold til mekanismen for dekomponering av treningsinnhold.

Det er to kjente slike mekanismer.

• Disiplinær mekanisme- når innholdet i opplæringen er delt inn i separate disipliner (akademiske fag, kurs) - kalles denne mekanismen noen ganger også betinget fagbasert opplæring. Alle undervisnings- og læringssystemene omtalt ovenfor (unntatt kanskje selvundervisning) relaterer seg til fagundervisning.
• Kompleks mekanisme(omfattende læringssystem), som også kalles betinget objektbasert læring, når dekomponeringen av læringsinnhold utføres i henhold til utvalgte objekter, for eksempel å studere hjemlandet, familiearbeid, etc. Ideene om kompleks ("objektbasert") utdanning har utviklet seg siden 1700-tallet. og er assosiert med navnene til J. Jacotot, P. Robin, N.F. Herbart, J. Dewey, K.D. Ushinsky (forklarende lesesystem), etc.

Det mest kjente blant komplekse treningssystemer i historien er den såkalte prosjektmetoden (XIX - XX århundrer, USA) - et opplæringssystem der studentene tilegner seg ny erfaring (kunnskap, ferdigheter, etc.) i prosessen med å planlegge og utføre gradvis mer komplekse oppgaver praktisk-livsorientering - prosjekter. Navnet "prosjekt" dukket opp i dette systemet på grunn av det faktum at dette systemet opprinnelig var i første halvdel av 1800-tallet. brukt i ingeniørutdanningen. Prosjektmetode på 20-30-tallet XX århundre ble relativt utbredt i sovjetiske skoler. La oss her gi et eksempel på et prosjekt slik det ble forstått på den tiden - prosjektet " ku": en ku fra et energisynspunkt (elementer i fysikk), en ku fra et synspunkt av fordøyelsesprosesser (elementer av kjemi), bildet av en ku i bokstavelig talt virker etc., opp til praktisk opplæring i stell av ku.

Deretter slo ikke prosjektmetoden i denne forståelsen rot i utdanningen, siden kunnskapen og ferdighetene studentene tilegnet seg var fragmentariske og ikke systematiserte. Ikke desto mindre er denne erfaringen interessant fordi det åpenbart var et av de første forsøkene på å bygge utdanningsprosessen i logikken til den designteknologiske typen organisasjonskultur.

5. Følgende klassifisering av undervisnings- og læringsformer basert på direkte eller indirekte kommunikasjon med læreren og/eller undervisningsmateriell:

• det vanlige, tradisjonelle alternativet - eleven møter direkte med læreren, han har bøker og andre læremidler foran øynene;
• Et annet, relativt nytt og lovende alternativ er indirekte kommunikasjon med læreren og læremidler i henhold til det moderne prinsippet om "levering av pedagogiske tjenester til hjemmet", som er ekstremt viktig i dag i Russland på grunn av dets enorme territorium, svake veitransportnettverk og lav territoriell mobilitet for befolkningen. Disse formene for mediert kommunikasjon inkluderer for det første fjernundervisning – en læringsform preget først og fremst av tids- og romseparert kommunikasjon mellom lærere og elever formidlet av pedagogiske tekster. Opplæringen veiledes gjennom introduksjonsforelesninger og gjennom undervisningsmateriell sendt per post og/eller gjennom moderne kommunikasjonsmidler, samt ved periodiske ansikt-til-ansikt-kontakter mellom lærere og studenter. Dette inkluderer også Internett-trening, inkludert selvstudier, TV utdanningsprogrammer etc.

6. Klassifisering av former for pedagogisk virksomhet ved antall lærere som gjennomfører en opplæringsøkt samtidig:

• vanlig, tradisjonelt alternativ: en leksjon - en lærer (lærer, foreleser, veileder, etc.);
• to eller flere lærere: binærtimer, når to lærere underviser en leksjon, for eksempel lærere i fysikk og kjemi samtidig underviser en leksjon om emnet "Elektrolyse"; forelesningspanel (USA), når flere høyt kvalifiserte ekspertlærere deltar i diskusjonen, og uttrykker hver sin mening til studentene. Diskusjon av et bestemt problem av kjente spesialister lar studentene vise mangfoldet av meninger og tilnærminger til å løse det; og så videre.

7. Klassifisering av opplæringsformer av konsistensen eller sporadiske karakteren av lærerens arbeid med en gitt gruppe elever:

• det vanlige, tradisjonelle alternativet - en lærer underviser i den akademiske disiplinen konstant og fullstendig;
• Et annet alternativ er å invitere andre lærere til å gjennomføre separate engangsklasser, inkludert de såkalte "gjesteprofessorene" - store forskere og spesialister på et bestemt felt, inkludert fra utlandet, for å snakke om tilnærminger til å løse visse problemer i forskjellige land; eller kjente forfattere, kunstnere osv. er invitert.

8. Klassifisering av former for pedagogisk virksomhet basert på "monolog-dialog":

• det tradisjonelle alternativet er monologundervisning: læreren, foreleseren snakker, viser - alle elever lytter og skriver ned, eller studenten svarer på leksjonen - læreren og alle andre studenter lytter;
• dialogiske former for klasser, inkludert interaktive former for undervisning og læring, som oppstår i prosessen med å utveksle informasjon, ideer, meninger mellom fagene i utdanningsprosessen. Dialog kan i dette tilfellet enten være direkte verbal dialog eller formidlet av dialogisk organisert (interaktiv) skrevet tekst, inkludert sanntidsarbeid på Internett. Forresten, i mange europeiske land, i klasserom og auditorier, er ikke bordene til læreren, læreren og elevene arrangert tradisjonelt, som i vårt land - overfor hverandre, men i en hestesko eller i en sirkel - slik at hver deltaker i klassene kan se og snakke med noen andre. Dette har allerede blitt en så vanlig foreteelse, normen, at når forfatteren på en engelsk høyskole, som gikk langs korridoren med kameratene sine, så inn i et klasserom som de medfølgende menneskene ikke ønsket å vise: det var bord i de vanlige " frontal" ordre - de medfølgende personene var tydelig flaue og sa: "Beklager, dette er en klasse for en gruppe psykisk utviklingshemmede elever." Er det ikke på tide at vårt pedagogiske fellesskap tenker over denne setningen?!

9. Klassifisering av opplæringsformer på stedet for treningsøktene:

• stasjonære klasser på samme sted - på skolen, universitetet, etc.;
• klasser på stedet - ekskursjoner, kurs utenfor stedet ved bedrifter, i andre utdanningsinstitusjoner, praktisk opplæring for studenter, sommertreningsleirer, søndagsskoler, borteskoler (for eksempel skoler for unge forskere), etc.

Avslutningsvis, ytterligere to klassifiseringer av undervisnings- og læringsformer, tradisjonelt kjent for alle fra lærebøker i pedagogikk og didaktikk:

10. Klassifisering av klasseformer i henhold til deres målretning: introduksjonsklasser, klasser om dannelse av kunnskap og ferdigheter, klasser om generalisering og systematisering av kunnskap og ferdigheter, avsluttende klasser, klasser for å overvåke mestring undervisningsmateriell: tester, testing, intervjuer, kollokvier (en gruppeform for intervju mellom lærer og studenter), tester, eksamener, forsvar av essays, kurs og avhandlinger; samt egenvurdering av studenter.

11. Klassifisering av undervisnings- og læringsformer etter type trening: leksjon, forelesning, seminar, laboratorie- og laboratorie-praktisk arbeid, praktisk leksjon, konsultasjon, konferanse, veiledning (aktiv gruppetime rettet mot å få erfaring for studenter i å anvende konsepter i modellstandard og ikke-standardsituasjoner), spill, trening (spesiell system med øvelser om utvikling av elevenes kreative arbeidsvelvære, emosjonelle hukommelse, oppmerksomhet, fantasi, fantasi, etc.), etc. På sin side kan hver av disse formene klassifiseres på andre grunnlag. Dermed kan spillformer klassifiseres i henhold til en av basene (etter organisasjon): emne, plot, rollespill, heuristikk, simulering, virksomhet, organisasjonsaktivitet, etc.; på et annet grunnlag (ved kommunikativ interaksjon): individuell, paret, gruppe, frontal.

Novgorod statsuniversitetdem. Yaroslav den vise

Juridisk fakultet

Fagprøve

« Pedagogikk»

Temaer: Hovedkategorier for pedagogikk. Former for organisering av utdanningsaktiviteter

