Studie av selvregulering i Ulyenkov. Materialer for praksis

Metodikk "Ladder" (Shchur V.G., Metodikk for å studere et barns ideer om andre menneskers forhold til ham/Personlighetspsykologi: teori og eksperiment, M., 1982.)

Åttefarget test av M. Luscher (Wolnefer modifikasjon).

Metodikk "Studie av selvregulering" (U.V. Ulienkova, 1994)

Vurdering av skolemotivasjon (Luskanova N.G. Metoder for å studere barn med lærevansker. - M., 1999.)

Nedlasting:

Forhåndsvisning:

Psykologisk diagnostikk av dannelsen av universelle pedagogiske handlinger hos førsteklassinger

Åtte-farget test av M. Luscher (Wolnefer modifikasjon)

Mål: Studerer den emosjonelle og funksjonelle tilstanden til elevene.

Materialer og utstyr:fargekort av M. Luscher.

Bruksanvisning: «Se nøye på disse åtte kortene. Velg den mest attraktive fargen som gleder deg for øyeblikket. Prøv å ikke assosiere farger med noen ting: fargen på klær, biler, vegger osv. Velg den fargen som er mest behagelig i seg selv. Skriv den ned med nummeret den er angitt med.(Grå – 0, mørkeblå – 1, grønn – 2, oransje-rød – 3, gul – 4, lilla – 5, brun – 6, svart – 7).Ok, velg nå den peneste fargen fra resten. Skriv ned nummeret hans, atskilt med komma.» Denne instruksjonen gjentas til alle farger er valgt.

Behandler resultatene:For hvert enkelt valg beregnes følgende indikatorer: tretthet, stress, angst, spenning.

Angst presentere hvis Blå farge(1) står foran gul (4). Hvis 4 kommer før 1, så uttrykkes ikke angst. Hvis gul farge er umiddelbart etter blå - 1,4, er alarmindikatoren 3. Hvis det er en annen farge mellom blå og gul, legges 1 til 3 og alarmindikatoren er allerede 4. Hvis det er to farger mellom 1 og 4 , deretter legges 2 til 3 og alarmindikatoren er 5. Når du beregner alarmindikatoren, må du derfor legge til 3 antall farger som står mellom 1 og 4. Minimum alarmindikator er 3, maksimum er 9.

Utmattelse uttrykkes hvis grønn (2) kommer før rød (3). Hvis rødt kommer før grønt, er det ingen tretthet. Hvis rødt er umiddelbart etter grønt - 2,3, er tretthetsindikatoren 2. Hvis det er en annen farge mellom grønn og rød, legges 1 til 2 og tretthetsindikatoren er allerede 3. Når du beregner tretthetsindikatoren, trenger du derfor for å legge til 2 antall farger mellom grønn og rød (2 og 3). Minimum tretthetsindikator er 2, maksimum er 8.

Spenning bestemmes ved å telle antall farger mellom brunt og lilla. Hvis den lilla fargen er umiddelbart etter brun - 6,5, er spenningsindikatoren 2. Hvis det er andre farger mellom brun og lilla, legges antall farger som står mellom 6 og 5 til 2. Dermed er minimumsspenningsindikatoren 2 , maksimum er 8 .

Understreke beregnes på lignende måte, og bestemmer antall farger som står mellom svart og grått (7 og 0). Minimumsspenningsindikatoren er 1, maksimum er 7.

Skjematisk ser det slik ut:

1 4 +3 MAKS=9 Alarm

2 3 +2 MAX=8 Tretthet

7 0 +1 MAKS=7 Stress

Resultatene av teknikken er lagt inn i tabellen:

På slutten av tabellen beregner hver kolonne prosentandelen av elevene som skårer på disse egenskapene. Den autogene normen bestemmes i fravær av angst, spenning, tretthet og stress hos eleven.

Den emosjonelle og funksjonelle tilstanden til studenter i utdanningsinstitusjoner er graden av alvorlighetsgrad av indikatorer for angst, mental spenning, tretthet og stress, samt en indikator på den autogene normen (andelen av fagene som er i en tilfredsstillende tilstand). Disse egenskapene gjør det mulig å bedømme barns motivasjonsberedskap for læring, deres evne til effektivt å organisere sine egne aktiviteter, kontrollere sin egen atferd og emosjonelle manifestasjoner.

Angst er en tendens til å oppleve meningsløs frykt; denne tilstanden oppstår i situasjoner med usikker fare og manifesterer seg i påvente av en ugunstig utvikling av hendelser.

Psykologisk stress er en tilstand som oppstår som respons på en rekke ekstreme påvirkninger. Psykisk stress kan ha både en positiv mobiliserende og negativ innvirkning på læringsmotivasjon og aktiviteter.

Psykisk stress betraktes som en tilstand av forventning om ugunstig utvikling for en person og kan være ledsaget av angst og frykt. Tilstedeværelsen av spenning i en viss del av studentene indikerer mobilisering av innsats for å overvinne vanskelige situasjoner (tester, eksamener). Spenning indikerer også motivasjon til å overvinne disse vanskene. Hvis voksne (lærere, foreldre) stimulerer denne spenningen i lang tid, blir det psykologisk tretthet og apati. Dette indikerer utilstrekkelig bruk i den pedagogiske prosessen med å veksle spenning med avspenning i elevenes aktiviteter. Konsekvensen av dette er en nedgang i motivasjonen for å studere som en beskyttende reaksjon av kroppen.

En økning i indikatorer på angst og tretthet blant førsteklassinger indikerer vanskeligheter med tilpasning; barn i en slik situasjon krever økt oppmerksomhet fra lærere og psykologer.

Den autogene normen gjenspeiler antallet (i prosent) av forsøkspersoner som har følelsesmessig tilstand preget av balanse og relativ ro, d.v.s. fravær av indikatorer på angst, stress, tretthet og spenning.

2. Metodikk «Stige» (Shchur V.G., Metodikk for å studere et barns ideer om andre menneskers forhold til ham/Personlighetspsykologi: teori og eksperiment, M., 1982.)

Mål: bestemme egenskapene til barnets selvtillit (som en generell holdning til seg selv) og barnets ideer om hvordan andre mennesker vurderer ham.

Materialer og utstyr:Tegn en trapp med 10 trinn på et stykke papir.

Bruksanvisning: Vi viser barnet stigen og sier at de verste guttene og jentene er på det laveste trinnet. På det andre - litt bedre, men på det øverste trinnet er det de fineste, snilleste og smarteste guttene og jentene. Hvilket nivå vil du plassere deg på? Tegn deg selv på dette trinnet. Du kan tegne 0 hvis det er vanskelig for et barn å tegne en person.Hvilken klasse vil moren din og læreren din sette deg i?»

Vær oppmerksom på hvilket nivå barnet har plassert seg på. Det anses som normalt for barn å plassere seg på nivået "veldig gode" og til og med "veldig gode" barn. En posisjon på noen av de lavere trinnene (og enda mer på de laveste) indikerer ikke en tilstrekkelig vurdering, men en negativ holdning til seg selv, mangel på tillit til egne evner. Dette er et alvorlig brudd på personlighetsstrukturen, som kan føre til depresjon og asosialitet.

Foreldrenes holdning til barnet og deres krav avsløres av svarene på spørsmålet hvor voksne skal plassere dem. For at et barn skal føle en trygghet, er det viktig at noen setter det på høyeste nivå.

Et tegn på problemer, både i strukturen til barnets personlighet og i forholdet til nære voksne, er svar der de plasserer ham på de nedre trinnene. Men når du svarer på spørsmålet: "Hvor vil læreren plassere deg?" - plassering på et av de nederste trinnene er normalt og kan tjene som bevis på tilstrekkelig, riktig selvtillit, spesielt hvis barnet virkelig oppfører seg dårlig og ofte får kommentarer fra læreren.

I eldre førskole og junior skolealder de aller fleste barn anser seg selv som "gode" og plasserer seg på toppen av rangstigen. Samtidig, som V.G. Shchurs data viser, er barn som setter seg selv på det aller øverste trinnet (dvs. som rangerte seg selv blant de beste) nesten aldri i stand til å rettferdiggjøre en slik selvtillit. Barn som ikke anså seg selv som de best tilnærmet seg til å vurdere seg selv mer objektivt og kritisk og forklarte valget sitt med ulike grunner, for eksempel: «Jeg leker fortsatt noen ganger», «Jeg stiller mange spørsmål» osv.

Som regel blir andre menneskers holdning til et barn oppfattet av ham på en ganske differensiert måte: barn tror at nære voksne (mor, far, bestefar, bestemor og lærer) behandler dem annerledes.

Det viktigste for å forstå et barns selvtillit er forholdet mellom vurderinger «for seg selv» og «for moren». Det sikreste alternativet er når barn tror at moren vil sette dem helt øverst på stigen, og plassere seg litt lavere – på andre eller tredje trinn fra toppen. Slike barn, som føler sterk støtte fra de mest betydningsfulle voksne, har allerede utviklet evnen til å ta en ganske kritisk tilnærming til å vurdere seg selv som individer. Forfatteren av metodikken kaller dem "de mest velstående".

