Leksjonen er hovedformen for organisering av undervisning i kjemi. Krav til strukturen til en moderne kjemitime ved FGOS LLC

KRAV TIL EN MODERN KJEMILEKSJON. De viktigste kravene til en kjemitime:

1. Høy grad av organisering av utdanningsprosessen i klasserommet. Med alt dets innhold, mål og undervisningsmetoder skal en kjemitime svare til å løse problemene i et kjemikurs.

2. Høyt vitenskapelig nivå på leksjonen. Det bestemmes av programmet og lærebøkene, som stadig forbedres, noe som gjenspeiler utviklingen av kjemisk vitenskap.

3. Det er viktig for hver leksjon å kreve pedagogisk undervisning. Utdanning i klasserommet er ikke et eget trinn, en tilleggshendelse. Alt i en leksjon utdanner - innholdet i materialet, undervisningsmetodene som brukes, lærerens personlighet, atmosfæren i kjemiklasserommet.

4. En moderne kjemitime er en utviklingstime som fremmer utvikling av kognitiv aktivitet, hukommelse, tenkning, kreative og forskningsmessige evner.

5. Et viktig krav til timen er utstrakt bruk av selvstendig arbeid. Graden av uavhengighet øker fra de enkleste jobbene til de mest komplekse.

6. Kjemi leksjon - en leksjon godt utstyrt med en rekke
læremidler, inkludert informasjonsmessige og tekniske, ved bruk av alle typer kjemiske eksperimenter.

7. I en moderne leksjon avdekkes sammenhengen mellom materialet som studeres og produksjon og liv.

8. I kjemitimene realiseres tverrfaglige forbindelser (med fysikk, biologi, matematikk osv.), som hjelper elevene til å danne et enhetlig bilde av verden, et vitenskapelig verdensbilde.

9. En kjemitime er en optimal kombinasjon av kollektive, individuelle og gruppeformer for læring.

10. En moderne leksjon er tydelig organisert, proporsjonalt konstruert, ordnet, alle delene er koordinert og underordnet den didaktiske hovedoppgaven. Hvert minutt av tiden brukes sparsomt i timen. Den delen av materialet som velges for studier i leksjonen bør ha intern logisk fullstendighet, et forhold til det som er studert tidligere og med det som vil bli lært i fremtiden. Siden timen er et ledd i leksjonssystemet kan den avsluttes og åpent spørsmål, et problem slik at elevene prøver å finne svaret på egenhånd eller ser frem til neste leksjon.

11. Et viktig krav til timen er systematisk overvåking av elevenes kunnskaper og praktiske ferdigheter.

12. En moderne kjemitime er gjennomsyret av ideen om å optimalisere utdanningsprosessen. Dette betyr at læreren velger slike midler, metoder og teknikker for undervisning, et slikt alternativ for å konstruere en leksjon, og rasjonaliserer sitt eget arbeid og elevenes arbeid i timen for å sikre størst mulig effektivitet i å nå de fastsatte målene i den tildelte tiden.

13. En forretningsatmosfære basert på velvilje og tillit, kombinert med følelsesmessig løft, bør råde i leksjonen.

Før leksjonen starter, må elevene ta de tildelte plassene i kjemiklasserommet og forberede alt nødvendig for timen. Erfarne lærere starter timen fra første minutt. Etter hvert som leksjonen skrider frem, opprettholder læreren hele tiden disiplin og oppmerksomhet til elevene, og involverer dem i aktiv kognitiv aktivitet.

En leksjon er et integrert fungerende system der samspillet mellom undervisnings- og læringsprosessene er sikret. Vilkårene for å organisere en leksjon er som følger: sosiopedagogisk (tilstedeværelsen av en kvalifisert, kreativt arbeidende lærer og et vennlig team av elever med riktig verdiorientering, tilbud av gode lærebøker og læremidler, et gunstig psykologisk klima) og psykologisk -didaktisk ( høy level elevenes læring, tilstedeværelsen av dannede læringsmotiver, etterlevelse didaktiske prinsipper og regler for organisering av utdanningsprosessen). Virkemåten til dette systemet bestemmes av læringsmålene. De gjenværende elementene er underordnet disse målene og er kun midler for å oppnå dem. Det er disse komponentene som bør betraktes som de strukturelle elementene i leksjonssystemet.

Planlegging og gjennomføring av en leksjon bestemmes av målene. De grunnleggende kravene for en kjemitime (ifølge R. G. Ivanova) er som følger:

fokusere på å oppnå spesifikke mål for opplæring, utdanning og utvikling av studenter;

å sikre et høyt ideologisk og politisk nivå i utdanningsprosessen, betingelser for dannelsen av et dialektisk-materialistisk verdensbilde, ateistisk, arbeidskraft, moralsk utdanning, forbindelser med praksisen med kommunistisk konstruksjon;

bruke alle mulighetene for innhold og undervisningsmetoder for å utvikle elevenes interesse for læring, logisk tenkning og kreative evner; utbredt bruk av problembasert læring;

opplæring som tar hensyn til tverrfaglige forbindelser;

en kombinasjon av ulike undervisningsmetoder som samsvarer med målene for leksjonen og innholdet i undervisningsmateriellet, og sikrer tilgjengelighet for læring; riktig bruk av alle typer kjemiske eksperimenter og sett med læremidler, inkludert tekniske midler;

innpode ferdighetene til selvstendig arbeid av studenter i klasserommet i sin frontal, gruppe og individuelle skjemaer:

integriteten til leksjonen i alle dens parametere (innhold, didaktiske lenker), bestemt av læringsmålene, konsistensen av alle delene; sparer undervisningstid;

en rolig, forretningsmessig atmosfære i timen, basert på velvilje og gjensidig tillit mellom lærer og elever og en felles interesse for at timen lykkes.

Faginnholdet i leksjonen bestemmes av programmet og læreboken, men læreren, når han forbereder seg på den, er forpliktet til å bruke tilleggsmateriell, spesielt hvis det er relevant og lar deg etablere en nær forbindelse mellom læring og den omliggende virkeligheten, med livet. Det viktigste er at det valgte materialet ikke overstiger volumet bestemt av programmet og læreboken, det vil si at det ikke inneholder flere nye konsepter. Illustrasjonsmateriell velges slik at det ikke forstyrrer assimileringen og konsolideringen av hovedprogrammaterialet i leksjonen. Viktig egenskap leksjonen er dens struktur. Det er tre obligatoriske komponenter i enhver leksjon: oppdatering av tidligere kunnskap og handlingsmetoder, dannelse av nye konsepter og handlingsmetoder, og anvendelse av nye konsepter og handlingsmetoder - dannelse av ferdigheter. Alle disse komponentene er nødvendigvis til stede i enhver leksjon i forskjellige proporsjoner. De er uatskillelige og dynamiske. Den viktigste blant dem er dannelsen av nye konsepter og handlingsmetoder, som ikke kan oppnås uten å stole på tidligere erfaring og uten å anvende den ervervede kunnskapen i praksis.

Den enkleste klassifiseringen av leksjoner basert på det didaktiske målet er følgende: leksjoner om å overføre og tilegne seg ny kunnskap, leksjoner om å konsolidere og forbedre kunnskap og ferdigheter, og leksjoner om å teste resultatene av assimilering. Imidlertid er denne klassifiseringen, som alle andre, veldig relativ, fordi leksjonens pedagogiske karakter forutsetter, sammen med overføring av ny kunnskap, for å sikre konsolideringen og kontrollere assimileringen.

Klassifiseringen av leksjoner i typer avhengig av de dominerende metodene (forelesning, samtale, praktisk leksjon osv.) er også relativ, siden læreren med én ledende metode vanligvis bruker mange flere hjelpemetoder og -teknikker som spiller en like viktig rolle i gjennomføringen av undervisningen. leksjon.. Noen ganger er variasjonen av metoder i en leksjon så stor at det generelt er umulig å nøyaktig bestemme typen, men metodene bør alltid samsvare med læringsmålene, innholdet i timen og de spesifikke forholdene i klasserommet.

Å velge et system med tilstrekkelige undervisningsmetoder og midler er en kreativ prosess. For å øke effektiviteten til leksjonen, er det nødvendig å velge et system med undervisningsmetoder basert på spesifikke forhold, for å være godt kjent med metodologisk litteratur og regelmessig studere publikasjoner i tidsskriftet "Chemistry at School", som dekker undervisning i visse emner i kjemikurset, og publiserer også materiell om lærernes beste praksis.

Det er også nødvendig å ha god forståelse for komplekset av undervisnings- og utdanningsmidler skolen har til rådighet.

Leksjoner som er inkludert i systemet for en bestemt undervisningsteknologi krever spesiell vurdering. De passer vanligvis ikke inn i den tradisjonelle klassifiseringen.

Forhåndsvisning:

Emne:

"Kjemi leksjon:

leksjonsklassifiseringsproblem,

moderne krav til en leksjon i faget.

Kjennetegn på hovedtypene kjemitimer på skolen»

Forberedte artikkelenVetrik Elena Yurievna

Stilling: _ Lærer ___

Arbeidssted: MKOU "Secondary School No. 20" Izmailikha landsby

Introduksjon .........................................................................................................3

2.1. Klassifisering.............................................................................6

2.2. Klassifiseringsproblem...........................................................7

2.3. Leksjonsstruktur..........................................................................8

2.4. Leksjonsaktiviteter................................................................9

2.5. Leksjonens mål ................................................................................11

Kapittel 3. Kjennetegn på leksjonstyper.....................................................13

4.1. Forberedelse av leksjonen.......................................................................20

4.2. Leksjonssammendrag...........................................................................22

4.3. Pedagogiske aktiviteter................................................................23

5.2. Egendommer moderne leksjon .............................................28

Konklusjon ............................................................................................................31

Liste over brukt litteratur.......................................................33

Introduksjon.

En leksjon er en form for organisering av trening med mål om at elevene skal mestre materialet som studeres (kunnskap, evner, ferdigheter, ideologiske og moralsk-estetiske ideer). Dette skjemaet brukes nårklasseromsbasert undervisningssystem og gjennomføres for en klasse, det vil si en relativt fast utdanningsgruppe.

Klasser holdes i denne formen i de fleste utdanningsinstitusjoner som gjennomfører utdanningsprogrammer allmennutdanning. Uansett hvordan reformer og modernisering forbedres, de viktigste organisasjonsform læring forblir en leksjon. Den moderne skolen ble bygget og står på den.

En analyse av timene gjennomført på skolen viser at deres struktur og metodikk i stor grad avhenger av de didaktiske målene og målene som løses i prosessen med å studere et bestemt emne. Alt dette lar oss snakke om det metodiske mangfoldet av leksjoner og fremheve de som er preget av en rekke fellestrekk.

Leksjonen tilbyr en løsning på utdanningsproblemene, en verdibasert holdning til livet og utvikling av en meningsfull, motivert kreativ posisjon ved hjelp av utradisjonell organisering av utdanningsprosessen.

Relevansen av emnet for arbeidet er at leksjonen er den viktigste dynamiske og variable formen for å organisere prosessen med målrettet interaksjon mellom lærer og elever, inkludert innhold, former, metoder og midler for undervisning og systematisk brukt til å løse undervisningsproblemene. , utdanning og utvikling av eleven. I lys av konseptet moderne utdanning, er det for tiden viet stor oppmerksomhet til opplæring, utdanning og utvikling, siden utviklingen av vitenskapelig og teknologisk fremgang på 1900-tallet har avslørt hele menneskehetens store behov for å motta kvalitetsutdanning.

Hensikten med forskningen er å identifisere funksjonene til den viktigste organisatoriske formen for undervisning i kjemi, egenskapene til en moderne leksjon.

Mål med arbeidet: betrakt leksjonen som et integrert system; identifisere typologien og strukturen til leksjonene; evaluere en moderne kjemitime.

Emnet for studiet er en moderne leksjon.

Kapittel 1. Leksjon som helhetlig system

Den viktigste organisasjonsformen for undervisning i en ungdomsskole er timen.

Hva er en leksjon? Svaret på dette spørsmålet er veldig vanskelig i dag. Til nå har den rådende oppfatningen i pedagogisk vitenskap vært at en time er en form for organisering av opplæring med en gruppe elever på samme alder, en fast sammensetning, en time på fast timeplan og med en enhetlig læreplan for alle. Dette skjemaet presenterer alle komponenter i utdanningsprosessen: mål, innhold, midler, metoder, organisering og ledelsesaktiviteter og alle dens didaktiske elementer. Essensen og formålet med en leksjon i læringsprosessen som et integrert dynamisk system reduseres dermed til det kollektivt-individuelle samspillet mellom lærer og elever, som et resultat av at elevene tilegner seg kunnskap, ferdigheter og evner, utvikler sine evner, erfaring, kommunikasjon og relasjoner, samt forbedring pedagogisk fortreffelighet lærere. Dermed fungerer timen på den ene siden som en form for læringsbevegelse som helhet, på den andre siden som en form for organisering av læring, forhåndsbestemt av de grunnleggende kravene til organisasjonsstrukturen i timen av læreren, som stammer fra undervisningens lover og prinsipper.

Dermed er en leksjon et integrert fungerende system der samspillet mellom undervisnings- og læringsprosessene er sikret. Fødselen til enhver leksjon begynner med bevissthet og korrekt, klar definisjon av den. ultimat mål– hva læreren ønsker å oppnå; deretter etablere midler som skal hjelpe læreren til å nå målet, og deretter bestemme metoden - hvordan læreren skal handle slik at målet nås.

Kapittel 2. Klassifisering av leksjoner

Typologi av leksjoner er et viktig didaktisk problem. Det skal bidra til å sette leksjonsdata i orden, et system for et bredt spekter av formål, da det representerer grunnlaget for en komparativ analyse av leksjoner, for å bedømme hva som er likt og forskjellig i timene. Mangelen på en nøyaktig og begrunnet typologi av leksjoner hindrer økningen i effektiviteten til praktiske aktiviteter.

Typologi kan tilnærmes på forskjellige måter. Den første, enkleste tilnærmingen er å liste opp leksjonene som finnes i praksisen på skolen, og deretter kombinere dem etter noen kriterier.

2.1. Klassifisering

Denne tilnærmingen til klassifisering av leksjoner ble foreslått, for eksempel av I. N. Kazantsev (klassifisering etter innhold og leveringsmåte). Klassifisering etter innhold sørger for deling av leksjoner i samsvar med spesifikasjonene til emner, emner, seksjoner, etc., presentert i leksjonen. I. N. Kazantsev, for eksempel, påpeker at "leksjonene er delt inn i henhold til innholdet, strukturert avhengig av detaljene til seksjonene, og innenfor dem - avhengig av innholdet i emnene som undervises."

I. N. Kazantsevs klassifisering i henhold til metoden for å gjennomføre pedagogiske klasser inkluderer slike typer som ekskursjonstimer, filmtimer, uavhengige arbeidstimer, etc. Den andre tilnærmingen til klassifisering av leksjoner er basert på en analyse av funksjonene i læringsprosessen og dens komponenter.

Dermed identifiserer S.V. Ivanov i sin klassifisering følgende typer leksjoner:

1) innledende,

2) leksjon med innledende kjennskap til materialet,

3) mestring av ny kunnskap,

4) å bruke den ervervede kunnskapen i praksis,

5) ferdighetsundervisning,

6) konsolidering, repetisjon og generalisering,

7) kontroll,

8) blandet eller kombinert.

Den tredje tilnærmingen til klassifisering av leksjoner, som er veldig nær den andre, er klassifisering i henhold til det viktigste didaktiske formålet med leksjonen og dens plass i leksjonssystemet (I.N. Kazantsev, B.P. Espipov). Den mest utviklede klassifiseringen her er den foreslått av B.P. Espipov, som identifiserer:

1) kombinerte eller blandede leksjoner;

2) leksjoner for å gjøre elevene kjent med nytt materiale;

3) leksjoner for å konsolidere kunnskap;

4) ha som hovedmål å generalisere og systematisere det som er studert;

5) å ha hovedmålet å utvikle og konsolidere ferdigheter og evner;

6) med hovedmål å teste kunnskap.

Innenfor rammen av de listede undervisningstypene identifiserer B. P. Espipov også undertyper.

Den andre og tredje tilnærmingen til å klassifisere leksjoner er mer berettiget enn den første. De spilte en positiv rolle i undervisningens teori og praksis.

2.2. Klassifiseringsproblem

Imidlertid lider eksisterende klassifiseringstilnærminger av alvorlige mangler. For det første viser alle de ovennevnte klassifikasjonene i en ganske forenklet form funksjonene som er karakteristiske for hver type leksjon og evaluerer dem på samme måte, med samme målestokk, og ignorerer de enorme forskjellene i funksjonsrollen til hver av funksjonene.

For det andre indikerer de ikke hvordan hver funksjon påvirker konstruksjonen og leveringen av en leksjon, som et resultat av at klassifiseringen ikke kan styre lærernes handlinger ordentlig. Dermed er inndelingen av leksjoner i leksjoner for å gjøre elevene kjent med nytt materiale, konsolidere kunnskap, etc. gir liten verdi for læreren, siden den ikke avslører hvordan disse egenskapene relaterer seg til organiseringen av utdanningsprosessen. For det tredje har mange leksjoner som tilhører samme type i denne klassifiseringen forskjellig intern organisering, og omvendt.

Basert på ovenstående kan vi konkludere med at kriteriene for inndeling (klassifisering) ikke bare bør ligge i noen egenskaper, men også i måtene å organisere selve leksjonen på. Leksjonstypologier som kun er basert på beskrivende egenskaper og ikke tar hensyn til måten hver leksjon er organisert på, er ikke effektive nok. I denne forbindelse bør man være kritisk til typologier der diagnostiske trekk ikke oppstår fra dataene fra den strukturelle analysen av leksjonen, siden det i slike tilfeller er vanskelig å bestemme typen leksjon.

Strukturell typologi er teoretisk og praktisk mer nyttig.

2.3. Leksjonsstruktur

En type er en klasse av systemer som deler en felles strukturell design. Analysen viser at leksjoner bestående av forskjellige tall strukturelle enheter har ulike funksjonelle formål. På dette grunnlaget ble hovedoppgaven formulert, som uttrykker hovedideen til vår tilnærming til klassifisering: leksjoner som former for organisering av læring kan betraktes som en serie, fra strukturelt enkle leksjoner til komplekse. Mer komplekse leksjoner inkluderer enklere som strukturelle enheter.

En strukturelt enkel leksjon er således en leksjon som består av to eller flere homogene læringssituasjoner og dedikert til gjennomføringen av én didaktisk oppgave.

I motsetning til det vil det være en annen type leksjon - sammensatt, dvs. ha en rekke didaktiske oppgaver og følgelig bestå av to eller flere heterogene læringssituasjoner (som også kan deles inn i en rekke homogene).

Dermed er hovedtypene av leksjoner (enkle og sammensatte) korrelert i klassifiseringen med typene læringssituasjoner (homogene og heterogene). Den vanskeligste leksjonen i dette tilfellet vil være den der alle de viktigste didaktiske oppgavene i prosessen med å tilegne seg kunnskap blir realisert. Følgelig begynner typologien med strukturelt enkle leksjoner og går til stadig mer komplekse, og på et høyere nivå vil det være leksjoner som på grunn av strukturell kompleksitet inkluderer flere ledd i prosessen med kunnskapsinnhenting. Å øke antall didaktiske oppgaver som må gjennomføres i en leksjon krever bruk av mange spesifikke aktiviteter. Hvis det kun er én didaktisk oppgave, så er aktivitetene i timen mer eller mindre av samme type, like. Dette er essensen av de kvalitative forskjellene mellom typene. Denne typologien er praktisk nyttig fordi det alltid er mulig å bestemme om en bestemt leksjon tilhører en gitt type eller ikke basert på klart definerte kjennetegn.

