Fakultet for kriminalomsorgspedagogikk. Profesjonell selvbestemmelse av psykisk utviklingshemmede videregående elever Spørreskjema over profilpreferanser
A.V. Lobanova M.A. Nikitina
Studerer yrkesveiledning av eldre barn skolealder Med mental retardasjon
De faglige preferansene og predisposisjonene til barn i ungdomsskolealder med psykisk utviklingshemming analyseres. Indikatorene som vurderes er faglig orientering, faglig kompetanse, faglig betydningsfull personlige kvaliteter. Det gjennomføres en kvantitativ og kvalitativ analyse av empiriske resultater.
Nøkkelord Nøkkelord: yrkesveiledning av psykisk utviklingshemmede ungdom, intellektuelle utviklingsforstyrrelser, verdi-semantisk personlighetssfære, faglig betydningsfulle personlighetstrekk.
Karriereveiledning barn i ungdomsskolealder med psykisk utviklingshemming er et ekstremt presserende problem og krever nøye studier. Fravær enhetlig system kvalifisert karriereveiledningshjelp, utilstrekkelig utvikling av karriereveiledningsmetoder og målrettet ansettelse av mennesker med psykisk utviklingshemming fører til manglende etterspørsel etter denne kategorien borgere og reduserer deres trygd kraftig.
Studieobjektene i prosessen med karriereveiledning for forstyrrelser i intellektuell utvikling er faglig betydningsfulle personlighetsegenskaper: profesjonelle interesser, faglig orientering, tilbøyeligheter og evner, inkludert egenskaper ved intellektuell utvikling; verdiorienteringer og betydninger av aktiviteter, både pedagogiske og faglige, helse, så vel som sådan Personlige karakteristikker som temperament og karakter.
Basert på studiet av spesiallitteratur er det utviklet et diagnoseprogram. Dens sammendragsegenskaper er presentert i tabell. 1.
Det eksperimentelle utvalget inkluderte barn i videregående alder diagnostisert med lett psykisk utviklingshemming - elever i klasse 8 og 9, aldersgruppen til forsøkspersonene var 16-18 år.
Korrigerende pedagogikk O
Tabell 1
Diagnostisk program rettet mot å studere faglige preferanser og predisposisjoner til barn i ungdomsskolealder med psykisk utviklingshemming
Blokk I Metoder for å studere profesjonsorientering
"Differensial Diagnostic Questionnaire" (DQ) E.A. Klimov Utvalg for ulike typer yrker i samsvar med klassifiseringen av typer yrker E.A. Klimova. Kan brukes til karriereveiledning for tenåringer og voksne
"Spørreskjema over profesjonelle tilbøyeligheter" av L. Yovaishi (modifisert av V.V. Rezapkina) Identifikasjon av studentenes tilbøyeligheter til ulike områder profesjonell aktivitet: arbeid med mennesker, praktisk, intellektuell, estetisk, økonomisk planlegging eller ekstrem
Blokk P. Metoder for å studere faglig kompetanse
«Profession choice matrise» G.V. Rezapkina Avklaring av intensjoner ved valg av yrke
"Spørreskjema over profesjonelle holdninger til en tenåring" I.M. Kondakov Vurdering av nivået for dannelse av tilstrekkelige profesjonelle holdninger
Block Sh. Metoder for å identifisere faglig betydningsfulle kvaliteter
Test «Mening in Life Orientations» (SLO) Tilpasset JA. Leontiev Studie av videregående elevers ideer om fremtidig liv i henhold til egenskaper som tilstedeværelse eller fravær av mål i fremtiden, meningsfullhet i livsutsikter, interesse for livet, livstilfredshet, selvbilde som en aktiv og sterk person som tar beslutninger uavhengig og kontrollerer livet sitt
"Verdiorienteringer" M. Rokeach Studie av orienteringen til individet og bestemmelse av hans holdning til verden rundt ham, til andre mennesker, til seg selv, oppfatning av verden, nøkkelmotiver for handlinger
Resultatene av undersøkelsen ved å bruke «Differensial |
men-diagnostisk spørreskjema" E.A. Klimov la oss konkludere - §
dy: 60% av fagene har en moderat uttrykt interesse for teknologi - 5 °
nisk sfære, som i henhold til klassifiseringen av yrkestyper av E.A. Klimova, 1 1
tilsvarer typen "Man - technology", dvs. denne elevgruppen 2<§ ~ £ о
med lett psykisk utviklingshemming, fokusert på å skape, ca rd
vedlikehold og bruk av ulike tekniske mekanismer og strukturer. 20 % har en gjennomsnittlig tilbøyelighet til yrker av typen «Man - Nature», dvs. Disse videregående elevene med lett psykisk utviklingshemming er orientert mot alle yrker knyttet til planteproduksjon, husdyrproduksjon og skogbruk. 20 % har en gjennomsnittlig tilbøyelighet til yrker av typen «Menneske-person», så de er fokusert på yrker knyttet til å tjene mennesker og kommunikasjon.