Et annet alternativ er at barnets høye oppfatning av seg selv sammenfaller med morens mening. Denne situasjonen kan være typisk for barn:

Virkelig velstående;

Infantil (alle vurderinger er plassert på det aller øverste nivået, men det er ingen begrunnede, detaljerte formuleringer som forklarer en slik attribusjon);

- «kompenserende» (ønsketenkning).

Og et annet alternativ er at barn setter seg selv høyere enn de tror moren deres ville satt. Forfatteren av metodikken anser denne situasjonen som ugunstig for utviklingen av barnets personlighet, siden uoverensstemmelsen i vurderingene blir lagt merke til av barnet og har en forferdelig betydning for ham - han er ikke elsket. Ifølge V.G. Shchur er den lave vurderingen som barnet forutsier fra moren i mange tilfeller assosiert med tilstedeværelsen av yngre barn i familien, som ifølge forsøkspersonene vil bli plassert av moren på det aller øverste trinnet.

Samtidig er det ekstremt viktig for slike barn at deres plassering på øverste trinn støttes av en av de voksne. I denne situasjonen er det tilrådelig å stille spørsmålet: "Hvem av dine kjære vil fortsatt sette deg på det øverste trinnet?" Og som regel har hvert barn en av menneskene rundt seg som han er «best for». Oftest er dette pappa eller besteforeldre, selv om barnet møter dem ganske sjelden.

Hvis barn ikke forventer høy vurdering fra noen av sine nære voksne, sier de at en venn eller kjæreste vil sette dem på høyeste nivå.

For yngre skolebarn er det også viktig å finne ut lærerens predikerte vurdering av barnet og analysere barnets forklaringer om dette.

1-4 trinn - lavt nivå av selvtillit (lavt);

5-7 trinn - gjennomsnittlig nivå av selvtillit (riktig);

8-10 trinn - høyt nivå av selvtillit (oppblåst).

På lignende måte kan du be barnet om å evaluere slike egenskaper som "smart - dum", "snill - ond", etc.

3. Metodikk "Studie av selvregulering" (U. V. Ulienkova, 1994)

Mål: bestemmelse av nivået for dannelse av selvregulering i intellektuell aktivitet.

Utstyr: prøve med bildet av pinner og bindestreker (/-//-///-/) på et linjert notatbokark, en enkel blyant.

Forskningsprosedyre:Forsøkspersonen blir bedt om å skrive pinner og bindestreker på et lined notisbokark i 15 minutter som vist i prøven, mens reglene overholdes: skriv pinner og bindestreker i en bestemt rekkefølge, ikke skriv i margene, overfør tegn riktig fra én linje til en annen, skriv ikke på hver linje, men annenhver linje.

I protokollen registrerer eksperimentatoren hvordan oppgaven aksepteres og utføres - helt, delvis eller ikke akseptert, ikke utført i det hele tatt. Kvaliteten på egenkontroll under utførelsen av oppgaven blir også registrert (arten av feilene som er gjort, reaksjonen på feil, dvs. merker eller ikke legger merke til, korrigerer eller ikke korrigerer dem), kvaliteten på selvkontroll når vurdere resultatene av aktiviteter (prøver grundig å sjekke og sjekker, er begrenset til en overfladisk gjennomgang, ser ikke på arbeidet i det hele tatt, men gir det til eksperimentatoren umiddelbart etter ferdigstillelse). Studiet gjennomføres individuelt.

Bearbeiding og analyse av resultater:Bestem nivået for dannelse av selvregulering i intellektuell aktivitet. Dette er en del av den generelle læringsevnen.

Nivå 1. Barnet aksepterer oppgaven fullt ut, i alle komponenter, og opprettholder målet til slutten av leksjonen; jobber konsentrert, uten distraksjoner, i omtrent samme tempo; fungerer stort sett nøyaktig, selv om den gjør noen feil, legger den merke til dem under testing og retter dem uavhengig; skynder seg ikke med å levere verket med en gang, men sjekker det som er skrevet på nytt, foretar rettelser om nødvendig, og gjør alt for at verket ikke bare blir korrekt utført, men også ser pent og vakkert ut.

Nivå 2. Barnet aksepterer oppgaven fullt ut og opprettholder målet til slutten av leksjonen; gjør noen feil underveis, men legger ikke merke til og eliminerer dem ikke på egen hånd; eliminerer ikke feil, og i den tiden som er spesielt tildelt for kontroll på slutten av leksjonen, er han begrenset til et raskt blikk på det han har skrevet; han bryr seg ikke om kvaliteten på arbeidets design, selv om han har et generelt ønske for å få et godt resultat.

Nivå 3. Barnet aksepterer målet med oppgaven delvis og kan ikke beholde det i sin helhet før slutten av leksjonen; derfor skriver han tegn tilfeldig; i prosessen med arbeidet gjør feil ikke bare på grunn av uoppmerksomhet, men også fordi han ikke husket noen regler eller glemte dem; legger ikke merke til feilene hans, retter dem ikke verken under arbeidet eller på slutten av leksjonen; etter fullført arbeid, viser ikke noe ønske om å forbedre kvaliteten; Jeg er generelt likegyldig til resultatet som er oppnådd.

Nivå 4. Barnet aksepterer en veldig liten del av målet, men mister det nesten umiddelbart; skriver tegn i tilfeldig rekkefølge; legger ikke merke til feil og retter dem ikke, og bruker ikke tiden som er tildelt for å kontrollere fullføringen av oppgaven på slutten av leksjonen; etter fullføring, forlater umiddelbart arbeidet uten oppmerksomhet; Jeg er likegyldig til kvaliteten på arbeidet som utføres.

Nivå 5. Barnet aksepterer ikke oppgaven i det hele tatt innholdsmessig, dessuten forstår det oftere ikke i det hele tatt at en slags oppgave har blitt satt foran ham; i beste fall fanger han fra instruksjonene bare det han trenger å gjøre med blyant og papir, han prøver å gjøre dette, skriver eller maler arket så godt han kan, uten å gjenkjenne verken margene eller linjene; det er ikke nødvendig å snakke om selvregulering i sluttfasen av leksjonen.

4. Vurdering av skolemotivasjon (Luskanova N.G. Metoder for å studere barn med lærevansker. - M., 1999.)

En metode for å vurdere nivået på skolemotivasjon til elever primærklasser godkjent av det tekniske rådet til All-Russian Scientific Research Institute of Hygiene for Children and Adolescents som et rasjonaliseringsforslag (N.G. Luskanova, rasjonaliseringsforslag nr. 138 av 7. juni 1985).

Utviklingen av et barns motivasjonssfære spiller en viktig rolle for hans suksess i pedagogiske aktiviteter. Barnet har et motiv for å oppfylle alle kravene skolen stiller godt, for å vise seg på sitt beste. den beste siden tvinger ham til å være aktiv med å velge og huske nødvendig informasjon. Med lavt nivå av utdanningsmotivasjon observeres en nedgang i skoleprestasjoner.

Denne metoden for å vurdere nivået på skolemotivasjon til grunnskoleelever inkluderer et opplegg for å analysere barns tegninger over et skoletema og et kort spørreskjema bestående av ti spørsmål som gjenspeiler barns holdning til skolen og utdanningsprosessen.

For å differensiere barn etter nivå av skolemotivasjon, foreslås et skåringssystem. I dette tilfellet blir tegningene og svarene på spørsmål vurdert på en enkelt 30-punkts skala, som lar deg sammenligne de oppnådde resultatene. Med hjelp denne metoden Du kan raskt identifisere blant en stor gruppe elever de barna som er preget av en negativ holdning til skolen.

Metodikken kan brukes til å studere effektiviteten av utdanningsprosessen i en bestemt klasse, for å velge optimale læringsforhold, for å bestemme barns skoleberedskap, for å vurdere dynamikken i skoletilpasning/feiltilpasning.

I begynnelsen av året brukes barnetegninger, på slutten av året brukes et spørreskjema.

Prosjektiv tegning "Hva liker jeg med skolen?"

FORMÅL: Teknikken avslører barnas holdning til skolen og barnas motiverende beredskap til å studere på skolen.

INSTRUKSJONER: «Barn, tegn det dere liker best med skolen. Du kan tegne hva du vil. Tegn så godt du kan, ingen karakterer gis.»

OPPLYSNINGER FOR VURDERING AV BARNETEGNINGER

Vi anser barnets tegning som et slags intervju gitt til motivet ved hjelp av visuell kunst. Dette intervjuet har en projektiv karakter: tegningen avslører ofte slike emosjonelle opplevelser av barn som de ikke er helt klar over eller som de foretrekker å ikke snakke om (se L.N. Bacherikova, 1979; G.T. Khomentauskas, 1985, 1986).