2.4. Leksjonsaktiviteter

I de utvalgte undervisningstypene avsløres imidlertid bare sammenhengen mellom strukturen og den generelle organiseringen av utdanningsprosessen, og det er ikke angitt hvordan de strukturelle egenskapene til leksjonen er relatert til de viktigste komponentene i læringsprosessen. lærerens og elevenes aktiviteter. Denne oppgaven utføres ved å dele leksjoner inn i typer (leksjoner av første, andre og tredje type). Typer skilles ut avhengig av stilen for å veilede den kognitive aktiviteten til elevene som brukes av læreren i leksjonen (som bestemmer detaljene i organiseringen av læringsprosessen). I samsvar med dette: den første typen inkluderer leksjoner der læreren overveiende bruker direkte veiledning av elevenes kognitive aktivitet, dvs. direkte veileder deres handlinger. Den definerer de generelle og delmålene for arbeidet, fastsetter undervisningsmateriell, indikerer de mest passende midlene og metodene - med et ord, tar hovedavgjørelsene i utdanningsprosessen selv. Elevene er mer fokusert på handlingene og kravene til læreren enn på oppgavene de utfører under hans veiledning («lærer-elev» interaksjonsmønster). I dette tilfellet observeres forskjellige variasjoner: læreren kan fullstendig dominere utdanningsprosessen, strengt kontrollere og styre alle handlingene til elevene, eller gi dem en viss handlingsfrihet (innenfor grensene som er tillatt under direkte veiledning) og på denne måten gi dem muligheten til å utøve selvkontroll og vise litt selvstendighet.

Den andre typen inkluderer leksjoner der læreren hovedsakelig bruker indirekte veiledning til den kognitive aktiviteten til elevene: han inkluderer dem i planlagte læringssituasjoner eller inviterer elevene til det. I slike tilfeller bestemmer studentene selv (eller med litt hjelp fra læreren) målene for arbeidet, studerer materialet eller utfører en annen oppgave, og velger for dette de mest egnede arbeidsmidlene og arbeidsmetodene, dvs. selvstendig ta mange beslutninger i utdanningsprosessen. Læreren gir selvfølgelig de nødvendige instruksjonene og gir nødvendig bistand, men stort sett jobber elevene selvstendig. Deres oppmerksomhet er rettet mot innholdet i oppgaven og til det pedagogiske materialet som er nødvendig for gjennomføringen; alle handlinger er i samsvar med det som skjer i prosessen med implementeringen ("studenter - pedagogisk oppgave" interaksjonsskjema).

I leksjoner av den tredje typen blir direkte veiledning av elevenes kognitive aktivitet systematisk og jevnt kombinert med indirekte veiledning, som et resultat av at læreren og studentene bytter på direkte å kontrollere volumet, koordineringen og tempoet i å lære stoffet. Leksjonstypene er nært knyttet til de tilsvarende typene læringssituasjoner som ble beskrevet ovenfor.

2.5. Leksjonens mål

Undervisningstyper skilles ut avhengig av antall didaktiske hovedoppgaver; avvike i karakteren av kombinasjonen av heterogene og homogene læringssituasjoner. Typer leksjoner skilles ut avhengig av stilen for å veilede den kognitive aktiviteten til elevene som brukes av læreren; Leksjonstypene er knyttet til hvilke typer læringssituasjoner læring vil finne sted.

Dermed fastslår læreren, etter å ha bestemt at den didaktiske hovedoppgaven til leksjonen vil være å danne og konsolidere ferdigheter og evner, at undervisningstypen vil være strukturelt enkel og den mest egnede for gjennomføringen av den navngitte didaktiske oppgaven vil være leksjoner av den andre eller tredje typen (eller en kombinasjon av disse), som krever en viss organisering av innhold, deres karakteristiske virkemidler og arbeidsmetoder.

Følgelig bidrar denne klassifiseringen til å koble de didaktiske hovedoppgavene ikke bare med typen leksjon, men også med organiseringen av leksjonens innhold, så vel som med spesifikke virkemidler og arbeidsmetoder, dvs. veileder lærerens handlinger. Vår analyse bidrar til en mer fullstendig forståelse av feilene som ble gjort av forfatterne av leksjonsklassifiseringene diskutert ovenfor:

1) ved å bruke navnene på didaktiske oppgaver eller lenker i prosessen med å tilegne seg kunnskap for å utpeke typer leksjoner, identifiserte de ikke de faktiske typene leksjoner som skiller seg strukturelt og organisatorisk (enkle og sammensatte);

2) de tok ikke hensyn til at den samme didaktiske oppgaven kan realiseres gjennom undervisning av ulike typer. Alt dette gjorde disse klassifiseringene utilstrekkelig teoretisk og praktisk produktive.

Kapittel 3. Kjennetegn på leksjonstyper

Mye er viet til typologi av leksjoner vitenskapelige arbeider. I dag er dette problemet fortsatt kontroversielt i moderne kjemididaktikk. For tiden er det flere tilnærminger til klassifisering av leksjoner, som hver har en definerende egenskap. Leksjoner klassifiseres basert på det didaktiske målet, formålet med å organisere timene, innholdet og metodene for å gjennomføre leksjonen, hovedstadiene i utdanningsprosessen, didaktiske oppgaver som løses i timen, undervisningsmetoder, organiseringsmetoder pedagogiske aktiviteter studenter. Av fortidens lærere ble den mest harmoniske klassifiseringen av leksjoner som fortsatt beholder sin vitenskapelige betydning gitt av K. D. Ushinsky. Didaktikk bevarer i utgangspunktet klassifiseringen av leksjoner utviklet av K. D. Ushinsky, men tydeliggjør den noe. Hovedtypene for undervisning som holdes på skolen er følgende:

a) blandede eller kombinerte leksjoner;

b) leksjoner om å formidle ny kunnskap av læreren;

c) leksjoner om konsolidering av det studerte materialet;

d) leksjoner i repetisjon og generalisering av det studerte materialet;

e) leksjoner, seminarer og konferanser;

f) leksjoner om testing og vurdering av kunnskap.

Spørsmålet om hvilken type en spesiell leksjon tilhører er av stor praktisk betydning. Tross alt, hvor begynner en lærers forberedelse til klasser? Det begynner med å tenke gjennom spørsmålet: hvilke didaktiske mål vil læreren måtte oppnå i den kommende leksjonen, og derfor, hvordan bør det være i struktur og metodikk? Avhengig av dette velges nødvendig didaktisk stoff og undervisningsmetodikk fastsettes. La oss se på egenskapene til moderne leksjonstyper:

EN) Blandede eller kombinerte leksjoner.

En kombinert time er den vanligste undervisningstypen i eksisterende skolepraksis. De har fått navnet sitt fordi når de gjennomføres, kombineres ulike mål og typer og så å si blandes (kombinert). akademisk arbeid. Hovedelementene (stadiene) i denne leksjonen, som utgjør dens metodiske understruktur, er:

2) repetisjon og testing av elevenes kunnskap, identifisere dybden av forståelse og graden av styrke av alt lært i tidligere leksjoner og oppdatering av nødvendig kunnskap og aktivitetsmetoder for påfølgende arbeid med å forstå det nylig studerte materialet i den nåværende leksjonen;

3) lærerens introduksjon av nytt materiale og organisering av elevenes arbeid for å forstå og assimilere det;

4) primær konsolidering av nytt materiale og organisering av arbeidet for å utvikle studentenes ferdigheter og evner til å anvende kunnskap i praksis;

5) tildeling av lekser og instruksjoner om hvordan de skal fullføres;

6) oppsummering av timen med tildeling av et leksjonspoeng, karakterer for arbeidet til enkeltelever gjennom hele timen.

Hva er essensen og metodisk grunnlag hver av disse leksjonene? Det er viktig å tydelig definere undervisnings-, utviklings- og utdanningsmålene for leksjonen og hvert av dens stadier. Læreren må tenke nøye gjennom hva han skal lære skolebarn, hvordan de kan bruke klassene til å utvikle tenkning, hukommelse, kognitive evner og interesser, og hvilke pedagogiske oppgaver han skal løse. Uten en detaljert definisjon av leksjonens mål, vil treningsøktene være amorfe.

b) Leksjoner i å formidle ny kunnskap.

Selve navnet deres antyder at de hovedsakelig er viet til å jobbe med nytt materiale. Leksjoner om å formidle ny kunnskap holdes når ganske omfangsrikt materiale studeres. De er preget av følgende stadier:

1) organisere studenter for klasser;

2) en kort spørreundersøkelse blant studenter om de viktigste spørsmålene i emnet som dekkes for å etablere sammenhenger mellom nytt materiale og tidligere studert materiale;

3) sette emnet og bestemme hovedmålene for klassene;

4) presentasjon nytt emne;

5) en kort undersøkelse av studentene om det nye materialet for bedre å forstå hovedproblemstillingene;

6) tildele en hjemmeleksjon.

Når du gjennomfører disse leksjonene, brukes derfor mesteparten av tiden på å arbeide med nytt materiale, mens arbeidet med å konsolidere det er begrenset til å stille to eller tre testspørsmål til studenter. I denne forbindelse veldig viktig Disse leksjonene tilegner seg bruk av teknikker for å aktivere den kognitive aktiviteten til studentene, spesielt lærerens evne til å gi presentasjonen av nytt materiale en problematisk karakter, mette forelesningen med levende fakta og eksempler, inkludert studenter i en samtale for å analysere disse faktaene og eksempler, oppmuntre dem til å gi sine egne fakta og eksempler til støtte for det som blir forklart konklusjoner, samt bruk av pedagogiske visuelle hjelpemidler og tekniske midler opplæring. Følgelig er det viktigste når du gjennomfører disse leksjonene en meningsfull og dyp forklaring av nytt materiale av læreren og hans evne til å opprettholde oppmerksomheten og mental aktivitet til skolebarn. Skoleelever bør involveres i å løse slike didaktiske problemer som å mestre nye konsepter og handlingsmetoder, uavhengige søkeaktiviteter og dannelsen av et system med verdiorientering. Formene for slike studier kan være svært forskjellige: en forelesning, en lærers forklaring med involvering av studentene i diskusjonen av enkeltspørsmål, en heuristisk samtale, selvstendig arbeid med en lærebok, andre kilder, oppsett og gjennomføring av eksperimenter, eksperimenter, etc. .

c) Leksjoner for å konsolidere materialet som studeres.

Slike leksjoner gjennomføres etter å ha studert individuelle emner eller deler av læreplanen og er rettet mot å organisere spredt repetisjon av materialet dekket av studentene med det formål å dypere forståelse og assimilering. For eksempel, i klassen, beregninger ved hjelp av kjemiske formler. Den inkluderer mange viktige saker som det tok en hel serie leksjoner å studere. Den siste fasen av arbeidet med dette emnet er klasser for å konsolidere det studerte materialet. For at disse aktivitetene skal ha ønsket effekt, må de være godt forberedt. Det er nødvendig at studentene på forhånd vet om tidspunktet de holder på og hovedoppgavene deres. I tillegg bør læreren fremheve hovedproblemstillingene elevene bør forberede seg på for å konsolidere materialet som dekkes. Ikke mindre viktig er metodikken for å gjennomføre disse leksjonene. Hovedsaken er at den korrekt kombinerer frontale og individuelle avhør av studenter, med skriftlige, muntlige og praktiske øvelser, samt med organisering av selvstendig læringsarbeid. Denne arbeidsmetoden gjenspeiles i strukturen til disse timene. Som regel begynner de med en individuell undersøkelse eller en frontsamtale om materialet som dekkes, deretter kombineres undersøkelsen med treningsøvelser med vekt på å konsolidere mer komplekse problemstillinger Emner. På slutten av timene jobbes det litt selvstendig.

G) Leksjoner om repetisjon og generalisering av lært materiale.

De holdes på slutten skoleår, når alt programmateriell er ferdigstilt. Deres spesifikke trekk er at læreren, for å gjenta, systematisere og generalisere elevenes kunnskap, fremhever nøkkelspørsmålene i programmet, hvis assimilering er avgjørende for å mestre faget. Det er imidlertid viktig ikke bare å identifisere spørsmål for gjennomgang av materialet som dekkes, men også å angi for elevene hvilke avsnitt og steder i læreboken de bør bruke når de forbereder seg til undervisningen. Metodene som brukes i disse timene kan være lærerens gjennomgangsforelesninger, samtaler og muntlig spørreundersøkelse, og organisering av øvelser for å utdype praktiske ferdigheter.

Leksjonen med generalisering og systematisering av kunnskap er rettet mot å løse to didaktiske hovedoppgaver - å etablere nivået på elevenes mestring av teoretisk kunnskap og metoder for kognitiv aktivitet på sentrale spørsmål i programmet, som er avgjørende for å mestre faget som helhet, og testing og vurdering av studentenes kunnskaper, ferdigheter og evner gjennom det studerte programmaterialet over lange perioder – kvartaler, halvår og hele studieåret. Psykologisk sett stimulerer slike leksjoner elevene til systematisk å gjenta store deler, store blokker med pedagogisk materiale, slik at de kan innse dets systematiske natur, oppdage måter å løse standardproblemer og gradvis få erfaring med å overføre dem til ikke-standardiserte situasjoner når de løser nye uvanlige problemer som stå opp foran dem.

d) Leksjoner-seminarer og leksjoner-konferanser.

I i fjor Leksjoner-seminarer og leksjoner-konferanser begynte å bli mye brukt på skolene. Målet deres er å intensivere studentenes selvstendige pedagogiske arbeid og stimulere til en dypere assimilering av materialet som studeres. Læreren stiller på forhånd spørsmål til diskusjon på seminaret og angir litteratur for selvstendig arbeid. Dermed studerer studentene ikke bare læreboken, men utvider også kunnskapen sin betydelig ved å studere tilleggslitteratur og samtidig tilegne seg evnen til selvstendig å skaffe seg kunnskap. Dette er verdien av seminarklasser.

Konferansetimer holdes etter å ha studert en bestemt del av læreplanen, for å utdype kunnskap som det er nødvendig å diskutere nøkkelspørsmål om. Som forberedelse til konferansen studerer studentene litteraturen anbefalt av læreren, leter etter svar på spørsmålene som stilles og utvikler sitt eget synspunkt på dem. Det er denne forskjellen i studentenes vurderinger av emnet som blir studert som fungerer som grunnlag for diskusjonen og oppmuntrer dem til å delta aktivt i konferansen.

e) Leksjoner for testing og vurdering av kunnskap.

De holdes etter å ha studert hovedemner eller deler av læreplanen: i løpet av disse leksjonene gjennomføres tester (løsning av problemer og eksempler, etc.). Etter å ha sjekket testoppgavene, holdes det vanligvis spesielle leksjoner for å analysere dem og identifisere typiske mangler i elevenes kunnskap som må overvinnes i påfølgende treningsøkter.

Leksjoner for overvåking og korrigering av kunnskap, evner og ferdigheter er ment å vurdere resultatene av læring, nivået på studentenes assimilering av teoretisk materiale, systemet med vitenskapelige konsepter for kurset som studeres, dannelsen av ferdigheter og evner, opplevelsen av pedagogiske og kognitive aktiviteter til skolebarn, etablere en diagnose av nivået på elevenes læring og introdusere tekniske eller andre endringer, korreksjoner i læringsprosessen i samsvar med diagnosen av læringstilstanden til barn. Typer kontroll- og korreksjonstimer kan være: muntlig avhør (frontal, individuell, gruppe); skriftlig spørreundersøkelse, løsninger på problemer og eksempler, etc.; test; kreditt praktisk (laboratorie)arbeid; verksteder; uavhengig test; eksamener osv. Alle disse og andre typer leksjoner gjennomføres etter å ha studert hele seksjoner og hovedemner i emnet som studeres. Den høyeste formen for avsluttende prøving og vurdering av elevenes kunnskaper og opplæringsnivå er en eksamen for emnet som helhet. I kontrolltimer vises graden av elevenes beredskap til å anvende sine kunnskaper, ferdigheter og evner i kognitive og praktiske aktiviteter i ulike læringssituasjoner tydeligst.

Ved å analysere hovedtypene av leksjoner kan vi konkludere med at det ikke er noen enkelt ordning for dem. I tillegg er hver leksjon, uavhengig av typologi, individuell og dynamisk, noe som skyldes en rekke faktorer: egenskapene til lærerens kreativitet og hans personlige kvaliteter; forberedelsesnivå og studentenes evner; særegenheter utdanningsinstitusjon etc.

Kapittel 4. Krav til timen

Leksjonen er hovedkomponenten i utdanningsprosessen. Lærerens og elevens pedagogiske aktiviteter er i stor grad fokusert på leksjonen. Det er grunnen til at kvaliteten på studentenes forberedelse i en bestemt akademisk disiplin i stor grad bestemmes av nivået på leksjonen, dens innhold og metodiske rikdom, og dens atmosfære. For at dette nivået skal være høyt nok, er det nødvendig at læreren under forberedelsen av leksjonen prøver å gjøre det til et slags arbeid med sitt eget konsept, begynnelse og slutt, som ethvert kunstverk. Hvordan konstruere en slik leksjon? Det er nødvendig å sikre at timen ikke bare utstyrer elevene med kunnskap og ferdigheter, hvis betydning ikke kan bestrides, men at alt som skjer i timen vekker oppriktig interesse for barn, ekte lidenskap og former deres kreative bevissthet.

4.1. Forberedelse av leksjonen

Så, som forberedelse til denne leksjonen:

1) Det første du må begynne med er å tydelig definere og formulere emnet for deg selv; bestemme plasseringen av emnet i treningskurs; Bestem de ledende konseptene som denne leksjonen er basert på, identifiser selv den delen av undervisningsmaterialet som vil bli brukt i fremtiden.

2) Bestem og formuler klart for deg selv og separat for elevene målet for timen - hvorfor det i det hele tatt trengs. I denne forbindelse er det nødvendig å identifisere undervisnings-, utviklings- og utdanningsfunksjonene til leksjonen.

3) Planlegg undervisningsmateriell: velg litteratur om temaet, og hvis vi snakker om nytt teoretisk materiale, bør du prøve å sikre at listen inkluderer en leksikon publikasjon, en monografi (primærkilde) og en populærvitenskapelig publikasjon. Det er nødvendig å velge fra det tilgjengelige materialet bare det som tjener til å løse de tildelte problemene på den enkleste måten.

Velg pedagogiske oppgaver hvis formål er: lære nytt materiale; reproduksjon; anvendelse av kunnskap i en ukjent situasjon; kreativ tilnærming til kunnskap. Ordne læringsoppgaver i samsvar med prinsippet «fra enkelt til komplekst».

4) Komponer tre sett med oppgaver: oppgaver som fører til at eleven reproduserer materialet, letter elevens forståelse av materialet og hjelper eleven med å konsolidere materialet. Tenk over "høydepunktet" i leksjonen.

Hver leksjon skal inneholde noe som vil skape overraskelse, forbauselse, glede for elevene - med et ord, noe de vil huske når de har glemt alt. Det kan være interessant fakta, en uventet oppdagelse, en vakker opplevelse, en ikke-standard tilnærming til det som allerede er kjent.

5) Grupper det valgte undervisningsmaterialet.

For å gjøre dette, tenk på rekkefølgen som arbeidet med det valgte materialet vil bli organisert i, og hvordan elevenes aktiviteter vil endre seg. Det viktigste ved gruppering av materiale er evnen til å finne en form for undervisningsorganisering som vil føre til økt elevaktivitet, snarere enn passiv oppfatning av nytt materiale.

6) Planlegg kontroll over elevenes aktiviteter i leksjonen, hvorfor tenke på hva du skal kontrollere, hvordan du skal kontrollere, hvordan du bruker resultatene av kontroll.

Samtidig, ikke glem at jo oftere alles arbeid overvåkes, jo lettere er det å se typiske feil og vanskeligheter, samt vise lærerens genuine interesse for arbeidet deres.

7) Forbered utstyr til timen. Lag en liste over nødvendige pedagogiske visuelle hjelpemidler, enheter osv. Tenk over typen tavle slik at hele nytt materiale forble i styret som en støttenotat.

8) Tenk over lekser: innholdet deres, samt anbefalinger for å fullføre dem.

En leksjon forberedt på denne måten bør inkluderes i et prosjekt - dette er det siste stadiet av leksjonsforberedelsen, og den avsluttes med utarbeidelsen av en leksjonsoversikt der viktige poeng.

Følgelig er å forberede en leksjon utviklingen av et sett med tiltak, valget av en slik organisering av utdanningsprosessen som, under gitte spesifikke forhold, sikrer det høyeste sluttresultatet. Forberedende arbeid kommer ned til "justering" pedagogisk informasjon til klassens evner, vurdering og valg av et opplegg som vil gi maksimal effekt. For at en leksjon skal oppnå formålet, må den derfor forberedes nøye.