Basert på resultatene av "Spørreskjemaet om profesjonelle tilbøyeligheter"-metoden av L. Yovaishi (modifisert av V.V. Rezapkina), kan man bedømme ens evner for ulike områder av profesjonell aktivitet. Ved å analysere de oppnådde resultatene kan vi konkludere: 20 % av forsøkspersonene har hver en uttalt og moderat uttalt tendens til ekstreme typer aktivitet; 20 % har en gjennomsnittlig faglig tilbøyelighet til å jobbe med mennesker; 20 % har en svak faglig tilbøyelighet til å jobbe i produksjon; 20 % har ikke en spesifikk tilbøyelighet til noen form for yrkesaktivitet.
Studiet av intensjonene til videregående skoleelever med mild psykisk utviklingshemming i valg av yrke gjorde det mulig å fastslå at alle fag ønsker å jobbe i et bestemt arbeidsfelt (økonomi, mennesker, teknologi, planter, dyr), engasjere seg i en viss type arbeidsaktivitet (ledelse, utdanning, design, kontroll, beskyttelse). 80 % av forsøkspersonene fikk objektive resultater som tilsvarer deres reelle evner og evner, 20 % av forsøkspersonene hadde utilstrekkelige resultater, noe som indikerer oppblåst selvtillit og utilstrekkelig bevissthet om deres evner.
Studiet av strukturen til profesjonelle holdninger, deres tilstrekkelighet og uttrykk blant studentene gjorde det mulig å fastslå at 60 % av fagene har en gjennomsnittlig grad av ubesluttsomhet i profesjonsvalg, 40 % har et høyt nivå, noe som indikerer at de mangler klare ideer. og kriterier vedrørende faglig utvikling, usikkerhet og dårlig bevissthet om profesjonsverdenen. 60 % av forsøkspersonene hadde et gjennomsnittsnivå
| | rasjonalisme av faglig valg, 40 % har et høyt nivå. § 2 Følgelig går videregående elever i denne kategorien tilnærming til prosessen med å velge et fremtidig yrke rasjonelt og grundig. Alle er optimistiske med tanke på deres profesjonelle fremtid, som kan være forbundet med idealisering, ungdommelig maksimalisme, en følelse av å være valgt og følelsen av at absolutt alle problemer kan løses. 60 % av fagene har høy selvtillit, 40 % er klar over deres reelle evner og evner. 100 % av videregående elever med lettere psykisk utviklingshemming har et gjennomsnittlig avhengighetsnivå i sitt yrkesvalg, d.v.s. De er preget av et moderat nivå av sosial umodenhet og avhengighet av andre mennesker.
Ved å analysere resultatene av studiet av fagenes livsbetydende orienteringer, kan vi konkludere: 20 % har ikke meningsfulle mål i fremtiden; 40 % føler seg misfornøyd med livet sitt i nåtiden og anser prosessen i livet som uinteressant, følelsesmessig fattig og blottet for mening; 20 % av de spurte er misfornøyde med den delen av livet de har levd og anser livet deres for å være uproduktivt og utilstrekkelig meningsfylt; 20 % av respondentene har lav skåre på "Locus of Control - Self" underskalaen, noe som indikerer manglende tro på evnen til å kontrollere hendelsene i sitt eget liv; Hos 100 % av videregående skoleelever med lett psykisk utviklingshemming er verdiene på "Locus of control - life" underskalaen innenfor normalområdet, noe som lar oss konkludere med at de er i stand til å kontrollere livene sine, fritt ta beslutninger og implementere dem. Imidlertid er indikatorene til 40% av fagene nær den nedre grensen av normen, noe som indikerer mangel på tillit til deres evner; generelt har alle fag et gjennomsnittlig nivå av dannelse av ideer om livet. Flertallet av respondentene ser mål i livet deres, oppfatter selve livsprosessen som interessant og begivenhetsrik, full av følelser, de er ganske fornøyd med den siste perioden av livet. De ser på fremtiden som mer interessant enn den siste perioden. De tror at livet kan kontrolleres, men samtidig er de lite trygge på sine evner, de mener at de ikke har tilstrekkelig valgfrihet. Generelt grenser livets meningsfullhet til det laveste nivået av normen. Gjennomsnittlig poengsum for meningsfullhet i livet er 87. Dette indikerer manglende evne til å finne mening i eget liv og se utsikter for fremtiden.