En studie av de følelsesmessige og personlige egenskapene til barn basert på tegningene deres ble utført tilbake i 1928 av A.M. Schubert. Det innhentede materialet (over 10 tusen tegninger) viste at originaliteten til tegningen ikke bestemmes så mye av barnets intellektuelle sfære - hans sinn, visuelle minne, kunnskapsbeholdning (som bare delvis gjenspeiles i innholdet og riktigheten av tegningen ), men av hans emosjonelle-viljemessige sfære - humør, interesser, aktivitet, etc.

For eksempel ble det funnet at aktive barn oftere skildrer objekter i bevegelse; tegningene til aktive, asteniske barn kjennetegnes av deres store format, lyse farger og omvendt, engstelige, asteniske barn - av fargeløshet og litenhet i bildet; Emosjonelle, impulsive barn har slurvete tegninger og feiende slag; tett maling av hele området, fylling av alle interkonturrom indikerer tilstedeværelsen av indre angst hos barnet (se A.M. Schubert, 1928; 1929).

Følgende indikatorer vurderes.

1. Overholdelse av det gitte emnet.

2. Plot (nøyaktig hva er avbildet).

3. Mål på tegningen og enkeltdeler.

4. Fargevalg.

5. Bildedynamikk.

6. Korrekthet av tegningen.

7. Fullstendighet av tegningen.

Teknikken og måten å utføre tegningen på blir tatt i betraktning hvis de indikerer noen psykologiske egenskaper hos studentene.

Et omtrentlig opplegg for å vurdere barns tegninger om emnet "Hva jeg liker på skolen."

1. Inkonsekvens med emnet indikerer:

a) mangel på skolemotivasjon og overvekt av andre motiver, oftest spilling. I dette tilfellet tegner barn biler, leker, militære handlinger, mønstre osv. Indikerer barnets motiverende umodenhet;

b) barns negativisme. I dette tilfellet nekter barnet hardnakket å tegne på et skoletema og tegner det han kan best og elsker å tegne. Denne oppførselen er typisk for barn med et oppblåst nivå av ambisjoner og vanskeligheter med å tilpasse seg til å strengt oppfylle skolens krav;

c) feiltolkning av oppgaven, mangel på forståelse. Slike barn tegner enten ingenting, eller kopierer scener fra andre som ikke er relatert til temaet. Oftest er dette typisk for barn med psykisk utviklingshemming.

Hvis tegningen ikke samsvarer med det gitte emnet, gis det 0 poeng under kvantitativ bearbeiding.

2. Overholdelse av et gitt emne indikerer en positiv holdning til skolen, mens man tar hensyn til plottet til tegningen, det vil si hva som er avbildet:

a) utdanningssituasjoner - en lærer med en peker, elever som sitter ved pultene sine, en tavle med skriftlige oppgaver, etc. Bevis på videregående motivasjon og pedagogisk aktivitet til barnet, tilstedeværelsen av kognitive læringsmotiver (30 poeng);

b) ikke-pedagogiske situasjoner - skolebygg, elever i friminuttene, elever med kofferter o.l. Karakteristisk for barn med positiv holdning til skolen, men større fokus på eksterne skoleegenskaper (skåre 20 poeng);

c) lekesituasjoner - husker i skolegården, lekerom, leker og andre gjenstander i klasserommet (for eksempel en TV, blomster på vinduet osv.). Karakteristisk for barn med positiv holdning til skolen, men overvekt av lekemotivasjon (skårer 10 poeng).

Når man studerer skolemotivasjonen til elever, kan tegninger over et skoletema i ulike versjoner tilbys barn flere ganger i løpet av skoleåret. For større pålitelighet ved vurdering av barnetegninger under en undersøkelse, er det tilrådelig å spørre barnet hva han avbildet, hvorfor han tegnet denne eller den gjenstanden, denne eller den situasjonen.

Noen ganger kan man, basert på barnetegninger, bedømme ikke bare nivået av pedagogisk motivasjon, men også de mest attraktive aspektene ved skolelivet for ham.

Så for eksempel skildrer skolebarn med psykomotorisk desinhibering og økt motorisk aktivitet ofte å spille fotball i kroppsøvingstimen, slåss med barn i friminuttene, tegne bilder av en klasse der alt er snudd på hodet, osv.

Sensitive, sentimentale barn inkluderer nødvendigvis dekorative elementer i tegningen (pynt, blomster, små detaljer i klasserommets interiør, etc.).

Spørreskjema for å vurdere nivået på skolens motivasjon

Mål: Bestemme nivået på skolemotivasjon, reflektere barnas holdning til skolen, til utdanningsprosessen, deres emosjonelle reaksjoner på skolesituasjonen.

INNLEGG AV SPØRRESKJEMAET

Dette spørreskjemaet kan brukes til individuell undersøkelse av et barn, og kan også brukes til gruppediagnose. I dette tilfellet er to presentasjonsalternativer tillatt.

1. Spørsmålene leses opp av eksperimentator, svaralternativer tilbys, og barna (eller barnet) må skrive svarene de velger.

2. Utskrevne spørreskjemaer deles ut til alle elevene, og eksperimentatoren ber dem markere de riktige svarene.

Hvert alternativ har sine fordeler og ulemper. I det første alternativet er løgnfaktoren høyere, siden barn er mer orientert mot normer og regler, siden de ser en voksen foran seg som stiller spørsmål. Det andre presentasjonsalternativet lar deg få mer oppriktige svar, men denne metoden for spørsmål er vanskelig i første klasse, siden barn fortsatt ikke leser godt.

Spørreskjemaet åpner for gjentatte undersøkelser, noe som gjør det mulig å vurdere dynamikken i skolemotivasjon. En reduksjon i nivået av skolemotivasjon kan tjene som et kriterium for et barns skolemistilpasning, og økningen kan tjene som en positiv dynamikk i læringen og utviklingen til en grunnskoleelev.

SPØRRESKJEMA

1. Liker du skolen?

Ikke bra

Som

jeg liker ikke

2. Når du våkner om morgenen, er du alltid glad i å gå på skolen eller vil du ofte være hjemme?

Oftere enn ikke vil jeg være hjemme

Det er ikke alltid det samme

Jeg går med glede

3. Hvis læreren sa at i morgen er det ikke nødvendig for alle elever å komme til skolen, at de som ønsker kan bli hjemme, ville du gått på skolen eller vært hjemme?

Vet ikke

Jeg ville bli hjemme

Jeg ville gå på skolen

4. Liker du det når noen av timene dine blir avlyst?

jeg liker ikke

Det er ikke alltid det samme

Som

5. Vil du ikke få lekser?

jeg vil

Jeg ville ikke

Vet ikke

6. Vil du at det kun skal være pauser på skolen?

Vet ikke

Jeg ville ikke

jeg vil

7. Forteller du ofte til foreldrene dine om skolen?

Ofte

Sjelden

Jeg forteller ikke

8. Vil du ha en mindre streng lærer?

jeg vet ikke helt sikkert

jeg vil

Jeg ville ikke

9. Har du mange venner i klassen din?

Få

Mye av

Ingen venner

10. Liker du klassekameratene dine?

Som

Ikke bra

Liker ikke

For å differensiere barn etter nivå av skolemotivasjon ble det utviklet et skåringssystem:

Barnets svar, som indikerer hans positive holdning til skolen og hans preferanse for læringssituasjoner, får tre poeng;

Et nøytralt svar («Jeg vet ikke», «det varierer» osv.) får ett poeng;

Et svar som lar en bedømme et barns negative holdning til en bestemt skolesituasjon, får null poeng.

Score på to poeng var fraværende, siden matematisk analyse viste at med score på null, ett, tre poeng, er en mer pålitelig inndeling av barn i grupper med høy, middels og lav motivasjon mulig.

Forskjeller mellom de utvalgte barnegruppene ble vurdert ved hjelp av Elevens t-test, og fem hovednivåer for skolemotivasjon ble etablert.

Første nivå. 25-30 poeng - høy grad av skolemotivasjon og pedagogisk aktivitet.

Slike barn har et kognitivt motiv, et ønske om å oppfylle alle kravene som er pålagt av skolen. Elevene følger tydelig alle lærerens instruksjoner, er pliktoppfyllende og ansvarlige, og er svært bekymret hvis de får utilfredsstillende karakterer. I tegninger over et skoletema skildrer de en lærer ved tavlen, leksjonsprosessen, undervisningsmateriell osv.

Andre nivå. 20-24 poeng - god skolemotivasjon.

Flertallet av grunnskoleelever som lykkes med å takle utdanningsaktiviteter har lignende indikatorer. I tegninger over et skoletema skildrer de også pedagogiske situasjoner, og når de svarer på spørsmål viser de mindre avhengighet av strenge krav og normer. Dette motivasjonsnivået er gjennomsnittsnormen.