4.2. Leksjonssammendrag

Ideen og prosjektet til leksjonen må komme til uttrykk i disposisjonen. En leksjonsoversikt er et slags manus.

Leksjonsoversikten er skrevet på et eget ark, i første omgang i disposisjonen angir de datoen for leksjonen, emne, mål, og sekvensielt i henhold til planen presenterer de hele leksjonen i form av et detaljert scenario : først den innledende delen, deretter hoveddelen, konsolidering, hjemmelekser. Tiden som er avsatt for hver del av timen er også spesifisert. Spesiell oppmerksomhet fokuserer på spørsmål som stilles til elevene. Læreren formulerer forventede svar til dem.

Notatene inkluderer tegninger og diagrammer av enheter, kommentarer til dem og sammendrag, som de inneholder, navnet på hver betyr. De fremhever oppføringen som skal gjøres på tavlen, samt hva elevene skal skrive i notatbøkene sine. Skriftlige oppgaver inngår i notatene fullstendig i den form de skal fylles ut av studentene. Deretter legger læreren inn en kartotek hvor en liste over utstyr for leksjonen er registrert, det er kort for å registrere elevenes kunnskap, didaktisk materiale i form av oppgavealternativer for testing, kort som beskriver erfaring, nødvendige utdrag fra originalkilden, etc. I selve planen henvises det til kartoteket, målene og innholdsrekkefølgen gjenspeiles.

I notatene etter timen trekker de frem hva som ikke fungerte, hva det ikke var nok tid til i timen. Dette er nødvendig for selvanalyse og for ikke å glemme å legge til i neste leksjon. Suksessen til leksjonen er sikret når læreren er fullstendig klar over teknikken og metodikken for implementeringen.

Etter at notatene er satt sammen, forbereder de det planlagte utstyret til timen og sjekker om forsøket fungerer. Å savne en liten ting fra en leksjon kan føre til uorganisering. Etter slik forberedelse kan læreren undervise i leksjonen.

Derfor er en uunnværlig egenskap ved å organisere en leksjon å utarbeide notatene, noe som sikrer effektiviteten av undervisningen.

4.3. Leksjonsaktiviteter

Den første involverer felles handlinger til alle elever i klassen under veiledning av læreren, den andre - det uavhengige arbeidet til hver elev individuelt; gruppe - elevene jobber i grupper på 3-6 personer eller i par. Oppgaver for grupper kan være like eller forskjellige. Den frontale formen for organisering av elevenes pedagogiske aktiviteter er denne typen aktivitet til læreren og elevene i timen, når alle elevene samtidig utfører det samme arbeidet, felles for alle, og hele klassen diskuterer, sammenligner og oppsummerer resultatene. Læreren jobber med hele klassen samtidig, kommuniserer med elevene direkte under fortellingen, forklaringen, demonstrasjonen, involverer elevene i diskusjonen om problemene som vurderes osv. Dette bidrar til å etablere spesielt tillitsfulle relasjoner og kommunikasjon mellom læreren og elevene, så vel som elevene seg imellom, fremmer en følelse av kollektivisme hos barn, lar skolebarn læres å resonnere og finne feil i resonnementene til klassekameratene deres, for å danne stabile kognitive interesser, og å intensivere sine aktiviteter.

Når man lærer nytt stoff og konsoliderer det, er den frontale formen for timeorganisering mest effektiv, men anvendelsen av ervervet kunnskap i endrede situasjoner organiseres best ved å utnytte individuelt arbeid maksimalt. Laboratoriearbeid organisert frontalt, men også her er det nødvendig å se etter muligheter for maksimal utvikling av hver elev. Du kan avslutte arbeidet med å svare på spørsmål og oppgaver av ulik vanskelighetsgrad. Dermed er det mulig å kombinere optimalt i én leksjon beste sider forskjellige former opplæring.

Den individuelle formen for å organisere elevenes arbeid i leksjonen forutsetter at hver elev får en oppgave for selvstendig gjennomføring, spesielt valgt for ham i samsvar med hans forberedelse og pedagogiske evner. Slike oppgaver kan omfatte arbeid med en lærebok, annen pedagogisk og vitenskapelig litteratur, ulike kilder (oppslagsbøker, ordbøker, oppslagsverk, antologier, etc.), løse problemer, eksempler, skrive sammendrag, rapporter, gjennomføre alle slags observasjoner, etc. . Individuelt arbeid er mye brukt i programmert trening.

Det er tilrådelig å utføre individuelt arbeid på alle trinn av leksjonen, når du løser ulike didaktiske problemer, for å assimilere ny kunnskap og konsolidere den, for å danne og konsolidere ferdigheter, å generalisere og gjenta det som er lært, for kontroll, for å mestre forskningsmetode osv.

Hovedtrekkene i elevenes gruppearbeid i klasserommet er å dele klassen inn i grupper for å løse spesifikke pedagogiske problemer; hver gruppe får en modifisert oppgave (enten den samme eller differensiert) og fullfører den sammen under direkte veiledning av gruppelederen eller læreren.

Gruppeledere og deres sammensetning kan være forskjellig i forskjellige leksjoner, og de velges i henhold til prinsippet om å forene skolebarn ulike nivåer opplæring, ekstracurricular bevissthet om dette emnet, kompatibilitet av studenter, som lar dem gjensidig utfylle og kompensere for hverandres styrker og svakheter. Det skal ikke være elever i gruppen som er negativt innstilt til hverandre.

Gruppeformen for elevarbeid i timen er mest anvendelig og hensiktsmessig ved gjennomføring praktisk jobb, laboratorium og verksteder i naturvitenskapelige fag. I løpet av slikt arbeid benyttes maksimalt kollektive resultatdiskusjoner, gjensidige konsultasjoner ved utførelse av komplekse målinger eller beregninger. Og alt dette er ledsaget av intensivt selvstendig arbeid.

Hver av de vurderte formene for utdanningsorganisasjon løser sine egne spesifikke utdanningsoppgaver. De utfyller hverandre.

Kapittel 5. Krav til en moderne leksjon, dens funksjoner

5.1. Krav til en moderne kjemitime

En moderne lærer må koble tre komponenter sammen:

1) dyp kunnskap om emnet, evnen til å fengsle elevene med det, interessere dem og vise "høydepunktene" i deres spesielle disiplin;

2) forståelse psykologiske egenskaper studenter, både individuelt, hvert barn og teamet, med dens generelle kollektive psykologi, moral, tradisjoner, idealer og verdier. Du må tilpasse deg disse tradisjonene, idealer og verdier må justeres nøye og diskret i prosessen med å jobbe sammen, og psykologien til hver enkelt må tas i betraktning;

3) ha spesialpedagogisk kunnskap, d.v.s. vet ikke bare hva du skal lære, men også hvordan du skal lære, mestre pedagogiske teknologier, metoder og teknikker. Forbedre disse metodene og teknikkene hele tiden.

Den positive siden ved den klassiske leksjonsordningen er at både lærere og elever er forberedt på en slik leksjon av tidligere elev- og undervisningserfaring; det er utviklinger som gjør det mulig å gjøre timen mer effektiv og finne individuelle tilnærminger til barn. I en moderne leksjon, i stedet for en undersøkelse ved kontroll av lekser, kan individuelle kort utstedes for løpende overvåking. Samtidig blir elevens arbeid i klasserommet mer aktivt, lærerens rolle blir mindre merkbar, men mer effektiv. Dette krever ekstra innsats fra læreren, både i å lage utdelinger og i overvåking.

Neste steg er å overlate utarbeidelsen av oppgaver til studentene. De vil også bli betrodd verifikasjonsfunksjoner. Samtidig er klassen naturlig delt inn i grupper: noen befinner seg i rollen som elever, andre i rollen som lærere og veiledere. Grupper bør med jevne mellomrom endre funksjoner. Med denne leksjonsstrukturen slutter eleven å være et passivt læringsobjekt – en mottaker. Han blir en aktiv deltaker i pedagogiske aktiviteter, og hans kreativitet er etterspurt. I dette tilfellet er læreren tildelt en fundamentalt annen funksjon. Fra en foreleser, en informasjonskilde, en ufeilbarlig dommer, blir han til en leksjonsarrangør, en leder. En av de vanskeligste oppgavene med denne formen for leksjonslevering er oppgaven med å velge roller som er mest psykologisk komfortable for elevene. Prosessen med frigjøring og ferdigheten til å jobbe med et publikum utvikler seg gradvis. Her er læreren pålagt å ta hensyn til de individuelle psykologiske egenskapene til barn. Når man gjennomfører en time på denne måten, løses enkelte pedagogiske oppgaver automatisk.

Ved å bruke prinsippene for personlighetsorientert læring og en aktivitetsbasert tilnærming til læring, tilbyr moderne didaktikk en rekke undervisningsformer, som: Workshop, Spillbasert læring, Modulær læring, Samarbeidslæring, Gruppelæring, Teknologi for utvikling av kritisk tenkning, Prosjektmetode, Portfolio, Pedagogisk verksted.

Moderne pedagogikk har frigjort seg fra en rekke stereotypier og ikke bare tillater, men anbefaler også variable metoder for å gjennomføre undervisning. Kurset kan for eksempel inneholde ekskursjoner som gjennomføres utenfor skolens vegger, forelesninger der høyt kvalifiserte spesialister er involvert, demonstrasjoner av filmer og videomateriell, til og med konserttimer forberedt av studenter. En interessant form for gjennomføring av en time på bibliotekets lesesal kan vurderes. Å delta på en konsert eller forestilling er en slags leksjon, siden det bærer en pedagogisk, pedagogisk og utviklingsmessig belastning.

For å forbedre undervisningseffektiviteten er skolen utstyrt med et sett med teknisk utstyr. Dermed er kjemitimer utenkelig uten laboratoriearbeid. For slike leksjoner er det viktig å ha reagenser, kolber og prøverør.

I dag er bruken av projektorer og interaktive tavler i undervisningen av særlig betydning. Bruken av dem lar deg bruke flere sanser og øker interessen for emnet.

En spesiell rolle er gitt til bruk av datamaskiner i utdanningsløpet. Vær oppmerksom på at en datamaskin kan brukes på samme måte som en TV, siden et betydelig antall multimedie-CDer har blitt gitt ut for å støtte akademiske disipliner. I motsetning til TV-en, som gir barnet rollen som en passiv mottaker av informasjon, tillater datamaskinen toveiskommunikasjon i en interaktiv modus. Flink læringsprogrammer sørge for variasjon av oppgaver og spørsmål avhengig av nivået på tidligere svar.

Evnen til å finne informasjon er viktig i den moderne verden. I dag er hovedkilden til informasjon, sammen med bøker, Internett. Evnen til raskt å finne den nødvendige informasjonen og bruke den er nødvendig for å lykkes med videre arbeid.

For både elever og lærere er en leksjon interessant når den er moderne i ordets videste forstand.

5.2. Funksjoner ved en moderne leksjon:

1) Hovedformen for samhandling mellom lærer og elev er samarbeid. Læreren legger ikke frem en ferdig løsning i timen, men stiller med et problem. Leksjonen blir et verktøy for i fellesskap å søke etter en løsning på dette problemet, og forskjellige typer teknologier.

2) Den moderne leksjonen gjenspeiler det virkelige liv.

3) Bruke en integrert leksjon. Union er naturlig vitenskapelige disipliner(fysikk, kjemi, biologi, geografi) for å studere et enkelt objekt.

4) Gruppeformen for opplæring, gjensidig læring i grupper, gjenspeiler generelt praksisen med ekte vitenskapelig forskning.

5) En moderne leksjon er rik på en rekke trykte materialer (instruksjoner, algoritmer, samlinger av problemer, tabeller).

6) Til tross for mangfoldet av teknologier, forblir kjernen i leksjonen lærerens personlighet!

Generelle Krav til en moderne kjemitime:

1) Fokuser på å oppnå spesifikke mål for opplæring, utdanning og utvikling av elever.

2) Vitenskapelig innhold: teoretisk og metodisk korrekt avsløring av grunnleggende teorier, lover, begreper, fakta om kjemi som er angitt i skolens læreplan, og viser dem i utvikling etter hvert som elevene avanserer i pedagogisk kunnskap.

3) Bruke alle mulighetene for innhold og undervisningsmetoder for å utvikle elevenes interesse for læring, logisk tenkning og kreative evner.

4) Ved å bruke de siste prestasjonene fra vitenskapen, bygge en leksjon basert på lovene i utdanningsprosessen.

5) Implementering i klasserommet av alle didaktiske prinsipper og regler på en optimal måte.

6) Sørge for hensiktsmessige forhold for produktiv kognitiv aktivitet til elever, under hensyntagen til deres interesser, tilbøyeligheter og behov.

7) Etablere tverrfaglige forbindelser som studentene kjenner igjen.

8) Tilknytning til tidligere lært kunnskap og ferdigheter.

9) Logiskhet og emosjonalitet i alle stadier av utdanningsaktiviteter.

10) Effektiv bruk av pedagogiske virkemidler.

11) Forbindelse med livet, personlig erfaring studenter.

12) Dannelse av praktisk nødvendige kunnskaper, ferdigheter, rasjonelle metoder for tenkning og aktivitet.

13) Dannelse av evnen til å lære, behovet for å stadig utvide mengden kunnskap.

14) Nøye diagnose, prognoser, design og planlegging av hver leksjon.

15) Innføre ferdigheter i elevenes selvstendige arbeid i klasserommet i frontale, gruppe- og individuelle former.

Hver leksjon er rettet mot å oppnå et treenig mål: å undervise, utdanne, utvikle. Tatt i betraktning er kravene til timen spesifisert i didaktiske, utdannings- og utviklingskrav.

Konklusjon

En moderne leksjon er både helt ny og ikke å miste kontakten med fortiden, med et ord – relevant. Aktuell [fra lat. actualis - aktiv] betyr viktig, vesentlig for nåtiden. Og også - effektiv, moderne, direkte relatert til interessene til mennesker som lever i dag, presserende, eksisterende, manifestert i virkeligheten. I tillegg, hvis leksjonen er moderne, legger den absolutt grunnlaget for fremtiden.

Utviklingen av vitenskapelige og teknologiske fremskritt på 1900-tallet avslørte behovet for hele menneskeheten for å motta kvalitetsutdanning. Ethvert aktivitetsfelt krever dyp spesialisert kunnskap, et høyt faglig nivå, ferdigheter utviklet til det punktet av automatikk, og evnen til raskt å navigere i komplekse og raskt skiftende situasjoner i den moderne verden.

Skolen må legge ned grunnleggende grunnleggende kunnskaper og ideer, basert på hvilke eleven vil være i stand til ikke bare å velge retningen for videre aktivitet som interesserer ham, men også bygge en ytterligere pyramide av profesjonell lærdom på et solid grunnlag. Skolen skal lære å tilegne seg kunnskap selv, arbeide med bok, notater og moderne tekniske utdanningsmidler. Hvordan få informasjon på forelesninger og under praktiske timer, hvordan å syntetisere ulike disipliner til en enkelt verdensbildsteori. Hvordan, til slutt, navigere i et komplekst og rikt informasjonsrom, hvilke beacons å finne i det.

Bruk av tekniske midler, bruk av teknikker og anbefalinger bidrar til å levere en leksjon av høy kvalitet, men ingen teknologi, ingen metoder vil gi resultater hvis læreren ikke finner felles språk, en felles interesse med studenter, vil ikke bli en venn eller rollemodell for dem. For å gjøre dette har han 45 minutter undervisningstid i hver leksjon.

For å oppsummere arbeidet, bør det bemerkes at hver leksjon er rettet mot å oppnå et treenig mål: å undervise, utdanne, utvikle. Tatt i betraktning er kravene til timen spesifisert i didaktiske, utdannings- og utviklingskrav, i tillegg til disse kravene til timen skilles det ut andre: organisatoriske, psykologiske, ledelsesmessige, krav til optimal kommunikasjon mellom lærer og elever, krav for samarbeid, estetikk m.m.

Problemet med å forbedre en kjemitime er et viktig problem i utdanningsprosessen for å undervise i kjemiske og biologiske disipliner på skolen, den største oppmerksomheten rettes først og fremst til å finne måter å bruke nye metoder og former for organisering av elever i klasserommet. Som et resultat av forskningen kan vi konkludere med at en moderne leksjon må oppfylle en rekke krav: etterlevelse av innhold og metoder med målene som er satt, rasjonell fordeling av tid i timen (kl. kjemiske eksperimenter Og teoretisk materiale), konsistens og konsistens i presentasjonen av innholdet og de uavhengige aktivitetene til studentene organisert av læreren, etterlevelse ordforråd lærere til skolebarns aktive vokabular, et moderat tempo i leksjonen, konstant tilbakemelding fra klassen på alle trinn av leksjonen, en rekke aktiviteter for skolebarn i leksjonen, avhengighet av barnas livserfaring, en gunstig stil med forretningskommunikasjon i leksjonen og dets generelle psykologiske klima, lærerens taktfullhet, aktualitet og pålitelighet av vurdering av skolebarns pedagogiske aktiviteter, avhengighet av individuelle og aldersegenskaper til barn, en kombinasjon av reproduktive og kreative aktiviteter til elevene i klasserommet.

Således, bare hvis de spesifiserte kravene er oppfylt, vil leksjonen få status som den mest effektive treningsformen og oppfylle sitt oppdrag.

Liste over brukt litteratur:

1. Kulnevich, S.V., Lakotsenina, T.P. Moderne leksjon. M.: Uchitel, 2004. 194 s.

2. Baranov, S.P. Essensen av læringsprosessen. M.: Utdanning, 2010.123 s.

3. Konarzhevsky, Yu.A. Leksjonsanalyse. M.: Uchitel, 2003. 244 s.

4. Kukushkin, V.S. Didaktikk (Læreteori). M.: ICC “MartT”, Rostov-N/D, 2003. 368 s.

5. Ushinsky, K.D. Samlede verk: i 11 bind T. 2. M.-L. 2008. 796 s.

6. Zotov, Yu.B. Organisering av en moderne leksjon. M.: Education, 2005. 247 s.

7. Fedorova, M.Yu. Utdanningslov: Opplæringen for universiteter - M.: Humanit. Forlagssenter Vlados, 2003. 320 s.

8. Babansky, Yu.K. Undervisningsmetoder i en moderne ungdomsskole. M.: Education, 2006. 362 s.

9. Potashnik, M.M., Levit, M.V. Hvordan forberede og undervise en leksjon (moderne teknologi): Verktøysett. Ed. 2. tillegg. M.: Pedagogical Society of Russia, 2006. 144 s.

10. Chernobelskaya, G.M. Metoder for å undervise i kjemi i videregående skole. M., 2000. 412 s.

Send ditt gode arbeid i kunnskapsbasen er enkelt. Bruk skjemaet nedenfor

Studenter, hovedfagsstudenter, unge forskere som bruker kunnskapsbasen i studiene og arbeidet vil være deg veldig takknemlig.

LEKSE SOM HOVEDORGANISASJONSFORM I UNDERVISNING I KJEMI

Leksjon i systemet med utdanningsformer

Den viktigste organisasjonsformen for undervisning i en ungdomsskole er timen.

"En leksjon er en systematisk brukt (innen visse tidsfrister) for å løse didaktiske problemer - utdanning, oppdragelse og utvikling av elever (forent i et klasseteam) - den viktigste formen for organisering av undervisning av en lærer, som sikrer implementering av innhold, virkemidler, former og undervisningsmetoder." 1

I tillegg til timen er det også andre allerede etablerte moderne skole organisatoriske arbeidsformer: fritidsaktiviteter, utenomfaglige aktiviteter, ekskursjoner mv.

I systemet med undervisningsformer dominerer leksjonen og bestemmer strukturen, og spiller en ledende rolle i den. Du kan slette alle elementer fra systemet bortsett fra leksjonen. Samtidig påvirker elementene i systemet hverandre gjensidig. Hver av dem utfører sin egen funksjon.