Fullført av: 2. års student

korrespondanseavdelingen

spesialitet: rettsvitenskap

Davlyatova Takhmina

gruppe 5281

2006 1. Hovedkategorier for pedagogikk Kategorier representerer som kjent de viktigste grunnleggende begrepene i denne vitenskapen.Det er nødvendig å skille mellom tre grupper av slike kategorier. Den første gruppen karakteriserer pedagogikkens objekt. Dette er «individualitet» og «personlighet», dvs. kategorier som gjenspeiler de aspektene ved en person som studeres av pedagogisk vitenskap og endringene som er påvirket av pedagogisk praksis. Den andre gruppen karakteriserer faget pedagogikk, d.v.s. prosesser som disse endringene skjer på grunnlag av. Dette er sosialisering, utdanning, oppdragelse, trening. Og den tredje gruppen er kategorier som integrerer grunnleggende pedagogiske virkemidler. Dette er pedagogisk aktivitet, pedagogisk prosess, pedagogisk samhandling. 1. 1 Personlighetog individualitet Som kjent skilles tre fasetter i en person: sammen med det biologiske grunnlaget (individuellt) og det sosiale (personligheten), skilles en tredje fasett - "mennesket i mennesket" (individualitet) - og tre begreper skilles ut: individ, personlighet og individualitet, dvs. i hver er det både et dyreprinsipp (organisme) og et sosialt (personlighet), og rent menneskelige egenskaper(individualitet). Begrepet "individ" betyr å tilhøre representanter for arten Homo sapiens, det er et produkt av fylogenetisk og ontogenetisk utvikling, enheten av medfødt og ervervet, en bærer av individuelle unike egenskaper. Personlighet reflekterer det sosiale prinsippet i en person, hans tilhørighet til den sosiale verden. Personlighet er et levende system av relasjoner mellom atferd, relasjoner som til syvende og sist er sosiale, men som alltid er forbundet med menneskelig atferd. Personlighet bestemmes av i hvilken grad individuell aktivitet er inkludert i den sosiale verdenen av relasjoner. Personlighet er et system av relasjoner: vennskap, kjærlighet, familie, produksjon, politisk og så videre, og de er igjen bestemt av sosiale relasjoner. Dette er et komplekst system av sosialt betydningsfulle handlinger, en manifestasjon av evner i den sosiale verden. Derfor er hovedfunksjonen til individet utviklingen av ens evner. personlighet bestemmes av et sett med stabile egenskaper, hvorav det er over halvannet tusen (ansvarlig og likegyldig holdning til mennesker, virksomhet, natur; goodwill og aggressivitet, etc.) Individualitet er det som skiller en person fra dyret og sosial verden. Det gjør det mulig for en person å manifestere seg som et fritt uavhengig vesen (I. Kant). Kilden til hans handlinger er skjult i individualitet. Det regnes som et høyt nivå av menneskelig utvikling hos mennesket. Et individ som har utviklet individualitet stoler fullt og helt på sine egne styrker; han er ikke bare en fri, men også en uavhengig person. Individualitet bestemmes av dens hovedsfærer: intellektuell, motiverende, frivillig, objektiv-praktisk, selvregulering og eksistensiell. individuelle egenskaper utfyller hverandre, derfor er det for pedagogiske formål nødvendig å sørge for både utdanning av individet og utvikling av individualitet. 1. 2 Obrautdanning og sosialisering av en person I dag regnes utdanning som den bredeste pedagogiske kategorien. Dessuten inkluderer dette konseptet hele prosessen med dannelsen av en person som et sosialt vesen. Utdanning forutsetter dannelsen av en persons sosialitet, som inkluderer kultur, gode manerer og utdanning. En utdannet person er en person som er kunnskapsrik, kompetent i sitt aktiviteter, utviklet og utdannet Sosialisering er samspillet mellom en person med miljø, som involverer assimilering og reproduksjon sosiale normer Og kulturelle verdier, samt selvutvikling og selvrealisering av individet i samfunnet det tilhører. Denne prosessen skjer under forhold med spontan interaksjon med omgivelsene, så vel som i løpet av målrettet, pedagogisk organisert utdanning. Essensen av sosialisering er at den former en person som medlem av samfunnet han tilhører. Dette er en toveis prosess, inkludert, på den ene siden, individets assimilering av sosial erfaring ved å gå inn i det sosiale miljøet, et system av sosiale forbindelser; på den annen side, prosessen med reproduksjon av systemet med sosiale forbindelser til individer på grunn av hans aktive aktivitet, inkludering i det sosiale miljøet. Sosialisering fungerer som et element i mekanismen for selvregulering av sosialt liv, sikrer bevaring og utvikling av samfunnet. Samtidig beriker en person ikke bare seg selv med erfaring, men realiserer seg selv som individ, og påvirker livsomstendighetene og menneskene rundt ham. Hvordan et individ blir et element i en sosial organisasjon og inngår i samfunnet avhenger på den ene siden av dannelsen av den sosiale organisasjonens evne til å påvirke individet, og på den andre siden av dannelsen av individets evne til å bukke under for andre menneskers innflytelse Sosialisering danner en personlighet, hvis essensielle trekk bestemmes av hva mennesket inntar en plass i systemet av sosiale relasjoner. P.N. Natorp skrev: «En person blir en person takket være menneskelig fellesskap ..., vokser ikke opp alene, vokser ikke opp bare ved siden av hverandre, under omtrent de samme forholdene, men hver er under multilateral påvirkning av hverandre , som hele tiden reagerer på disse påvirkningene.» I første halvdel av det 20. århundre introduserte psykologene N. Miller og J. Dollard begrepet «sosial læring» i vitenskapelig bruk. På dette grunnlaget har begrepene sosial læring blitt utviklet i et halvt århundre, hvor det sentrale problemet har blitt sosialiseringsproblemet Sosialisering er en prosess som lar et barn ta sin plass i samfunnet, det er fremme av en nyfødt fra en asosial tilstand til livet som et fullverdig medlem av samfunnet. I følge J. Piaget er sosialisering prosessen med tilpasning til det sosiale miljøet, som består i å sikre at et barn, etter å ha nådd et visst utviklingsnivå, blir i stand til å samarbeide med andre mennesker. I husholdningspedagogikken er en lignende forståelse av denne prosessen introdusert I sosialiseringsprosessen løses to grupper av problemer: sosial tilpasning og sosial autonomi til individet. Løsningen på disse problemene, som i hovedsak er motstridende og samtidig dialektisk forenet, avhenger i vesentlig grad av mange ytre og indre faktorer. Sosial tilpasning forutsetter aktiv tilpasning av et individ til forholdene i det sosiale miljøet, og sosial autonomisering er implementering av et sett med holdninger til seg selv, stabilitet i atferd og relasjoner, som tilsvarer individets selvbilde og selvfølelse. Å løse problemene med sosial tilpasning og sosial autonomisering er regulert av de tilsynelatende motstridende motivene om å "være sammen med alle" og "bli seg selv." Utvilsomt er resultatet av menneskelig sosialisering også sosial aktivitet – en realisert beredskap for sosial handling, som manifesterer seg i sfærene til menneskelige sosiale relasjoner. Kriteriene som indikerer sosialiseringen av en person er således: sosial tilpasning, sosial autonomi og sosial aktivitet Det er tre områder hvor prosessen med personlighetsdannelse skjer: aktivitet, kommunikasjon, selverkjennelse. I aktivitet blir personlighet mer og mer og mer nytt, noe som innebærer orientering i systemet av sammenhenger som finnes i hver type aktivitet og mellom dens forskjellige typer. I dette tilfellet snakker vi om en personlig signifikant dominant, dvs. om å identifisere hovedsaken og fokusere på det. I aktivitet mestres nye sosiale roller og deres betydning forstås Kommunikasjon som en sfære av menneskelig sosialisering er uløselig knyttet til aktivitet. Samtidig kan utvidelsen av kommunikasjon forstås som multiplikasjonen av en persons kontakter med andre mennesker. Kontakter er spesifikke på hvert aldersnivå. Den tredje sosialiseringssfæren er selverkjennelse av individet, som involverer dannelsen i en person av en "modell av hans Selv", som ikke oppstår umiddelbart, men utvikler seg gjennom livet under påvirkning av mange sosiale påvirkninger. Den vanligste ordningen for selverkjennelse av ens "jeg" inkluderer tre komponenter: kognitiv (kjenne seg selv); emosjonell (selvvurdering); atferdsmessig (holdning til seg selv). Sosialiseringsprosessen forutsetter enhet av endringer på alle tre utpekte områder: aktivitet, kommunikasjon, selvkunnskap. Sosialisering av et barn er det strategiske målet for enhver lærer, siden kunnskapen som er tilegnet i timene kan betraktes som grunnlaget for den sosiale utviklingen til en person Sosialiseringen av et barn er betydelig påvirket av arten av forhold til lærere, foreldre og andre barn. I denne forbindelse er det riktige valget av pedagogiske midler viktig, som på den ene siden hjelper barnet til å realisere seg selv, på den andre, til passende sosial erfaring og følgelig bestemme sin egen oppførsel i strukturen til sosial og pedagogisk samhandling. 1. 3 Utvikling, utdanning, trening Utvikling er en endring som representerer en overgang av kvalitet fra enkel til mer kompleks, fra lavere til høyere; en prosess der den gradvise akkumuleringen av kvantitative endringer fører til utbruddet av kvalitative. Å være en prosess med fornyelse, fødselen av det nye og døden til det gamle, er utvikling det motsatte av regresjon og degradering. Utviklingens kilde og indre innhold er tilstedeværelsen av motsetninger mellom det gamle og det nye. Den fysiske og mentale utviklingen til en person er underlagt generelle lover. Siden den, som alle naturfenomener, har sin egen fortid og fremtid, noe utadvendt og noe som dukker opp, er den preget av indre motsetninger (for eksempel motsetningen mellom kravene til en organisme, individualitet eller personlighet, og det en person allerede har og hvordan kan han svare på disse kravene).Når de snakker om utvikling, antar de en endring i det biologiske (organisme), mentale (individualitet) og sosiale (personlighet) i en person. I pedagogikk refererer dette konseptet til utviklingen av individualitet og kroppen. Utvikling av sosiale egenskaper (personlige egenskaper) under påvirkning av andre mennesker kalles utdanning Personlig utvikling er en enkelt prosess der både kvantitative og kvalitative transformasjoner skjer. Dette innebærer å løse ulike typer motsetninger som er kilder til personlig utvikling: - motsetningen mellom forbrukerne av barn og mulighetene for deres glede; - motsetningen mellom barnets evner og samfunnets krav; - motsetningene mellom målene som barnet setter for seg selv og betingelsene for å oppnå dem. Disse motsetningene manifesterer seg forskjellig på ulike aldersstadier av menneskelig utvikling. L.S. Vygotsky identifiserte to nivåer av barns utvikling: - "nivå av faktisk utvikling" - gjenspeiler de eksisterende egenskapene til barnets mentale funksjoner som har utviklet seg i dag; - "sone for proksimal utvikling" - gjenspeiler barnets muligheter til å oppnå i forhold til samarbeid med voksne Utdanning er avgjørende for sosialiseringen av en person. Utdanning er en av hovedkategoriene for pedagogikk. Problemet med å bestemme essensen av dette konseptet er et av de eldste. Tidligere ble det vurdert basert på sosiale holdninger og aktuelle samfunnsoppgaver, som samtidig oftere brydde seg om stabiliteten enn om utviklingen av menneskelig potensial. Endringer i sosioøkonomiske forhold som oppsto som et resultat av totalitarismens kollaps i landet, avvisningen av ideologiske stereotypier, reformen av alle sosiale institusjoner, inkludert på utdanningsfeltet, krever nye tilnærminger for å bestemme formålet med utdanning, innholdet og strukturen i utdanningsløpet i skolen. Mange forskere begynte å forlate begrepet spesifikt for innenlandsvitenskap og erstatte det med det kjente, for mange land, bredere begrepet "utdanning". Med tanke på de forskjellige tolkningene av begrepet "utdanning", kan vi definere generelle tegn, som fremheves av de fleste forskere: - målrettet påvirkning på eleven; - sosial orientering av disse påvirkningene; - opprettelse av forhold for barnet til å assimilere visse normer for relasjoner; - en persons mestring av et kompleks av sosiale roller. sosial funksjon av utdanning er å overføre kunnskap fra generasjon til generasjon, ferdigheter, ideer, sosial erfaring, måter å oppføre seg på. I denne generelle forstand er utdanning en evig kategori, for den har eksistert siden begynnelsen av menneskets historie. Spesifikt det sosiale funksjoner, innholdet og essensen endres i historiens gang og bestemmes av de tilsvarende materielle livsbetingelser, sosiale relasjoner og ideologienes kamp.I snever forstand ble utdanning forstått som den målrettede virksomheten til lærere som er kalt til å danne i en person et system av kvaliteter eller en bestemt kvalitet En av hovedoppgavene for utdanning av en person er hans sosiale selvbestemmelse, som avhenger av implementeringen av to viktige forhold. Den første av disse er å sikre at ungdom er involvert i reelle relasjoner, d.v.s. fremveksten av en personlig tilstand i dem i forhold til aktivitet, som i seg selv bærer objektive og subjektive komponenter. Den objektive komponenten er individets aktivitet i seg selv, den subjektive komponenten er individets holdning til denne aktiviteten. Den andre betingelsen er selvrealisering av barn i prosessen med sosialt samspill.Dermed påvirker utdanning, sosialisering, utvikling og oppdragelse individet med samme mål – full selvrealisering i samfunnet. Samtidig er utviklingen rettet mot det som allerede er iboende i individet, og utdanning retter seg i tillegg til det han ikke har, det som er gitt i offentlig moral, i menneskenes moralske normer og egenskaper. I sin enhet utgjør utvikling, sosialisering og utdanning essensen av personlighetsdannelse. Det finnes mange definisjoner av kategorien læring i den pedagogiske litteraturen. Denne kategorien er definert fra to posisjoner: resultatet og prosessen. I det første tilfellet er læring definert som en prosess rettet mot dannelsen av visse kunnskaper, evner, ferdigheter, sosial erfaring, personlige kvaliteter. I den andre er læring definert som samspillet mellom læreren og eleven Under læringsprosessen oppstår kontrollert kognisjon. Læring avhenger helt av motivene for læring, av handlingene til eleven. Derfor er denne prosessen toveis: læreren underviser, og eleven lærer. Til tross for enheten og sammenkoblingen av disse prosessene, har hver sine egne egenskaper. Utdanning, dannelse av sosial erfaring, er en nødvendig betingelse for sosialisering av en person, bidrar til utdannelsen hans som en fullverdig personlighet, utvikler sin individualitet. Utvikling, trening , utdanning er innbyrdes beslektede prosesser, som kan påvirkes betydelig gir pedagogisk aktivitet.I sin enhet utgjør utvikling og utdanning essensen av menneskelig dannelse. Når det gjelder utdanning, er målet å endre individet og bidra til dets sosiale utvikling. I pedagogikk er begrepet "dannelse" også mye brukt (dannelse av intellektuelle, motiverende og andre sfærer, dannelse av et team, dannelse av personlige egenskaper, karakterdannelse osv.). Å forme betyr å gi noe en bestemt form. Dette er et pedagogisk (intervitenskapelig) konsept. Det som ble sagt tidligere tillater oss å korrelere de nevnte kategoriene som følger. Utvikling, ifølge ordboken for psykologi, er definert som "dannelsesprosessen ... som et resultat av dens sosialisering og oppdragelse." Trening, utvikling og oppdragelse påvirker samme fag (individ) med samme mål - dets fulle gjennomføring i samfunnet, men utvikling er rettet mot det som allerede er iboende i individet, og utdanning og opplæring er rettet mot det han ikke har, men det som er gitt i kulturen, i offentlig moral, i moralske egenskaper av folk. Personlige og individuelle egenskaper utfyller hverandre, derfor undersøker pedagogikk utdanningen til individet, utviklingen av individualitet og læring som en prosess for å overføre kultur (sosial erfaring). Utdanning rammer som det var utvikling og gir en moralsk retning til et individs egenskaper. I deres enhet utgjør trening, utvikling og oppdragelse essensen av personlighetens ontogenese og resultatet av individets målrettede sosialisering. 1. 4 Pedagogisk aktivitet Pedagogisk aktivitet innebærer alltid påvirkning, hvis mål er kvalitative endringer i menneskers liv. Disse påvirkningene er rettet mot å effektivisere relasjonssystemet, dvs. Læreren iverksetter først og fremst ledelsesoppgaver i forhold til en bestemt person. Sammen med innflytelse og ledelse skaper læreren forutsetninger for opplæring og egenutdanning av den enkelte, for utvikling og selvutvikling av den enkelte. Pedagogisk aktivitet som et komplekst dynamisk system er mest representert i verkene til N.V. Kuzmina, hennes elever og tilhengere. Hun identifiserer fem nært beslektede komponenter rettet mot å nå pedagogiske mål gjennom å løse pedagogiske problemer: gnostisk, design, konstruktiv, organisatorisk og kommunikativ. Gnostisk komponent N.V. Kuzmina anser det som evnen til å analysere, kommunisere og overføre i undervisningsaktiviteter. Designkomponenten inkluderer ferdigheter innen områdene: formulere et system av mål og målsettinger; planlegge studentaktiviteter; planlegge dine egne aktiviteter. Lærerens konstruktive aktivitet vurderes av N.V. Kuzmina som subjekt-substantiv. Det er assosiert med valg, komposisjonskonstruksjon av pedagogisk materiale, informasjon som skal bli studentens eiendom; med å utforme elevenes aktiviteter i samsvar med deres alder og individuelle egenskaper, så vel som deres egne fremtidige aktiviteter og atferd, hva de skal være i samhandlingsprosessen med elevene, tatt i betraktning nivået på deres evner. Konstruktiv aktivitet, ifølge forfatteren, er i hovedsak design. Men konstruktive ferdigheter er forbundet med dannelsen av taktiske oppgaver.«Den konstruktive aktiviteten til en lærer bærer kun frukt når den kombineres med organisatorisk aktivitet. Uansett hvor godt materialet er valgt og uansett hvor interessant det er strukturert, vil læreren ikke lykkes hvis han ikke klarer å organisere aktivitetene til elevene og sine egne... Hver hensiktsmessig pedagogisk handling av læreren i en bestemt forstand representerer en slags organisatorisk handling.» Kommunikativ aktivitet betyr rask løsning av problemer som etablerer pedagogisk hensiktsmessige relasjoner mellom lærer og elever, andre lærere, foreldre osv. 1. 5 Pedagogisk og pedagogisk prosess Den pedagogiske og pedagogiske prosessen er i stor grad synonyme begreper. Deres opprinnelse kan forklares av følgende omstendigheter. I noen land (Tyskland, Russland, Polen, etc.) brukes begrepet "pedagogikk", i andre (engelsktalende land) brukes ikke dette begrepet, men det er begrepet "utdanning". Derfor brukes i noen land konseptet "pedagogisk prosess", i andre - "pedagogisk prosess". I Russland brukes begge begrepene. I noen tilfeller brukes «pedagogisk prosess» når de ønsker å avsløre den sosiale siden av et fenomen, for eksempel «pedagogisk prosess i grunnskole", eller gi en beskrivelse av utdanningsprosessen i forskriftsdokumenter (for eksempel et krav til utdanningsprosessen i statlig standard utdanning). I andre tilfeller tolkes begrepet som enheten i prosessene for undervisning og oppdragelse (undervisning og utdanningsprosess).Begrepet "pedagogisk prosess" reflekterer den spesifikke praktiske aktiviteten til en lærer eller lærerstab. Dette er navnet gitt til den helhetlige prosessen med å implementere utdanning ved å sikre enhet i undervisning og oppdragelse. Et synonym er det mye brukte begrepet "pedagogisk prosess". 1. 6 Pedagogisk samhandling Interaksjon er en filosofisk kategori som gjenspeiler prosessene for påvirkning av ulike objekter på hverandre, deres gjensidige betingelser, endring av tilstand, gjensidig overgang, samt generering av ett objekt av et annet. TIL generelle egenskaper Alle pedagogiske fenomener inkluderer samspillet mellom lærer og elev, der oppgavene med undervisning, oppdragelse og utvikling av skolebarn realiseres i enhet og sammenkobling. I pedagogisk strukturering av samspillet mellom lærer og elever forstås som prosessen med målrettet planlegging og organisering av aktiviteter basert på enheten i deres strukturer. 2. Skjemaer omorganisering av utdanningsaktiviteter Det er kjent at undervisning er prosessen med interaksjon mellom en lærer og elever når man arbeider med et bestemt innhold i undervisningsmateriell for å assimilere det og mestre metodene for kognitiv aktivitet. For å gjennomføre en prosess, er det nødvendig å organisere den. Hva er en organisasjon? The "Philosophical Encyclopedia" forklarer at organisasjon er "ordre, etablere, bringe inn i et system et materiell eller åndelig objekt, arrangement, korrelasjon av deler av et objekt." Den understreker også at det er nettopp disse «betydningene av organisasjonsbegrepet som forholder seg til både naturobjekter og sosial virkelighet og karakteriserer organisasjonen som arrangementet og sammenkoblingen av elementer i en eller annen helhet (den objektive delen av organisasjonen), deres handlinger. og interaksjoner (den funksjonelle delen)" som er viktige." 2. 1 Spesifikke former for opplæringsorganisasjon Elementene (delene) av læringsprosessen er dens koblinger. En kobling er en integrert del av utdanningsprosessen, dens organiske element. Den har sine egne mål og struktur - den består av sammenkoblede stadier som løser visse problemer; sette seg mål, oppsummere kunnskap, oppsummere leksjonen, definere lekser osv.

Ved hvert ledd i læringsprosessen løses både generelle og spesifikke læringsoppgaver. Generelle er de som hele læringsprosessen er rettet mot å løse. Spesifikke - de som dominerer en spesifikk kobling i denne prosessen. Alle ledd henger sammen, så læringsprosessen er en slags kjede.