Tredje nivå. 15–19 poeng - en positiv holdning til skolen, men skolen tiltrekker seg slike barn i fritidsaktiviteter.

Slike barn har det ganske bra på skolen, men oftere går de på skolen for å kommunisere med venner og med læreren. De liker å føle seg som studenter, å ha en vakker koffert, penner og notatbøker. Kognitive motiver hos slike barn er mindre utviklet, og utdanningsprosessen er av liten interesse for dem. I tegninger om et skoletema skildrer slike elever som regel skole, men ikke pedagogiske situasjoner.

Fjerde nivå. 10–14 poeng - lav skolemotivasjon.

Disse barna er motvillige til å gå på skolen og foretrekker å hoppe over timene. I løpet av timene engasjerer de seg ofte i fremmede aktiviteter og spill. Opplever alvorlige vanskeligheter i pedagogisk virksomhet. De er i en tilstand av ustabil tilpasning til skolen. I tegninger om et skoletema skildrer slike barn spillplott, selv om de er indirekte relatert til skolen.

Femte nivå. Under 10 poeng - en negativ holdning til skolen, skolefeil.

Slike barn opplever alvorlige vanskeligheter med å lære: de kan ikke takle pedagogiske aktiviteter, opplever problemer med å kommunisere med klassekamerater og i forhold til læreren. De oppfatter ofte skolen som et fiendtlig miljø, der de synes det er uutholdelig å bo. Små barn (5-6 år) gråter ofte og ber om å få reise hjem. I andre tilfeller kan elevene vise aggresjon, nekte å fullføre oppgaver eller følge visse normer og regler. Ofte har slike skolebarn nevropsykiske lidelser. Tegningene av slike barn samsvarer som regel ikke med det foreslåtte skoletema, men reflekterer barnets individuelle preferanser.

Disse kvantitative vurderingene ble sammenlignet med andre indikatorer på barnets mentale utvikling, og ble også sammenlignet med slike objektive indikatorer som barnets prestasjoner i ulike fag, dets posisjon i gruppen og kjennetegn ved relasjoner til barn og læreren, atferdsegenskaper, helse dynamikk osv. En slik sammenligning gjorde det mulig å identifisere disse fem gruppene skolebarn.

NØKKEL

Antall poeng du kan få for hvert av de tre svarene på spørreundersøkelsen.

Generell læringsevne

U.V.Ulienkova
Metodikk "Pinner og streker"

Mål: studie av selvregulering i intellektuell aktivitet hos barn 6-7 år.

Beskrivelse av teknikken:

På et notatbokark på en linje i 15 minutter (i begynnelsen av skoleåret), skriver barna med et enkelt blyantsystem av pinner og streker, mens de følger fire regler: 1) skriv pinner og bindestreker i en bestemt rekkefølge; 2) ikke skriv i margen; 3) overføre skiltsystemer riktig fra en linje til en annen; 4) skriv ikke på hver linje, men annenhver linje.

I samsvar med det generelle konseptet for metodikken ble følgende utviklet: evalueringskriterier graden av dannelse av selvkontrollhandlinger på hovedstadiene av barns intellektuelle aktivitet: 1) graden av fullstendighet av oppgaveaksept - barnet godtar oppgaven i alle komponenter; godtar delvis; godtar ikke i det hele tatt; 2) graden av fullstendighet av oppgaven til slutten av leksjonen - barnet beholder oppgaven i alle komponenter; bevarer bare dens individuelle komponenter; mister oppgaven fullstendig; 3) kvaliteten på selvkontroll under oppgaven - arten av feilene som er gjort av barnet; legger han merke til sine feil; korrigerer eller ikke korrigerer dem; 4) kvaliteten på selvkontroll når du vurderer resultatet av en aktivitet - barnet prøver å kontrollere arbeidet grundig igjen og sjekker det; begrenset til overfladisk visning; ser ikke på det i det hele tatt, men gir det til en voksen umiddelbart etter ferdigstillelse.

Framgang
Læreren organiserer og setter barna, som i en vanlig undervisningstime. Foran hvert barn legges et dobbelt notatbokark med én linje. I en tilgjengelig og attraktiv form, setter den felles mål klasser: «Barn, foran hver av dere ligger et ark fra en skolenotisbok. Nå skal du skrive med blyant som ekte skolebarn. Du vil skrive pinner og bindestreker mens du følger fire regler. Nå skal jeg vise deg på tavlen hvordan du skriver pinner og bindestreker, og jeg skal fortelle deg hvilke regler du må huske.»

Dette etterfølges av en kort (ikke mer enn 4-5 minutter) instruksjon for barn. «Se og husk hvordan jeg skal skrive på tavlen», sier læreren og nærmer seg tavlen, lined på samme måte som et notatbokark. «Jeg skriver på tavlen,» fortsetter han, «pinner og streker i denne rekkefølgen: først skriver jeg en pinne, så en strek. Deretter må du skrive to pinner - en strek. Så tre pinner - en strek, og så gjenta alt igjen. Man må telle hele tiden for ikke å gjøre feil. Dette er den første regelen du må følge når du skriver. (Læreren gjentar denne regelen igjen.) Andre regel: du har fylt hele linjen til margene (viser) - du kan ikke skrive på dem, eleven skriver ikke på margene. Den tredje regelen: du må gå riktig fra en fullført linje til en ny: på den nye linjen, fortsett å skrive det som ikke passet på den gamle. Se: Jeg skrev to pinner, men streken passet ikke, jeg flytter den til en ny linje, og så skriver jeg tre pinner - en strek osv. (Forklarer ulike overføringsalternativer.) Fjerde regel: det skal være en avstand av én linje mellom linjene, ellers vil alt du har skrevet smelte sammen og se stygt ut.»

Læreren gjentar alle reglene etter det som står på tavla. Reglene gjentas med barna. Så, for å være sikker på at alle barna har funnet den første linjen, margene og den tredje linjen riktig, ber han dem sette pekefingeren på dem. Etter å ha forsikret seg om at alle barn er orientert på notatbokarket, stopper han instruksjonen. Han sletter det som står på tavlen og sier til barna: «Prøv å skrive riktig, forsiktig, stille, for ikke å forstyrre hverandre. Hvis noe er uklart, spør nå."

Videre, etter en kort pause, legger læreren til: «Du vil skrive til jeg sier: det er nok, sjekk hva du har skrevet. Nå Skriv!" Starttidspunktet for arbeidet registreres. Metoden gir ikke bistand til barn underveis i arbeidsprosessen.

Behandler resultatene

I samsvar med evalueringskriteriene for dannelse av selvkontrollhandlinger, skilles fem nivåer av dannelse av selvregulering i den intellektuelle aktiviteten til barn (i retning fra høyere til lavere). Nivåene tjente formålet med kvantitativ og kvalitativ vurdering av dannelsen av selvregulering. La oss kort beskrive dem.

I. Barnet aksepterer oppgaven fullstendig, beholder den i sin helhet i alle komponenter til slutten av leksjonen; jobber med konsentrasjon, uten distraksjoner gjennom hele leksjonen; den fungerer for det meste nøyaktig, selv om den gjør individuelle feil på en eller annen regel, legger den merke til dem når den sjekker og retter dem uavhengig; skynder seg ikke med å overlevere arbeidet umiddelbart etter ferdigmelding, men sjekker det som er skrevet på nytt; om nødvendig, gjør justeringer, gjør alt for å sikre at arbeidet ikke bare gjøres riktig, men også ser pent og vakkert ut. Dette nivået av selvregulering i et barns aktiviteter vurderes med en score på "5".

II. Barnet aksepterer oppgaven fullt ut og beholder den også helt til slutten av leksjonen; i løpet av arbeidet gjør han noen få feil angående visse regler, men legger ikke merke til eller eliminerer dem; retter heller ikke feil i løpet av den tiden som er spesielt utpekt for kontroll på slutten av leksjonen, og begrenser seg til bare et raskt blikk på det som er skrevet; Han bryr seg ikke om kvaliteten på arbeidet sitt, selv om han har et generelt ønske om å få et godt resultat. Dette nivået av selvregulering i barnets aktiviteter vurderes med en score på "4".

III. Barnet godtar bare en del av instruksjonen, men kan ikke beholde den i det aksepterte volumet før slutten av leksjonen, som et resultat skriver han pinner og streker i uorden; i prosessen med arbeidet gjør han feil ikke bare på grunn av uoppmerksomhet, men først og fremst fordi han ikke husket reglene for å fullføre oppgaven; legger ikke merke til feil, retter dem ikke verken under arbeidet eller på slutten av leksjonen; etter signalet om slutten av arbeidet, viser ikke noe ønske om å forbedre kvaliteten; likegyldig til det oppnådde resultatet. Dette nivået av barns selvregulering vurderes med en score på "3".