Leksjonen er den viktigste formen for læring, fordi kun innenfor rammen av kjemipensum implementeres. Hver leksjon representerer en byggestein i læringsprosessen. Derfor gjelder de samme kravene for timen. Den skal utføre pedagogiske, pleie- og utviklingsfunksjoner. Hvis vi betrakter hele kjemiundervisningen i skolens læreplan som et system av leksjoner, kan vi innenfor det skille systemer om individuelle emner, og innenfor dem individuelle leksjoner som strukturelle elementer.

Leksjon som et system. Krav til en kjemitime

En leksjon er et integrert fungerende system der samspillet mellom undervisnings- og læringsprosessene er sikret. Betingelsene for å organisere en leksjon er som følger: sosiopedagogisk (tilstedeværelsen av en kvalifisert, kreativt arbeidende lærer og et vennlig team av elever med riktig verdiorientering, tilbud av gode lærebøker og læremidler, et gunstig psykologisk klima) og psykologisk-didaktisk (høyt nivå av elevlæring, tilstedeværelsen av dannede læringsmotiver, overholdelse av didaktiske prinsipper og regler for organisering av utdanningsprosessen). Virkemåten til dette systemet bestemmes av læringsmålene. De gjenværende elementene er underordnet disse målene og er kun midler for å oppnå dem. Det er disse komponentene som bør betraktes som de strukturelle elementene i leksjonssystemet.

Planlegging og gjennomføring av en leksjon bestemmes av målene. De grunnleggende kravene for en kjemitime (ifølge R. G. Ivanova) er som følger:

fokusere på å oppnå spesifikke mål for opplæring, utdanning og utvikling av studenter;

å sikre et høyt ideologisk og politisk nivå i utdanningsprosessen, betingelser for dannelse av et dialektisk-materialistisk verdensbilde, ateistisk, arbeidskraft, moralsk utdanning, forbindelser med praksisen med kommunistisk konstruksjon;

bruke alle mulighetene for innhold og undervisningsmetoder for å utvikle elevenes interesse for læring, logisk tenkning og kreative evner; utbredt bruk av problembasert læring;

opplæring som tar hensyn til tverrfaglige forbindelser;

innføre ferdigheter i elevenes selvstendige arbeid i klasserommet i frontale, gruppe- og individuelle former:

integriteten til leksjonen i alle dens parametere (innhold, didaktiske lenker), bestemt av læringsmålene, konsistensen av alle delene; sparer undervisningstid;

en rolig, forretningsmessig atmosfære i timen, basert på velvilje og gjensidig tillit mellom lærer og elever og en felles interesse for at timen lykkes.

Faginnholdet i leksjonen bestemmes av programmet og læreboken, men læreren, når han forbereder seg på den, er forpliktet til å bruke tilleggsmateriell, spesielt hvis det er relevant og lar deg etablere en nær forbindelse mellom læring og den omliggende virkeligheten, med livet. Det viktigste er at det valgte materialet ikke overstiger volumet bestemt av programmet og læreboken, det vil si at det ikke inneholder flere nye konsepter. Illustrasjonsmateriell velges slik at det ikke forstyrrer assimileringen og konsolideringen av hovedprogrammaterialet i leksjonen. Et viktig kjennetegn ved en leksjon er strukturen. Det er tre obligatoriske komponenter i enhver leksjon: oppdatering av tidligere kunnskap og handlingsmetoder, dannelse av nye konsepter og handlingsmetoder, og anvendelse av nye konsepter og handlingsmetoder - dannelse av ferdigheter. Alle disse komponentene er nødvendigvis til stede i enhver leksjon i forskjellige proporsjoner. De er uatskillelige og dynamiske. Den viktigste blant dem er dannelsen av nye konsepter og handlingsmetoder, som ikke kan oppnås uten å stole på tidligere erfaring og uten å anvende den ervervede kunnskapen i praksis.

Å velge et system med tilstrekkelige undervisningsmetoder og midler er en kreativ prosess. For å øke effektiviteten til leksjonen, er det nødvendig å velge et system med undervisningsmetoder basert på spesifikke forhold, være godt kjent med metodisk litteratur og regelmessig studere publikasjoner i tidsskriftet "Chemistry at School", som dekker spørsmålene om undervisning i visse emner i kjemikurset, og publiserer også materiell om beste praksis blant lærere.

Det er også nødvendig å ha god forståelse for komplekset av undervisnings- og utdanningsmidler skolen har til rådighet.

Leksjoner som er inkludert i systemet for en bestemt undervisningsteknologi krever spesiell vurdering. De passer vanligvis ikke inn i den tradisjonelle klassifiseringen.

Planlegging av et kjemitimesystem

Systemet med leksjoner om hvert emne representerer en integrert enhet. Konstruksjonen er basert på en integrert tilnærming til undervisning, og funksjonene til hver leksjon bestemmes i tillegg av det didaktiske målet.

Basert på analysen av kjemiprogrammet, bestemmes det først og fremst pedagogisk funksjon emner: de viktigste konseptene, teoriene, lover, fakta som må avsløres i prosessen med å studere emnet, sammenhenger mellom disse innholdselementene, rekkefølgen av studien deres. Lærerens hovedoppgave på dette stadiet er å analysere innholdet for å etablere relasjoner og på dette grunnlag bestemme sekvensen deres. Det er også nyttig for elever på videregående skole å vite om strukturen til emnet og rekkefølgen på studiet. For å bestemme den pedagogiske funksjonen til et emne, bør innholdet analyseres fra synspunktet om dannelsen av et vitenskapelig-materialistisk verdensbilde, så vel som andre aspekter ved utdanning. Utviklingsfunksjonen til emnet bestemmes av mulighetene for å utvikle logisk tenkning, interesse for emnet, selvstendighet etc. på stoffet.. Etter dette vurderes undervisningsstrukturen i emnet.

Arbeide med innhold og bestemme formålet med timen

Først av alt er det nødvendig å grundig analysere det kjemiske innholdet i leksjonen for å identifisere det pedagogiske didaktiske målet. Uten skikkelig analyse av innholdet er de fastsatte målene for leksjonen enten formelle, sammenfallende med emnet for leksjonen i ordlyd, eller urealistiske, overskrider innholdets evner. Du bør jobbe hardt med innholdet, avsløre dets struktur og fremheve det viktigste.Å analysere innholdet betyr å identifisere så mange av dets sammenhenger som mulig med tidligere og påfølgende leksjoner (intra-fagforbindelser), samt forbindelser med andre fag som gjør det lettere for elevene å forstå problemstillingen.

Etter dette etableres sammenhenger mellom leksjonsinnholdet og det tidligere stoffet. Det er imidlertid ikke nok å begrense deg til kun den forrige leksjonen. Trenger å identifisere Alle studert støttende konsepter, som læreren skal bygge ut i leksjonen og som det må tas hensyn til. Deretter må du finne ut hvor innholdet i den planlagte timen er vil bli brukt senere mens du studerer materialet. Dette er nødvendig å vite for å forstå hva som er viktig å fokusere på og hva man bør være spesielt oppmerksom på. Først etter dette kan du formulere hensikten med leksjonen, som vil gjenspeile hovedideen.

Så, for eksempel, i en leksjon om emnet "ionisk binding", formulerer uerfarne lærere målet: "Å gjøre elevene kjent med ionisk binding." Dette er feil av flere grunner.

For det første avsløres ikke hovedideen til leksjonen: ionisk binding- Dette er et ekstremt tilfelle av polar, siden enhver kjemisk binding har en enkelt natur.

For det andre blir det ikke tatt hensyn til denne leksjonens tillit til den forrige (feil ordlyd isolerer leksjonen fra resten).

For det tredje må konseptet med en ionisk binding og ionene som er involvert i dens dannelse dannes, men dette målet er ikke satt i formuleringen; bare kjennskap til materialet foreslås.

For det fjerde er det ikke tatt hensyn til tverrfaglige forbindelser med fysikk (om egenskapene til positive og negativt ladede partikler).

For det femte utgjør formuleringen en oppgave kun for læreren.

Hvis du nøye analyserer innholdet og fremhever hovedideen i den, vil målet med leksjonen høres annerledes ut: å oppnå en forståelse av dannelsen av en ionisk binding som et ekstremt tilfelle av en polar. Å danne et konsept om den enhetlige naturen til kjemiske bindinger i forbindelser og om ioner som ladede partikler som en binding oppstår mellom. Denne formuleringen inneholder også en pedagogisk, ideologisk oppgave: dannelsen av ideen om verdens materielle enhet.

Et annet eksempel vil være en leksjon i klasse IX om emnet "Samspill mellom enkle stoffer og vann." 1 Leksjonsinnholdet inkluderer en rekke eksempler som bekrefter fakta om at metaller (Na, Ca, Mg, Fe, A1) og ikke-metaller (F 2, C) kan inngå redoksreaksjoner med vann.

Det første du kan begynne med er å finne ut hva elevene allerede vet om enkle stoffer og vann, det vil si hva de kan stole på (antall støtte bestemmer tilgjengeligheten av materialet og den påfølgende organiseringen av leksjonen) når de presenterer nytt materiale.

Fra 8. trinn følger det at elevene kan mye om enkle stoffer:

enkle stoffer kan reagere med hverandre;

når enkle stoffer kombineres med oksygen, dannes oksider;

typiske metalloksider er basiske;

metaller kan samhandle med syrer for å fortrenge hydrogen, avhengig av metallets plassering i fortrengningsserien;

det er kjent at det er metaller, ikke-metaller og overgangselementer;

Mye er også kjent om vann:

vann reagerer med metalloksider;

når vann reagerer med noen basiske oksider, dannes baser;

vann interagerer med natrium (og annet alkalimetaller) med frigjøring av hydrogen;

vann reagerer med fluor og klor for å frigjøre oksygen.

Alt dette data, som studeres av studenter på atom-molekylært nivå. Men når leksjonen gjennomføres, har teoriene som bør studeres allerede blitt studert. Nødvendigvis Husk:

periodisk lov og periodiske tabell elementer av D. I. Mendeleev;

Atomstruktur;

kjemisk forbindelse;

elektrolytisk dissosiasjon;

redoks prosesser;

konseptet med en fortrengningsserie av metaller.

Dette er hvor stor en database med informasjon om kjemi elevene har på tidspunktet for timen. Nesten alt er kjent. Hva er så poenget med leksjonen? Hva mangler? Kanskje denne leksjonen ikke er nødvendig i det hele tatt?

For å svare på dette spørsmålet må vi se fremover, og da vil vi se at elevene blir sviktet Til brede generaliseringer gjennom systematisering av kunnskap om enkle stoffer, for å tenke nytt kjemisk materiale i lys av de studerte teoriene, til oppfatningen av ideer om den materielle enheten i omverdenen. Dermed, formålet med denne leksjonen ikke bare informere elevene om hvordan enkle stoffer reagerer med vann, men oppsummere informasjon om reaksjonene mellom metaller og ikke-metaller Med vann, systematisere dem på grunnlag av studerte teorier. Dermed får målet umiddelbart både en utviklingsmessig og pedagogisk karakter.

Hvis læreren ikke utfører en slik analyse av innholdet, vil han ganske enkelt bestemme hovedideen til leksjonen - å sammenligne holdningen til metaller og ikke-metaller til vann og understreke forskjellen i egenskapene deres, hvoretter han vil samvittighetsfullt presentere materialet, noe som gjør leksjonen repeterende og kjedelig. Dermed avhenger metodene og organiseringen av timen av målet.

Et annet eksempel. Leksjon om emnet "Saltsyre og dens egenskaper." Analyse av innholdet i materialet for studiet av saltsyre viser at de fleste egenskapene til saltsyre 1 allerede er kjent for studenter fra kapittelet "Grunnklasser uorganiske forbindelser", osv. Derfor vil den formelle målsettingen: "Studer egenskapene til saltsyre" være feil. Den tar ikke hensyn til det innledende kunnskapsnivået til elevene, fokuserer på enkel repetisjon og sørger ikke for utvikling av elevenes tenkning. Samtidig fokuserer formuleringen av målet: "Systematisere og konkretisere kunnskap om syrer ved å bruke eksempelet med saltsyre" - på dannelsen av komplekse mentale teknikker og bestemmer formuleringen av den kognitive oppgaven i leksjonen.

I løpet av timen settes det pedagogiske målet for elevene i form av en kognitiv oppgave, vanlig problem lekse.

Avhengig av beredskapsnivået i klassen, er den kognitive oppgaven i leksjonen formulert annerledes: enten i den tidligere gitte formuleringen (hvis elevene vet hva systematisering er og mestrer denne mentale teknikken), eller oppgaven er satt til å bevise sammensetningen av saltsyre ved alle kjente metoder, eller det er foreslått fra en rekke stoffer, velg de som saltsyre vil reagere med, og forklar hvorfor. Etter å ha svart på dette spørsmålet på slutten av leksjonen, gjør læreren en generalisering. I alle tilfeller vil den kognitive oppgaven bestemme en annen sekvens for læring av saltsyre, selv om resultatet av leksjonen vil være det samme.

Dermed bestemmer formuleringen av målet organiseringen av innholdet, konstruksjonen av leksjonen, valg av metoder, suksessen til selve leksjonen og studentenes interesse for den. Det er mulig å riktig bestemme og formulere målene for leksjonen bare etter en grundig analyse av det kjemiske innholdet, bestemmelse av strukturen og identifikasjon av hovedmålet. Når målene er bestemt, består alt videre arbeid i å underordne leksjonen disse målene.

Faginnholdet i timen skal samsvare med programmet, men ikke gjenta læreboka. Logikken i presentasjonen av materialet, så vel som individuelle eksempler, kan avvike fra de som er gitt i læreboken. Dette er til og med nødvendig for å stimulere elevene til å jobbe i klassen og hjemme med læreboken. Den logiske restruktureringen av materialet bestemmes også av behovet for å bruke en problembasert tilnærming. En lærer mister raskt sin autoritet hvis han bare presenterer innholdet i læreboken i klassen. Vi må heller ikke glemme de didaktiske kravene til ethvert innhold.

Bestemme undervisningsstrukturen

Faginnholdet i leksjonen bestemmer i stor grad strukturen, som definerer de såkalte didaktiske koblingene: innledende del, hoveddel, konsolidering. Disse koblingene eksisterer vanligvis alltid, men uttrykkes annerledes. I alle fall er alle strukturelle koblinger av leksjonen planlagt på en slik måte at de sikrer integritet Og fokus. Dette betyr at det ikke bare er viktig å bestemme strukturen til en gitt leksjon, men også å identifisere og bruke dens sammenhenger med tidligere og etterfølgende leksjoner, slik at den er en strukturell kobling av hele utdanningsløpet.

Så etter å ha utviklet hovedinnholdet er det planlagt innledende del. Dens oppgave er å etablere sammenhenger med tidligere stoff ved å kontrollere elevenes mestring av tidligere studert stoff.

Etter en kort (7--10-minutters) introduksjonsfase, der et ganske fullstendig bilde av klassens beredskap dukker opp, oppsummeres det forrige materialet kort for å gå videre til å lære nye ting.

Så, for eksempel, i en leksjon i klasse IX om emnet "Ammoniakk", 1 er det planlagt å vurdere egenskapene til ammoniakk i løsning som en elektrolytt, dannelsen av ammoniumion av donor-akseptormekanismen og oppførselen til ammoniakk i redoksreaksjoner. I den innledende delen av denne leksjonen er det nødvendig å huske mekanismen for dannelse av en kovalent polar binding, de strukturelle egenskapene til nitrogenatomet, den elektrolytiske dissosiasjonen av baser, samt den elektroniske essensen av oksidasjon og reduksjon. I dette tilfellet kan læreren velge ulike alternativer. Han kan stille alle de oppførte spørsmålene i begynnelsen av leksjonen, og deretter stille problemet V form for en kognitiv oppgave - å forutsi Kjemiske egenskaper ammoniakk. Da blir dette en utpreget innledende del. Her kan læreren gjennomføre en frontalsamtale eller invitere eleven til tavlen slik at han forklarer mer detaljert svaret sitt på spørsmålet som stilles, og til og med kan foreslå et problem å løse. Eller han kan handle annerledes hvis han er trygg på elevenes beredskap: Begynn med en forklaring, oppdater samtidig elevenes kunnskap, still dem spørsmål som uttrykker deler av det navngitte problemet.

Du må planlegge den innledende delen veldig nøye. OG på kunnskap tas i betraktning, og tiden som kreves for selvstendig arbeid av studentene er klart definert for å løse problemer, etc. d. Læremidlene som ble brukt i forrige leksjon bør også leveres. Den innledende delen av timen organiserer elevene for videre arbeid.

Hoveddel Leksjonen er vanligvis viet til å lære nytt materiale. Dette kan imidlertid være generalisering, konsolidering og forbedring av kunnskap, eller verifisering av resultatene av assimilering. For eksempel er de siste timene i kjemi på videregående utelukkende av generaliserende, systematiserende karakter: generalisering av komplekse teoretiske problemstillinger, komparative egenskaper forskjellige grupper av grunnstoffer og deres forbindelser, identifiserende genetisk sammenheng mellom stoffer, kjemiens rolle i nasjonal økonomi osv. Men uansett må hoveddelen av timen inneholde noe nytt for elevene, ellers blir timen uinteressant og kjedelig for dem. En enkel repetisjon av tidligere lært informasjon er nødvendig for de elevene som gikk glipp av undervisningen eller ikke lærte dem godt nok.

I samsvar med kravene til utviklingsutdanning studeres nytt materiale i leksjonen i et intenst tempo, noe som krever at studentene anstrenger seg for å mestre det. Problembasert læring tilfredsstiller disse betingelsene. Når du planlegger å studere nytt materiale, må du først bestemme strukturen til sistnevnte. Under disse forholdene blir kunnskap lettere absorbert og beholdt mer fast i minnet.

Så, for eksempel, når du gjennomfører en leksjon i 9. klasse om emnet "Svovels kjemiske egenskaper", er hovedideen å bruke dette materialet til å utvide, utdype og konkretisere elevenes teoretiske kunnskap om strukturen til materie, redoks prosesser, og den termiske effekten kjemiske reaksjoner, om sammenhengen mellom de kjemiske egenskapene til det enkle stoffet svovel og posisjonen til grunnstoffet i D.I. Mendeleevs tabell. Leksjonen er bygget rundt denne kjerneideen, dens innhold og struktur bestemmes. Dermed blir studentene undervist i en spesifikk metodisk tilnærming til studiet av kjemiske objekter, karakteristisk for kjemi, som bidrar til dannelsen av spesialpedagogiske ferdigheter i prosessen med å mestre kjemisk innhold.

Fra nøkkelideens ståsted velges da en logisk tilnærming - induktiv eller deduktiv. Den induktive tilnærmingen brukes når studentene ikke har nok teoretisk kunnskap som de nødvendige fakta kan vurderes på grunnlag av, og det ikke er nok faktamateriale for teoretisk generalisering. Den deduktive tilnærmingen er produktiv der det er mulig å bygge studiet av nytt materiale på grunnlag av studentenes eksisterende teoretiske kunnskap. For eksempel, i et klasse VIII-kurs, når studentene ikke har akkumulert kjemiske fakta i begynnelsen av undervisningen i kjemi, er bruken av en deduktiv tilnærming upassende, siden dette bare kan føre til formell kunnskap. Etter å ha generalisert informasjon om atom-molekylær vitenskap, går de imidlertid allerede over til en deduktiv tilnærming. Bruken av en deduktiv tilnærming kan forenkles ved et propedeutisk kurs i klasse VII, dersom det er beriket med fakta. Etter å ha studert periodisk lov D.I. Mendeleev bruker hovedsakelig en deduktiv metode, bygget på grunnlag av en tidligere generalisering. Den deduktive tilnærmingen sparer tid og fremmer dannelsen av vitenskapelig og teoretisk tenkning. Men det bør huskes at utviklingslæring ikke bare leveres av en deduktiv tilnærming, men også av en problembasert tilnærming, så vel som alle typer selvstendig arbeid av studenter.

Lage et leksjonsoppsummering

Hensikten og utformingen av leksjonen må komme til uttrykk Vnotater. En nybegynner lærer skriver en detaljert oversikt over leksjonen, et slags manus. I fremtiden, etter å ha samlet nok erfaring, kan han begrense seg til en detaljert leksjonsplan.