Avhengig av de dominerende målene og egenskapene til elevenes assimilering av kunnskap, evner og ferdigheter, skilles følgende ledd i læringsprosessen: dannelse av ny kunnskap, konsolidering og forbedring av kunnskap, dannelse av ferdigheter og evner, anvendelse av kunnskap i praksis, repetisjon, systematisering av kunnskap, kontroll med assimilering av kunnskap, evner og ferdigheter.

Denne inndelingen betyr ikke at i dannelsen av ny kunnskap tilegner elevene seg kun ny kunnskap. De kan konsolidere og systematisere kunnskap om tidligere studert materiale, men det dominerende målet med denne koblingen - å danne ny kunnskap - underordner alle andre som brukes for å oppnå det. Også på nivået med å konsolidere og forbedre kunnskap, kan studentene få ny kunnskap, gjenta det de tidligere har lært, men hovedmålet er å konsolidere og forbedre kunnskapen i den delen av programmet som nettopp ble diskutert.

Basert på kunnskapsdannelseskoblingen kan en leksjon med passende kunnskap utformes; en leksjon av passende type, foredrag, konferanse, ekskursjon kan utformes.

Hver spesifikk form for utdanningsorganisasjon består av visse stadier. For eksempel har en leksjon i kunnskapsdannelse følgende stadier: målsetting og oppdatering av kunnskap, introduksjon av ny kunnskap og dens første assimilering av studenter, generalisering av kunnskap og drift med den, kontroll av assimilering. En leksjon i å konsolidere og forbedre kunnskap består av følgende stadier: sette et mål, sjekke lekser, reprodusere tidligere ervervet kunnskap og aktivitetsmetoder av elever, betjene kunnskap og mestre aktivitetsmetoder i nye situasjoner, generalisere og systematisere kunnskap, overvåke assimileringen av hva som er lært og mestring av aktivitetsmetoder. Rekkefølgen av stadier bestemmes av målene og logikken i læringsprosessen.

På hvert trinn bruker læreren kunnskapskilder, metoder, teknikker, læremidler, samt former for pedagogisk arbeid som samsvarer med målene.

Hovedkilden til kunnskap er læreren, som har en viss mengde vitenskapelig kunnskap og aktivitetsmetoder. Den ledende rollen i utformingen av organiseringsformer for læring tilhører læreren. Han velger den optimale kombinasjonen av metoder, læremidler og aktivitetsstil i samsvar med elevenes egenskaper og læringsmål. Mye avhenger av hans profesjonalitet, personlige egenskaper og evne til å samhandle med studenter.

Læringsprosessen i hver spesifikke organisasjonsform inkluderer:

Lærerstyring av elevenes pedagogiske aktiviteter (definisjon av mål, mål, planlegging, organisering av deres pedagogiske arbeid, overvåking av fullføring av oppgaver, kunnskapsinnhenting, justering av aktiviteter);

Kognitiv aktivitet til studenter, der de tilegner seg viss kunnskap, aktivitetsmetoder, tilegner seg ferdigheter og evner;

Samhandling mellom lærer og elever;

Regulering av læreren av mellommenneskelige forhold mellom studenter;

Oppretting av læreren av en emosjonell bakgrunn som stimulerer produktive læringsaktiviteter til elevene.

Utgangspunktet for å lede pedagogiske aktiviteter er å bestemme målene og utvikle en positiv holdning til læring blant skoleelever. Læreren velger og begrunner først og fremst oppgaven. Ved å tilby det til elevene, sørger han for at de aksepterer denne oppgaven og begynner å ta kognitive handlinger. For å gjøre dette bruker læreren pedagogiske spill, pedagogiske diskusjoner, skaper situasjoner med emosjonelle og moralske opplevelser, kognitiv nyhet, etc., der elevene utvikler en følelse av plikt og ansvar.

Ved veiledning av elever streber læreren alltid etter å sette dem i posisjon aktivt selvstyre. Han introduserer dem til målene, målene, arbeidsplanen, systemet for ledende kunnskap og måter å assimilere dem på. Læreren gjør en spesiell innsats for å mobilisere oppmerksomhet, vilje og følelsesmessig følsomhet hos skolebarn.

Effektiv styring av elevenes pedagogiske aktiviteter tilrettelegges av studiet av deres pedagogiske evner, kunnskap om hvilke lar læreren implementere en differensiert tilnærming i organiseringen av pedagogisk arbeid.

Under pedagogiske og kognitive aktiviteter kommer studentene kontinuerlig i kontakt med læreren som leder av hele utdanningsløpet. Hvis læreren i løpet av timene er i stand til å oppmuntre alle elever til å jobbe energisk, vil han oppnå gode resultater. Hvis han ikke klarer å organisere målrettede, konstante aktiviteter til studenter, vil han ikke være i stand til å nå målene sine. I denne forbindelse er det viktig å skape reelle forutsetninger for høy arbeidsdisiplin, utformet etter prinsippene om ansvar, pedagogisk bevissthet og samfunnsplikt. Dette vil sikre det generelle fokuserte arbeidet til hele klassen i det raskeste tempoet for hver elev.

Ikke mindre viktig for læringsprosessens funksjon er stilen i forholdet mellom læreren og elevene. Ofte setter overdreven alvorlighetsgrad og stivhet barn ut av balanse. Slik ledelse fratar studentene initiativet og lenker deres mentale styrke; de oppnår ikke de ønskede resultatene i pedagogisk og kognitiv aktivitet og utvikling; de utvikler egenskapene til en mangelfull personlighet. Liberalismen demobiliserer studenter. I tilfellet når læreren er i stand til å velge den optimale stilen for samhandling med elevene sånn som det er nå, skapes reelle forutsetninger for deres selvstyrte virksomhet. Å endre stadiene i leksjonen introduserer endringer i interaksjonsstilen. En uberettiget ledelsesstil på et trinn i timen kan til en viss grad kompenseres med en optimal på et annet trinn.

Enhver ledelse, sammen med organisering av ulike pedagogiske og kognitive handlinger og operasjoner, innebærer overvåking av resultatene av pedagogiske aktiviteter. Det gjør det mulig å raskt gjøre justeringer i organiseringen av prosessens funksjon og bestemme dynamikken. God assimilering av materialet lar deg øke tempoet i akademisk arbeid; dårlig assimilering signaliserer behovet for å bremse det.

Under pedagogiske aktiviteter kommuniserer elevene med læreren og med hverandre. Det særegne ved disse kontaktene avhenger ikke bare av arten av pedagogisk og kognitiv aktivitet, men også på prosessen med dannelsen av personligheten til hver av dem.

Den avgjørende rollen i prosessen med pedagogisk kommunikasjon tilhører læreren. Hans vitenskapelige lærdom, verdensbilde, psykologiske og pedagogiske utstyr og metodiske kultur er av største betydning for å organisere utdanningsaktivitetene til studenter på alle trinn.

Pedagogiske og kognitive aktiviteter er basert på kollektivismens prinsipper. Hver gruppe studenter representerer et nåværende eller fremtidig team som lever med felles mål, behov og interesser. Under kollektive aktiviteter gir studenter, som inngår ulike kontakter, bistand og støtte til hverandre. Kollektivt arbeid vekker i hver av dem en interessert holdning til det felles arbeidet, krever mye mer retning, kreativ aktivitet, gir opphav til ekte kollektivistiske relasjoner, sosialt verdifulle motiver for aktivitet og atferd.

Når læreren leder kollektivt pedagogisk arbeid, må læreren ikke bare passe på at barn tilegner seg kunnskap og tilegner seg ferdigheter og evner, men også målrettet utvikle sine positive egenskaper. Organiseringen av alle pedagogiske aktiviteter bør øke effektiviteten av å påvirke personligheten til hver elev. Derfor, når du designer former for pedagogisk arbeid, blir hele systemet med relasjoner til studenten i klasserommet tatt i betraktning.

Viktig faktor i organiseringen vellykkede aktiviteter studenter på hvert trinn er en positiv følelsesmessig holdning. Hvis leksjonen skaper en atmosfære av gledelige opplevelser for oppnådde prestasjoner, gir dette forutsetninger for effektiv fremgang for skolebarn i å mestre kunnskap og i dannelsen av positive personlighetstrekk. Det er nødvendig å velge oppgaver nøye. Et oppblåst nivå av oppgaver kan bekrefte elevens tro på at han er ute av stand og begrenset. De åndelige kreftene til et barn utvikler seg ikke i et slikt miljø. Et sunt miljø i klasserommet, der gjensidige krav og gjensidig hjelp utvikler seg like mye blant elevene, bidrar til å sikre at hver av dem ikke hever sine feil og feil til en viss grad, men ser etter måter å rette dem på.

Så læringsprosessen realiseres bare gjennom spesifikke former for organisasjonen. Samtidig er treningsformen et abstrakt begrep. I den virkelige utdanningsprosessen manifesterer den seg i en bestemt type leksjon, forelesning, seminar, pedagogisk og praktisk leksjon, ekskursjon, konferanse, etc.

2. 2 Klassifisering av spesifikke skjemaerorganisering av opplæring

Hovedformen for organisering av trening er timen. Utdanningsprosessen på skolen består av et system med spesifikke leksjoner. Noen leksjoner forfølger målet om å danne kunnskap, andre - konsolidere og forbedre den, den tredje - testing av assimilering av kunnskap, utvikling av ferdigheter, etc. Avhengig av målene kan all variasjon av leksjoner reduseres til flere typer.

På samme tid, når du bestemmer typen leksjoner, start målrettet ikke bare fra målet, men også fra koblingen til læringsprosessen, siden koblingene til læringsprosessen kan kombineres for å oppnå et spesifikt mål.

I leksjonen om å anvende kunnskap i praksis, for å utvide, utdype studentenes kunnskap og tilegne seg ferdigheter og evner, implementeres flere stadier av læringsprosessen som samsvarer med disse målene.

For å oppnå et sett med mål, lages et leksjonsdesign som er bygget på en kombinasjon av mange ledd i læringsprosessen.

Avhengig av de didaktiske målene og deler av læringsprosessen implementert i timen, kan 9 typer leksjoner skilles ut: kunnskapsdannelse, konsolidering og forbedring av kunnskap, dannelse av ferdigheter, forbedring av kunnskap, evner og ferdigheter, anvendelse i praksis, repetisjon og systematisering av kunnskap, testing av kunnskap, kombinert leksjon.

Leksjonen er den viktigste, men ikke den eneste formen for pedagogisk organisering. I didaktikken underbygges og brukes ulike former for pedagogisk organisering i skolens praksis: forelesninger, seminarer, utdanningskonferanser, ekskursjoner, pedagogiske, praktiske klasser, workshops, tester, eksamener.

Leksjonen, som hovedorganisasjonen for læring i dens ulike typer, implementerer alle ledd i læringsprosessen. Andre former for opplæringsorganisering representerer et spesielt design som implementerer i hvert enkelt tilfelle kun ett ledd i læringsprosessen. For eksempel er en forelesning et ledd i kunnskapsdannelsen; Seminaret er et ledd i å konsolidere og forbedre kunnskap. En eksamen er et ledd for kontroll og testing av kunnskap. Spesifikasjonene til disse formene for pedagogisk organisering bestemmes av hovedkildene til kunnskap, de dominerende metodene for å kommunisere materiale, dannelse og forbedring av kunnskap, utvikling av ferdigheter og de dominerende typene pedagogiske aktiviteter til studenter. For eksempel, på en forelesning, er hovedkilden til kunnskap læreren, på et seminar leder studentene en diskusjon og takket være dette beriker hverandre med informasjon.

For å utvikle ferdighetene til elevene, i tillegg til leksjonen, gjennomføres pedagogiske og praktiske klasser. Denne formen for treningsorganisering, som målrettet kombinerer gjennomføringen av ulike praktiske øvelser og eksperimentelt arbeid, bidrar mest effektivt til å nå målet. Forskjellen mellom en pedagogisk og praktisk leksjon og den tilsvarende type leksjon er dens mindre regulering og større uavhengighet av elevene i eksperimentelle og praktiske aktiviteter.

Studentene kan anvende kunnskap i praksis i prosessen med utdannings- og produksjonsaktiviteter i arbeidsforeninger til skolebarn (studentproduksjonsteam, arbeids- og rekreasjonsleirer). Med denne formen for treningsorganisering vil nivået og tilpassede skjemaer pedagogisk arbeid og arbeidskraft.

Repetisjon og systematisering av kunnskap, i tillegg til en leksjon av passende type, kan gjennomføres i form av gjennomgangsforelesninger, konferanser, ekskursjoner og konsultasjoner. Gjennomgangsforelesningen er preget av spesifisiteten til materialet for presentasjon, tilsvarende kunnskapsnivået til studentene. I denne forelesningen er det tilrådelig å fremheve kjernepunktene i emnet og avsnittet.

I tillegg til timen, kan kontroll over elevens tilegnelse av kunnskap utføres i form av en test, et intervju, en kontroll-praktisk leksjon eller en eksamen. Testing som en form for opplæringsorganisering gjennomføres for å kontrollere kvaliteten på elevenes mestring av enkeltseksjoner læreplan, dannelse av ferdigheter og evner. Denne formen for utdanningsorganisering er mye brukt på kvelds(skift)korrespondanseskoler for arbeidende ungdom.

Et intervju, som en test, bare i form av en individuell samtale, utføres for å finne ut nivået på elevenes assimilering av kunnskap, ferdigheter og evner.

Praktiske klasser og workshops kan også struktureres med sikte på å implementere kontrollfunksjoner for opplæring. I disse timene lager elevene selvstendig produkter, gjør endringer og rapporterer om arbeidet som er gjort til læreren eller mesteren.

En eksamen er en form for pedagogisk organisasjon som lar deg implementere kontrollfunksjonene til prosessen og registrere resultatene av studentenes pedagogiske og kognitive aktiviteter. studieår eller flere år; den lar deg identifisere nivået på elevenes assimilering av læreplanen ved hjelp av forskjellige metoder og teknikker: studenter som fullfører tester, oppgaver, svarer på spørsmål, skriver uttalelser, essays. Eksamen tester studentenes beredskap og evne til å vise eksisterende kunnskaper, ferdigheter og evner, både muntlig og skriftlig.

De navngitte formene for utdanningsorganisering brukes både når man studerer fag fastsatt i læreplanen, inkludert obligatoriske, og når man studerer emner studentene selv velger (valgfag).

2. 3 Generelle former for studentfaglig arbeid

I moderne didaktikk kombinerer begrepet «generelle former for utdanningsorganisasjon» frontale, gruppe- og individuelle former for utdanningsarbeid. De gjennomsyrer hele utdanningsløpet. Frontale former, så vel som individuelle, er mulige i en leksjon, seminar, workshop osv. De kan brukes både i obligatoriske (klasse) og valgfrie klasser. Gruppeformer brukes i timer, seminarer, workshops etc. De er mulige for obligatoriske (klasse), valgfag og hjemmeoppgaver.

Disse formene for pedagogisk organisasjon skiller seg fra hverandre i dekningen av skolebarn med pedagogisk arbeid og funksjonene i ledelsen av deres pedagogiske aktiviteter av læreren.