En studie av den verdisemantiske sfæren til videregående skoleelever med mild mental retardasjon avslørte noen trekk ved utviklingen: blant terminalverdiene forent
Respondenter 2 tok høyere plasseringer blant terminalverdier<§
De verdsetter å ha gode og lojale venner, et produktivt liv, kunnskap, interessant arbeid, helse, kjærlighet, sosial anerkjennelse, personlig utvikling og et økonomisk trygt liv. Mindre viktig er naturens og kunstens skjønnhet, visdom i livet, et aktivt aktivt liv, selvtillit, underholdning, frihet, et lykkelig familieliv, andres lykke og kreativitet.
Siden verdier er en del av personlighetsstrukturen og bestemmer dens retning, kan det hevdes at studentene som deltok i studiet er moderat klare for profesjonell selvrealisering, som tilsvarer utviklingstrekkene i videregående alder. Analyse av resultatene viste at spesifikke verdier er mer å foretrekke for elever på videregående skole, fordi de kan tydeligere bidra til å tilfredsstille behov enn abstrakte, som igjen er de minst foretrukne blant alle terminalverdier. For studenter er helse og det å ha gode og lojale venner mye mer attraktivt, d.v.s. noe som kan verdsettes direkte, i «her og nå»-modus, enn naturens og kunstens skjønnhet, livsvisdom, fordi disse kategoriene kan ikke måles, og det er ingen kriterier som viser hvor viktig disse stillingene er for en bestemt person. Unntaket er slike abstrakte verdier som kunnskap og kjærlighet, som inntar en av de ledende posisjonene blant terminalverdier. Dette understreker nok en gang viktigheten av følelsesmessige relasjoner for eldre elever.
Basert på resultatene av studien kan vi konkludere med at blant de instrumentelle verdiene kombinert i innholdsblokker, er førsteplassen okkupert av konforme verdier, forretningsverdier, kommunikasjonsverdier og verdien av å akseptere andre, noe som gjenspeiler en slik aldersrelaterte trekk ved videregående alder som reaksjonen til gruppering, ønsket om å tilhøre referansegruppen av jevnaldrende. Ved å foretrekke forretningsverdier, viste fagene et ønske om å oppnå suksess i sine fremtidige profesjonelle aktiviteter. Mindre viktig er selvforsterkning, altruistiske, etiske og individualistiske verdier.
De spurte rangerte høyere på slike instrumentelle verdier som ærlighet, effektivitet i forretninger, gode manerer,
| 1 nøyaktighet, mot til å forsvare din mening, selvkontroll, ° 2 ansvar og høye krav. Mindre foretrukket var åpenhet, munterhet, flid, utdanning, rasjonalisme, sterk vilje, toleranse, intoleranse overfor mangler hos seg selv og andre, og uavhengighet.
Dermed kan vi konkludere med at videregående skoleelever med lettere psykisk utviklingshemming ikke har klart definerte faglige interesser, er tvetydige når det gjelder å fastsette prioriterte områder for sin yrkesaktivitet, og deres interesser angående fremtidige aktiviteter er usikre og vage. Fagene har ikke utpregede faglige tilbøyeligheter. Følgelig er den profesjonelle orienteringen til denne kategorien barn ikke tilstrekkelig dannet.
Bibliografi
1. Egorycheva I.D. Verdiorienteringer som ungdommens holdning til verden og diagnosemetoder // Psykologiens verden. 2011. nr. 4. S. 182-196.
2. Sorokoumova E.A., Boboyerov Z.Kh. Psykologiske mekanismer for personlig selvbestemmelse // Initiativer fra XXI århundre. 2014. nr. 1. S. 49-51.
Funksjoner ved den psykofysiske utviklingen til barn med intellektuelle funksjonshemninger og begrensningene i deres livsaktivitet forårsaket av dem. Psykisk underutvikling i mental retardasjon er total i naturen og dekker alle psykens sfærer: sensorisk, motorisk, intellektuell, personlig (L. S. Vygotsky, II. V. Zankov, V. I. Lubovsky, V. G. Petrova, B. I. Pinsky, I.M. Solovyov, etc.). Den primære defekten i den mentale strukturen for utvikling ved mental retardasjon er inaktivitet (L. S. Vygotsky, S. Ya. Rubinstein). Utviklingens langsomme og kvalitativt endrede natur bestemmer det unike ved dannelsen av mentale prosesser.