Leksjonssammendrag skrive i en notatbok eller på separate ark. I sistnevnte tilfelle er det enkelt å supplere eller endre. For det første i skissen angir de datoen for leksjonen, emnet, målene, og sekvensielt i henhold til planen presenterer de hele leksjonen i form av et detaljert scenario: først den innledende delen, deretter hoveddelen, konsolidering, lekser. Hele leksjonen presenteres full tekst i notatene til en ung lærer, siden det er viktig for ham ikke bare hva han skal si, men også hvordan han skal si det. Tidspunkt for hver del av timen avtales. Spesiell oppmerksomhet rettes mot spørsmål som stilles til studentene. Læreren formulerer forventede svar til dem. Det anbefales først å komponere et svar og deretter velge et spørsmål for det. Da viser det seg å være mer nøyaktig.

Notatene inkluderer tegninger og diagrammer av enheter, instruksjoner om brukssted for læremidler, kommentarer til dem og et sammendrag av innholdet som de inneholder, navnet på hvert virkemiddel. I notatene markerer de med farget blekk oppføringen som skal gjøres på tavlen, samt hva elevene skal skrive i notatbøkene sine. Det er veldig viktig å beskrive leksene dine i detalj. Skriftlige oppgaver inngår i notatene fullstendig i den form de skal fylles ut av studentene. Da er det lettere å sjekke notatbøker. Datoen i notatene vil være med på å avgjøre når og hvilken oppgave elevene ikke fullførte.

Lignende dokumenter

Analyse skoletime sett fra et helhetlig system pedagogisk prosess. Kjennetegn ved en moderne kjemitime: metoder, struktur, typologi. Oppbyggingen av timen og organiseringsformer for pedagogisk arbeid. Leksjonstrinn om elektrolytisk dissosiasjon.

kursarbeid, lagt til 24.02.2012

Forskning og analyse av hovedårsakene til behovet for integrerte timer. Identifisere fordeler og utfordringer ved integrering. Analyse av resultatene av integrert læring og dens betydning. Utvikling av en skisseplan for en integrert leksjon i kjemi og fysikk.

kursarbeid, lagt til 17.07.2013

Bestemme mål og mål for en kjemitime, organiseringsformer og undervisningsmetoder. Historien om oppdagelsen av fosfor, dens forekomst i naturen og dens rolle i menneskekroppen. Allotropiske modifikasjoner og kjemiske egenskaper til dette elementet, dets fremstilling og bruk.

leksjonsnotater, lagt til 02.02.2014

En time som en form for organisering av pedagogisk arbeid på skolen og en del av den pedagogiske prosessen. Kjennetegn på delene som utgjør leksjonen. Leksjonskrav, typer kunnskapsvurdering. Ytterligere former for leksjonen, funksjoner i dens tematiske, leksjonsplanlegging.

presentasjon, lagt til 01.10.2015

Leksjonen som hovedform for organisering av utdanningsprosessen. Sette mål, delta på kurs. Bestemme en leksjon eller et system med leksjoner som lar deg oppnå formålet med besøket. Forberedelse for innsamling og registrering av informasjon under observasjon, evaluering av den.

sammendrag, lagt til 08.09.2008

Historien om timen som en form for organisering av pedagogisk arbeid. Grunnleggende krav til en matematikktime, aspekter ved design og konstruksjon ved bruk av digitale pedagogiske ressurser. Definisjon av innholdet i begrepet "moderne matematikktime".

abstrakt, lagt til 04.12.2015

Måter å forbedre timene på en moderne skole. Innovasjonsfokus pedagogisk virksomhet(i kjemisk utdanning). Utvikling av ny generasjons oppgaver. Utvikling av et demonstrasjonseksperiment. Tolkning av noen bestemmelser i kjemi.

avhandling, lagt til 20.05.2015

Generelle krav til leksjonsanalyse. Forbereder assessoren til å analysere leksjonen som ble deltatt. Leksjonsanalyseprotokolldiagram fremmed språk. Leksjon om å utvikle leksikalske taleferdigheter. Vurdering av leksjoner ved bruk av funksjonelle-semantiske tabeller.

sammendrag, lagt til 10.08.2011

En leksjonsplan er hoveddokumentet for å gjennomføre en spesifikk leksjon om et emne, dets struktur. Anbefalinger for å lage en undervisningsplan og dens implementering. Et eksempel på leksjonsplan for industriell opplæring når du studerer emnet "Skjæring" for reparatører.

opplæringsmanual, lagt til 24.10.2012

De viktigste stadiene i planlegging av fremmedspråktimer. Planlegge en fremmedspråkleksjon ved hjelp av verktøy informasjonsteknologier og pedagogiske elektroniske ressurser. Leksjonsdiskusjon om temaet "Utdanning i Storbritannia og Russland."

Funksjoner ved å gjennomføre en moderne kjemitime

pedagogisk kjemitime

Introduksjon

Uansett hvordan reformer og modernisering forbedres, er den viktigste organisatoriske formen for læring fortsatt leksjonen. Den moderne skolen ble bygget og står på den.

Temaets relevans kvalifiserende arbeid er at leksjonen er den viktigste dynamiske og variable formen for å organisere prosessen med målrettet samhandling mellom læreren og elevene, inkludert innhold, former, metoder og midler for undervisning og systematisk brukt til å løse problemene med undervisning, utdanning og utvikling av eleven. . I lys av konseptet moderne utdanning, er det for tiden viet stor oppmerksomhet til opplæring, utdanning og utvikling, siden utviklingen av vitenskapelig og teknologisk fremgang på 1900-tallet har avslørt hele menneskehetens store behov for å motta kvalitetsutdanning.

Hvordan skal det være, en moderne leksjon? Hvordan bør strukturen endres? Disse spørsmålene er ikke tilfeldige. Nylig har lærernes interesse for problemene med moderne leksjoner økt kraftig, inkludert i en så kompleks leksjon som kjemi. Selvfølgelig må leksjonen være systematisk, konsekvent og sterk i assimileringen av elevenes kunnskap.

Effektiviteten av en leksjon avhenger i stor grad av det dyktige valget av undervisningsmetoder og deres struktur. Kognitiv interesse kan vekkes eller styrkes ved å inkludere alle elever i aktive læringsaktiviteter som er tilgjengelige for dem, noe som gir glede ved å lære og en følelse av tilfredshet med suksess. For å gjøre dette er det noen ganger tilrådelig å stille et problem eller problematisk spørsmål, en heuristisk eller kognitiv oppgave til klassen. For å forbedre memoreringen av det viktigste materialet, brukes ulike teknikker, spesielt festing på tavlen, en spesiell plakat eller projeksjon på skjermen ved hjelp av tekniske midler, som støtter semantiske poeng - konsepter, termer, hoveddatoer, navn, diagrammer, etc. - den viktigste tingen, hvis memorering bidrar til reproduksjonen av alt materiale.

Formålet med forskningen i kursarbeidet er å identifisere funksjonene til den viktigste organisatoriske formen for undervisning i kjemi, funksjonene ved å gjennomføre en moderne leksjon, samt utvikling av notater for kjemitimer.

Mål med kursarbeidet: betrakte timen som et integrert system; analysere målene og målene for kjemitimer; identifisere typologien og strukturen til leksjonene; avsløre hovedstadiene i en leksjon, nemlig leksjonsforberedelse, notattaking og organisatoriske aspekter; evaluere en moderne kjemitime.

Målet med studien er hovedformen for organisering av utdanningsløpet.

Emnet for studiet er en moderne leksjon.

Forskningsmetoder - studie av metodiske og vitenskapelige litterære kilder og leksjonsmodellering.

Leksjon som et helhetlig system

Den viktigste organisasjonsformen for undervisning i en ungdomsskole er timen.

Hva er en leksjon? Svaret på dette spørsmålet er veldig vanskelig i dag. Til nå er den rådende oppfatningen i pedagogisk realfag at en time er en form for organisering av opplæring med en gruppe elever på samme alder, en fast sammensetning, en time på fast timeplan og med et enhetlig opplæringsprogram for alle. Dette skjemaet presenterer alle komponenter i utdanningsprosessen: mål, innhold, midler, metoder, organisering og ledelsesaktiviteter og alle dens didaktiske elementer. Essensen og formålet med en leksjon i læringsprosessen som et integrert dynamisk system reduseres dermed til det kollektivt-individuelle samspillet mellom lærer og elever, som et resultat av at elevene tilegner seg kunnskap, ferdigheter og evner, utvikler sine evner, erfaring, kommunikasjon og relasjoner, samt forbedring av lærerens pedagogiske ferdigheter. Dermed fungerer timen på den ene siden som en form for læringsbevegelse som helhet, på den andre siden som en form for organisering av læring, forhåndsbestemt av de grunnleggende kravene til organisasjonsstrukturen i timen av læreren, som stammer fra undervisningens lover og prinsipper.

Dermed er en leksjon et integrert fungerende system der samspillet mellom undervisnings- og læringsprosessene er sikret.

Mål og mål for kjemitimer

Fødselen til enhver leksjon begynner med bevissthet og korrekt, klar definisjon av dens endelige mål - hva læreren ønsker å oppnå; deretter etablere midler - hva vil hjelpe læreren å nå målet, og deretter bestemme metoden - hvordan læreren vil handle slik at målet nås.

Hva er et mål og når, hvilke mål setter læreren seg for timen? Det er generelt akseptert i vitenskapen at et mål er et forventet, forhåndsplanlagt (mentalt eller verbalt) resultat av en aktivitet for å transformere et objekt. I pedagogisk aktivitet er gjenstanden for transformasjon elevens aktivitet, og resultatet er nivået på opplæring, utvikling og utdanning av eleven.

Målene for leksjonen er delt inn i tre grupper:

a) Pedagogisk (kognitiv): overføring til studenter av et visst system av kunnskap, evner, ferdigheter som er nødvendige for generell utdanning, for studier av andre disipliner og for praktiske aktiviteter i hverdagen. Læringsmålene for leksjonen inkluderer: å sikre at det grunnleggende læres i løpet av leksjonen kjemiske konsepter(lover, teorier...) og vitenskapelige fakta; utvikle evnen til å planlegge et svar, arbeide med en lærebok, lese og skrive raskt, trekke ut nødvendig informasjon ved lytting og lesing av en tekst, og anvende tilegnet kunnskap i praksis. Evne til å danne (befeste) spesielle ferdigheter i faget.

b) Pedagogisk: dannelsen av ideologiske ideer i løpet av leksjonen (virkeligheten i omverdenen, årsak-virkning-forhold mellom fenomener); inngyte respekt for hjemlandet. Å sette de pedagogiske målene for leksjonen utføres innenfor rammen av en helhetlig tilnærming til prosessen med å identifisere et individ og dekker alle hovedaspektene ved utdanning: mental, moralsk, arbeidskraft, økonomisk, miljømessig, juridisk, estetisk, etc.

c) Utviklingsmessig: reflektere de grunnleggende ferdighetene som praktiseres i løpet av treningsøkten: utvikle hos studentene evnen til å fremheve det viktigste i materialet som studeres, evnen til å sammenligne, generalisere, systematisere; utvikle den tenkningen som er nødvendig for at en utdannet person skal fungere fullt ut Moderne samfunn; utvikling av elementer av kreativ aktivitet som tenkningskvaliteter - intuisjon, romlig fantasi, oppfinnsomhet, etc.; dannelse av "evnen til å lære": bruke kunnskap, ferdigheter og evner i pedagogiske aktiviteter; utvikle hukommelse, danne et verdensbilde, utvikle muntlige og skriftlige kommunikasjonsevner, gruppe selvorganiseringsevner, evne til å føre dialog, utvikle tenkning (basert på elevenes assimilering av årsak-virkningsforhold, komparativ analyse), og evne til å formulere sine tanker tydelig.

Utdannings-, utdannings- og utviklingsmål er nært knyttet til hverandre. I hver leksjon implementeres alle tre målene, og det på en helhetlig måte. En av dem fungerer som regel som den viktigste, mens de andre bidrar til å oppnå hovedmålet. Dermed setter en lærer, som går til en leksjon, seg et treenig mål, som bestemmer den vellykkede implementeringen av læringsprosessen.

Et veldefinert leksjonsmål lar deg skissere målene:

a) Pedagogisk: inkluderer hovedhendelser og fenomener som må forstås godt av elevene. Å bestemme de pedagogiske målene for en leksjon betyr å etablere hva som skal undervises i timen, dvs. hvilken kunnskap de skal gi elevene, nemlig dannelsen hos elevene av spesifikke kjemiske konsepter, mønstre for kjemiske reaksjoner, praktiske ferdigheter og evner til å håndtere syrer, alkalier og andre stoffer, laboratorieutstyr, varmeapparater, gasometre, måleinstrumenter, evnen til å lede enkle kjemiske eksperimenter, overholdelse av sikkerhetsregler, løse og utarbeide standard kjemiske problemer, designe ulike modeller, enheter, layouter, installasjoner, etc.

b) Opplæring: inkludere å bestemme elevenes holdninger til omkringliggende virkelighet og atferd, utvikling av initiativ, kreativitet, utvikling av organisatoriske ferdigheter. Dannelse av konsepter om mangfoldet og det nære forholdet mellom kjemiske objekter (spesifikke kjemiske elementer, stoffer, kjemiske reaksjoner) med andre (biologiske, fysiske, etc.) objekter, for å avsløre ideen om naturens integritet og et enhetlig vitenskapelig bilde av verden osv.

c) Utviklingsmessig: evnen til å sammenligne, utføre mentale handlinger for å etablere likheter eller forskjeller mellom kjemiske objekter, identifisere generelle tegn, som man kan sammenligne eller kontrastere stoffer eller kjemiske reaksjoner og så videre.

I motsetning til målet, som er noe generelt, er leksjonens mål utformet for å detaljere det, "bryte det ned" i spesifikke måter å oppnå det på. Hver oppgave er fokusert på måten å løse den på.

Typologi og struktur

Strukturen til leksjonen og formene for organisering av pedagogisk arbeid på den er av grunnleggende betydning i teorien og praksisen til en moderne kjemitime, siden de i stor grad bestemmer effektiviteten av undervisningen og dens effektivitet. Strukturen til enhver leksjon presenteres i tre deler:

· Den innledende delen (2-7 min.) er kontroll av lekser, oppdatering og retting av grunnleggende kunnskaper og ferdigheter.

· Hoveddelen (25-40 min.) består i å formidle undervisningens tema, mål og motivasjon for pedagogiske aktiviteter, generalisering og systematisering av kunnskap, konsolidering og anvendelse av tilegnet kunnskap, ferdigheter og evner; videre i samsvar med det didaktiske formålet med timen.

· Siste del (3-5 min.) Oppsummering av leksjonen, rapportering av lekser.

Leksjonen inkluderer innholdet i materialet, metoder og former for undervisning, metoder for å administrere og overvåke utdanningsaktiviteter, tekniske midler, læremidler, didaktisk materiell for selvstendig arbeid, former for organisering av elevenes pedagogiske aktiviteter, lærerens personlighet, men er de komponenter i leksjonen? Selvfølgelig ikke! Siden det ikke er en del av leksjonen og hensikten med leksjonen. Vi kan heller ikke være enig i påstanden om at det ikke er noen objektivt konstant undervisningsstruktur.

Samtidig er akademiske lærere enige om at strukturen i en leksjon ikke kan være amorf, ansiktsløs, tilfeldig. Læringsprosessen er effektiv bare når læreren korrekt forstår enheten av funksjonene til hver komponent separat og dens strukturelle interaksjoner med andre komponenter i leksjonen, når han innser at hver av komponentene i den didaktiske strukturen til leksjonen er forbundet med tidligere. Dannelsen av ny kunnskap kan bare lykkes basert på eksisterende kunnskap, og utviklingen av ferdigheter og evner utføres vellykket etter å ha mestret noe nytt. Den metodiske understrukturen i timen, utviklet av læreren på bakgrunn av den didaktiske strukturen, er preget av stor variasjon. Så i en leksjon kan den inkludere en lærers historie, stille spørsmål til elevene for å reprodusere kunnskapen de har fått, utføre øvelser basert på en modell, løse problemer osv.; i en annen leksjon - demonstrasjon av eksperimenter, reproduksjon av eksperimenter av studenter, løse problemer ved hjelp av samme metode i nye, ikke-standardiserte situasjoner, etc.; på det tredje - å løse søkeproblemer ved hjelp av hvilke ny kunnskap tilegnes, lærergeneraliseringer, kunnskapsreproduksjon, etc. .

Mange vitenskapelige arbeider er viet til typologi av leksjoner. I dag er dette problemet fortsatt kontroversielt i moderne kjemididaktikk. Det er flere tilnærminger til å klassifisere leksjoner, som hver har en definerende egenskap. Leksjonene klassifiseres basert på det didaktiske målet, formålet med å organisere undervisningen, innholdet og metodene for gjennomføring av timen, hovedstadiene i utdanningsprosessen, didaktiske oppgaver som løses i timen, undervisningsmetoder, måter å organisere undervisningsaktivitetene på. av studenter. Av fortidens lærere ble den mest harmoniske klassifiseringen av leksjoner som fortsatt beholder sin vitenskapelige betydning gitt av K. D. Ushinsky. Didaktikk bevarer i utgangspunktet klassifiseringen av leksjoner utviklet av K. D. Ushinsky, men tydeliggjør den noe. Hovedtypene for undervisning som holdes på skolen er følgende:

a) blandede eller kombinerte leksjoner;

b) leksjoner om å formidle ny kunnskap av læreren;

c) leksjoner om konsolidering av det studerte materialet;

d) leksjoner i repetisjon og generalisering av det studerte materialet;

e) leksjoner, seminarer og konferanser;

f) leksjoner om testing og vurdering av kunnskap.

a) Blandede eller kombinerte timer

En kombinert time (vedlegg 1) er den vanligste undervisningstypen i eksisterende skolepraksis. De har fått navnet sitt fordi når de gjennomføres, kombineres ulike mål og typer pedagogisk arbeid og så å si blandes (kombinert). Hovedelementene (stadiene) i denne leksjonen, som utgjør dens metodiske understruktur, er:

b) repetisjon og testing av elevenes kunnskap, identifisere dybden av forståelse og graden av styrke til alt lært i tidligere leksjoner og oppdatering av nødvendig kunnskap og aktivitetsmetoder for påfølgende arbeid med å forstå det nylig studerte materialet i den nåværende leksjonen;

c) lærerens introduksjon av nytt materiale og organisering av elevenes arbeid for å forstå og assimilere det;

d) primær konsolidering av nytt materiale og organisering av arbeidet for å utvikle studentenes ferdigheter og evner til å anvende kunnskap i praksis;

e) tildeling av lekser og instruksjoner om hvordan de skal fullføres;

f) oppsummering av timen med tildeling av et leksjonspoeng, karakterer for enkeltelevers arbeid gjennom hele timen.

Hva er essensen og det metodiske grunnlaget for hvert av disse trinnene i leksjonen? Det er viktig å tydelig definere undervisnings-, utviklings- og utdanningsmålene for leksjonen og hvert av dens stadier. Læreren må tenke nøye gjennom hva han skal lære skolebarn, hvordan de kan bruke klassene til å utvikle tenkning, hukommelse, kognitive evner og interesser, og hvilke pedagogiske oppgaver han skal løse. Uten en detaljert definisjon av leksjonens mål, vil treningsøktene være amorfe.

b) Leksjoner i å formidle ny kunnskap

Selve navnet deres antyder at de hovedsakelig er viet til å jobbe med nytt materiale. Leksjoner om å formidle ny kunnskap (vedlegg 2) gjennomføres når ganske omfangsrikt materiale studeres. De er preget av følgende stadier:

a) organisere studenter for klasser;

b) en kort spørreundersøkelse blant studenter om de viktigste spørsmålene i emnet som dekkes for å etablere sammenhenger mellom nytt materiale og tidligere studert materiale;

c) sette emnet og bestemme hovedmålene for klassene;

d) presentasjon av et nytt emne;

e) en kort undersøkelse blant studenter om nytt materiale for bedre å forstå hovedproblemstillingene;

f) tildele en hjemmeleksjon.