Med frontalundervisning styrer læreren læringsaktivitetene til hele klassen, som jobber med en enkelt oppgave. Han utøver en direkte ideologisk og emosjonell innflytelse på elevgruppen, organiserer samarbeidet deres og bestemmer et ensartet arbeidstempo for dem. Den er imidlertid ikke laget for å ta hensyn til individuelle forskjeller mellom studenter. Tempoet i timen kan virke høyt for svake elever, og lavt til sterke elever.

I gruppeskjemaet er klassesammensetningen delt inn i grupper, brigader og enheter. Denne gruppen innebærer samarbeid mellom elever i små grupper, og arbeidet i dem er basert på prinsippene om studentselvstyre med mindre streng lærerkontroll. Gruppeformer kan legitimt deles inn i lenke, brigade, samarbeidsgruppe, differensiert-gruppe.

Koblingsformer for pedagogisk arbeid innebærer organisering av pedagogiske aktiviteter for faste grupper av studenter. I brigadeformen for pedagogisk arbeid organiseres utdanningsaktivitetene til midlertidige grupper av studenter spesielt opprettet for å utføre visse oppgaver. For å for eksempel utføre laboratoriearbeid er klassen delt inn i 5 lag.

I samarbeidsgruppeformen for pedagogisk arbeid deles klassen inn i grupper for hver av dem å gjennomføre en del av den overordnede oppgaven. I denne typen organisasjoner samhandler elevene først, samarbeider i grupper og deretter i klasserommet.

En spesiell type gruppeopplæringsform er den differensierte gruppeformen. Det innebærer å organisere arbeidet til grupper av elever med ulike læringsevner. La oss si at læreren betinget deler elevene i klassen i to grupper. Læreren kan gi dem oppgaver av ulik vanskelighetsgrad eller gi bistand i ulik grad. De er forent av vanlige typer oppgaver som samsvarer med deres læringsevner.

Når man arbeider individuelt, jobber hver elev selvstendig, og viser initiativ; tempoet i arbeidet hans bestemmes av graden av målrettethet, effektivitet, utvikling av interesser og tilbøyeligheter. Tempoet avhenger også av læringsevnen og beredskapen til eleven. Med denne organisasjonen samarbeider ikke elevene med jevnaldrende, men utfører oppgaver som er like for hele klassen.

Hvis hver student fullfører oppgaver bestemt i samsvar med hans læringsevner, kan dette skjemaet kalles individualisert. Noen ganger blir en eller to elever tildelt til å utføre spesielle selvstendige oppgaver eller for tilleggsarbeid med lærer. Klassen jobber med en felles oppgave på dette tidspunktet. Denne organiseringen av læringsprosessen kan kalles en individualisert gruppeform.

Brukte bøker

1. Grebenyuk O.S. Rozhkov M.I. Generelt grunnleggende pedagogikk. M.: "VLADOS-PRESS", 2003.

2. Cheredov I.M. Former for pedagogisk arbeid i ungdomsskolen. Bok for lærere - M.: Education, 1988.

3. Espipova B.P. Pedagogikk. M.: Utdanning, 1967.

Prinsippet om målrettethet. Essensen i kravene hans er at alt pedagogisk og pedagogisk arbeid og hver spesifikke pedagogiske oppgave må underordnes løsningen. felles mål utdanning - dannelsen av personligheten til en humanist, en aktiv skaper og en optimist, enten i klassen eller utenfor klassen. Etter å ha akseptert den omfattende utviklingen av den enkelte som det mest attraktive målet, må lærere underordne alt sitt arbeid til dette målet. For eksempel, når du i en leksjon løser problemet med elever som mestrer kunnskap om et spesifikt emne, er det nødvendig å ikke ta mindre hensyn til utviklingen av deres tenkning, moral, estetiske følelser og for å styrke helsen deres. På samme måte er det viktig å sørge for ikke bare å legge forholdene til rette for underholdningen deres, når man organiserer fritiden til elevene, men også for å forbedre dem. fysisk tilstand, forbedre mellommenneskelige forhold, berike med informasjon om ulike aspekter av virkeligheten. I utdanning skal det ikke være formålsløse aktiviteter eller bortkastet tid, og organiserte aktiviteter skal tjene det humane målet om omfattende forbedring av individet.

Kravene til dette prinsippet er vellykket implementert når følgende regler følges: 1) planlegge pedagogisk arbeid som en måte å oppnå det generelle målet med utdanning; 2) gjennomføre opplæring basert på dannelsen av et ideal (individuelt mål) hos eleven, tilsvarende det generelle målet; 3) bestemme plasseringen av hvert arrangement i felles system pedagogisk arbeid som etappe på veien mot målet; 4) forberedelsen og gjennomføringen av hvert arrangement utføres på grunnlag av en systematisk tilnærming for å løse problemene med opplæring og utdanning.

Vitenskapens prinsipp. Studenter og elever assimilerer fast etablerte prinsipper i naturfag på nivå med moderne prestasjoner, og lærere og lærere sikrer at studentene mestrer kunnskap ikke gjennom memorering, men gjennom vitenskapelige bevis, som involverer elever i aktiviteter for å løse kognitive problemer og i vitenskapelige forskningsaktiviteter. Viktigheten av dette prinsippet ble med suksess kommentert av science fiction-forfatteren A. Azimov. Han skrev: «Vitenskapelig begrunnelse er slett ikke den eneste veien til sannheten. Åpenbaring, intuisjon, blendende innsikt og ubestridelig autoritet fører alle til sannhet på en mer direkte og mer pålitelig måte.» Og fristelsen er stor for en lærer å lede elevene mest mulig til sannheten snarvei: ved kraften til ens egen autoritet og autoriteten til store vitenskapsmenn, for å hevde sannheten i studentenes sinn. Men denne veien er ikke den beste: ingen av disse "alternative" veiene til sannheten er "tvunget". Vitenskapelig bevis får folk til å føle "... et obligatorisk behov for å være enig i konklusjonene, selv om de først hadde sterk tvil om essensen av problemet" *.

* Azimov A. Først. - M, 1989. - S. 35.

For å oppfylle kravene til dette prinsippet i opplæring og utdanning, må følgende regler tas i betraktning: 1) når du studerer et objekt, er det nødvendig å bruke språket til vitenskapen hvis emne det er; 2) studere fenomenene natur og sosialt liv i deres utvikling, i dynamikk; avsløre dialektikken til sosial og naturfenomener; 3) sikre korrekt oppfatning av objektene som studeres; 4) under opplæring (oppdragelse), demonstrere for studentene logikken i fremveksten og utviklingen av vitenskapelig kunnskap; 5) avsløre for studentene mulighetene for utvikling av vitenskap og muligheten for deres deltakelse i Vitenskapelig forskning- i nåtid og fremtid.

Tilgjengelighetsprinsipp betyr kravene til overholdelse av innholdet og metodene for undervisning og oppdragelse, samt volumet av materialet som studeres, med alderskarakteristikkene til elevene, nivået på deres intellektuelle, moralske og estetiske utvikling. Ved å organisere opplæring og utdanning på et høyt realfagsnivå skal lærerutdanneren sørge for at vanskelig stoff er tilgjengelig for elevene.

Reglene som må følges for å implementere tilgjengelighetskrav: 1) forklares på et enkelt, tilgjengelig språk; 2) presentere noe nytt, koble det med det kjente; 3) studere nytt materiale, begynn å vurdere det ved å bruke eksempler nær barnets opplevelse; 4) gjennomgå med eleven de viktigste og vanskeligste delene av læreboken; 5) ikke overskrid normene for mengden lekser.

Ja.A. Comenius forkynte følgende fire regler for tilgjengelighet: fra lett til vanskelig; fra det kjente til det ukjente; fra enkel til kompleks; fra nær til fjern.

Prinsippet om synlighet krever at læring gjennomføres med utgangspunkt i barnas sanseopplevelse. Ja.A. Comenius dannet " den gyldne regel didaktikk": "Alt som er mulig kan presenteres for oppfattelse av sansene, nemlig: synlig - for oppfattelse ved syn, hørbar - ved hørsel, lukter - av lukt, underlagt smak - etter smak, tilgjengelig for berøring - ved berøring. Hvis noen gjenstander kan oppfattes samtidig av flere sanser, la dem bli grepet av flere sanser samtidig." I samsvar med denne regelen har lærere undervist elever på skoler i tre århundrer. I utdanningen av moral er det en spesiell plass ved bruk av eksempel som en av måtene å implementere klarhetsprinsippet.

På 50-tallet XX århundre L.V. Zankov formulerte en posisjon om fire former for korrelasjon mellom visualisering og lærerens ord i undervisningen:

1) studenten, som studerer et visuelt bilde (diagram, bilde av et objekt), finner den nødvendige informasjonen selv. Læreren veileder studentens observasjon, henleder oppmerksomheten hans til viktige tegn;

2) læreren gir informasjon om objektet som studeres, og illustrerer deres gyldighet ved å vise et visuelt hjelpemiddel;

3) når man studerer sammenhenger mellom fenomener, oppdager studenten selv disse forbindelsene under observasjon (utfører laboratoriearbeid), læreren, ved hjelp av ord, leder studentene til å forstå sammenhengene;

4) læreren rapporterer sammenhengen mellom fenomener og illustrerer deres tilstedeværelse ved å vise dem.

I disse tilfellene, når man bruker de samme manualene, er måtene elevene tilegner seg kunnskap på fundamentalt forskjellige: i det første og tredje tilfellet tilegner de seg kunnskap gjennom sin egen mentale og praktiske aktivitet, som har karakter av et søk; i det andre og fjerde tilfellet mottar de kunnskap i ferdig form fra læreren, og deres aktivitet kommer hovedsakelig til uttrykk i å memorere og forstå kunnskapen som er gitt dem (Zankov L.V. Synlighet og aktivering i undervisningen. - M., 1960).

Prinsippet om bevissthet og aktivitet studenter i læring krever å sikre bevisst assimilering av kunnskap gjennom den aktive aktiviteten til elevene for å tilegne seg den. K.D. Ushinsky, utvikler ideene til Ya.A. Comenius om bevissthet og aktivitet i læring, skrev: "Vi må alltid gi barnet muligheten til å utføre aktiviteter i samsvar med hans styrker, og hjelpe ham bare der han mangler styrke, og gradvis svekke denne hjelpen" *.

* Ushinsky K.D. Verker: I 11 bind - M., 1950. - T. 10. - S. 509.

Moderne forskere av problemene med å aktivere utdanningsprosessen vurderer tre typer studentaktivitet i læring: reprodusering, tolkning og kreativ. Den problembaserte tilnærmingen til undervisning og selvstendig arbeid av studenter anbefales som hovedmiddel for å intensivere læring *.

* Cm.: Shamova T. I. Aktivering av skoleelevers læring. - M. 1982. - S. 52-62.

Implementeringen av kravene i dette prinsippet forenkles ved overholdelse av følgende regler:

Alt barn kan lære på egenhånd, må de lære på egenhånd;

Læreren bør bruke problembaserte læringsmetoder så mye som mulig;

Når man løser pedagogiske problemer, er det nødvendig å oppmuntre barn til å gjøre sammenligninger, sammenligne det nye med det kjente;

Du bør bruke fascinerende fakta fra vitenskapens historie, livet til vitenskapsmenn og offentlige personer;

Det er nødvendig å tiltrekke studentenes oppmerksomhet til praktiske aktiviteter for å anvende kunnskap i ulike situasjoner;

Avsløre sammenhenger mellom utdanningsproblemer og realvitenskapelige problemer;

Utvikle interne insentiver for aktivitet (behov for kunnskap, interesse for det, ansvarsfølelse, plikt);

Selve undervisningen bør gjennomføres energisk, støtte elevenes optimisme og tillit til suksess;

Skape og vedlikeholde nødvendige hygieniske, psykologiske og sosiale forhold for å sikre aktiv kreativ aktivitet hos elevene.

L.V. Zankov formulerte fem bestemmelser som sikrer elevenes høye aktivitet i læring: 1) læring bør gjennomføres på et høyt vanskelighetsnivå; 2) den ledende rollen i opplæring bør tilhøre teoretisk kunnskap; 3) studiet av programmateriell må gjennomføres i et raskt tempo; 4) studentene må være bevisste på selve læringsprosessen; 5) det er nødvendig å drive målrettet og systematisk arbeid med den generelle utviklingen til alle elever, også de svakeste*.

* Opplæring og utvikling / Red. L.V. Zankova. - M., 1975. - S. 49-55.

Prinsippet om utdanning og opplæring i aktiviteter relatert til det virkelige liv(prinsippet om tilknytning til livet, utdanning i arbeid). "Implementeringen av dette prinsippet krever en slik struktur i utdanningsprosessen der alle livsaktiviteter til barn oppleves av dem som viktige, trengs av folk, til samfunnet og bringe personlig tilfredsstillelse" (Shchukina G.I. Skolepedagogikk. - M., 1977. - S. 17). Mens han mestrer kunnskap, må studenten ikke bare bli kjent med anvendelsesområdet, men også utvikle ferdighetene og evnene til å bruke dem i ulike felt eget liv.

I den pedagogiske prosessen går praksis enten foran studiet av teoretiske prinsipper, eller utføres etter å ha studert teorien for å bekrefte sannheten til den ervervede kunnskapen og dens kvalifiserte bruk. I noen tilfeller er øvelse det umiddelbare målet for elevene: å mestre tale, skrive, tegne, skissere, utvikle ferdigheter i klasserommet arbeidstrening og så videre.

Regler for implementering av kravene i dette prinsippet:

Stol på opplæring og utdanning på studentenes praktiske erfaring;

Vis så bredt som mulig bruksområdene for teoretisk kunnskap i livet;

Utvikle ferdigheter og evner til å bruke kunnskap i livet;

Involvere studenter i deltakelse i intellektuelt, fysisk, åndelig arbeid;

Skape forutsetninger for at elevene kan bruke tilegnet kunnskap, stimulere deres anvendelse og overføre til andre;

Vis elevene at fremveksten av en teori alltid bestemmes av samfunnets (menneskehetens) praktiske behov.

Prinsippet om systematikk og konsistens innen utdanning og opplæring. Det krever dannelsen av et kunnskapssystem hos elevene, og ikke bare en sum av informasjon fra ulike vitenskaper, dannelsen av et verdensbilde som et kunnskapssystem og individets holdning til omgivende virkelighet. "Hvordan i naturen alt henger sammen med hverandre," argumenterte Ya.A. Komensky, "og i undervisningen må man koble en ting til en annen på akkurat denne måten og ikke på annen måte" * . Og all ervervet kunnskap skal "... danne ett leksikon, der alt skal flyte fra en felles rot og stå på sin egen plass."

* Komensky Ya.A. Favoritter pedagogiske essays: I 2 bind - M., 1982. - T. 1. - S.336.

Det er mulig å utvikle et system for kunnskap og systematisk tenkning blant elevene bare gjennom konsekvente og koordinerte aktiviteter til alle lærere. Derav kravet om kontinuitet i virksomheten til skolen, familien, samfunnet, lærere i ulike fag og lærere. Det som gjøres i dag må følge av gårsdagens handlinger og deres resultater og finne sin fortsettelse i morgendagens pedagogiske arbeid.