Svak differensiering og sneverhet i oppfatningen, et brudd på dens selektivitet og nøyaktighet begrenser mulighetene for familiarisering og kunnskap om omverdenen. Barn i denne kategorien gjør feil når de identifiserer kjente gjenstander og bilder, navngir de avbildede gjenstandene feil, og vet ikke hvordan de skal undersøke dem og identifisere deres egenskaper uavhengig.
Romlige svekkelser forårsaker barn vanskeligheter med å orientere seg på et papirark (de kan ikke plassere en tegning riktig eller bestemme begynnelsen på en linje), i et klasserom eller i et ukjent rom. Funksjoner ved romlig orientering avsløres i læringsprosessen: i tegneleksjoner, geografi, matematikk og arbeidstrening.
Lite volum, svak stabilitet og vekslingsevne, lav vilkårlig oppmerksomhet forårsaker vanskeligheter for elevene når de analyserer objekter, når de skifter oppmerksomhet fra ett objekt til et annet.
Tenkning utvikler seg mye langsommere og på et senere tidspunkt, og er preget av originaliteten til utviklingen av alle dens typer (visuelt-effektiv, visuelt-figurativ, verbal-logisk), så vel som mentale operasjoner: fattigdom og fragmentering av analyser og syntese, sammenligning av objekter basert på uviktige egenskaper, utvidelse eller Ulovlig begrensning av grunnlaget for generalisering. Tenkningstrekk bestemmer dannelsen av uklare og defekte bilder av objekter, vanskeligheter med å gruppere objekter i henhold til et bestemt kriterium, med å mestre konsepter og etablere årsak-virkningsforhold.
Viktige funksjoner i minnet: begrenset volum og sakte tempo for assimilering av nye ting, skjørhet i lagring og reproduksjon
Tap av informasjon, underutvikling av semantisk hukommelse med relativ bevaring av mekanisk hukommelse påvirker barnas pedagogiske aktiviteter: memorering av regler, dikt, memorering og gjenfortelling av innholdet i en tekst, et aritmetisk problem og reprodusering av ervervet kunnskap.
Avvik i taleutviklingen til barn oppdages når man karakteriserer ulike aspekter av taleaktivitet: fonetisk-fonemisk, leksikalsk-semantisk, logisk-grammatisk. Fattigdom i ordforråd, redusert taleaktivitet og barns behov for kommunikasjon begrenser deres kommunikasjonsevner: de plages dårlig av spørsmål og verbale instruksjoner, deltar ikke i samtalen, formidler innholdet i teksten på en forenklet og ufullkommen måte, opplever vanskeligheter i å mestre lese- og skriveferdigheter.
Originaliteten til kognitiv aktivitet er tydelig manifestert i alle aldersstadier og i ulike typer aktivitet (fag-praktisk, leken, pedagogisk, arbeidskraft). Aktivitetene til barn med intellektuelle funksjonshemminger er preget av en rekke funksjoner: svakhet og ustabilitet i motiver, brudd på aktivitetens formål, en utilstrekkelig kritisk holdning til resultatene av aktivitet, som kommer til uttrykk i dårlig orientering i oppgaven, manglende evne til å planlegge, underordne individuelle handlinger til den aktuelle oppgaven, og velge måter å løse den på.
Sammen med underutviklingen av kognitiv aktivitet, er trekk ved den emosjonelle-viljemessige sfæren notert. Med relativ bevaring av elementære følelser er det en uttalt underutvikling av følelser av sosial og moralsk natur. Emosjonell umodenhet og utilstrekkelig differensiering av følelser begrenser barn i emosjonelle manifestasjoner, i å forstå den emosjonelle tilstanden til en annen person og manglende evne til empati.
Den korte varigheten og svakheten til frivillig innsats i denne kategorien barn forårsaker vanskeligheter knyttet til pedagogiske aktiviteter; Studenter beholder ikke målet om handlinger i lang tid, vet ikke hvordan de skal lage en plan på egen hånd, og "glipper" når de utfører handlinger.
Funksjoner ved kognitiv aktivitet er forbundet med utviklingen av hele personligheten til barn: de forstår ikke situasjonen godt nok og kan oppføre seg upassende i et nytt miljø; de har en redusert kritisk holdning til seg selv og andre; preget av mangel på initiativ, mangel på selvstendighet og svakhet i indre motiver. Handlinger er ikke målrettede nok, impulsive.