IV. Barnet godtar bare en liten del av instruksjonen, men mister den nesten umiddelbart helt; skriver pinner og streker i tilfeldig rekkefølge; legger ikke merke til feil og retter dem ikke; bruker ikke tiden til å sjekke på slutten av leksjonen; etter signalet for fullføring, forlater umiddelbart arbeidet uten oppmerksomhet; likegyldig til kvaliteten på det utførte arbeidet. Dette nivået av selvregulering i barnets aktiviteter vurderes med en score på "2".

V. Barnet aksepterer ikke oppgaver i det hele tatt, dessuten forstår det ikke i det hele tatt at en slags oppgave har blitt satt foran ham; i beste fall fanger han fra instruksjonene bare det han trenger å gjøre med blyant og papir; prøver å gjøre dette, skrive eller male arket så godt han kan, uten å gjenkjenne verken margene eller linjene på arket; Det er heller ikke nødvendig å snakke om selvregulering i sluttfasen av timen. Dette nivået vurderes med en poengsum på "1".
Diagnostikk av dannelsen av generell evne til å lære

hos barn 6-7 år.

Episode 1. Metode "Legge ut juletreet"

Framgang

Barnet får vist et juletre som består av tre trekanter med grønn farge og forskjellige størrelser limt på et ark med skrivepapir (stort - 32 cm2, medium - 16 cm2, lite - 8 cm2), "plantet på stammen" - en brunt rektangel. Figurene er limt i samsvar med følgende regler, som ikke er spesifikt nevnt for barnet: 1) hver figur er tildelt et strengt definert sted; 2) "stammen"-rektangelet fungerer som bunnen av juletreet; 3) i retning fra stammen til toppen limes trekanter i avtagende størrelser; 4) i retning fra toppen til stammen - i økende størrelse.

Barnet får beskjed: «Ta en god titt på hvordan dette juletreet er sammensatt, og lag (lag) nøyaktig det samme juletreet på dette stykket papir. Her er noen figurer og et stykke papir.»

Barnet må lage et juletre under omstendigheter som noe kompliserer handlingene hans: han ble bevisst tilbudt to sett med figurer, som hver var identiske med den som var limt på arket, og bare ett juletre måtte settes sammen: "Velg passende seg fra disse figurene, slik som her, og gjør», fortalte de ham.

På slutten av arbeidet får barnet følgende spørsmål: 1) Liker du jobben din? 2) Hvorfor liker du henne (liker henne ikke)? 3) Fikk du akkurat det samme juletreet? 4) Hvorfor tror du det? 5) Fortell meg hvordan jeg lager et slikt juletre: hvilke regler bør du følge?

Teknikk "Tegne flagg"

Framgang

I motsetning til den forrige, er denne oppgaven, når det gjelder vanskelighetsgrad, designet for alderen til den forberedende skolegruppen: det var ikke den sensoriske komponenten som dominerte, men den logiske; det krevde mer intenst manuelt arbeid fra barnet, selv om det var relativt kort tid - innen 15 minutter, orientering på et papirark kledd i en boks og skyggeferdigheter.

Barnet ble bedt om å se på en prøveoppgave - fargede flagg ble tegnet på et dobbel notatbokark lined i en firkant, underlagt følgende regler: 1) flaggets ben opptar tre ruter, flagget - to; 2) avstanden mellom to tilstøtende flagg er to celler; 3) avstanden mellom linjene er to celler; 4) flagg er trukket vekslende rødt og grønt; 5) benet på flagget er brunt.

Så fikk han følgende instruksjoner: «Se, det er fargede flagg tegnet på dette stykket papir. Du har samme stykke papir, her er fargeblyantene. Tegn på papiret akkurat de samme flaggene som her. Se nøye på arbeidet mitt og gjør det samme. Du kan se på det mens du tegner, jeg vil ikke fjerne det. Tegn til jeg sier: "Det er nok, legg fra meg blyanten." Tegn nå!"

På slutten av arbeidet, som i forrige leksjon, ble hvert barn stilt følgende spørsmål: 1) Liker du jobben din? 2) Hvorfor liker (misliker) du henne? 3) Ble alt slik det er vist her? 4) Hvorfor tror du det? 5) Fortell meg hvordan du skulle ha tegnet.
Metodikk "Tegne en skogbrukerhus"

Framgang
Foran barnet ligger et papirark og fargeblyanter. Han blir bedt om å tegne et skogbrukerhus og får følgende instruksjoner: «Tegn en skogbrukerhus i utkanten av skog. Huset er lite, lyst og kan sees langveisfra. Du kan tegne det som du vil, men husk at du må tegne det. Husk: 1) taket på huset er rødt; 2) selve huset er gult; 3) døren hans er blå; 4) det er en benk i nærheten av huset, den er også blå; 5) foran huset - to små juletrær; 6) ett juletre - bak huset. Du kan tegne grønt gress rundt huset og hva du vil.»

Instruksjonene gis to ganger, og deretter blir barnet bedt om å gjenta det for seg selv og først da begynne å tegne. «Tegn nå!» forteller eksperimentatoren ham. «Når jeg sier: «Legg ned blyantene, det er nok», slutter du å tegne.»

Protokollen registrerer funksjonene i barnets orientering mot oppgaven, holdning til den, funksjoner ved inkludering i arbeidet, handlingssekvensen og arten av handlinger (veiledende, arbeider, kontrollerende), egenskaper ved atferd (holdning til aktivitetsprosessen, spørsmål, uttalelser, rettelser, tillegg osv.). ), kvaliteten på det oppnådde resultatet.

Det særegne ved barns verbalisering av en oppgave vurderes både av deres praktiske handlinger og av deres verbale rapportering om dem. I løpet av samtalen, basert på resultatene av leksjonen, blir det klart i hvilken grad barnet tok hensyn til kravene i instruksjonene ved vurderingen av resultatet han oppnådde. Han blir stilt følgende spørsmål i følgende rekkefølge: 1) Liker du tegningen din? 2) Hvorfor liker du ham (liker ham ikke)? 3) Har du alt riktig, hva som definitivt trengte å bli tegnet? 4) Hvorfor tror du det? 5) Gjenta oppgaven som ble gitt til deg. 6) Er alt tegnet slik for deg?

Metodikk "Legge ut geometriske former"

Framgang

Bokser med fargede geometriske figurer ble plassert foran barnet: røde og gule sirkler, blå trekanter. Han fikk muligheten til å undersøke figurene, ta på dem og holde dem i hendene. Og så la de et ark foran ham og tilbød følgende oppgave: «Her foran deg ligger fargede figurer og et papirark. Lytt til hva du må gjøre. Først bare lytt, og så vil du fullføre oppgaven. Du må: plassere syv røde sirkler på høyre side av arket fra topp til bunn, den ene under den andre. Deretter på venstre side av arket, også fra topp til bunn, den ene under den andre, legg gule sirkler - to mindre enn de røde. Så i midten av arket, fra topp til bunn, plasser blå trekanter under hverandre: det skal være en mer av dem enn gule sirkler." Instruksjonen ble gjentatt to ganger.

Fra instruksjonene måtte barnet huske rekkefølgen av handlinger, samt betingelsene for implementeringen: 1) hvor mange og hva slags figurer som skal plasseres på høyre side av arket; 2) en tilstand der det er nødvendig å legge ut figurene på venstre side av arket og utføre den første beregningsoperasjonen; 3) en betingelse der det er nødvendig å legge ut figurene i midten av arket og utføre en andre beregningsoperasjon.

Basert på de gitte reglene, lag et element-for-element-handlingsprogram som involverer etablering av abstrakte relasjoner ("mindre av ...", "mer av ..."), og også "spill ut" det mentalt før man oppnår et objektivt spesifisert resultat for fagene, spesielt Det er sikkert vanskelig for barn med psykisk utviklingshemming, og noen av dem kan ikke gjøre det i det hele tatt.

Før leksjonen blir det klart hvordan barn orienterer seg på et stykke papir: de blir bedt om å vise høyre og venstre side, topp, bunn, midten.

Protokollen registrerer egenskapene til barnets handlinger og oppførsel (replikaer, spørsmål, pauser). Funksjonene ved barnets verbalisering av oppgaven, bevissthet om de utførte handlingene, karakteren av sammenligningen av resultatet oppnådd med oppgaven og vurdering av egen ytelse ble avklart, som før, under en spesiell samtale. Barnet får følgende spørsmål: 1) Synes du at du har utført oppgaven riktig? 2) Hvorfor tror du det? 3) Hvordan skal oppgaven gjennomføres? Fortelle. 4) Gjenta oppgaven. 5) Sjekk om du har fullført det riktig?