Hovedbetingelsen for å implementere kravene i dette prinsippet er implementeringen tverrfaglige forbindelser, de. koble kunnskap fra ulike akademiske disipliner, fra ulike emner i samme disiplin, fra feltene etikk, estetikk, arbeidskraft, økologi, juss, etc. "Den mest effektive tverrfaglige forbindelsen er moralsk," sier litteraturlærer E.N. Ilyin*. Andre regler inkluderer:

* Cm.: Ilyin E.N. Veien til studenten. - M., 1988.

Studerer akademisk disiplin og utdanning bør gjennomføres systematisk, uten avbrudd;

Elevene bør presenteres for konsistente, enhetlige krav;

Studentenes arbeid må fortsette i en viss sekvens, system, deres liv må bygges i samsvar med et visst regime for arbeid og hvile;

Aktivitetene til alle fag i den pedagogiske prosessen må organiseres og koordineres i samsvar med prestasjoner av pedagogisk vitenskap.

Styrkeprinsipp krever en sterk (i lang tid) assimilering av grunnleggende, såkalt skjelett, kunnskap om grunnlaget for vitenskap, moralske, estetiske og andre begreper, atferdsregler, utviklede ferdigheter og evner. For å sikre kravene til dette prinsippet, bør følgende regler følges:

Lag en memoreringstankegang;

Gjenta det som må huskes, organiser gjeldende, periodisk, endelig repetisjon; gi preferanse til aktiv fremfor passiv repetisjon;

Tilveiebringe og organisere anvendelsen av kunnskap;

Alternative typer pedagogiske aktiviteter;

Koble sammen materialet som skal memoreres i assosiasjoner, del det inn i deler, fremhev det viktigste osv.

Det bør huskes at implementeringen av kravene til alle andre prinsipper bidrar til en sterk assimilering av materialet, spesielt prinsippene om klarhet, systematikk, bevissthet og aktivitet. K.D. Ushinsky, som karakteriserer de 18 reglene for hukommelsesopplæring, er den første som nevner styrking av helse, omsorg for studentens ro, selvtillit og munterhet*. Ikke skremme et barn, ikke forstyrre konsentrasjonen hans, ikke gi umulige oppgaver - dette betyr også å oppfylle kravene til styrkeprinsippet.

* Ushinsky K.D. Verker: I 11 bind - M., 1950. - T. 10. - S. 424-435.

Prinsippet om å ta hensyn til alder og individuelle forskjeller. Utdanning og opplæring kan ikke være abstrakt, uten å ta hensyn til elevens individualitet. Selve det at eleven er et pedagogisk fag, karakteriserer denne prosessen som individuelt spesiell i forhold til alle i ulike aldersperioder, når målet på subjektivitet ikke er det samme. I tillegg, egenskapene til tenkning og hukommelse, stabilitet av oppmerksomhet, hastighet på utvikling av ferdigheter, grad av aktivitet, trening og utdanning, betingelser for hjemmeopplæring, temperament, vilje, karakter, interesser - alt dette er individuelt og krever vurdering i gjennomføring av pedagogisk arbeid med alle.

Økt oppmerksomhet på utvikling av individualitet og humanisering av den pedagogiske prosessen har oppdatert slike begreper som personlighetsorientert utdanning og personlighetssentrert utdanning. Essensen deres er behovet for at læreren aksepterer eleven ikke med et forhåndsformulert handlingsprogram med ham (for eksempel en fremtidig omfattende utviklet person), men som han er. På dette grunnlaget er det viktig å gå i utdanning ut fra barnets interesser, evner og evner, og ikke fra sosiovitenskapelige, i utgangspunktet abstrakte krav til en person.

Det er to hovedmåter å ta hensyn til elevenes individuelle egenskaper i den pedagogiske prosessen. Den første måten er en individuell tilnærming til opplæring og utdanning, utført i henhold til enhetlige programmer. Disse programmene er utformet for å sikre at alle beveger seg mot det felles målet om utdanning. Å ta hensyn til individualiteten til hver person utføres ved å justere metodikken for å jobbe med ham. Vi kan skille mellom tre slike retninger for individualisering for å oppnå et enkelt felles mål: 1) individualisering etter volumet av aktivitet utført; 2) individualisering i henhold til vanskelighetsgraden til oppgavene som utføres; 3) individualisering av bistandens art og omfang, når utvikling er sikret generelt program og svak på grunn av individuelt (inkludert ekstra) arbeid med dem.

Den andre måten er differensiering, eller inndeling av elever i grupper (strømmer) avhengig først og fremst av evner, samt interesser, beredskap og utdanning. Først av alt manifesteres differensiering i russiske skoler i tildelingen i dem korrigeringsklasser for barn med noe psykisk utviklingshemming og innrettingsklasser for barn med betydelige hull i å mestre skolens læreplan i organisatorisk, pedagogisk og sosialt, og ikke fysiologiske årsaker. I tillegg manifesterer differensiering seg i skapelsen spesialskoler for barn med høy level utvikling av evner(gymnas, lyceum) og på skoler - klasser med et spesifikt fokus: fysikk og matematikk, humaniora osv. Utdypende differensiering gjennomføres i valgfag, ulike former for utenomfaglig arbeid(i sirkler, seksjoner osv.). Elementer av differensiering kan også brukes i en klasseromstime: selv under forhold med ganske nøye utvalg av klasseelever i henhold til deres evner, er deres evne til å mestre spesifikke emner langt fra den samme. Derfor deler klasseelever inn i dynamiske grupper avhengig av teoretisk beredskap, utvikling av ferdigheter og evner, karaktertrekk, kan det ha en positiv innvirkning på resultatene av pedagogisk arbeid.

Prinsippet om utdanning i et team. Essensen av kravene til dette prinsippet følger av posisjonen at mennesket, som et sosialt vesen, mottar de nødvendige betingelsene for en omfattende utvikling av sine tilbøyeligheter bare i et lag. Et kollektiv forstås som en stabil gruppe mennesker forent av et enkelt sosialt nyttig mål og felles aktiviteter for å oppnå det. Den sanne åndelige rikdommen til en person ligger i rikdommen til hans faktiske forhold (K. Marx). Den pedagogiske verdien av teamet ligger i det faktum at studenten har muligheten til å inngå ulike relasjoner med andre: forretningsmessig, personlig, humanistisk, intellektuell, ideologisk og pedagogisk, pedagogisk og arbeidskraft, amatør og kreativ, etc. (A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky). Mellommenneskelige forhold i et team bestemmes av et bredt spekter av personlig viktige typer gruppeaktiviteter for hvert medlem. Relasjoner av ansvarlig avhengighet, når alle er i posisjonen som både en ansvarlig arrangør og en avhengig utøver, lar ikke individet utjevnes, men skaper forutsetninger for at alle kan tilegne seg den nødvendige erfaringen med sosialt liv og samfunnsdannelse. Muligheten for å danne mikrogrupper basert på interesser i teamet og teamets dynamiske forbindelse med andre grupper som nødvendig tilstand dens utvikling bidrar til å tilfredsstille behovet for individuell utvikling.

Team- dynamisk assosiasjon. I sin utvikling går den gjennom tre stadier - stadier(ifølge A.S. Makarenko) (diagram 17). I det første trinnet stiller læreren krav til elevene, han organiserer aktiviteter for å implementere disse kravene basert på elevenes interesse for nær-, mellom- og langsiktige perspektiver og mål (system av perspektivlinjer).

Elevutvikling

På det andre trinnet stilles krav til laget av det dannede aktiva - selvstyreorganene som organiserer studentenes aktiviteter. Posisjonen til pedagogen blir skjult, det legges til rette for implementering av prinsippet om parallell handling, når pedagogen påvirker teamet gjennom selvstyreorganer som påvirker elevene i samme retning som pedagogen.

På det tredje utviklingsstadiet av teamet utvides eiendelen betydelig på grunn av mangfoldet av aktiviteter, interne og eksterne relasjoner og ved å øke aktiviteten til alle medlemmene i teamet. Veldig viktig På dette stadiet får tradisjoner - stabile former for kollektiv respons på visse livssituasjoner (ferier, patronage, veldedighetsarrangementer, former for forhold mellom teammedlemmer, etc.).

På 70-tallet et betydelig bidrag til teorien om kollektivet ble gitt av L.I. Novikova. Hun foreslo å vurdere utviklingsstadiene til et team avhengig av graden av dets innflytelse på dannelsen av individualitet: den første fasen er opprettelsen av en formell struktur av teamet under direkte påvirkning av lærere; den andre er fasen av masseutdanning på grunn av aksept fra alle av felles mål og normer for relasjoner; det tredje er trinnet i individuell opplæring under betingelser for en utviklet uformell struktur som sikrer tilfredsstillelse av alles individuelle behov*. Det har vært reist mange innvendinger mot prinsippet om utdanning i team, særlig fra tilhengere av personlighetsorientert utdanning, representanter for eksistensialismen og andre. Etter deres mening nøytraliserer kollektivet individet, hindrer utviklingen av individualitet, og bare under totalitære regimer kan ideen om det kollektive oppnå anerkjennelse. Imidlertid har observante representanter for selv "markedsideologien" lenge kommet til konklusjonen om lagets høye pedagogiske verdi. For eksempel har F.U. Taylor, en av grunnleggerne av teorien vitenskapelig organisasjon arbeid i forhold til kapitalistiske forhold, skrev på begynnelsen av 1900-tallet: «Den tid kommer da alle store prestasjoner vil bli oppnådd gjennom et slikt kollektivt samarbeid, hvor hvert individ utfører de funksjonene han er best egnet til, hvor hver person beholder sin egen individualitet og er uovertruffen i sin private funksjon, hvor ingen mister noe av sin originalitet og sitt rette personlige initiativ, men likevel arbeider hver enkelt under kontroll og i harmonisk samarbeid med mange andre."** Dette betyr at poenget ikke er i ideologi, men i den objektive korrespondanse av en persons sosiale essens til forholdene som skapes i teamet for utvikling av hans naturlige tilbøyeligheter, for dannelse og utvikling av individualitet.

* Cm.: Novikova L. I. Pedagogikk av barnekollektiv: Teorispørsmål. - M., 1978.

**Taylor F.W. Prinsipper for vitenskapelig ledelse. - M., 1991. - S. 102.

Prinsippet om enhet av nøyaktighet og respekt for studentens personlighet. Kravene til dette prinsippet kan også vurderes i strukturen til prinsippet om humanistisk hensiktsmessighet i utdanningen: utdanning er utenkelig uten presentasjon av krav, men disse kravene må være humane, presentert for eleven ikke bare i samfunnets interesse, men også av hensyn til eleven selv. Dette er essensen av humanisme: anerkjennelse av individet som en verdi, respekt for individet innebærer å stille visse krav til det og dets oppfyllelse av disse kravene som en garanti for både bevaring og implementering av ens egne individuelle rettigheter og sikre rettigheter og friheter til andre medlemmer av samfunnet.

Under moderne forhold (som i alle andre forhold, bortsett fra forholdene i et ideelt samfunn), er det imidlertid behov for å fremheve et uavhengig prinsipp om enhet av nøyaktighet og respekt for eleven: det bestemmer graden av krav til elev karakteristisk for den historiske perioden og levekår og graden av prioritering av den enkeltes krav på den personlige og sosiale bekjennelsen. En lærers kjærlighet til en student får ekte pedagogisk verdi bare i kombinasjon med rimelige krav til ham. Omfanget av sistnevnte bestemmes av utviklingen av sosioøkonomiske forhold og følgelig utviklingsnivået for sosial bevissthet.

I praktisk pedagogisk arbeid er kravene til dette prinsippet tydeligst uttrykt av A.S. Makarenko i sin aforisme: vær så krevende som mulig overfor en person, men samtidig så mye respekt for ham som mulig. Konsekvent implementering av dette prinsippet er knyttet til implementeringen regler for å stole på det positive: i utdanningen skal ikke grunnlaget være kampen mot mangler, men utviklingen av det eksisterende positive hos eleven, dannelsen av positive personlighetstrekk og kvaliteter, og dermed forskyvningen (eller hindre dannelsen og utviklingen) av negative.

Barn selv liker ikke lite krevende lærere. Tross alt, krevende er viss rekkefølge, forutsigbarhet av prospekter, sikkerhet. Elever er klare til å akseptere enda økte krav hvis de er trygge på lærerens (lærerens) oppriktige holdning til dem, hvis de vet at kravene ikke stilles i navnet til et abstrakt ordensbegrep, men i deres interesser. Tillit, åpenlyst demonstrert, og kontroll (ikke-påtrengende), etter metodikken for å anvende etterspørselsmetoden (se kapittelet «Metoder for implementering av den pedagogiske prosessen») er viktige forutsetninger for implementeringen av dette prinsippet.

Avslutningsvis bør kjennetegnene til alle prinsippene for opplæring og utdanning bemerkes at kravene deres henger nært sammen, og implementeringen er også i nær gjensidig avhengighet: implementeringen av kravene til noen av prinsippene i en eller annen grad påvirker oppfyllelse av kravene til alle de andre. Dette er en konsekvens av integriteten i den pedagogiske prosessen og er samtidig med på å styrke denne kvaliteten i det pedagogiske systemet.

1. Definer formene for organisering av pedagogisk arbeid, og ta hensyn til muligheten for å skille dem ut ved ytre tegn og etter deres interne struktur.

2. Nevn hovedformene for pedagogisk og utenomfaglig pedagogisk arbeid.

3. Formuler de grunnleggende kravene til timen som hovedform for organisering av opplæring og utdanning.

4. Definer prinsippet for organisering av utdanningsprosessen.

5. Lag en oppsummering av en forklaring av ethvert emne i et akademisk emne i samsvar med ulike kombinasjoner av ord og bilder (ifølge L.V. Zankov).

6. Vurder mulighetene for å studere et av emnene i det akademiske emnet basert på vitenskapelig bevis og overtalelse ved autoritet.

Didaktikk videregående skole. - M., 1982. - Kap. 2, 5, 6, 8.

Makhmutov M. I. Moderne lekse. - M., 1985.

Ilyin E.N. Veien til studenten. - M., 1988.

Shevchenko S.D. Skoletime: Hvordan lære alle. - M., 1990.

Kondratenkov A.E. Arbeidet og talentet til en lærer. - M., 1989.

Volkov I.P. Introduserer skolebarn for kreativitet. - M., 1982.

Yakovlev A.M., Sokhor A.M. Leksjonsmetoder og teknikker på skolen. - M., 1985.

Friedman L. M. Pedagogisk erfaring gjennom øynene til en psykolog. - M., 1987.

KONKLUSJON

Vi undersøkte de grunnleggende bestemmelsene i vitenskapen om utdanning - pedagogikk.

Den hundre år gamle utviklingen av vitenskap og den akkumulerte erfaringen i praktisk bruk av dens prestasjoner tillater oss å formulere følgende viktigste konklusjoner:

1. Utdanning som et sosialt fenomen forfølger målet om omfattende forbedring og utvikling av individet for å sikre en harmonisk kombinasjon av hver persons individualitet og offentlige interesser.