Når du gjennomfører disse leksjonene, brukes derfor mesteparten av tiden på å arbeide med nytt materiale, mens arbeidet med å konsolidere det er begrenset til å stille to eller tre testspørsmål til studenter. I denne forbindelse, bruken i disse leksjonene av teknikker for å aktivere den kognitive aktiviteten til studenter, spesielt lærerens evne til å gi presentasjonen av nytt materiale en problematisk natur, mette forelesningen med levende fakta og eksempler, inkludert studenter i en samtale å analysere disse fakta og eksempler, oppmuntre dem til å ta med sine egne, er av stor betydning fakta og eksempler for å støtte konklusjonene som blir forklart, samt bruk av pedagogiske visuelle hjelpemidler og tekniske læremidler. Følgelig er det viktigste når du gjennomfører disse leksjonene en meningsfull og dyp forklaring av nytt materiale av læreren og hans evne til å opprettholde oppmerksomheten og mental aktivitet til skolebarn. Skoleelever bør involveres i å løse slike didaktiske problemer som å mestre nye konsepter og handlingsmetoder, uavhengige søkeaktiviteter og dannelsen av et system med verdiorientering. Formene for slike studier kan være svært forskjellige: en forelesning, en lærers forklaring med involvering av studentene i diskusjonen av enkeltspørsmål, en heuristisk samtale, selvstendig arbeid med en lærebok, andre kilder, oppsett og gjennomføring av eksperimenter, eksperimenter, etc. .

c) Leksjoner for å forsterke materialet som studeres

Slike leksjoner gjennomføres etter å ha studert individuelle emner eller deler av læreplanen og er rettet mot å organisere spredt repetisjon av materialet dekket av studentene med det formål å dypere forståelse og assimilering. For eksempel, i klassen, beregninger ved hjelp av kjemiske formler. Den inkluderer mange viktige saker som det tok en hel serie leksjoner å studere. Den siste fasen av arbeidet med dette emnet er klasser for å konsolidere det studerte materialet. For at disse aktivitetene skal ha ønsket effekt, må de være godt forberedt. Det er nødvendig at studentene på forhånd vet om tidspunktet de holder på og hovedoppgavene deres. I tillegg bør læreren fremheve hovedproblemstillingene elevene bør forberede seg på for å konsolidere materialet som dekkes. Ikke mindre viktig er metodikken for å gjennomføre disse leksjonene. Hovedsaken er at den korrekt kombinerer frontale og individuelle avhør av studenter, med skriftlige, muntlige og praktiske øvelser, samt med organisering av selvstendig læringsarbeid. Denne arbeidsmetoden gjenspeiles i strukturen til disse timene. Som regel begynner de med en individuell undersøkelse eller en frontalsamtale om materialet som dekkes, deretter kombineres undersøkelsen med treningsøvelser med vekt på å konsolidere mer komplekse problemstillinger rundt temaet. På slutten av timene jobbes det litt selvstendig.

d) Leksjoner om repetisjon og generalisering av det studerte materialet

De holdes på slutten av skoleåret, når alt programmateriell er dekket. Deres spesifikke trekk er at læreren, for å gjenta, systematisere og generalisere elevenes kunnskap, fremhever nøkkelspørsmålene i programmet, hvis assimilering er avgjørende for å mestre faget. Det er imidlertid viktig ikke bare å identifisere spørsmål for gjennomgang av materialet som dekkes, men også å angi for elevene hvilke avsnitt og steder i læreboken de bør bruke når de forbereder seg til undervisningen. Metodene som brukes i disse timene kan være lærerens gjennomgangsforelesninger, samtaler og muntlig spørreundersøkelse, og organisering av øvelser for å utdype praktiske ferdigheter.

e) Leksjoner-seminarer og leksjoner-konferanser

De siste årene har leksjoner-seminarer og leksjoner-konferanser blitt mye brukt på skolene. Målet deres er å intensivere studentenes selvstendige pedagogiske arbeid og stimulere til en dypere assimilering av materialet som studeres. Læreren stiller på forhånd spørsmål til diskusjon på seminaret og angir litteratur for selvstendig arbeid. Dermed studerer studentene ikke bare læreboken, men utvider også kunnskapen sin betydelig ved å studere tilleggslitteratur og samtidig tilegne seg evnen til selvstendig å skaffe seg kunnskap. Dette er verdien av seminarklasser.

f) Leksjoner for testing og vurdering av kunnskap

De utføres etter å ha studert hovedemner eller deler av læreplanen: i løpet av disse timene gjennomføres tester (løsning av problemer og eksempler, etc.) (vedlegg 3). Etter å ha sjekket testoppgavene, holdes det vanligvis spesielle leksjoner for å analysere dem og identifisere typiske mangler i elevenes kunnskap som må overvinnes i påfølgende treningsøkter.

Leksjoner for overvåking og korrigering av kunnskap, evner og ferdigheter er ment å vurdere resultatene av læring, nivået på studentenes assimilering av teoretisk materiale, systemet med vitenskapelige konsepter for kurset som studeres, dannelsen av ferdigheter og evner, opplevelsen av pedagogiske og kognitive aktiviteter til skolebarn, etablere en diagnose av nivået på elevenes læring og introdusere tekniske eller andre endringer, korreksjoner i læringsprosessen i samsvar med diagnosen av læringstilstanden til barn. Typer kontroll- og korreksjonstimer kan være: muntlig avhør (frontal, individuell, gruppe); skriftlig spørreundersøkelse, løsninger på problemer og eksempler, etc.; test; kreditt praktisk (laboratorie)arbeid; verksteder; uavhengig kontrollarbeid; eksamener osv. Alle disse og andre typer leksjoner gjennomføres etter å ha studert hele seksjoner og hovedemner i emnet som studeres. Den høyeste formen for avsluttende prøving og vurdering av elevenes kunnskaper og opplæringsnivå er en eksamen for emnet som helhet. I kontrolltimer vises graden av elevenes beredskap til å anvende sine kunnskaper, ferdigheter og evner i kognitive og praktiske aktiviteter i ulike læringssituasjoner tydeligst.

Ved å analysere hovedtypene av leksjoner kan vi konkludere med at det ikke er noen enkelt ordning for dem. I tillegg er hver leksjon, uavhengig av typologi, individuell og dynamisk, noe som skyldes en rekke faktorer: egenskapene til lærerens kreativitet og hans personlige egenskaper; forberedelsesnivå og studentenes evner; funksjoner ved utdanningsinstitusjonen, etc.

Forberedelse av leksjonen

Leksjonen er hovedkomponenten i utdanningsprosessen. Lærerens og elevens pedagogiske aktiviteter er i stor grad fokusert på leksjonen. Det er grunnen til at kvaliteten på studentenes forberedelse i en bestemt akademisk disiplin i stor grad bestemmes av nivået på leksjonen, dens innhold og metodiske rikdom, og dens atmosfære. For at dette nivået skal være høyt nok, er det nødvendig at læreren under forberedelsen av leksjonen prøver å gjøre det til et slags arbeid med sitt eget konsept, begynnelse og slutt, som ethvert kunstverk. Hvordan konstruere en slik leksjon? Hvordan sørge for at timen ikke bare utstyrer elevene med kunnskap og ferdigheter, hvis betydning ikke kan bestrides, men at alt som skjer i timen vekker oppriktig interesse for barn, ekte lidenskap og former deres kreative bevissthet.

Så, som forberedelse til denne leksjonen:

1) Det første du må begynne med er å tydelig definere og formulere emnet for deg selv; bestemme stedet for emnet i opplæringskurset; bestemme de ledende konseptene som denne leksjonen er basert på, med andre ord, se på leksjonen i ettertid; og omvendt, identifiser selv den delen av undervisningsmaterialet som vil bli brukt i fremtiden, med andre ord, se på leksjonen gjennom prisme av perspektivet til aktiviteten din.

2) Bestem og formuler klart for deg selv og separat for elevene målet for timen - hvorfor trengs det i det hele tatt? I denne forbindelse er det nødvendig å identifisere undervisnings-, utviklings- og utdanningsfunksjonene til leksjonen.

4) Komponer tre sett med oppgaver: oppgaver som leder eleven til å gjengi materialet; oppgaver som hjelper eleven å forstå stoffet; oppgaver som hjelper eleven å beholde materialet. Tenk over "høydepunktet" i leksjonen.

Hver leksjon skal inneholde noe som vil skape overraskelse, forbauselse, glede for elevene - med et ord, noe de vil huske når de har glemt alt. Det kan være et interessant faktum, en uventet oppdagelse, en vakker opplevelse, en ikke-standardisert tilnærming til det som allerede er kjent.

5) Grupper det valgte undervisningsmaterialet.

6) Planlegg overvåking av elevenes aktiviteter i leksjonen, hvorfor tenke på: hva du skal kontrollere; hvordan kontrollere; hvordan du bruker kontrollresultatene.

Samtidig, ikke glem at jo oftere alles arbeid overvåkes, jo lettere er det å se typiske feil og vanskeligheter, samt å vise lærerens genuine interesse for arbeidet deres.

7) Forbered utstyr til timen. Lag en liste over nødvendige pedagogiske visuelle hjelpemidler, instrumenter osv. Tenk på typen tavle slik at alt nytt materiale forblir på tavlen i form av en støttelapp.

8) Tenk over lekser: innholdet deres, samt anbefalinger for å fullføre dem.

) En leksjon utarbeidet på denne måten bør inkluderes i et prosjekt - dette er sluttfasen av leksjonsforberedelsen og den avsluttes med utarbeidelse av et leksjonsoppsummering der viktige punkter er nedtegnet.

Følgelig er å forberede en leksjon utviklingen av et sett med tiltak, valget av en slik organisering av utdanningsprosessen som, under gitte spesifikke forhold, sikrer det høyeste sluttresultatet. Forberedende arbeid handler om å "tilpasse" pedagogisk informasjon til klassens evner, vurdere og velge et opplegg som vil gi maksimal effekt. For at en leksjon skal oppnå formålet, må den derfor forberedes nøye.

Leksjonssammendrag

Ideen og prosjektet til leksjonen må komme til uttrykk i disposisjonen. En leksjonsoversikt er et slags manus.

Leksjonsoversikten er skrevet i en egen notatbok, i første omgang i disposisjonen angir de datoen for leksjonen, emnet, målene, og sekvensielt i henhold til planen presenterer de hele leksjonen i form av en detaljert manus: først den innledende delen, deretter hoveddelen, konsolidering, lekser. Tiden som er avsatt for hver del av timen er også spesifisert. Spesiell oppmerksomhet rettes mot spørsmål som stilles til studentene. Læreren formulerer forventede svar til dem.

Notatene inkluderer tegninger og diagrammer av enheter, kommentarer til dem og et kort innhold som de inneholder, navnet på hver enhet. De fremhever oppføringen som skal gjøres på tavlen, samt hva elevene skal skrive i notatbøkene sine. Skriftlige oppgaver inngår i notatene fullstendig i den form de skal fylles ut av studentene. Deretter legger læreren inn en kartotek hvor en liste over utstyr for leksjonen er registrert, det er kort for å registrere elevenes kunnskap, didaktisk materiale i form av oppgavealternativer for testing, kort som beskriver erfaring, nødvendige utdrag fra originalkilden, etc. I selve planen henvises det til kartoteket, målene og innholdsrekkefølgen gjenspeiles.

Derfor er en uunnværlig egenskap ved å organisere en leksjon å utarbeide notatene, noe som sikrer effektiviteten av undervisningen.

Organisering av pedagogiske aktiviteter i klasserommet

I jakten på måter å mer effektivt bruke strukturen til undervisning av ulike typer, blir formen for å organisere elevenes læringsaktiviteter i klasserommet spesielt viktig. I pedagogisk litteratur og skolepraksis aksepteres hovedsakelig tre slike former - frontal, individuell og gruppe. Den første involverer felles handlinger til alle elever i klassen under veiledning av læreren, den andre - det uavhengige arbeidet til hver elev individuelt; gruppe - elevene jobber i grupper på 3-6 personer eller i par. Oppgaver for grupper kan være like eller forskjellige.

Den frontale formen for organisering av elevenes pedagogiske aktiviteter er denne typen aktivitet til læreren og elevene i timen, når alle elevene samtidig utfører det samme arbeidet, felles for alle, og hele klassen diskuterer, sammenligner og oppsummerer resultatene. Læreren jobber med hele klassen samtidig, kommuniserer med elevene direkte under fortellingen, forklaringen, demonstrasjonen, involverer elevene i diskusjonen om problemene som vurderes osv. Dette bidrar til å etablere spesielt tillitsfulle relasjoner og kommunikasjon mellom læreren og elevene, så vel som elevene seg imellom, fremmer en følelse av kollektivisme hos barn, lar skolebarn læres å resonnere og finne feil i resonnementene til klassekameratene deres, for å danne stabile kognitive interesser, og å intensivere sine aktiviteter.

Når man lærer nytt stoff og konsoliderer det, er den frontale formen for timeorganisering mest effektiv, men anvendelsen av ervervet kunnskap i endrede situasjoner organiseres best ved å utnytte individuelt arbeid maksimalt. Laboratoriearbeid er organisert frontalt, men også her er det nødvendig å se etter muligheter for maksimal utvikling av hver enkelt student. Du kan avslutte arbeidet med å svare på spørsmål og oppgaver av ulik vanskelighetsgrad. Dermed er det mulig å kombinere de beste sidene ved ulike undervisningsformer optimalt i én leksjon.

annen pedagogisk og vitenskapelig litteratur, ulike kilder (oppslagsbøker, ordbøker, leksikon, antologier, etc.); løse problemer, eksempler, skrive sammendrag, rapporter; utføre alle typer observasjoner osv. Individuelt arbeid er mye brukt i programmert trening.

Det er tilrådelig å utføre individuelt arbeid på alle trinn i timen, når du løser ulike didaktiske problemer; for assimilering av ny kunnskap og konsolidering av den, for dannelse og konsolidering av ferdigheter og evner, for generalisering og repetisjon av det som er lært, for kontroll, for å mestre forskningsmetoden, etc.

De viktigste tegnene på elevgruppearbeid i leksjonen er:

· klassen i denne leksjonen er delt inn i grupper for å løse spesifikke pedagogiske problemer; hver gruppe får en spesifikk oppgave (enten den samme eller differensiert) og utfører den sammen under direkte veiledning av gruppelederen eller læreren;

· oppgaver i gruppen utføres på en måte som gjør at det individuelle bidraget til hvert gruppemedlem kan tas i betraktning og vurderes;

· sammensetningen av gruppen er ikke permanent, den velges under hensyntagen til at de pedagogiske evnene til hvert gruppemedlem kan realiseres med maksimal effektivitet for teamet.

Gruppeledere og deres sammensetning kan variere fra sted til sted. akademiske fag og de er valgt etter prinsippet om å forene skolebarn på forskjellige treningsnivåer, utenomfaglig bevissthet om dette emnet, kompatibilitet av studenter, som lar dem gjensidig utfylle og kompensere for hverandres styrker og svakheter. Det skal ikke være elever i gruppen som er negativt innstilt til hverandre.

Gruppeformen for elevarbeid i klasserommet er mest anvendelig og hensiktsmessig ved gjennomføring av praktisk arbeid, laboratoriearbeid og workshops i naturvitenskapelige fag; I løpet av slikt arbeid brukes maksimalt kollektive diskusjoner av resultater, gjensidige konsultasjoner ved utførelse av komplekse målinger eller beregninger, ved studier av historiske dokumenter, etc. Og alt dette er ledsaget av intensivt selvstendig arbeid.

Hver av de vurderte formene for utdanningsorganisasjon løser sine egne spesifikke utdanningsoppgaver. De utfyller hverandre.

Moderne leksjon

Moderne er både helt nytt og mister ikke kontakten med fortiden, med et ord - relevant. Aktuell [fra lat. actualis - aktiv] betyr viktig, vesentlig for nåtiden. Og også - effektiv, moderne, direkte relatert til interessene til mennesker som lever i dag, presserende, eksisterende, manifestert i virkeligheten. I tillegg, hvis leksjonen er moderne, legger den absolutt grunnlaget for fremtiden.

Dermed står skolepedagogikken overfor komplekse, ansvarlige og varierte oppgaver. Hvordan kan en lærer håndtere dem? Hva trenger du å vite, hvordan bygge læringsprosessen? Selvfølgelig må en moderne lærer binde sammen tre komponenter:

1) dyp kunnskap om emnet, evnen til å fengsle elevene med det, interessere dem og vise "høydepunktene" i deres spesielle disiplin;

2) forstå de psykologiske egenskapene til elever, både individuelt hvert barn og teamet, med dens generelle kollektive psykologi, moral, tradisjoner, idealer og verdier. Du må tilpasse deg disse tradisjonene, idealer og verdier må justeres nøye og diskret i prosessen med å jobbe sammen, og psykologien til hver enkelt må tas i betraktning;

) har spesialpedagogisk kunnskap, dvs. vet ikke bare hva du skal undervise, men også hvordan du skal undervise, eie pedagogiske teknologier, metoder og teknikker. Forbedre disse metodene og teknikkene hele tiden.

a) Metoder for å forbedre en klassisk leksjon

Den positive siden ved den klassiske leksjonsordningen er at både lærere og elever er forberedt på en slik leksjon av tidligere elev- og undervisningserfaring; det er utviklinger som gjør det mulig å gjøre timen mer effektiv og finne individuelle tilnærminger til barn. I en moderne leksjon, i stedet for en undersøkelse ved kontroll av lekser, kan individuelle kort utstedes for løpende overvåking. Samtidig aktiveres elevens arbeid i leksjonen, lærerens rolle blir mindre merkbar, men mer effektiv fra læreren, det kreves ytterligere innsats, både for å lage utdelinger og i overvåking.

Neste steg er å overlate utarbeidelsen av oppgaver til studentene. De er også betrodd kontrollfunksjonene, og klassen er naturlig delt inn i grupper: noen befinner seg i rollen som elever, andre i rollen som lærere og veiledere. Grupper bør med jevne mellomrom endre funksjoner. Med denne leksjonsstrukturen slutter eleven å være et passivt læringsobjekt – en mottaker. Han blir en aktiv deltaker i pedagogiske aktiviteter, og hans kreativitet er etterspurt. I dette tilfellet er læreren tildelt en fundamentalt annen funksjon. Fra en foreleser, en informasjonskilde, en ufeilbarlig dommer, blir han til en leksjonsarrangør, en leder. En av de vanskeligste oppgavene med denne formen for leksjonslevering er oppgaven med å velge roller som er mest psykologisk komfortable for elevene. Prosessen med frigjøring og ferdigheten til å jobbe med et publikum utvikler seg gradvis. Her er læreren pålagt å ta hensyn til de individuelle psykologiske egenskapene til barn. Når man gjennomfører en time på denne måten, løses enkelte pedagogiske oppgaver automatisk.

b) Variasjonen av former for moderne leksjoner

Ved å bruke prinsippene for personlighetsorientert læring og en aktivitetsbasert tilnærming til læring, tilbyr moderne didaktikk en rekke undervisningsformer, som:

a) Verksted (vedlegg 4);

b) Spilllæring;

c) Modulær opplæring;

d) Samarbeidslæring (vedlegg 5);

e) Gruppetrening;

f) Teknologi for utvikling av kritisk tenkning (TRKM);

g) Prosjektmetode;

h) Portefølje (vedlegg 6);

i) Pedagogisk verksted.

Moderne pedagogikk har frigjort seg fra en rekke stereotypier og ikke bare tillater, men anbefaler også variable metoder for å gjennomføre undervisning. Kurset kan for eksempel inneholde ekskursjoner utført utenfor skolens vegger, forelesninger der høyt kvalifiserte spesialister er involvert, demonstrasjoner av filmer og videomateriell, til og med leksjoner-konserter forberedt av studenter. En interessant form for gjennomføring av en time på bibliotekets lesesal kan vurderes. Å delta på en konsert eller forestilling er en slags leksjon, siden det bærer en pedagogisk, pedagogisk og utviklingsmessig belastning.

Bruken av fjernsyn og videoopptakere i undervisningen er spesielt viktig i vår tid. Det er en rik samling av pedagogisk og metodisk materiale på videokassetter. Bruken av dem lar deg bruke flere sanser og øker interessen for emnet.