Bearbeide resultater ved hjelp av metoder

Læringsnivåer barn

jeg nivåer uttrykker en stil med aktiv holdning til egne aktiviteter som er blitt litt kjent for barnet. Det er preget av en stabil positiv følelsesmessig holdning til en kognitiv oppgave, et bevisst ønske om å løse den riktig. Det siste er mulig fordi barnet er i stand til å verbalisere oppgaven i den grad det tilbys det og uavhengig av presentasjonsformen (objektiv, figurativ, logisk). I alle fall programmerer han verbalt den kommende aktiviteten i henhold til metodene for implementeringen. Hele den videre aktivitetsprosessen indikerer underkastelse til dette programmet: barnet utøver verbal selvkontroll i løpet av sin operasjonelle side. Som et resultat av arbeidet får han det ønskede resultatet, tilstrekkelig, i en detaljert verbal form, gir det en objektiv vurdering basert på sammenligning med utvalget.

Dette nivået av utvikling av den generelle evnen til å lære inneholder utvilsomt et betydelig subjektivt potensiale for barnet til å mestre pedagogiske aktiviteter av skoletype.

Nivå II har sine egne spesifikke egenskaper. Dens viktigste funksjon er at det ennå ikke er et barns vanlige stil med aktiv holdning til sine egne aktiviteter, selv om man ikke kan unngå å se at denne stilen ligger i sonen for proksimal utvikling. Oppgaver designet for optimale aldersevner utføres av ham ved hjelp av en voksen, som hovedsakelig består i en eller annen organisering av hans aktiviteter. I mangel av en, til tross for tilstedeværelse for
oppfyller oppgaven med nødvendige kunnskaper, ferdigheter og evner, er barnets aktivitet ikke målrettet nok, og derfor ikke av tilstrekkelig kvalitet. Saken er at han ikke har dannet seg mer eller mindre stabil og på en eller annen måte
grad, vanlige metoder for selvkontroll som kunne manifestere seg på hovedstadiene av aktiviteten ganske stabilt og uavhengig av ytre forstyrrelser og hindringer.

Uten en relativt stabil positiv emosjonell motivasjon for den kognitive oppgaven som sådan, et bevisst ønske om dens korrekte løsning (selv om man ikke kan benekte barnets direkte interesse i situasjonen med å presentere oppgaven, og i noen tilfeller i dens innhold), på scenen av orientering i oppgaven verbaliserer barnet selvstendig kun sitt generelle mål. Han programmerer ikke aktiviteten før den begynner med tanke på hvordan den skal utføres. Bevissthet om reglene knyttet til aktivitetsmetoder, deres verbalisering skjer i ham allerede i aktivitetsprosessen, og regler i form av logiske relasjoner blir verbalisert av ham med større vanskeligheter enn regler i objektiv eller figurativ form.

Antallet og arten av feil gjort av et barn under arbeid er direkte avhengig av dybden av hans forståelse av reglene for oppgaven. På sin side avhenger dybden av bevissthet om disse reglene av hvor direkte interessant aktivitetsprosessen er for ham. Ellers trenger han ytterligere insentiver i form av oppmuntring, ros og oppmuntring utenfra. Å oppmuntre en voksen er også det viktigste insentivet for ham til å fullføre en aktivitet og oppnå ønsket resultat.

Etter å ha oppnådd et objektivt gitt resultat (under betingelsene nevnt ovenfor), vurderer barnet det uavhengig, hovedsakelig styrt av situasjonelle, subjektive inntrykk. Men å veilede barnets tanker for å koble resultatet det oppnådde med reglene for å fullføre oppgaven («Fortell meg hvordan du skulle ha fullført oppgaven?») er ofte nok til at han kan foreta en objektiv og verbal vurdering av produktet hans arbeid.

Så, basert på de psykologiske spesifikasjonene til nivå II, kan vi fremheve følgende hovedretninger i pedagogisk arbeid med barn for å utvikle deres generelle evne til å assimilere kunnskap: dannelsen av en stabil positiv emosjonell holdning til kognitiv aktivitet (til en kognitiv oppgave, prosessen med å løse det, oppnå riktig resultat) som det viktigste insentiv; dannelsen av fullverdige metoder for selvkontroll på alle stadier av aktiviteten, og bringer dem til nivået av uavhengig, komprimert (når det gjelder intern tale) verbal selvregulering.

Nivå III psykologisk uttrykker et betydelig etterslep av barn både fra de optimale aldersindikatorene for alle strukturelle komponenter i den generelle evnen til å lære, og fra indikatorene på forrige (II) nivå. For å fullføre eksperimentelle oppgaver trenger slike barn ikke bare organiseringshjelp fra en voksen. I dette tilfellet får de ikke ønsket resultat.

Atferden til barn i ferd med å fullføre en voksens oppgave kan hovedsakelig karakteriseres som reaktiv: i det foreslåtte innholdet konfronterer oppgaven dem ikke; Uten å innse oppgaven streber barn naturligvis ikke etter å oppnå et objektivt gitt resultat, og programmerer ikke verbalt den kommende aktiviteten. Men i aktivitetsprosessen viser de fortsatt en uttalt avhengighet av det generelle målet satt foran dem, samt en viss avhengighet av individuelle regler for implementeringen (bevisst eller ubevisst), hovedsakelig sensorisk. Reglene for oppgaven som definerer relasjonene mellom visse av dens elementer (i objektive, figurative, logiske former) gjenkjennes ikke av barn (ikke verbalisert) under aktiviteten.

Med andre ord, på grunn av utilstrekkelig generell utvikling: fattigdommen i kunnskapsbeholdningen, mangelen på deres elementære systematisering, utilgjengelighet av gitte mentale operasjoner uten direkte støtte for objektive handlinger (når det gjelder generelle ideer og de enkleste hverdagskonseptene) ), etterslepet i utviklingen av talefunksjoner av generalisering og regulering - den rådende De fleste av våre oppgaver for disse barna er basert på det første stadiet deres studie er ikke tilgjengelig.

Basert på individuelle bevisste regler for oppgaver prøver barn på dette nivået å kontrollere og evaluere noen av sine praktiske handlinger, men viser generelt et veldig karakteristisk bilde av uformet verbal selvregulering på alle stadier av aktiviteten, inkludert evaluering av resultatet: ikke mottar et objektivt gitt resultat, mener de at oppgaven de gjorde det riktig.

Korrigerende pedagogisk arbeid med disse barna er ganske realistisk; det bør bygges på grunnlag av å ta hensyn til de negative og positive egenskapene til utviklingen til hvert barn som er karakteristiske for dette nivået. strukturell komponent generell evne til å lære, og hele komplekset som helhet.

IV nivå psykologisk uttrykker en enda mer betydelig etterslep av barn fra optimale aldersindikatorer i dannelsen av en generell evne til å lære. Deres oppførsel i en oppgavesituasjon er enda mer reaktiv. Barnet aksepterer det generelle målet om bare de oppgavene som kan utføres rent praktisk (på nivået av manuell handling: å tegne flagg, legge ut bilder, figurer, etc.). Men selv i disse tilfellene blir ikke det generelle målet verbalisert av ham som målet for oppgaven, som må «fullføres i samsvar med noen regler. Slik sett er oppgavens innhold fullstendig utilgjengelig for barnet.

I prosessen med praktiske handlinger viser barn bare avhengighet av det generelle målet for aktiviteten. Når de ikke får ønsket resultat, er de ikke i stand til å kritisk vurdere arbeidet sitt selv i den minste grad - de tror at den voksnes oppgave ble utført riktig.

På Nivå V et barn kan ikke akseptere selv den mest generelle målsettingen for en aktivitet fra en voksens instruksjoner. Han fanger fra det bare aktivitetsformen - tegning, utlegging osv., men ikke hva som må gjøres, og spesielt ikke hvordan det skal gjøres. Barnet handler med materialet slik det vil. Resultatet av hans arbeid og det gitte aktivitetsmønsteret har ikke den minste likhet, men barnet legger ikke merke til dette. Han føler en følelse av glede bare ved å uttrykke seg på en eller annen måte.

Spørreskjema for foreldre til førsteklassinger

(Afanasyeva E.I., Bityanova M.R., Vasilyeva N.L.)
Kjære foreldre! Vennligst svar på spørsmålene nedenfor. Fremhev alternativet som virker best egnet for barnet ditt.
Etternavn, fornavn på barnet _______________________________________________________
1. Er barnet villig til å gå på skolen?