2. Prosessen med å bevege seg mot målet for utdanning kalles den pedagogiske prosessen. Det gjennomføres mot en bred naturlig og sosial bakgrunn med direkte deltakelse fra elever, foreldre og lærere.

3. Utdanning i kjernen er dannelsen og utviklingen av menneskelig bevissthet og utviklingen av erfaring med bestemt atferd i forhold til samarbeid med det sosiale miljøet. Det bestemmes av sosioøkonomiske relasjoner i samfunnet og har motsatt, men ikke alltid direkte merkbar, innflytelse på utvikling og forbedring av sosiale relasjoner. Det fysiologiske grunnlaget for utdanning er dannelsen av betingede reflekser under påvirkning av ytre og indre stimuli og utviklingen på dette grunnlaget av visse reaksjoner fra kroppen. Dette er imidlertid bare grunnlaget; en persons atferd og holdning dannes som en konsekvens av emosjonelle og mentale vurderinger av livssituasjoner. De utvikler seg som et resultat av å forutsi mulige konsekvenser av ulike atferdsalternativer og relasjoner og det bevisste valget av en livsvei under påvirkning av det pedagogiske miljøet.

4. Den pedagogiske prosessen som en omfattende utvikling og dannelse av personlighet er et system av sammenkoblede aktiviteter av fagene i denne prosessen - lærere og studenter. Dette systemet anses i pedagogikk som bestående av mange undersystemer på lavere nivåer: det offentlige utdanningssystemet i landet, utdanningssystemet til faget til føderasjonen (republikk, region), utdanningssystemet i distriktet, byen og utdanningssystemet skolens system. Sistnevnte er på sin side delt inn i et didaktisk system, et system med utenomfaglig pedagogisk arbeid, et system med materiell og teknisk støtte for utdanningsprosessen, et styringssystem, etc.

Systemtilnærming i studiet av utdanningsproblemer og i organiseringen av praktisk pedagogisk arbeid er preget av hensyn til hvert element i den pedagogiske prosessen i nær forbindelse med alle andre.

5. Personlig utvikling gjennomføres i aktivitetene til den enkelte selv. Utviklingsresultater er direkte relatert til variasjonen og kvaliteten på aktiviteter utført av en person. Hele variasjonen av kognitiv, kunstnerisk og kreativ, sport, underholdning, husholdning og andre typer aktiviteter kan reduseres til de fire mest generelle typene - utdanning, spill, arbeid og kommunikasjon. I samsvar med dette regnes lek, læring, arbeid og kommunikasjon av elever som de viktigste opplæringsmidlene.

6. Fysiologiske egenskaper og spesifikke levekår for elever bestemmer behovet for å individualisere bruken av midler og spesielt metoder for bruk i forhold til hver enkelt elev. Hans helse, temperament, evner, levekår, forhold til andre, interesser og tilbøyeligheter bør tas i betraktning i oppveksten og ikke nødvendigvis gjennomgå en radikal omstrukturering eller overvinnelse. Sosialt verdifulle egenskaper og orientering av individet må utvikles og dannes på grunnlag av elevens individuelt iboende egenskaper - dette er essensen av den personlige tilnærmingen til utdanning. Utdanning er bekreftelsen av elevens individuelle livsstil i et system med positive pedagogiske verdier.

Moderne former for undervisningsorganisering.

En sammenligning av ulike klassifikasjoner av leksjoner lar en skjelne en positiv trend i utviklingen deres - ønsket om å mer fullstendig omfavne moderne former for leksjonsorganisering. Samtidig trenger de nylig opprettede typologiene, hvis byggeprosesser inkluderer et utvalg leksjoner utviklet i undervisningspraksis, regelmessig påfyll, avklaring og bearbeiding.

Disse negative konsekvensene kan i stor grad unngås hvis vi holder oss til prinsippet om å identifisere hovedtyper av leksjoner som akkumulerer de vanligste strukturelle elementene i moderne former for utdanningsorganisasjon. Sammen med å opprettholde de ovennevnte fordelene, tillater en slik tilnærming på den ene siden å forhindre at det identifiserte systemet med hovedtyper av lærdommer flyktige endringer, og på den annen side, som praksis bekrefter, dets relativt sjeldne avklaring eller tillegg blir mulig å gjennomføre konsekvent og raskt.

Fra vårt synspunkt er det tilrådelig å identifisere nitten hovedtyper av leksjoner; vi går videre til listen og beskrivelsen av designfunksjoner.

LEKSJON OM NYTT MATERIAL

Strukturen til en leksjon om å introdusere nytt materiale bestemmes av dets hoveddidaktiske mål: å introdusere et konsept, etablere egenskapene til objektene som studeres, konstruere regler, algoritmer, etc. Dens hovedstadier:

Formidle tema, formål, mål for leksjonen og motivasjon for læringsaktiviteter;

Forberedelse til å lære nytt stoff gjennom repetisjon og oppdatering av grunnleggende kunnskap;

Bli kjent med nytt materiale;

Primær forståelse og konsolidering av forbindelser og relasjoner i studieobjektene;

Sette hjemmeoppgaver;

Oppsummering av leksjonen.

2. LEKSJON FOR Å KONSOLIDERE HVA LÆRT

Dets viktigste didaktiske mål er dannelsen av visse ferdigheter. Den mest generelle strukturen i en forsterkningslærdom er:

Sjekke lekser, avklare instruksjoner for oppdatering av det studerte materialet;

Rapportering av tema, formål og mål for leksjonen, motivasjon for læring;

Reproduksjon av det som er lært og dets anvendelse under standardforhold.;

Overføring av ervervet kunnskap og dens første anvendelse i nye eller endrede forhold for å utvikle ferdigheter;

Oppsummering av leksjonen;

3. LEKSJON I ANVENDELSE AV KUNNSKAP OG FERDIGHETER

I prosessen med å anvende kunnskap og ferdigheter skilles følgende hovedlenker ut: reproduksjon og korrigering av nødvendig kunnskap og ferdigheter; analyse av oppgaver og metoder for implementering av dem; forberedelse av nødvendig utstyr; fullføre oppgaver selvstendig; rasjonalisering av måter å fullføre oppgaver på; ekstern kontroll og egenkontroll i prosessen med å fullføre oppgaver. Dette bestemmer den mulige strukturen for en leksjon om anvendelse av kunnskap og ferdigheter:

Sjekke lekser;

Motivasjon av læringsaktiviteter gjennom elevbevissthet praktisk betydning anvendt kunnskap og ferdigheter, kommunikasjon av emnet, formål og mål for leksjonen;

Forstå innholdet og rekkefølgen av praktiske handlinger når du utfører kommende oppgaver;

Selvstendig gjennomføring av oppgaver av studenter under veiledning av en lærer;

Generalisering og systematisering av resultatene av utførte oppgaver;

Oppsummering av leksjonen og setting av lekser.

4. LEKSJON I GENERALISERING OG SYSTEMATISERING AV KUNNSKAP

Uten leksjoner i generalisering og systematisering av kunnskap, også kalt leksjoner i generalisering av repetisjon, kan ikke prosessen med elevenes assimilering av undervisningsmateriell betraktes som komplett. De fremhever de mest generelle og essensielle konseptene, lover og mønstre, grunnleggende teorier og ledende ideer, etablerer årsak-virkning og andre sammenhenger og relasjoner mellom de viktigste fenomenene, prosessene, hendelsene, assimilerer brede kategorier av konsepter og deres systemer og de fleste generelle mønstrene.

Prosessen med generalisering og systematisering av kunnskap involverer følgende sekvens av handlinger: fra persepsjon, forståelse og generalisering av individuelle fakta til dannelsen av konsepter, deres kategorier og systemer, fra dem til assimilering av et mer komplekst kunnskapssystem: mestring av de grunnleggende teoriene og ledende ideer til emnet som studeres. I denne forbindelse, i leksjonen om generalisering og systematisering av kunnskap, skilles følgende strukturelle elementer ut:

Sette leksjonsmål og motivere elevenes læringsaktiviteter;

Reproduksjon og korrigering av grunnleggende kunnskap;

Repetisjon og analyse av grunnleggende fakta, hendelser, fenomener;

Generalisering og systematisering av konsepter, assimilering av et kunnskapssystem og deres anvendelse for å forklare nye fakta og utføre praktiske oppgaver;

Assimilering av ledende ideer og grunnleggende teorier basert på en bred systematisering av kunnskap;

Oppsummering av leksjonen.

5. KUNNSKAP OG FERDIGHETER

Kontroll og korrigering av kunnskap og ferdigheter utføres ved hver leksjon. Men etter å ha studert ett eller flere underemner eller emner, gjennomfører læreren spesielle leksjoner med kontroll og korreksjon for å identifisere nivået på elevenes mestring av et kompleks av kunnskap og ferdigheter, og på grunnlag av det ta visse beslutninger for å forbedre utdanningsprosessen.

Når du bestemmer strukturen til en kontroll- og korrigeringsleksjon, er det tilrådelig å gå ut fra prinsippet om en gradvis økning i kunnskaps- og ferdighetsnivået, dvs. fra nivået av bevissthet til det reproduktive og produktive (konstruktive) nivået. Med denne tilnærmingen er følgende leksjonsstruktur mulig:

Bli kjent med hensikten og målene for timen, instruere elevene i organisering av arbeidet i timen;

Teste elevenes kunnskap om faktastoff og deres evne til å avdekke elementære ytre sammenhenger i objekter og fenomener;

Teste elevenes kunnskap om grunnleggende begreper, regler, lover og deres evne til å forklare essensen, begrunne sine vurderinger og gi eksempler:

Teste elevenes evner til å selvstendig anvende kunnskap under standardforhold;

Teste elevenes evne til å anvende kunnskap i modifiserte, ikke-standardiserte forhold;

Oppsummering (denne og påfølgende leksjoner).

6. KOMBINERT LEKSJON

En kombinert time er preget av å sette og oppnå flere didaktiske mål. Deres mange kombinasjoner bestemmer typene kombinerte leksjoner. Følgende struktur for en kombinert leksjon er tradisjonell:

Bli kjent med emnet for leksjonen, sette dens mål og mål;

Sjekke lekser;

Teste elevenes kunnskaper og ferdigheter basert på materialet som dekkes;

Presentasjon av nytt materiale;

Primær konsolidering av det som er lært;

Oppsummering av leksjonen og setting av lekser. Sammen med tradisjonelle er andre typer kombinerte timer mye brukt i undervisningspraksis. For eksempel kan en kombinert leksjon, hvis formål er å teste det som er lært tidligere og introdusere nytt materiale, ha følgende struktur:

Sjekke fullføring av lekser;

Testing av tidligere ervervet kunnskap;

Formidle emnet, formålet og målene for leksjonen;

Presentasjon av nytt materiale;

Studentenes oppfatning og bevissthet om nytt materiale;

Forståelse, generalisering og systematisering av kunnskap;

Sette lekser.

7. LEKSJON - FOREDRAG

Som regel er dette leksjoner der en betydelig del av det teoretiske materialet til emnet som studeres presenteres.

Avhengig av undervisningsmateriellets didaktiske mål og logikk er introduksjons-, orienterings-, aktuelle og gjennomgangsforelesninger vanlige. Avhengig av arten av presentasjon og studentaktivitet, kan en forelesning være informativ, forklarende, forelesningssamtale, etc.

Forelesningsformen for å gjennomføre leksjoner er hensiktsmessig når:

Studerer nytt materiale som har liten sammenheng med tidligere studert;

Betraktning av materiale som er vanskelig for selvstendig studie;

Presentasjon av informasjon i store blokker, når det gjelder implementering av teorien om utvidelse av didaktiske enheter i undervisningen;

Henrettelse bestemt type oppgaver om ett eller flere emner, seksjoner o.l.

Anvendelse av det studerte materialet til å løse praktiske problemer.

Strukturen på forelesningen bestemmes av valg av tema og formål med timen. Med andre ord er forelesningen basert på en kombinasjon av leksjonsstadier: organisering; sette mål og oppdatere kunnskap; kommunikasjon av kunnskap fra læreren og assimilering av den av studenter; definere lekser. Her er en mulig versjon av strukturen til leksjonsforelesningen:

Å skape en problematisk situasjon når man setter tema, formål og mål for forelesningen;

Dens vedtak under gjennomføringen av den planlagte forelesningsplanen;

Identifisering av grunnleggende kunnskaper og ferdigheter og deres presentasjon ved hjelp av notatet "Hvordan ta notater på en forelesning";

Reproduksjon av studenter av grunnleggende kunnskaper og ferdigheter ved å bruke prøver, notater, blokknotater, grunnleggende notater, etc.;

Anvendelse av ervervet kunnskap;

Generalisering og systematisering av det som er studert;

Dannelse av lekser ved å stille spørsmål til selvtest, gi en liste over anbefalt litteratur og en liste over oppgaver fra læreboken.

8. LEKSJONSSEMINAR

Seminarer er hovedsakelig preget av to sammenhengende funksjoner: selvstudium studenter av programmaterialet og diskusjon i klassen om resultatene av deres kognitive aktivitet. Hos dem lærer barn å komme med selvstendige uttalelser, debattere og forsvare sine meninger. Seminarer bidrar til utvikling av studentenes kognitive og forskningsmessige ferdigheter og forbedrer kommunikasjonskulturen.

Leksjoner-seminarer skilles ut i henhold til pedagogiske mål, kunnskapskilder, gjennomføringsformer osv. I undervisningspraksis

Seminarer - omfattende samtaler, seminarer - rapporter, sammendrag, kreative skriftlige arbeider, kommentert lesing, seminar - problemløsning, seminar - debatt, seminar - konferanse osv. Vi vil angi hovedtilfellene når det er å foretrekke å organisere leksjoner i form av seminarer:

Når du lærer nytt materiale, hvis det er tilgjengelig for studenter å studere selvstendig;

Etter å ha gjennomført introduksjon, orientering og pågående forelesninger;

Etter å ha generalisert og systematisert studentenes kunnskap og ferdigheter om emnet som studeres;

Når du gjennomfører leksjoner viet til ulike metoder for å løse problemer, fullføre oppgaver og øvelser, etc.

Seminaret holdes med alle studenter. Læreren bestemmer på forhånd temaet, formålet og målene for seminaret, planlegger gjennomføringen, formulerer grunnleggende og tilleggsspørsmål om emnet, fordeler oppgaver blant studentene under hensyntagen til deres individuelle evner, velger litteratur, gjennomfører gruppe- og individuelle konsultasjoner og kontrollerer. notater.

Etter å ha mottatt oppgaven, formaliserer studentene, ved å bruke notatene "Hvordan ta notater om kilder", "Hvordan forberede seg til en tale", "Hvordan forberede seg til et seminar", "Speaker's Memos", resultatene av selvstendig arbeid i form av en plan eller sammendrag av taler, sammendrag av hovedkilder, rapporter og sammendrag.

Seminarleksjonen begynner med en innledende tale fra læreren, der han husker hensikten med seminaret, rekkefølgen på dets gjennomføring og anbefaler hva som må tas opp Spesiell oppmerksomhet, hva du skal skrive ned i arbeidsboken din, gir andre tips. Deretter diskuteres temaene til seminaret i form av en diskusjon, en utvidet samtale, meldinger, kommentert lesing av primærkilder, rapporter, sammendrag osv. Deretter utfyller læreren elevenes budskap, svarer på spørsmålene deres og evaluerer deres prestasjoner . Oppsummert bemerker han det positive, analyserer innholdet og formen til elevenes presentasjoner, påpeker mangler og måter å overvinne dem på.