En spesiell rolle er gitt til bruk av datamaskiner i utdanningsløpet. Uten å berøre selve emnet informatikk, bemerker vi at en datamaskin kan brukes på samme måte som en TV, siden et betydelig antall multimedia-CDer er gitt ut for å støtte akademiske disipliner. I motsetning til TV-en, som gir barnet rollen som en passiv mottaker av informasjon, tillater datamaskinen toveiskommunikasjon i en interaktiv modus. Gode opplæringsprogrammer gir variasjon i oppgaver og spørsmål avhengig av nivået på tidligere svar.

c) Funksjoner og krav til en moderne kjemitime

For både elever og lærere er en leksjon interessant når den er moderne i ordets videste forstand.

Funksjoner ved en moderne leksjon:

2) Den moderne leksjonen gjenspeiler det virkelige liv.

3) Bruke en integrert leksjon. Kombinere naturvitenskapelige disipliner (fysikk, kjemi, biologi, geografi) for å studere et enkelt objekt.

) Gruppeformen for opplæring, gjensidig læring i grupper, gjenspeiler generelt praksisen med ekte vitenskapelig forskning.

) En moderne leksjon er rik på en rekke trykte materialer (instruksjoner, algoritmer, problemsamlinger, tabeller).

) Til tross for mangfoldet av teknologier, forblir kjernen i leksjonen lærerens personlighet!!!

Generelle krav til en moderne kjemitime:

) Bruke alle mulighetene for innhold og undervisningsmetoder for å utvikle elevenes interesse for læring, logisk tenkning og kreative evner.

) Ved å bruke vitenskapens siste prestasjoner, bygge en leksjon basert på lovene i utdanningsprosessen.

) Implementering i klasserommet av alle didaktiske prinsipper og regler på en optimal måte.

) Gi hensiktsmessige forhold for produktiv kognitiv aktivitet til elever, med hensyn til deres interesser, tilbøyeligheter og behov.

) Etablere tverrfaglige forbindelser som studentene kjenner igjen.

) Tilknytning til tidligere lært kunnskap og ferdigheter.

) Logikk og emosjonalitet i alle stadier av utdanningsaktiviteter.

)Effektiv bruk av pedagogiske verktøy.

)Tilknytning til livet, personlig opplevelse av studenter.

) Dannelse av praktisk nødvendige kunnskaper, evner, ferdigheter, rasjonelle tenkemåter og aktivitet.

) Dannelse av evnen til å lære, behovet for å stadig utvide mengden kunnskap.

)Nøye diagnose, prognoser, design og planlegging av hver leksjon.

)Utvikle ferdighetene til selvstendig arbeid til elever i klasserommet i frontale, gruppe- og individuelle former.

Hver leksjon er rettet mot å oppnå et treenig mål: å undervise, utdanne, utvikle. Tatt i betraktning er kravene til timen spesifisert i didaktiske, utdannings- og utviklingskrav.

Didaktiske krav inkluderer:

· Klar definisjon av pedagogiske mål for hver leksjon.

· Introduksjon av de nyeste teknologiene for kognitiv aktivitet.

· Rasjonell kombinasjon av ulike typer, former og metoder.

· Kreativ tilnærming til dannelsen av leksjonsstruktur.

· Vitenskapelig beregning og ferdighet i å gjennomføre en leksjon.

Utdanningskrav inkluderer:

· Oppmerksom og sensitiv holdning til elever.

· Overholdelse av kravene til pedagogisk takt.

· Samarbeid med studenter og interesse for deres suksess.

· Dannelse og fastsettelse av realistisk oppnåelige utdanningsmål.

Utviklingskrav inkluderer: dannelse og utvikling av elevenes positive motiver for pedagogisk og kognitiv aktivitet, interesser, kreativt initiativ og aktivitet.

I tillegg til de oppførte kravene til en leksjon, er det andre: organisatoriske, psykologiske, ledelsesmessige, krav til optimal kommunikasjon mellom lærer og elever, krav til samarbeid, etisk mv.

Problemet med å forbedre timen er et viktig problem i utdanningsløpet på skolen. Størst oppmerksomhet rettes først og fremst mot å finne måter å bruke nye metoder og former for organisering av elevene i klasserommet.

Konklusjon

En leksjon er et integrert fungerende system der det er nødvendig å tenke gjennom i detalj alle stadier, mål, struktur og omriss av leksjonen. En lærer som klarer å endre kurset i en leksjon på en slik måte at ikke bare han, men også elevene liker det, streber etter å forbedre aktivitetene sine ytterligere, noe som gjør det kreativt og spennende, og involverer elevene i denne prosessen.

Enhver leksjon trenger modernisering og forbedring av former for pedagogisk aktivitet. Jo mer variert leksjonen er, jo mer interessant er den for læreren og elevene. Læreren er ikke frigjort fra sin hovedfunksjon - å undervise, og begynner å undervise på en ny måte, men leksjonen gjenstår.

Bruk av tekniske midler, bruk av metoder og anbefalinger bidrar til å levere en leksjon av høy kvalitet, men ingen teknologi, ingen metoder vil gi resultater hvis læreren ikke finner et felles språk, en felles interesse med elevene, ikke bli en venn for dem, et eksempel til etterfølgelse. For å gjøre dette har han 45 minutter undervisningstid i hver leksjon.

I dette arbeidet undersøkte vi timen som en form for læring. Vi fant ut at timen er den vanligste undervisningsformen, men undervisningstypene bør varieres mest mulig. Vi undersøkte mekanismene for samhandling av alle typer leksjoner og deres betydning for utdanning og utvikling av elever.

Oppsummering kursarbeid, bør det bemerkes at hver leksjon er rettet mot å oppnå et treenig mål: å undervise, utdanne, utvikle. Tatt i betraktning er kravene til timen spesifisert i didaktiske, utdannings- og utviklingskrav, i tillegg til disse kravene til timen skilles det ut andre: organisatoriske, psykologiske, ledelsesmessige, krav til optimal kommunikasjon mellom lærer og elever, krav for samarbeid, estetikk m.m.

Problemet med å forbedre en kjemitime er et viktig problem i utdanningsprosessen for å undervise i kjemiske og biologiske disipliner på skolen, den største oppmerksomheten rettes først og fremst til å finne måter å bruke nye metoder og former for organisering av elever i klasserommet. Som et resultat av forskningen kan vi konkludere med at en moderne leksjon må oppfylle en rekke krav: etterlevelse av innhold og metoder med de mål som er satt; rasjonell fordeling av tid i leksjonen (for kjemiske eksperimenter og teoretisk materiale); konsistens og konsistens i presentasjonen av innhold og de uavhengige aktivitetene til studentene organisert av læreren; korrespondanse av lærerens ordforråd til det aktive ordforrådet til skolebarn; moderat tempo i leksjonen; konstant tilbakemelding fra klassen på alle stadier av leksjonen; rekke aktiviteter for skolebarn i klasserommet; stole på barnas livserfaring; gunstig stil for forretningskommunikasjon i klasserommet og dets generelle psykologiske klima; lærerens taktfullhet; aktualitet og pålitelighet av vurdering av skolebarns pedagogiske aktiviteter; avhengighet av barns individuelle og aldersmessige egenskaper; en kombinasjon av reproduktive og kreative aktiviteter til elevene i klasserommet.

Således, bare hvis de spesifiserte kravene er oppfylt, vil leksjonen få status som den mest effektive treningsformen og oppfylle sitt oppdrag.

Litteratur

Kulnevich, S.V., Lakotsenina, T.P. Moderne leksjon - M.: Lærer, 2004. - 194 s.

Baranov, S.P. Essensen av læringsprosessen. - M.: Utdanning, 1981. - 123 s.

Konarzhevsky, Yu.A. Leksjonsanalyse - M.: Lærer, 2003.

Kukushkin, V.S. Didaktikk (Læreteori). - M.: ICC “MartT”, Rostov-N/D, 2003. -368 s.

Averchenko, L.K., Andryushina, T.V. Psykologi og pedagogikk. M.: Novosibirsk, Infra-M-NGAEiU, 1998.

Onishchuk, V.A. Leksjon i en moderne skole - M.: Opplysning. 1985

Kharlamov, I.F. Pedagogikk. M., 1997

Ushinsky, K.D. Samlede verk: i 11 bind. M.-L.., 1949 - T.2, 6.

Podlasy, I.P., Pedagogikk. M., 1999

Zotov, Yu.B. Organisering av en moderne leksjon. - M.: Education, 1984.

Fedorova, M.Yu. Utdanningsrett: Lærebok for universiteter - M.: Humanit. forlagssenter Vlados, 2003 - 320 s.

Kulnevich, S.V., Lakotsenina, T.P. Ikke en helt vanlig leksjon. Voronezh - 2006 - 172 s.

Makhmutov, M.I. Moderne leksjon. 2. utg. M., 1985.

Babansky, Yu.K. Undervisningsmetoder i en moderne ungdomsskole. - M.: Utdanning, 1995.

Nikolaeva, L.S., Lesnykh, L.I. Bruk av utradisjonelle former for klasser. Spesialist. 1992., nr. 2.

Potashnik, M.M., Levit, M.V. Hvordan forberede og gjennomføre en leksjon (moderne teknologi). Verktøysett. Utgave 2 utvidet. M.: Pedagogical Society of Russia, 2006. 144 s.

Chernobelskaya, G.M. Metoder for å undervise i kjemi på ungdomsskolen. - M., 2000

Zavelsky, Yu.V. Hvordan forberede en moderne leksjon // Rektor - 2000. - Nr. 4 - S.27-29

applikasjon

Vedlegg 1

Klasse: 9. klasse

Leksjonsemne: Oksider, deres klassifisering og kjemiske egenskaper.

Leksjonstype: kombinert leksjon.

Leksjonens mål:

1) Husk begrepene oksider.

2) Vurder klassifiseringen og de kjemiske egenskapene til oksider.

) Konsolidere kunnskap kjemisk nomenklatur for binære forbindelser.

I løpet av timene:

JEG. Organisering av tid. Sjekker lekser.

II. Oksider, repetisjon og testing av elevenes kunnskaper

Lærer: Gutter, dere vet mange oksider fra de første kjemitimene. La oss huske definisjonen og noen av navnene deres.

Oksider er forbindelser som består av to grunnstoffer, hvorav det ene er oksygen. For eksempel: FeO - jernoksid (2); P205 - fosforoksid (3); Cu20 - kobberoksid (1); H 2 O-hydrogenoksid (vann)...

En spesiell gruppe oksygenforbindelser av grunnstoffer er peroksider. De betraktes vanligvis som salter av hydrogenperoksid H 2 O 2

III. Klassifisering og kjemiske egenskaper av oksider:

Basert på deres kjemiske egenskaper er oksider delt inn i tre grupper:

Grunnleggende oksider. Basiske oksider er de som har tilsvarende baser. For eksempel: Na 2 O, CaO, FeO er basiske oksider, siden de tilsvarer basene NaOH, Ca(OH) 2, Fe(OH) 2. Noen basiske oksider danner baser når de reagerer med vann:

Na2O+H2O=2NaOH, CaO+ H2O= Ca(OH)2

Andre basiske oksider interagerer ikke direkte med vann, og deres tilsvarende baser er hentet fra salter:

NiSO4 +2NaOH=Ni(OH)2 +Na2SO4

Basiske oksider dannes kun av metaller.

Sure oksider: Oksider som tilsvarer syrer kalles sure. For eksempel: R205; CO 2, SO 2 er sure oksider, siden de tilsvarer syrene H 3 PO 4, H 2 CO 3, H 2 SO 3.

De fleste sure oksider danner syrer når de reagerer med vann:

SO 3 + H 2 O=H 2 SO 4, CO 2 + H 2 O= H 2 CO 3

Noen sure oksider reagerer ikke med vann. Imidlertid kan de selv fås fra den tilsvarende syren:

H 2 SiO 3 = SiO 2 + H 2 O

Sure oksider dannes av ikke-metaller og noen metaller.

Amfotere oksider: Amfotere oksider er de som, avhengig av forhold, viser basisk eller syreegenskaper, dvs. har doble egenskaper. Disse inkluderer noen metalloksider: ZnO, Al 2 O 3, Cr 2 O 3, etc.

Amfotere oksider kombineres ikke direkte med vann, men de reagerer med både syrer og baser:

ZnO+2HCl=ZnCl2+H2O,

ZnO+2NaOH+H2O =Na2

Basiske, sure og amfotere oksider kalles saltdannende oksider. Alle av dem har evnen til å danne salter (når de interagerer med syrer eller baser).

De viktigste kjemiske egenskapene til oksider bestemmes av deres forhold til syrer og baser.

Basiske oksider reagerer med syrer og danner salt og vann

FeO+H2SO4 =FeSO4 +H2O

Sure oksider reagerer med baser og danner salt og vann

SO 3 + 2 NaOH = Na 2 SO 4 + H 2 O

Samspillet mellom basiske og sure oksider fører til dannelse av salter

CaO+CO2=CaCO3

Du kan lese mer om egenskapene til oksider i læreboken din hjemme, men la oss nå løse problemet.

Beregninger ved hjelp av oksidformler

Problem: Hvilket volum vil 66 mg karbonmonoksid (4) oppta på nullnivå? Hvor mye stoff tilsvarer denne massen? Hvor mange molekyler CO 2 inneholder dette volumet? Hvor mange atomer av hvert grunnstoff er det i et gitt volum?

Gitt: m(CO 2) =44 mg

Finn: V-a, n-a, N(CO 2)-a, N(C)-a, N(O)-a

1. Regn ut den molare massen til oksidet: M(CO 2) = (12+2*16) mg/mol = 44 mg/mol

2. 44 mg CO 2 opptar et volum på 22,4 ml

mg CO 2 er 1 mol

66 mg X mol

44 mg CO 2 inneholder -6 * 10 20 molekyler

66mg X molekyler

X= 9*1020 CO 2 molekyler

i 1 CO 2 molekyl - 1 C atom og 2 O atomer

i 9*10 er det 20 CO2-molekyler - samme antall C-atomer og 2 ganger flere oksygenatomer

N(C) = 9*10 20 atomer, N(O) = 18*10 20 atomer

Svar: V=33,6 ml, n=1,5 mol, N(CO 2)=9*10 20, N(C)=9*10 20, N(O)=18*10 20

Hjemmelekser

Les avsnitt 18, tren. 1,4,5

Vedlegg 2

Klasse: 9. klasse

Leksjonsemne: Elektrolytisk dissosiasjon.

Leksjonstype: leksjon om å formidle ny kunnskap.

Leksjonens mål:

1. Lag begreper om elektrolytter og ikke-elektrolytter.

2. Introduser begrepet "grad av elektrolytisk dissosiasjon" og vurder klassifiseringen av elektrolytter (svake og sterke).

Utstyr og reagenser: En enhet for å bestemme den elektriske ledningsevnen til løsninger med en lyspære. Løsninger av syrer, alkalier, salter av samme konsentrasjon, sukkerløsning, alkohol.

I løpet av timene:

JEG.

II. Vi skriver ned temaet for dagens leksjon i notatbøkene våre: Elektrolytisk dissosiasjon.

Lærer: Gutter, emnet er nytt og ganske komplekst. Vi husker alle at alt kjemiske forbindelser I henhold til type binding er de delt inn i 2 store grupper - ioniske og kovalente. Forbindelser med kovalent binding på sin side er de delt inn i polare og ikke-polare. Det vet dere allerede en annen måte forbindelser bestemmer deres forskjellige egenskaper, forskjellige typer gitter. Men dette viser seg ikke å være alt. Forskjellene mellom forbindelser med ioniske og kovalente bindinger manifesteres også i egenskapene til deres vandige løsninger.

Det finnes løsninger som kan og ikke kan lede strøm. nåværende. La oss sjekke det eksperimentelt: for dette trenger vi en enhet for å teste elektrisk ledningsevne. Først av alt, la oss sjekke at destillert vann ikke leder strøm. nåværende. NaOH (eller NaCl) krystaller er også ikke-ledende. Men hvis du løser dem i destillert vann, leder den resulterende løsningen elektrisitet. strøm, lyser lyspæren sterkt. De utfører også e-post. gjeldende tilgjengelige løsninger av syrer, salter, alkalier. Og her er de organisk materiale som alkohol sukkerløsning ikke leder strøm, fordi i disse forbindelsene er det en kovalent svakt polar binding. Gutter, skriv ned resultatene dine i notatbøkene dine. Empirisk var vi overbevist om at stoffer er delt inn i to grupper: elektrolytter og ikke-elektrolytter.

Fortell meg hvilke stoffer som kalles elektrolytter?

U-ki: Elektrolytter er stoffer hvis løsninger leder elektrisitet. nåværende. For eksempel: løsninger av syrer, alkalier og nesten alle salter.

U-l: Etter vår erfaring leder de stoffene som er elektrolytter elektrisitet. strøm på grunn av det faktum at de i en vandig løsning dissosierer til ioner. Prosessen med å bryte ned elektrolytten til ioner kalles elektrolytisk dissosiasjon. La oss skrive ned ligningene for denne prosessen:

CuSO4àCu 2+ +SO 4 2- HCl à H + + Cl - NaOH àNa + +OH -

Glukoseløsning og alkohol leder ikke strøm. strøm, de er ikke-elektrolytter.

U-l: Hvilke stoffer kalles ikke-elektrolytter?

U-ki: Ikke-elektrolytter er stoffer hvis løsninger ikke leder elektrisitet. nåværende. For eksempel: sukkerløsning, alkohol, hydrogen...

U-l: Under dissosiasjon brytes stoffer ned til ioner. De generelle egenskapene til noen klasser av uorganiske forbindelser skyldes tilstedeværelsen av identiske ioner i løsningene deres.

Løsninger av alle syrer inneholder et hydrogenion, derfor er de preget av generelle egenskaper, for eksempel: sur smak; Etsende effekter på plante- og dyrevev; Endring i indikatorfarge (lakmusrød); Evnen til å samhandle med metaller, deres oksider, baser og salter.

Alkaliløsninger inneholder hydroksidion og er preget av: Såpeaktig å ta på; endring i indikatorfarge (lakmus - blå); Etsende effekter på plante- og dyrevev; Evne til å samhandle med syrer, syreoksider, saltløsninger.

U-l: Basert på deres evne til å dissosiere til ioner under oppløsning, deles elektrolytter inn i sterke og svake.

Svake elektrolytter, når de oppløses under påvirkning av et løsemiddel, desintegrerer ikke fullstendig til ioner, dvs. Det er udissosierte molekyler i løsningen. Prosessen med dissosiasjon av svake elektrolytter er reversibel, fordi ved kollisjon assosierer ioner lett: CH 3 COOH ó CH 3 COO - + H +

I en løsning av eddik. syrer presenterer acetationer og hydrogenioner. De kan kollidere, og ac-molekylet dannes igjen. syrer dvs. assosiasjon skjedde - prosessen med enkelt dissosiasjon.

Når sterke elektrolytter løses opp, oppstår dissosiasjon fullstendig, alle molekyler desintegrerer for å danne ioner: KBr => K + +Br -

U-l: En viktig egenskap ved elektrolytter er graden av dissosiasjon.

Graden av dissosiasjon er forholdet mellom antall molekyler desintegrert til ioner (n) og totalt antall oppløste molekyler (N).

Senior diss. betegnet med den greske bokstaven alfa og målt i brøkdeler av en enhet: fra 0 (ingen dis-ies) til 1 (alle dis-s' molekyler); eller i % fra 0 til 100 %

For eksempel, hvis graden av dissosiasjon er 40 %, betyr det at av hver 100 molekyler har 40 gått i oppløsning til ioner.

III. Hjemmelekser:

For neste leksjon, lær alle definisjonene som vi skrev ned i notatbøkene dine; les avsnitt 35, gjør øvelse 1-6.

Vedlegg 3

Klasse: 8. klasse

Leksjonsemne: Test.

Leksjonstype: leksjonstesting og vurdering av kunnskap.

Leksjonens mål: Testing av kunnskap og ferdigheter til elevene basert på materialet som dekkes.

I løpet av timene:

JEG. Organisering av tid. Hallo. Sitt ned.

II. Test

valg 1

a) fosforoksid (5) + vann à fosforsyre

b) saltsyre + aluminium à aluminiumklorid + vann

c) sølvnitrat + jern(III)klorid (3) à sølvklorid + jern(III)nitrat (3)

d) sinkhydroksid (2) à sinkoksid (2) + vann

Oppgave 1. Regn ut volumet karbondioksid (n.o.) oppnådd ved fullstendig forbrenning av 2,4 g karbon.