Motvillig (JA)

Uten mye jakt (ACA)

Villig, med glede (A)

Jeg synes det er vanskelig å svare på

2. Har du tilpasset deg skoleregimet fullt ut? Tar du den nye rutinen for gitt?

Ikke ennå (JA)

Egentlig ikke (ACA)

Stort sett ja (A)

Jeg synes det er vanskelig å svare på

3. Opplever barnet sine pedagogiske suksesser og fiaskoer?

Mer sannsynlig nei enn ja (JA)

Ikke helt (ACA)

I utgangspunktet, ja (A)

Jeg synes det er vanskelig å svare på

4. Deler barnet ditt ofte skoleinntrykkene sine med deg?

Noen ganger (ACA)

Ganske ofte (A)

Jeg synes det er vanskelig å svare på

5. Hva er den dominerende følelsesmessige karakteren til disse inntrykkene?

Stort sett negative visninger (JA)

Positive og negative er omtrent like (VDA)

Stort sett positive inntrykk (A)

6. Hvor mye tid bruker et barn i gjennomsnitt på å gjøre lekser hver dag?

-_____________________________________________________ (angi et spesifikt tall)

7. Trenger barnet ditt hjelp med lekser?

Ganske ofte (JA)

Noen ganger (ACA)

Trenger ikke hjelp (A)

Jeg synes det er vanskelig å svare på

8. Hvordan overvinner et barn vanskeligheter på jobben?

Gir opp umiddelbart i møte med vanskeligheter (JA)

Søker hjelp (ACA)

Prøver å overvinne på egen hånd, men kan trekke seg tilbake (ACA)

Vedvarende med å overvinne vanskeligheter (A)

Jeg synes det er vanskelig å svare på

9.Er barnet i stand til å sjekke arbeidet sitt selv, finne og rette feil?

Kan ikke gjøre det selv (JA)

Noen ganger kan det (ACA)

Kanskje hvis han blir oppfordret til det (A)

Som regel kan det (A)

Jeg synes det er vanskelig å svare på.
10. Klager barnet ditt ofte på klassekameratene eller blir fornærmet av dem?

Ganske ofte (JA)

Det skjer, men sjelden (ACA)

Dette skjer praktisk talt aldri (A)

Jeg synes det er vanskelig å svare på

11. Klarer barnet den faglige belastningen uten overanstrengelse?

Mer sannsynlig nei enn ja (ACA)

Mer sannsynlig ja enn nei (A)

Jeg synes det er vanskelig å svare på

Behandler resultatene

( Psykologisk pedagogiske egenskaper skoleelever, Spørreskjema for foreldre til førsteklassinger )

ACA- mulig feiljustering;

JA- uttalt feiltilpasning.

Spørsmål 1-5, 10 – motivasjonssfære, emosjonelle opplevelser av barnet

Spørsmål 7-9 – læringsaktiviteter

11-generell psykofysisk tilstand av barnet.
Psykologisk og pedagogisk status for en førsteklassing

Alternativer psykologisk-pedagogisk status	Psykologiske og pedagogiske krav til innholdet i statusen til 1. klasseelever
Kognitiv sfære: 1.1 Vilkårlighet av mentale prosesser	Høy level pedagogisk aktivitet, uavhengighet Evnen til selvstendig å planlegge, implementere og overvåke resultatene av pedagogiske aktiviteter Gjennomføring av pedagogiske handlinger etter modell og regel Opprettholde oppmerksomhet på læringsoppgaven Tilgjengelighet av egen innsats for å overvinne vanskeligheter med å løse en læringsoppgave
1.2 Utviklingsnivå av tenkning	Høyt utviklingsnivå av visuell-figurativ tenkning: isolering av de essensielle egenskapene og relasjonene til objekter, ved hjelp av diagrammer, evnen til å generalisere egenskapene til objekter. Innledende utviklingsnivå av logisk tenkning: evnen til å gjøre slutninger og konklusjoner basert på tilgjengelige data
1.3 Dannelse av de viktigste pedagogiske handlingene	Evnen til å identifisere en læringsoppgave og gjøre den om til et aktivitetsmål Dannelse av den interne planen for mentale handlinger
1.4 Nivå på taleutvikling	Forstå betydningen av teksten og enkle begreper Å bruke tale som et tenkeverktøy (mestring av komplekse konstruksjoner i muntlig tale)
1.5 Nivå på utvikling av finmotorikk	Evne til å utføre komplekse motoriske aktiviteter når du lærer å skrive og tegne
1.6 Mental ytelse og tempo i mental aktivitet	Evne til å jobbe konsentrert i 15-20 minutter Opprettholde tilfredsstillende ytelse hele veien skoledag Evne til å jobbe i samme tempo med hele klassen
Funksjoner ved kommunikasjon og atferd med jevnaldrende 2.1. Samhandling med jevnaldrende	Besittelse av teknikker og ferdigheter for effektiv mellommenneskelig kommunikasjon med jevnaldrende: etablering av vennlige relasjoner, beredskap for kollektive former for aktivitet, evnen til å løse konflikter fredelig
2.2 Samhandling med lærere	Etablere tilstrekkelige rollerelasjoner med lærere i og utenfor klassen Viser respekt for læreren
2.3 Overholdelse av sosiale og etiske standarder	Aksept og implementering av skolen og allment aksepterte normer for atferd og kommunikasjon
2.4 Atferdsmessig selvregulering	Frivillig regulering av atferd og naturlig motorisk aktivitet i pedagogiske og andre situasjoner med inter-skole interaksjon Inneholder ufrivillige følelser og ønsker Evne til å opptre ansvarlig (innenfor alderskrav)
2.5. Aktivitet og autonomi av atferd	Aktivitet og selvstendighet i kognitive og sosiale aktiviteter
Funksjoner ved den motiverende og personlige sfæren: 3.1. Tilstedeværelse og natur av læringsmotivasjon	Ønske om å lære, gå på skolen Tilstedeværelsen av et kognitivt eller sosialt motiv for læring
3.2 Stabil følelsesmessig tilstand på skolen	Fravær av uttrykte motsetninger mellom: Krav til skolen (lærer) og foreldre Kravene til voksne og evnene til barnet
Funksjoner ved studentens system av relasjoner til andre og til seg selv: 4.1. Peer relasjoner	Barnets emosjonelle og positive oppfatning av systemet for hans forhold til jevnaldrende
4.2. Forhold til lærere	Barnets emosjonelle og positive oppfatning av systemet for hans forhold til lærere og lærere
4.3. Holdning til meningsfulle aktiviteter	Følelsesmessig positiv oppfatning av skole og læring
4.4. Holdning til deg selv	Vedvarende positiv selvtillit

Spørreskjema for grunnskolelærere

(L.M. Kovaleva)

1. Foreldre har trukket seg fullstendig fra utdanning og går nesten aldri på skole.

2. Da barnet gikk inn på skolen, hadde ikke barnet grunnleggende akademiske ferdigheter (kunne ikke telle, kunne ikke bokstaver osv.).

3. Vet ikke mye av det de fleste barn på hans alder vet (for eksempel ukedager, årstider, eventyr osv.).

4. Dårlig utviklede små muskler i hendene (vansker med å skrive, ujevne bokstaver, skjelvinger, etc.).

5. Skriver med høyre hånd, men ifølge foreldrene er han en omskolert venstrehendt.

6. Skriver med venstre hånd.

7. Beveger hendene målløst.

8. Blinker ofte.

9. Suge en finger eller penn.

10. Noen ganger stammer han.

11. Biter neglene hans.

12. Barnet har en skjør kroppsbygning og liten vekst.

13. Barnet er tydelig "hjemmekoselig", trenger en vennlig atmosfære, elsker å bli klappet og klemt.

14. Han elsker å leke, han spiller til og med i klassen.

15. Det ser ut til at han er yngre enn andre barn, selv om han er på samme alder som dem.

16. Tale er infantil, minner om talen til et 4-5 år gammelt barn.

17. Overdrevent urolig i timen.

18. Kommer raskt overens med feil.

19. Elsker støyende, aktive spill i friminuttene.

20. Kan ikke konsentrere seg om én oppgave i lang tid, han prøver alltid å gjøre det raskt, uten å bry seg om kvalitet.

21. Etter interessant spill, en fysisk trening pause er umulig å sette ham opp for seriøst arbeid.

22. Opplever svikt i lang tid.

23. Når han får et uventet spørsmål fra en lærer, går han ofte seg vill. Hvis du får tid til å tenke, kan svaret være bra.

24. Det tar veldig lang tid å fullføre en oppgave.

25. Fullfører lekser mye bedre enn klasseoppgaver (forskjellen er veldig betydelig, mer enn andre barn).

26. Det tar veldig lang tid å bytte fra en aktivitet til en annen.

27. Kan ofte ikke gjenta det enkleste materialet etter læreren, samtidig som han demonstrerer utmerket hukommelse når det kommer til ting som interesserer ham (for eksempel kjenner han bilmerkene, men kan ikke gjenta den enkleste regelen).

28. Krever konstant oppmerksomhet fra læreren. Han gjør nesten alt bare etter en personlig forespørsel: "Skriv!" og så videre.

29. Gjør mange feil ved kopiering.

30. Den minste grunn er nok til å distrahere ham fra oppgaven: døren knirket, noe falt, etc.

31. Tar med leker til skolen og leker i klassen.

32. Gjør aldri noe utover minimumskravet: streber ikke etter å finne ut eller fortelle noe.

33.Foreldre klager over at det er vanskelig for ham å sette seg ned på timene.