Gjennomføring av seminarer kan være en integrert del av forelesnings-seminaropplæringssystemet, og utvide omfanget av deres anvendelse. Dette bekreftes for eksempel av muligheten for bruk i en slik type felles pedagogisk aktivitet mellom lærer og elever som «nedsenking»

9. LEKSJON-TEST

En av formene for å organisere kontroll av elevenes kunnskaper, ferdigheter og evner er en leksjon – en prøve. Hovedformålet er å diagnostisere nivået av tilegnelse av kunnskap og ferdigheter av hver student på et visst stadium av utdanningen. Positiv karakter for prøven gis dersom studenten har gjennomført alle oppgavene som tilsvarer nivået på obligatorisk opplæring i faget som studeres. Hvis minst en av disse oppgavene forblir ufullført, gis som regel ikke et positivt karakter. I dette tilfellet må prøven tas på nytt, og studenten kan ikke ta hele prøven på nytt, men kun de typer oppgaver han ikke klarte.

Ulike typer tester praktiseres: aktuelle og tematiske, praktiske tester, differensierte tester, eksterne tester osv. Ved gjennomføring av dem brukes ulike former for organisering av lærernes og studenters aktiviteter: tester i form av eksamen, ring, transportør belte, offentlig gjennomgang av kunnskap, auksjon mm. Hvis studentene tidligere er informert om en omtrentlig liste over oppgaver som skal tas for testing, kalles den vanligvis åpen, ellers - lukket. Oftere foretrekkes åpne tester for å bestemme resultatene av å studere de viktigste emnene i det akademiske emnet.

Som et eksempel vil vi vurdere de mulige hovedstadiene for å forberede og gjennomføre en åpen tematisk test.

Denne testen gjennomføres som en avsluttende prøve på slutten av emnet som studeres. Når du begynner å presentere den, informerer læreren om den kommende testen, dens innhold, organisatoriske funksjoner og frister. Konsulenter velges blant de mest forberedte studentene til å gjennomføre testen. De hjelper til med å fordele elevene i grupper på 3-5 personer, utarbeide kartotekkort for gruppene deres, der karakterer vil bli gitt for elevenes fullføring av hver oppgave og sluttkarakterer for testen. Oppgaver utarbeides i to typer: grunnleggende, som tilsvarer det obligatoriske nivået for studentenes forberedelse, og tilleggsoppgaver, hvis fullføring sammen med de viktigste er nødvendig for å oppnå en god eller utmerket karakter.

Hver student, bortsett fra konsulenter, er forberedt med individuelle oppgaver, inkludert grunnleggende og tilleggsspørsmål og øvelser. Ved begynnelsen av testen, som regel, i en dobbel leksjon, mottar elevene oppgavene sine og begynner å fullføre dem. På dette tidspunktet gjennomfører læreren et intervju med konsulenter. Han sjekker og vurderer kunnskapen deres, og forklarer så nok en gang metodikken for å sjekke oppgaver, spesielt de viktigste.

På neste trinn av leksjonen begynner konsulentene å kontrollere fullføringen av oppgaver i gruppene deres, og læreren, selektivt fra forskjellige grupper, kontrollerer først og fremst arbeidet til elever som har fullført hovedoppgavene og har begynt å fullføre tilleggsoppgaver.

I den siste delen av leksjonen fullføres vurderingen av hver oppgave ved å sette merke på kartotekkort. Etter å ha samlet grupperapportene, viser læreren, basert på karakterene som er gitt, de endelige karakterene for hver elev og oppsummerer de samlede resultatene av testen.

10. PRAKTISK LEKSJON

Workshoptimer, i tillegg til å løse deres spesielle oppgave - å styrke den praktiske orienteringen av trening, bør ikke bare være nært knyttet til materialet som studeres, men også bidra til dets solide, uformelle assimilering. Hovedformen for deres implementering er praktisk og laboratoriearbeid, der studentene selvstendig øver på praktisk anvendelse av tilegnet teoretisk kunnskap og ferdigheter.

Deres viktigste forskjell er at på laboratoriearbeid den dominerende komponenten er prosessen med dannelse av eksperimentelle, og på praktisk jobb- konstruktive ferdigheter hos elevene. Det skal bemerkes at et pedagogisk eksperiment, som en metode for uavhengig tilegnelse av kunnskap av studenter, selv om det har likheter med et vitenskapelig eksperiment, samtidig skiller seg fra det ved å sette et mål som allerede er oppnådd av vitenskapen, men er ukjent for studentene.

Det er innledende, illustrerende, opplæring, forskning, kreative og generaliserende workshoptimer. Den viktigste måten å organisere elevenes aktiviteter på workshops er gruppearbeidsformen.

Dessuten utfører hver gruppe på to til tre personer vanligvis praktisk eller laboratoriearbeid som er forskjellig fra de andre.

Et middel for å administrere elevenes pedagogiske aktiviteter under en workshop er instruksjonen, som konsekvent bestemmer studentens handlinger i henhold til visse regler.

Basert på eksisterende erfaring kan vi foreslå følgende struktur for praktiske leksjoner:

Kommunikasjon av emnet, formålet og målene for workshopen;

Oppdatering av grunnleggende kunnskaper og ferdigheter til studentene;

Motivasjon for elevenes læringsaktiviteter;

Gjøre elevene kjent med instruksjoner;

Valg av nødvendig undervisningsmateriell, læremidler og utstyr;

Studentene utfører arbeid under veiledning av en lærer;

Sammenstilling av en rapport;

Diskusjon og teoretisk tolkning av oppnådde resultater.

Denne verkstedstrukturen kan endres avhengig av innholdet i arbeidet, forberedelsen av studentene og tilgjengeligheten av utstyr.

11. UNDERVISNING-UTSLUTT

Hovedmålene for pedagogiske ekskursjoner overføres til ekskursjonstimer: berike elevenes kunnskap; etablere en forbindelse mellom teori og praksis, med livsfenomener og prosesser; utvikling av elevenes kreative evner, deres selvstendighet,

organisasjon; å fremme en positiv holdning til læring.

Basert på tidspunktet for emnene som studeres, skilles innledende, medfølgende og avsluttende leksjoner-ekskursjoner.

Formen for ekskursjonstimer er svært variert. Dette inkluderer en "pressekonferanse" med deltakelse av representanter for et foretak, institusjon, museum osv., og historiske ekskursjoner om emnet som studeres, og film- eller TV-ekskursjoner, og en generell gjennomgangstime om et emne, seksjon eller kurs i form av en ekskursjon osv. d.

Imidlertid er de strukturelle elementene i de ulike typene feltturer ganske godt definert.

For eksempel kan en tematisk ekskursjonstime ha følgende struktur:

kommunikasjon av emnet, formålet og målene for leksjonen;

oppdatere elevenes grunnleggende kunnskaper;

oppfatning av funksjonene til ekskursjonsobjekter, primær bevissthet om informasjonen i dem;

generalisering og systematisering av kunnskap;

oppsummere timen og formidle individuelle oppgaver til elevene.

12. LEKSJON-DISKUSJON

Diskusjonstimer er basert på vurdering og forskning av kontroversielle spørsmål, problemer, ulike tilnærminger til argumentasjon av dommer, løsning av oppgaver, etc.

Det er diskusjoner-dialoger, når leksjonen er strukturert rundt en dialog mellom de to hoveddeltakerne; gruppediskusjoner, når kontroversielle spørsmål løses i prosessen med gruppearbeid, samt massediskusjoner, når alle elevene i klassen deltar i debatten.

På stadiet med å forberede en leksjonsdiskusjon, må læreren tydelig formulere en oppgave som avslører essensen av problemet og mulige måter å løse det på.

Om nødvendig bør deltakere i den kommende diskusjonen gjøre seg kjent med tilleggslitteratur valgt på forhånd og foreslått av læreren.

I begynnelsen av leksjonen begrunnes valg av tema eller spørsmål, premissene for diskusjonen avklares, og hovedpunktene i problemet som diskuteres fremheves.

Hovedpoenget med diskusjonen er den direkte striden mellom deltakerne. For sin forekomst er en autoritær undervisningsstil uakseptabel, fordi den ikke oppmuntrer til ærlighet og uttrykk for ens synspunkter. Diskusjonslederen, oftest en lærer, kan bruke ulike teknikker for å aktivere elevene,

oppmuntre dem med kommentarer som: «god idé», «interessant tilnærming, men...», «la oss tenke sammen», «for et uventet, originalt svar», eller å fokusere på å klargjøre betydningen av motsatte synspunkter osv. Det er nødvendig å reflektere sammen med elevene, samtidig som de hjelper dem med å formulere sine tanker og utvikle samarbeid mellom seg selv og dem.

Under diskusjonen er det ikke behov for å oppnå enhetlighet i vurderingene. Men i grunnleggende spørsmål er det nødvendig å avklare. Spørsmålet om diskusjonskultur skiller seg fra hverandre. Fornærmelser, bebreidelser, «velvilje overfor ens kamerater skal ikke være tilstede i tvisten. Roping og frekkhet oppstår oftest når diskusjonen ikke er basert på fakta eller mønstre, men kun på følelser. Samtidig kjenner deltakerne ofte ikke til temaet for tvisten og "snakker inn forskjellige språk«Følgende regler kan bidra til å skape en diskusjonskultur:

når du går inn i en diskusjon, er det nødvendig å presentere temaet for tvisten;

i en tvist, unngå en tone av overlegenhet;

stille spørsmål kompetent og tydelig;

formulere hovedkonklusjonene.

Tidspunktet for diskusjonens slutt bør velges slik at man unngår gjentakelse av det som allerede er sagt, siden dette har en negativ effekt på å opprettholde elevenes interesse for problemene som diskuteres i leksjonen. Etter å ha fullført diskusjonen, er det nødvendig å oppsummere resultatene. Her er det nødvendig å evaluere riktigheten av formuleringen og bruken av konsepter, dybden av argumenter, evnen til å bruke bevisteoremer, tilbakevisninger, fremsette hypoteser, diskusjonskulturen på dette stadiet, studentene får karakterer for diskusjon, " den andre skal ikke reduseres for det faktum at eleven forsvarte feil synspunkt .

På sluttfasen av leksjonen kan du ikke bare systematisere mulige måter å løse problemet under diskusjon på, men også stille nye spørsmål knyttet til det, noe som gir mat til ettertanke for elevene.

Det skal bemerkes at diskusjonen også er en av de viktigste strukturelle komponenter leksjon - debatt, konferanse, rett", møte i akademisk råd m.m.

13. LEKSJON - KONSULTASJON

I leksjoner av denne typen utføres målrettet arbeid ikke bare for å eliminere hull i elevenes kunnskap, generalisere og systematisere programmateriale, men også for å utvikle ferdighetene deres.

Avhengig av innhold og formål skilles tematiske og målrettede leksjoner - konsultasjoner - ut. Tematiske konsultasjoner holdes enten om hvert emne eller om det meste

betydelig eller komplekse problemstillinger programmateriell. Målrettede konsultasjoner er inkludert i systemet for utarbeidelse, gjennomføring og oppsummering av resultater av uavhengig og testarbeid, tester og eksamener. Dette kan være leksjoner i å jobbe gjennom feil, leksjoner i å analysere resultater. prøvearbeid eller kreditt osv.

Konsultasjonen kombinerer ulike former for arbeid med elever: hel klasse, gruppe og individuell.

Forberedelse til en leksjon - konsultasjoner gjennomføres av både lærer og elever. Læreren, sammen med en logisk og didaktisk analyse av innholdet i materialet som studeres, systematiserer vanskeligheter, mangler og feil i elevenes muntlige svar og skriftlige arbeider. På denne bakgrunn avklarer han listen over mulige problemstillinger som skal behandles på høringen. Barna lærer på sin side å forberede seg til konsultasjoner, hvis dato er kunngjort på forhånd, spørsmål og oppgaver som gjør dem vanskelig. I dette tilfellet er det mulig å bruke ikke bare læreboken, men også tilleggslitteratur.

På tampen av timen kan det tilbys konsultasjoner til studentene hjemmelekser- utarbeide kort om emnet som studeres med spørsmål og oppgaver som de ikke kan takle. Hvis læreren ved de første konsultasjonene ikke får spørsmål, inviterer han først elevene til å åpne læreboken, og ved å analysere den forklarende teksten og oppgavene som er tilgjengelige der, avslører han spørsmål som kunne ha blitt stilt av elevene, men som slapp deres oppmerksomhet. Deretter er resten av leksjonen, sammen med å øve på lignende ferdigheter, viet til å analysere spørsmål utarbeidet av læreren.

Når elevene forstår hvordan de skal forberede seg til konsultasjonstimer, kan de forberede så mange spørsmål at det ikke er nok tid i klassen til å svare på dem.

I slike tilfeller generaliserer læreren enten noen spørsmål eller velger de mest betydningsfulle, og overfører de resterende spørsmålene til påfølgende leksjoner.

En annen situasjon oppstår når studentenes spørsmål er hentet fra tilleggslitteratur. Når elevene får svar på dem, er de godt klar over at de ofte ikke var kjent for læreren på forhånd.

Barna får med andre ord muligheten til å se inn i lærerens kreative laboratorium. De kan se at læreren gjør ulike forsøk på å finne riktig svar på spørsmålet, ikke føler for en slik vei med en gang, og noen ganger gjør feil i hypotesene sine. Barn blir veldig imponert når læreren løser en mer generell oppgave i stedet for oppgaven de har foreslått. Når Men når læreren ikke umiddelbart kan svare på spørsmålet som stilles, blir søket etter svar på det en vanlig aktivitet i lærerens og elevenes aktiviteter etter konsultasjon. Lærerens autoritet lider ikke i denne saken. Tvert imot setter ungene pris på læreren for dette. at han på eget initiativ ser ut til å bestå en eksamen foran dem og ikke streber etter at de skal danne seg en oppfatning om at han kan alt. I løpet av timen – konsultasjon får læreren mulighet til å bli kjent med elevene med den beste siden, fyll på informasjon om dynamikken i deres fremgang, identifisere de mest nysgjerrige og passive, støtte og hjelpe de som opplever vanskeligheter. Sistnevnte gjennomføres ved hjelp av individuelle og gruppearbeidsformer, der assistenter kan være konsulenter blant studenter som er godt bevandret i problemstillinger om temaet som studeres.

14. INTEGRERT LEKSJON

Ideen om integrering har nylig blitt gjenstand for intensiv teoretisk og faktaforskning i forbindelse med de fremvoksende prosessene for differensiering i utdanning. Det nåværende stadiet er preget av både et empirisk fokus - utvikling og implementering av integrerte leksjoner av lærere, og et teoretisk - opprettelse og forbedring av integrerte kurs, i noen tilfeller kombinerer en rekke fag, hvor studiet er gitt læreplan generelle utdanningsinstitusjoner. Integrering gjør det mulig på den ene siden å vise studentene "verden som helhet", overvinne den disiplinære uenigheten i vitenskapelig kunnskap, og på den andre siden å bruke den pedagogiske tiden som er frigjort på grunn av dette til full implementering av profil differensiering i utdanning.