Oppgave 2. Hvor mye stoff og masse jern må til for å reagere med 16 g svovel? Reaksjonsskjema: Fe + S = FeS

Alternativ 2

Reaksjonsskjemaer er gitt. Skriv ned ligninger for kjemiske reaksjoner og angi deres type:

a) svoveloksid (4) + vann à svovelsyrling

b) svovelsyre+ sink à sinksulfat + hydrogen

c) salpetersyre + kromhydroksid (3) vandig + kromnitrat (3)

d) jern (2) hydroksid à jern (2) oksid + vann

Oppgave 1. Beregn volumet av hydrogen (antall) oppnådd ved å omsette 48 g magnesium med overskudd av saltsyre.

Oppgave 2. Beregn massen av natrium som kreves for å få 10,7 g natriumklorid i overskudd av klor. Reaksjonsskjema: 2Na + Cl 2 = 2 NaCl

Alternativ 3

Reaksjonsskjemaer er gitt. Skriv ned ligninger for kjemiske reaksjoner og angi deres type:

a) kalsiumoksid + karbonmonoksid (4) à kalsiumkarbonat

b) svovelsyre + aluminium à aluminiumsulfat + hydrogen

c) fosforsyre + natriumhydroksid à vann + natriumfosfat

d) salpetersyre à nitrogenoksid (4) + vann + oksygen

Oppgave 1. Beregn volumet av hydrogen (antall) oppnådd ved å omsette 14,4 g sink som inneholder 10 % urenheter med et overskudd av saltsyreløsning.

Oppgave 2. Beregn massen og mengden fosfor som kreves for å reagere med oksygen med et volum på 11,2 liter (n.s.).

Vedlegg 4

Klasse: 8. klasse

Leksjonsemne: Nitrogen undergruppe.

Undervisningsmåte: verkstedteknologi

Leksjonens mål:

1. Pedagogisk - å utvikle kunnskap om elementene i nitrogenundergruppen og deres forbindelser;

2. Utviklingsmessig - utvikle evnen til å analysere og generalisere, utvikle elevenes tale og viljeinnsats.

Pedagogisk - å fremme personlig ansvar overfor andre studenter, lære å jobbe i team.

Leksjonens mål:

1. Karakteriser elementene i nitrogenundergruppen.

2. Studer egenskapene til det enkle stoffet nitrogen (N 2).

Vurder egenskapene til salpetersyre og dens anvendelse.

Bord. I løpet av timene

Stadier	Aktiviteter på skolen	Elevens aktiviteter
Organisasjonsmoment Induksjon (Lærer uttaler ordet - nitrogen nøytralt) Sosialisering Sosiokonstruksjon Reklame Sosiokonstruksjon Reklame Lærer CV Reklame Lærer CV Sosiokonstruksjon Reklame Lærer CV Selvkonstruksjon Sosialisering Reklame Lærer CV Gap Refleksjon	Hallo. Sitt ned. Hvem er fraværende fra timen i dag? Hvem er på vakt? La oss starte leksjonen. - Gutter, temaet for dagens leksjon "Nitrogen undergruppe" er skrevet på tavlen. Nå foreslår jeg at du skriver ned navnet på emnet i notatboken din, og deretter alle assosiasjonene som dette emnet vekker i deg. Arbeid individuelt, prøv å slippe fantasien løs. – Vis nå hverandre assosiasjonene deres som et par, les dem og forklar dem, finn fellesskapet i dem. - Slå deg nå sammen i små (4-6 personer) grupper, finn hva deltakerpar har til felles og skriv det ned på tavlen. – Hver gruppe skal lese opp sine assosiasjoner. Alle andre, hør godt etter, så stiller vi spørsmål om behovet melder seg. Del nå inn i 4 lag. Jeg gir hvert lag et kort med et bilde av et grunnstoff som tilhører nitrogenundergruppen: nitrogen, fosfor, arsen, antimon, vismut. Du må huske alle kjemikaliene elementegenskaper og skriv dem ned i notatbøker og sammenlign egenskapene deres. Gutter, la oss ta plassene våre. Representanter for hver gruppe vennligst presentere resultatene dine. Så, folkens, la oss oppsummere arbeidet ditt. La oss se om du skrev ned de kjemiske egenskapene riktig. For å gjøre dette, se på tavlen der de riktige reaksjonslikningene er skrevet. Riktige ligninger: 1. Interaksjon av nitrogen med hydrogen: N 2 +3H 2 =2NH 3 2. Interaksjon av nitrogen med oksygen: N 2 +O 2 =2NO 3. Interaksjon av ammoniakk med oksygen: 4NH 3 +3O 2 =2N 2 +6H 2 O,4NH 3 +5O 2 =4NO+6H 2 O 4. Samspillet mellom ammoniakk og saltsyre: NH 3 +HC1 = NH 4 C1 Rett opp feilene dine og skriv ned konklusjonene du kom til. -Les konklusjonene dine og forklar. Etter å ha vurdert de kjemiske egenskapene til grunnstoffene, kan vi konkludere med at de kjemiske egenskapene til grunnstoffene som inngår i nitrogenundergruppen er like. La oss nå dele inn i 2 lag: 1 lag skriver ned egenskapene til fortynnet salpetersyre og dens bruk; Team 2 skriver ned de kjemiske egenskapene til konsentrert salpetersyre og dens bruk. Representanter for hvert lag, skriv ned alternativene dine på tavlen. Godt gjort! Ta plassene dine. La oss nå se om du skrev ned de kjemiske egenskapene til salpetersyre riktig. For å gjøre dette, les §25 på side 50-53 og skriv ned hovedkonklusjonene i notatboken. Gå tilbake til grupper og diskuter konklusjonene hver av dere kom til. Forbered et sammendrag av materialet som er studert. Gutter, si konklusjonene og generaliseringene dine. -Bra gjort! Dermed kom vi til den konklusjon at salpetersyre har typiske egenskaper som er karakteristiske for mange syrer, i tillegg har salpetersyre spesifikke egenskaper og bred anvendelse. - Gutter, fortell oss hva nitrogen betyr for dere. Til neste leksjon, skriv korte rapporter om nitrogen – Sitt i ring, og hver person forteller etter tur hva han kom til som et resultat av timen.	De hilser på læreren og setter seg ned. Studentene åpner notatbøkene sine, skriver ned navnet på emnet "Nitrogenundergruppe" og assosiasjonene knyttet til det. Arbeid i par, diskuter assosiasjoner og finn felles assosiasjoner. Diskuter og tegn opp på tavlen. Elevene lytter, stiller spørsmål og får tilbakemeldinger. Gutta er delt inn i 4 lag, tenker over oppgavene, analyserer, diskuterer, noterer i notatbøker og sammenligner. De tar plassene sine. Representanter fra hver gruppe leste opp resultatene sine. Sammenlign reaksjonslikningene deres med de riktige, rett feil og skriv inn konklusjoner. De leser, forklarer, stiller spørsmål. Lærere lytter og trekker konklusjoner Del inn i 2 lag, skriv ned kjemiske egenskaper og bruk av salpetersyre Representanter skriver ned svarene sine på tavlen. Les teksten og skriv ned konklusjonene dine. Slå deg sammen i lag. Alle uttaler sine konklusjoner. De diskuterer og finner felles grunnlag. Forbered en generalisering av det studerte materialet Stemmegeneraliseringer og konklusjoner. Lytt til læreren Snakk om deres personlige resultater

Vedlegg 5

Klasse: 9. klasse

Leksjonsemne: Syrer og deres klassifisering

Type leksjon og organisasjonsform: leksjon med å lære nytt materiale.

Hensikten med leksjonen: introdusere elevene til sammensetning, navn, klassifisering og representanter for syrer. Fortsett å bli kjent med komplekse ioner ved å bruke eksemplet med ioner av sure rester av oksygensyrer. Fortsette å utvikle kunnskap om forskjellene mellom ioneladninger og oksidasjonstilstander, om indikatorer.

Leksjonens mål:

a) pedagogisk - studer sammensetningen, navnene, klassifiseringen og representantene for syrer;

b) å utvikle - studentene må utvikle evnen til å analysere og generalisere, reflektere, lytte, utvikle tale og frivillig innsats;

c) pedagogisk - å dyrke personlig ansvar og ansvar overfor andre studenter, lære å jobbe i team.

Bord. I løpet av timene

Propedeutikk(introduksjon til temaet) - 5 min. – Gutter, prøv smaken av askorbinsyretabletter. Den er sur, derav navnet på klassen: "syrer". Men ikke en eneste kjemiker ville finne på å gjenkjenne syrer på denne måten – dette kan være dødelig! Tross alt inkluderer de både , og forferdelig . Det finnes andre måter.

Stemningen til å studere et nytt emne.	I dag i klassen vil vi bli kjent og snakke om syrer, deres sammensetninger, klassifisering. La oss se på navnene på syrer og lære interessante fakta.	Definerer formålet med leksjonen.	Elevene skriver ned emnet for leksjonen i notatbøkene sine.
Organisatorisk øyeblikk- 2 minutter.	Vi skal gjøre oss kjent med nytt stoff ved å jobbe i små grupper. Jeg roper opp gruppenummeret, det ligger på bordet, og jeg nevner navnene på elevene i hver gruppe.	Navngi gruppen og navnene på elevene som inngår i denne gruppen (gruppen er dannet som følger: en sterk, to gjennomsnittlig og en svak elev).	Barn ordner pultene sine og sitter i grupper.
Psykologisk holdning og pedagogiske holdninger til organisering av arbeid i klasserommet- 1 minutt.	Vi åpnet notatbøkene våre, skrev ned datoen og emnet for dagens leksjon: "Syrer." - Så folkens, mottoet for leksjonen vår i dag er "En for alle og alle for en." – Hver av dere i dag vil fungere enten som lærer eller som elev. Vi jobber i små grupper, hvor alle skal undervise alle, slik at gruppen får samme karakter for alle. - Og for dette må hvert medlem av gruppen kjenne stoffet godt, for når jeg oppsummerer, kan jeg stille enhver student og ethvert spørsmål, og basert på svaret hans vil jeg evaluere arbeidet til hele gruppen.		Barna skriver ned datoen og emnet for leksjonen i notatbøkene sine.
Rollefordeling i gruppa- 1 minutt.	For at arbeidet skal bli koordinert og effektivt, la oss fordele roller i gruppen. Rollene er skrevet på tavla. Jeg gir deg ett minutt til å distribuere dem (Roller: kommandør- ansvarlig for sammenheng i teamet, redaktør- kontrollerer for korrekt utførelse, ansvarlig for kommunikasjon- er ansvarlig for kommunikasjonskulturen og rettidig levering av gjensidig bistand, arrangør- er ansvarlig for aktiv deltakelse i teamet til hver student).		Tildel roller.
1 oppgave Mål: studere materialet.	Ta alle lærebøkene. Alle leser stoffet §47.	Veileder studentenes arbeid.	Les materialet.
2 oppgave Mål: dele avsnittet inn i meningsfulle deler. Tittel hver del.	Har du lest den? Nå, som en gruppe, del avsnittet inn i tre semantiske deler og prøv å gi dem en tittel. Den første, andre, tredje gruppen svarer.	Styrer studentenes aktiviteter og veileder gruppens arbeid.	Del teksten inn i semantiske deler og tittel hver del. En representant fra hver gruppe navngir delene og deres navn.
Hver elev jobber på sin egen side.	Fordel disse delene mellom hverandre. La alle studere sin del mer detaljert og velge tilleggsmateriale relatert til din del for å bli eksperter på den delen.	Veileder arbeidet i grupper.	Fordel delene mellom seg. Les deres del og tilleggsmateriell.
Ekspertmøte	Og nå folkens, vi skal holde et ekspertmøte. For dette formålet vil vi organisere nye grupper. De som jobbet med den første delen inviteres til den første gruppen, til den andre - til den andre delen, til den tredje - til den tredje delen. - Diskuter og sammenlign tankene dine om materialet og konklusjonene til enheten din, og skriv en historie å presentere for gruppen din.	Nærmer seg en gruppe eksperter, lytter, styrer aktivitetene deres og hjelper til med å fremheve det viktigste i tilfelle problemer.	I en ekspertgruppe diskuterer de hovedpunktene i sin del og fremhever det viktigste som de skal snakke om i gruppen.
Primær konsolidering av materiale i grupper Mål: diskutere innholdet i det nye emnet i gruppen.	Ekspertmøtet er avsluttet. Alle går tilbake til gruppene sine. - Og nå folkens, hver av dere vil fortelle deres del i gruppen deres, og begynner med den første. Ikke glem at dere alle er lærere i dag. Lær materialet ditt til hvert gruppemedlem slik at de kan reprodusere det og svare på spørsmål. Og resten lytter nøye for ikke å svikte kameratene når de avhører læreren.	Veileder arbeidet i grupper.	Alle forteller sin del av materialet.

Feste materialet Mål: hovedkonklusjoner knyttet til det nye temaet. – Så, la oss oppsummere resultatene av å studere dagens materiale. – For å gjøre dette vil jeg stille spørsmål og stille enhver student. Spørsmål:

) En syre er et komplekst stoff som består av hydrogenatomer og en syrerest.

) Syrer kan klassifiseres etter to kriterier:

I henhold til antall hydrogenatomer (monobasisk, dibasisk, tribasisk).

Ved tilstedeværelse av oksygen i syreresten (oksygenfri, oksygen).

) Gjenkjenne syrer ved hjelp av indikatorer.

) Antall typer SO i en forbindelse er lik antall grunnstoffer i stoffet, antall typer ioner er lik antall deler av stoffet. Så for:

a) ladninger av ioner -

) Hell vann i et glass, og hell det så i en tynn stråle og bland det. Fordi fortynning er ledsaget av en stor frigjøring av varme (energi).

Speilbilde Mål: introspeksjon og selvevaluering av ens aktiviteter og kunnskap om et nytt tema.	La oss nå ta en oversikt over hvor vellykket gruppearbeidet var og om vi kan lære hverandre. – Og for dette vil jeg be deg svare på følgende spørsmål: 1) Hvordan klarte du å oppnå høye resultater? (arrangøren svarer). 2) Hvilke oppføringer ble gjort i notatboken, og hadde alle dem? (redaktør svarer). 3) På hvilke vilkår ble diskusjonen ført? (ansvarlig for kommunikasjon). 4) Hvilke vanskeligheter opplevde du ved å lære nytt stoff (sjefen svarer). 5) Hva ga dagens arbeid deg? (alle svarer).	Organiserer refleksjon ved å stille ledende spørsmål til barna.	Svar på spørsmål.
Vurdere elevprestasjoner.	Basert på dine svar, din selvanalyse, vurderer jeg deg som følger.	Evaluerer studenter.
Organisert avslutning på leksjonen- 1 minutt.	Gutter, jeg foreslår at du gjør leksene dine: les §47 (s. 145-148) og svar på spørsmålene på slutten av avsnittet, fullfør øvelse 1-5. – Dette avslutter leksjonen vår. Jeg takker for ditt gode og effektive arbeid.		Jeg skriver ned leksene mine.

. Litteratur for lærere og studenter: Ivanova R.G. "Kjemi. 9. klasse."

Vedlegg 6

Klasse: Karakter 10

Leksjonsemne: Hydrokarboner

Undervisningsform: Elevens kjemimappe.

Mål for porteføljeoppretting: systematisering av kunnskap og ferdigheter om temaet "Hydrokarboner".

Oppgaver:

Pedagogisk: oppsummer materialet som er studert i avsnittet: "Hydrokarboner".

Utviklingsmessig: å utvikle studentens selvtillit ferdigheter, evnen til å bruke forskning og andre erkjennelsesmetoder.

Pedagogisk: å dyrke evnen til å analysere eget arbeid; objektivt vurdere dine evner og se måter å overvinne vanskeligheter.

"Studentporteføljen" bør velges i henhold til følgende parametere:

ü Uavhengighet av din tenkning;

ü Verkene er gjenstand for forklaringer - hvorfor du valgte akkurat disse verkene;

ü Hvert verk bør ha kommentarer: hva fungerte for deg og hva gjorde det ikke;

ü Det må foreligge begrunnet enighet eller uenighet i vurderingen;

ü Det er nødvendig å rette opp feil i arbeidet du har gjort, samt konklusjoner fra resultatene av arbeidet.

1. Tittelside: Studentmappe i kjemi

Opprettelsesperiode:

Fullført av en elev i 10. klasse (elevens fulle navn).

En kort historie om dine suksesser (3 sider - analyse av dine egne resultater i kjemi):

a) Din holdning til emnet.

b) Hva er lettere og hva er vanskeligere?

c) Hva liker du best: laboratorium, praktisk arbeid eller å lære nytt materiale? Hvorfor?

Opptegnelser, rapporter, lekser

a) Det er nødvendig å inkludere ett eksempel som illustrerer din individualitet og originalitet i tenkningen.

b) Det må være minst ett eksempel som beskriver flere ulike tilnærminger til å løse samme problem eller oppgave.

Tester, selvstendig arbeid(fem verk, om minst tre emner)

a) Du må inkludere ett stykke arbeid som demonstrerer din tilnærming til å korrigere feil og korrigere din forståelse av visse kjemiske konsepter.

b) Er det noen verk du ikke klarte å inkludere i "porteføljen" din?

Tester (fire forskjellige tester, om minst tre emner)

Hva synes du om testoppgaver?

Gruppeprosjekt

a) Det er nødvendig å beskrive i detalj gruppeprosjektet du deltok i.

b) Hva var ditt arbeid i prosjektet. Fullførte du den med hell?

Din favorittjobb

a) Hvorfor inkluderte du akkurat dette verket i delen "Min favorittverk"?

b) Hva forårsaket vanskeligheter med å utføre dette arbeidet?

c) Hvilke problemstillinger reiste denne oppgaven?

Ytterligere spørsmål til studenter når de skriver kommentarer:

1. Hvilket arbeid gjorde du for å velge materialet til "Porteføljen"?

2. Hva skjedde som forårsaket vanskeligheter?

Har du et mønster du fulgte?

Er det noe du ikke kunne inkludere i porteføljen?

Hvordan organiserte du informasjonen?

Kan du gjenta oppgaven/problemet på en enklere måte?

Hvilke ord viste seg å være de viktigste?

Hvor rasjonell var denne omformuleringen?

Hvilke problemer reiser denne oppgaven?

Hva var det vanskeligste for deg med å løse denne oppgaven/problemet?

Hva lærte du mens du løste dette problemet/problemet?

Kan du forestille deg en livssituasjon der denne oppgaven/problemet kan brukes?

Var arbeidet med "Porteføljen" nyttig for din fremgang innen kjemisk kunnskap?

Foreldre/anmeldervurdering. (Må være en skriftlig evaluering av en forelder eller en uavhengig anmelder).

Spørreskjema til foreldre (ekspertutvalg):

1. Hva var ditt inntrykk av The Briefcase?

2. Hva overrasket deg med elevens kommentar?

Hva gjorde deg (foreldrene dine) stolte?

Hvor pent og logisk er koffertmaterialet organisert?

Hvor uavhengig laget studenten sin "portefølje"?

Hvor ofte konsulterte han deg?

Hvilket tilleggsmateriell brukte studenten da han fullførte «Porteføljen»?

Hva kan du gjøre for å hjelpe eleven videre?

Dine ønsker til studenten.

Eksempeloppgaver for kjemidelen: "Hydrokarboner":

Hjemmelekser:

Gjøre øvelser i henhold til læreboken;

Hjemmetester;

Utarbeidelse av notater om emnene: "Acetylen og dets kjemiske egenskaper", "Naturlige kilder til hydrokarboner";

Kontroll og selvstendig arbeid:

Mettede hydrokarboner. Isomerisme og homologi

Diene hydrokarboner

Forholdet mellom hydrokarboner

Egenskaper til mettede, umettede og aromatiske hydrokarboner;

Produksjon og bruk av hydrokarboner

Gruppeprosjekt om emnet "Gummi" (Det er nødvendig å lage en plakat om emnet: "Gummi. De viktigste gummitypene og deres bruksområder. Finnes i naturen").