34. Det ser ut til at han har det dårlig i timen og bare kommer til live i pausene.

35. Liker ikke noen innsats, hvis noe ikke fungerer, gir han opp, ser etter noen unnskyldninger: armen hans gjør vondt, etc.

36. Ser ikke helt sunt ut (blek, tynn).

37. Ved slutten av timen jobber han dårligere, er ofte distrahert, sitter med et fraværende blikk.

38. Hvis noe ikke fungerer, blir han irritert og gråter.

39. Fungerer ikke bra under begrenset tid. Hvis du skynder deg, kan han "slå seg av" fullstendig og slutte å jobbe.

40. Klager ofte over tretthet og hodepine.

41. Svarer nesten aldri riktig hvis spørsmålet er stilt på en ikke-standard måte, det krever rask vett.

42. Svarene blir bedre hvis det er støtte for noen eksterne objekter (telle fingre osv.).

43. Etter lærerens forklaring kan han ikke fullføre en lignende oppgave.

44. Det er vanskelig å anvende tidligere lærte begreper og ferdigheter når læreren forklarer nytt stoff.

45. Ofte svar ikke til poenget, kan ikke fremheve det viktigste.

46. Det ser ut til at det er vanskelig for ham å forstå forklaringen, siden han ikke har dannet de grunnleggende ferdighetene og konseptene.

Svarskjema

7 8 9 10 11 NS

12 13 14 15 16 I

17 18 19 20 21 GS

22 23 24 25 26 ANN

27 28 29 30 NP

31 32 33 34 35 NM

36 37 38 39 40 AC

41 42 43 44 45 46 NID

Behandler resultatene:

Når læreren arbeider med spørreskjemaet, krysser læreren ut tall på svararket som beskriver fragmenter av atferd som er karakteristisk for et bestemt barn. Skjemaet er delt med en vertikal linje. Hvis nummeret på det utstrekede fragmentet er til venstre for linjen, telles ett punkt under behandlingen, hvis det er til høyre, 2 poeng. Maksimalt mulig poengsum er 70. Feiljusteringskoeffisienten beregnes ved hjelp av formelen

K =__n * 100 %, der n er antall poeng som barnet får.

1. En indikator på opptil 14 % er normalt og gjør det ikke mulig å snakke om noe problem hos barnet. Dette er en gruppe veltilpassede barn.

Barn er godt forberedt, har et bredt spekter av kognitive interesser, er omgjengelige, blide, vennlige og kommer lett i kontakt med både jevnaldrende og voksne; De svarer gjerne i timen. Disse egenskapene lar dem føle suksessen fra de første dagene, noe som ytterligere øker pedagogisk motivasjon (51 % av barna).

2. En indikator fra 15 % til 30 % indikerer en gjennomsnittlig grad av feiljustering.

Barn har en ujevn utvikling. For eksempel, med høye tenkeutviklingsrater, lider vilkårlig oppførsel og infantilisme manifesterer seg. I løpet av timene blir de distrahert, så de har ikke tid til å fullføre oppgaver, svare i tide og krever konstant oppmerksomhet fra læreren. Ved utgangen av året vil de tilpasse seg normalt.

Dette kan også være sjenerte barn som ikke har gått på førskoleutdanningsinstitusjoner og har vanskelig for å venne seg til nye mennesker. Lærerens vennlige, taktfulle holdning hjelper i deres tilpasning. Denne gruppen kan omfatte barn med dårlig motorisk utvikling, men god utvikling av muntlig tale og tenkning; trege barn (25 % av barna).

3. En indikator på mer enn 30 % er en alvorlig grad av feiljustering. Disse barna kan klassifiseres som en "risikogruppe" (24 % av barna).

4. En indikator større enn 40 % betyr feiljustering.

Barn kan ha flere lidelser. En lærer trenger å samarbeide med foreldre, hjelp fra logoped eller nevropsykiater og andre spesialister.

Legende:

RO - foreldrenes holdning.
NGSH - uforberedelse til skolen.
L - venstrehendthet.
NS - nevrotiske symptomer.
Og - infantilisme.
HS - hyperkinetisk syndrom.
INS - treghet i nervesystemet.
NP - mangel på frivillighet av mentale funksjoner.
LM - lav motivasjon for pedagogiske aktiviteter.
AS - astenisk syndrom.
NID - intellektuell svikt.

Karriereveiledningsprogram på skolen

Dette programmet er designet for 16 akademiske timer, hvorav 12 timer er klasseromstimer, selvstendig arbeid(lekser) - 4 timer.

Arbeidsområder:

Teoretisk forberedelse (informasjon, pedagogisk arbeid).
Testing (identifikasjon av faglige tilbøyeligheter, personlige egenskaper, etc.).
Praktisk trening (dannelse og trening av ferdigheter, evner, evner).
Rådgivning (gruppe, individuell).

I prosessen med aktive læringsmetoder, nivået av selvkunnskap og personlig vekst studenter, deres individuelle handlingsrepertoar utvides, og atferdsmønstre konsolideres.
Antall timer

Leksjonsemner

3

k a s 3
Total

Klasseromsklasser

Samosto5 arbeid

§ 1. Person og yrke

Tema 1.1. Profesjonell selvbestemmelse

1

1

-

Tema 1.2. Evner, interesser, behov og faglig egnethet

1

1

-

Tema 1.3. Overholdelse individuelt psykologiske egenskaper person av valgt yrke

1

1

-

Tema 1.4. Klassifisering av yrker. Yrkets krav til en person

1

1

-

Tema 1.5. Karakteren av yrket - professiogram

2

1

1

Del 2. Konstruere et bilde av en fremtidig karriere

Tema 2.1. Identifisering av faglig disposisjon

2

1

1

Tema 2.2. Vurdere gjennomførbarheten av den valgte faglige veien

1

1

-

Tema 2.3. Identifisere primære og alternative karrieremuligheter

1

1

-

Tema 2.4. Bevissthet om karrierebildet ditt og ta ansvar for det

2

1

1

Del 3. Veien til å bli profesjonell

Tema 3.1. Hindringer på veien mot profesjonelle mål og måter å overvinne dem på

1

1

-

Tema 3.2. Bedriftskommunikasjon som en faktor som bidrar til utvikling av profesjonell suksess

1

1

-

Tema 3.3. Nivå av selvpresentasjon og faglig dynamikk

2

1

1

Total

16

12

4

Mål: studie av selvregulering i intellektuell aktivitet hos barn 6-7 år.

Beskrivelse av teknikken:

I samsvar med metodikkens generelle konsept ble følgende vurderingskriterier utviklet for graden av dannelse av selvkontrollhandlinger på hovedstadiene av barns intellektuelle aktivitet: 1) graden av fullstendighet av oppgaveaksept - barnet godtar oppgaven i alle komponenter; godtar delvis; godtar ikke i det hele tatt; 2) graden av fullstendighet av oppgaven til slutten av leksjonen - barnet beholder oppgaven i alle komponenter; bevarer bare dens individuelle komponenter; mister oppgaven fullstendig; 3) kvaliteten på selvkontroll under oppgaven - arten av feilene som er gjort av barnet; legger han merke til sine feil; korrigerer eller ikke korrigerer dem; 4) kvaliteten på selvkontroll når du vurderer resultatet av en aktivitet - barnet prøver å kontrollere arbeidet grundig igjen og sjekker det; begrenset til overfladisk visning; ser ikke på det i det hele tatt, men gir det til en voksen umiddelbart etter ferdigstillelse.

Framgang

Læreren organiserer og setter barna, som i en vanlig undervisningstime. Foran hvert barn legges et dobbelt notatbokark med én linje. I en tilgjengelig og attraktiv form setter han det generelle målet for leksjonen: «Barn, foran hver av dere ligger et ark fra en skolenotisbok. Nå skal du skrive med blyant som ekte skolebarn. Du vil skrive pinner og bindestreker mens du følger fire regler. Nå skal jeg vise deg på tavlen hvordan du skriver pinner og bindestreker, og jeg skal fortelle deg hvilke regler du må huske.»

Barnet får beskjed: «Ta en god titt på hvordan dette juletreet er sammensatt, og lag (lag) nøyaktig det samme juletreet på dette stykket papir. Her er noen figurer og et stykke papir.»

Episode 2.

Teknikk "Tegne flagg"

Framgang

Metodikk «Tegne et skogbrukerhus» Arbeidsfremdrift

Foran barnet ligger et papirark og fargeblyanter. Han blir bedt om å tegne et skogbrukerhus og får følgende instruksjoner: «Tegn en skogbrukerhus i utkanten av skog. Huset er lite, lyst og kan sees langveisfra. Du kan tegne det som du vil, men husk at du må tegne det. Husk: 1) taket på huset er rødt; 2) selve huset er gult; 3) døren hans er blå; 4) det er en benk i nærheten av huset, den er også blå; 5) foran huset - to små juletrær; 6) ett juletre - bak huset. Du kan tegne grønt gress rundt huset og hva du vil.»