Med andre ord, fra et praktisk synspunkt innebærer integrering å styrke tverrfaglige forbindelser, redusere studentoverbelastning, utvide omfanget av informasjon elevene mottar og forsterke læringsmotivasjonen.

Metodisk grunnlag Den integrerte tilnærmingen til læring er dannelsen av kunnskap om verden rundt oss og dens mønstre som helhet, samt etablering av intra-fag og inter-fag forbindelser for å mestre det grunnleggende innen vitenskap.

I denne forbindelse kalles en integrert leksjon enhver leksjon med sin egen struktur hvis kunnskap, ferdigheter og resultater av analyse av materialet som studeres ved metoder fra andre vitenskaper og andre akademiske fag er involvert i implementeringen. Det er ingen tilfeldighet at integrerte leksjoner også kalles tverrfaglige, og gjennomføringsformene er svært forskjellige: seminarer, konferanser, reiser osv.

Den mest generelle klassifiseringen av integrerte leksjoner i henhold til metoden for deres organisasjon er en del av hierarkiet av integrasjonsnivåer, som igjen har følgende form:

Designe og gjennomføre en leksjon med to og flere lærere innen ulike disipliner;

Design og gjennomføring av en integrert leksjon av en lærer med grunnleggende opplæring i relevante disipliner;

Oppretting på dette grunnlaget av integrerte emner, seksjoner og til slutt kurs.

15. TEATERLEKSJON

å gjennomføre denne typen leksjoner er assosiert med involvering av teatralske midler, attributter og deres elementer når man studerer, konsoliderer og generaliserer programmateriale

Teatertimer er attraktive fordi de bringer en festlig atmosfære og høyt humør inn i elevenes hverdag, lar barna vise sitt initiativ og hjelper dem å utvikle en følelse av gjensidig hjelp og kommunikasjonsevner.

Som regel er teatertimer delt i henhold til organisasjonsformen: forestilling, salong, eventyr, studio, etc.

Når du forbereder slike leksjoner, blir selv det å jobbe med manus og lage kostymeelementer et resultat av den kollektive aktiviteten til læreren og elevene. Her, så vel som i selve teatertimen, utvikles det en demokratisk type forhold når læreren formidler til elevene ikke bare kunnskap, men også sin livserfaring, og åpenbarer seg for dem som person.

Å fylle manuset med faktamateriale og implementeringen av det i en teatertime krever at elevene gjør en seriøs innsats i arbeidet med læreboken, den opprinnelige kilden. historisk informasjon, populærvitenskapelig litteratur, som til syvende og sist vekker deres interesse for kunnskap.

Direkte i selve leksjonen blir læreren fratatt den autoritære rollen til læreren, fordi han kun utfører funksjonene til arrangøren av forestillingen. Det begynner vanligvis med

en innledende tale av programlederen, hvis ansvar ikke nødvendigvis ligger hos læreren.

Selve presentasjonen, etter den informative delen, kan videreføres ved å sette opp problemoppgaver som direkte involverer andre elever i aktivt arbeid i timen. I den siste delen av presentasjonen, fortsatt på utviklingsstadiet, er det tilrådelig å sørge for et oppsummeringsstadium og tilhørende nøye utvalg av vurderingskriterier som tar hensyn til alle typer elevaktiviteter i timen. Deres hovedbestemmelser bør være kjent for alle barn på forhånd. Vær oppmerksom på at du må planlegge nok tid til å gjennomføre siste trinn teatralsk leksjon, ikke oppsummer i en hast, hvis mulig, gjenta og oppsummer materialet som ble brukt i forestillingen, og vurder også elevenes kunnskap.

Selvfølgelig brukes den foreslåtte strukturen som et av alternativene når du konstruerer teaterleksjoner, hvis mangfold bestemmes først og fremst av innholdet i materialet som brukes og valget av passende scenario.

16. LEKSJON - KONKURRANSE

Grunnlaget for leksjonskonkurransen er konkurranse mellom lag som svarer på spørsmål og løser vekslende oppgaver foreslått av læreren.

Formen på slike leksjoner er veldig forskjellig. Dette er en duell, en kamp, ​​et stafettløp, konkurranser basert på plottene til kjente spill: KVN, "Brain Ring", "Lucky Chance", "Finest Hour", etc.

Det er tre hovedtrinn i organisering og gjennomføring av konkurransetimer: forberedelse, spill, oppsummering. For hver spesifikke leksjon er denne strukturen detaljert i samsvar med innholdet i materialet som brukes og egenskapene til konkurranseplottet.

Som et eksempel, la oss dvele ved detaljene ved å organisere og gjennomføre en kamp mellom lag akademisk emne på timen.

For å delta i konkurransen deles klassen inn i to eller tre lag. Hvert team får de samme oppgavene på en slik måte at antall oppgaver er lik antall teammedlemmer. Lagkapteiner velges. De styrer handlingene til kameratene sine og bestemmer hvilke lagmedlemmer som skal forsvare løsningen på hver oppgave i kamp.

Etter å ha gitt tid til å tenke og finne løsninger, overvåker juryen, bestående av en lærer og elever som ikke var med på lagene, at konkurransereglene overholdes og oppsummerer resultatene av konkurransen.

Kampen åpner med en kapteinskonkurranse, som ikke gir poeng, men gir laget hvis kaptein vinner rett til å gjøre en utfordring eller overføre denne muligheten til motstandere.

I fremtiden ringer lagene hverandre etter tur. Det utfordrende laget angir hver gang hvilken oppgave det utfordrer motstanderen til. Hvis utfordringen aksepteres, setter det kalte laget opp en deltaker som forteller løsningen, og motstanderne setter opp en motstander som leter etter feil og mangler i denne løsningen. Hvis utfordringen ikke aksepteres, så tvert imot, forteller en av medlemmene av det kallende teamet beslutningen, og et medlem av det kalte teamet motsetter seg den.

Juryen deler ut poeng for å løse og motarbeide hver oppgave. Hvis ingen av teammedlemmene vet løsningen, så kommer læreren eller et jurymedlem med den. På slutten av timen summeres lag og individuelle resultater.

Objektiviteten i å vurdere kunnskapsnivået er av eksepsjonell betydning i konkurranse. Hvis svaret er riktig, som nevnt, får deltakere og lag et visst antall poeng som tilsvarer vanskelighetsgraden på spørsmålet. Hvis du fullfører en oppgave feil, jukser eller gir hint, vil et visst antall poeng trekkes. Merk at avslag på poeng, som erfaring viser, har en negativ innvirkning på forebygging av feilsvar og organisering av timen som helhet.

17. LEKSJON MED DIDAKTISK SPILL

I motsetning til spill generelt, har didaktiske spill en vesentlig egenskap - tilstedeværelsen av et klart definert læringsmål og et tilsvarende pedagogisk resultat. Et didaktisk spill har en stabil struktur, inkludert følgende hovedkomponenter: spillkonsept, regler, spillhandlinger, kognitivt innhold eller didaktiske oppgaver, utstyr, spillresultat.

Spillkonseptet kommer vanligvis til uttrykk i tittelen på spillet. Det er nedfelt i den didaktiske oppgaven som skal løses i timen, og gir spillet et pedagogisk preg og stiller visse krav til deltakerne når det gjelder kunnskap.

Reglene bestemmer rekkefølgen på handlinger og oppførsel til elevene under spillet, og skaper et arbeidsmiljø i leksjonen. Derfor utføres utviklingen deres under hensyntagen til formålet med leksjonen og elevenes evner. I sin tur skaper spillereglene forutsetninger for utvikling av elevenes ferdigheter til å håndtere sin atferd.

Spillhandlinger regulert av regler

bidra til den kognitive aktiviteten til elevene, gi dem muligheten til å demonstrere sine evner, bruke kunnskap og ferdigheter for å nå målene for spillet.

Læreren, som styrer spillet, leder det i riktig didaktisk retning, aktiverer om nødvendig fremdriften og opprettholder interessen for den.

Grunnlaget for det didaktiske spillet, som gjennomsyrer dets strukturelle elementer, er det kognitive innholdet. Det består i å mestre kunnskapen og ferdighetene som brukes i løsningen utdanningsproblem, iscenesatt av spillet.

Spillutstyret inkluderer i stor grad leksjonsutstyret. Dette inkluderer tilgjengeligheten av tekniske læremidler, ulike visuelle hjelpemidler og didaktiske utdelinger.

Et didaktisk spill har et visst resultat, som gir det fullstendighet. Det vises først og fremst i form av å løse den tildelte oppgaven og vurdere elevenes handlinger.

Alle strukturelle elementer i et didaktisk spill henger sammen, og i fravær av de viktigste er det enten umulig eller mister sin spesifikke form, og blir til å følge instruksjoner, øvelser osv.

Hensiktsmessigheten av å bruke didaktiske spill på ulike stadier av leksjonen er forskjellig. Ved mestring av ny kunnskap er didaktiske spills muligheter dårligere enn mer tradisjonelle læringsformer. Derfor brukes de oftere til å teste læringsutbytte, utvikle ferdigheter og utvikle ferdigheter. I denne forbindelse skilles det mellom pedagogiske, kontrollerende og generaliserende didaktiske spill.

Didaktiske spill blir et effektivt middel for å aktivere skolebarns pedagogiske aktiviteter når de brukes systematisk. Dette bestemmer behovet for akkumulering og klassifisering etter innhold ved bruk av materiale fra relevante metodiske tidsskrifter og manualer.

18. LEKSJON - FORRETNINGSSPILL

I forretningsspill, basert på spillkonseptet, simuleres livssituasjoner og relasjoner, innenfor rammen av hvilke den optimale løsningen på problemet under vurdering velges og implementeringen i praksis simuleres. Bedriftsspill er delt inn i produksjon, organisasjon og aktivitet, problem, pedagogisk og komplekse.

Leksjoner er ofte begrenset til bruk av pedagogiske forretningsspill. Deres særegne egenskaper er:

Simulering av situasjoner nær det virkelige liv;
-stadium-for-trinns utvikling av spillet, som et resultat av at fullføringen av forrige etappe påvirker løpet av det neste;

Tilgjengelighet konfliktsituasjoner;

Obligatoriske fellesaktiviteter for spilldeltakere som utfører rollene gitt i scenariet;

Bruk av ene:

kontroll over spilletid;

elementer av konkurranse;

Regler, systemer for å evaluere fremdriften og resultatene av spillet.
Metodikken for å utvikle forretningsspill inkluderer følgende trinn:

begrunnelse av kravene til spillet;

utarbeide en plan for utviklingen;

Skrive et manus, inkludert regler og anbefalinger for å organisere spillet;

Utvalg av nødvendig informasjon, læremidler som skaper et spillmiljø;

Avklaring av målene for spillet, utarbeide en veiledning for presentatøren, instruksjoner for spillere, tilleggsvalg og utforming av didaktisk materiale;

Utvikle måter å evaluere resultatene av spillet som helhet og dets deltakere individuelt.

Mulig variant Strukturen til et forretningsspill i en leksjon kan være slik:

bekjentskap med den virkelige situasjonen;

bygge sin simuleringsmodell;

sette hovedoppgaven for lag (brigader, grupper), klargjøre deres rolle i spillet;

skape en spillproblemsituasjon;

Isolere det teoretiske materialet som er nødvendig for å løse problemet;

løsning av et problem;

diskusjon og verifisering av oppnådde resultater;

korreksjon;

gjennomføring av vedtaket;

analyse av arbeidsresultater;

evaluering av arbeidsresultater.

19. LEKSJON - ROLLESPILL

Spesifisiteten til et rollespill, i motsetning til et forretningsspill, er preget av et mer begrenset sett med strukturelle komponenter, som er grunnlaget for de målrettede handlingene til elevene i en simulert livssituasjon i samsvar med handlingen i spillet. og tildelte roller.

Rollelekstimer kan deles inn i tre grupper i henhold til deres økende kompleksitet:

imitasjon, rettet mot å simulere en viss profesjonell handling;

situasjonsbestemt, relatert til løsningen av et smalt spesifikt problem - en spillsituasjon;

betinget, dedikert til å løse for eksempel utdannings- eller arbeidskonflikter, etc.

Former for gjennomføring rollespill kan være veldig forskjellige: Dette er fantasireiser, og diskusjoner basert på rollefordeling, og pressekonferanser, og rettstimer osv.

Metodikken for å utvikle og gjennomføre rollespill involverer inkludering helt eller delvis av følgende stadier: forberedelse, spill, siste og analysestadium av spillresultatene.

På det forberedende stadiet løses spørsmål både organisatoriske og relatert til forstudien av innholdsmaterialet i spillet. Organisatoriske spørsmål: fordeling av roller; valg av en jury eller ekspertgruppe; dannelse av lekegrupper; kjennskap til ansvar. Foreløpig: introduksjon til emnet, problemstilling; kjennskap til instruksjoner og oppgaver; samling av materiale; materialanalyse; forberede en melding; produksjon av grafikk; konsultasjoner.

Spillstadiet er preget av involvering i problemstillingen og bevissthet om problemsituasjonen i grupper og mellom grupper.

Selvanalyse av leksjonen

1. Hvilke pedagogiske, utviklingsmessige og pedagogiske mål ble oppnådd i timen? Hvilke var de viktigste og hvorfor? Hva er forholdet deres?

2.Hva er detaljene for leksjonen? Hva er dens type? Hva er plasseringen av denne leksjonen i emnet, delen, kurset?

Z.Hvordan ble elevenes evner tatt i betraktning ved planlegging av timen?

4. Er den valgte undervisningsstrukturen og tidsfordelingen for de enkelte trinnene i leksjonen rasjonelle?

5. Hvilket materiale eller trinn i leksjonen er hovedvekten?

b. Hva er begrunnelsen for valg av undervisningsmetoder og deres kombinasjon?

7.Hvordan ble undervisningsformene valgt for timen?

8. Hvorfor var en differensiert tilnærming til undervisning i klasserommet nødvendig? Hvordan ble det implementert?

9. Hva er begrunnelsen for de valgte formene for testing og overvåking av elevenes kunnskap?

10.3a Hva sikret elevenes prestasjoner gjennom hele timen?

11.Hvordan ble elevoverbelastning forhindret?

12Er målene nådd og hvorfor? Hvilke endringer er nødvendige når man forbereder og gjennomfører en slik leksjon?

Selvfølgelig dekker ikke denne listen med spørsmål alle funksjonene til hvert trinn i en bestemt leksjon. Formuleringen deres bør imidlertid advare mot overfladiske vurderinger av timen, som koker ned til generelle ubegrunnede utsagn som «Jeg likte timen», «elevene og læreren jobbet aktivt», «målet med timen ble nådd» osv. . En analyse av en leksjon basert på en kritisk tilnærming bør være gjennomsyret av respekt for lærerens arbeid, hans pedagogiske planer og ønsket om å forstå graden av implementering av ideene hans. Det endelige målet med analyse og selvanalyse er å bidra til forbedring av metodikken for utforming av leksjoner, ønsket om å skape optimale forhold for læring, utdanning og utvikling av elever.