Hos barn i denne kategorien, i tillegg til avvik i mental utvikling, er det underutvikling av den motoriske sfæren: brudd på statiske og lokomotoriske funksjoner, nøyaktighet og tempo av frivillige bevegelser hemmer mestring av objektive handlinger, noe som har en negativ innvirkning på dannelsen ideer om verden rundt dem.
Ved videregående alder, som et resultat av spesielt korrigerende og pedagogisk arbeid, er avvik i kognitive og emosjonelt-viljemessige sfærer til barn med intellektuelle funksjonshemninger betydelig utjevnet. Samtidig gir spesiell design og modellering av et utviklingsmessig, personlig orientert pedagogisk miljø, tatt i betraktning barnets livsbegrensninger, oss mulighet til å styrke korrigeringsfokuset i utdanningsprosessen, stimulere utviklingen av vitale funksjoner hos barn med intellektuelle funksjonshemminger med med tanke på deres videre integrering i samfunnet.
Effekten av pedagogisk integrering på utviklingen av barn med intellektuelle funksjonshemninger. Åpenheten og variasjonen til spesialundervisning i republikken Hviterussland gjør det mulig å sikre retten til barn med spesielle behov for psykofysisk utvikling: å motta opplæring i spesialinstitusjoner og generelle utdanningsinstitusjoner, som skaper forhold for sosialisering av individet og hans integrering i samfunnet.
Utdanningsintegrasjon påvirker endringer i det sosiale miljøet og det pedagogiske rommet for alle deltakere i den pedagogiske prosessen: skolebarn med spesielle behov, jevnaldrende i normalt utvikling, foreldre, lærere, logopeder, sosialpedagoger, psykologer. Barn med intellektuelle funksjonshemninger er integrert i miljøet til sunne jevnaldrende, kommunikasjon med hvem gjør det mulig å mestre allment aksepterte atferdsnormer, samhandle med andre barn i prosessen med å organisere felles aktiviteter, forberede seg på følelsesmessig betydningsfulle begivenheter (ferier, sportsbegivenheter) . Integrert opplæring for barn med utviklingshemming gir ikke bare spesiell hjelp og støtte, men danner også hos dem en adekvat holdning til verden rundt dem, fremmer aktiv samhandling og samarbeid med mennesker rundt dem, utvidelse av boareal, personlig utvikling og selvstendig funksjon.
På sin side får vanlige jevnaldrende i forhold til pedagogisk integrering evnen til å oppfatte barn i denne kategorien tilstrekkelig, sympatisere og hjelpe dem, under hensyntagen til egenskapene til psykofysisk utvikling, vise omsorg og oppmerksomhet, og ta en aktiv rolle i organisering av kommunikasjon og fellesskap. aktiviteter.
Spesiell organisering av et utviklingsmessig, barrierefritt og adaptivt utdanningsmiljø for barn med intellektuelle funksjonshemminger basert på spesifikke prinsipper for utforming og modellering, tatt i betraktning biologisk (alvorlighetsgrad og tidspunkt for forekomst av defekten, kompleks struktur av defekten) og sosial faktorer (familie, voksne og barn som barnet kommuniserer med) er en av betingelsene for vellykket pedagogisk integrering.
Et utdanningsmiljø som er tilstrekkelig til evnene og behovene til et barn av denne kategorien, som bidrar til å forhindre begrensninger forårsaket av psykofysiske lidelser, har en stimulerende effekt på utviklingen av barn og forbereder elevene på et uavhengig og uavhengig liv.
Tilpasning av utdanningsmiljøet for barn med utviklingshemming i forhold til integrert utdanning. De konstituerende elementene i utdanningsmiljøet er miljøressurser: fag, romlig, organisatorisk og semantisk, sosiopsykologisk.
Kjennetegn på fagressurser i utdanningsmiljøet. Fagmiljøressurser sikrer etableringen av en interaktiv samhandlingsmåte mellom barnet og "habitatet" og representerer et bestemt miljø (skolebygning, klasserom, skolemøbler, pedagogisk utstyr, undervisningsmateriell, husholdningsartikler, etc.), som sikrer skape komfortable og trygge forhold for et barns opphold i en utdanningsinstitusjon. Fagressurser tilsvarer en viss alder, innholdet i barnas aktiviteter, tar hensyn til deres interesser og behov, utviklingsnivå og oppfyller kravene til det sanitære og hygieniske regimet.
I skolebygningen er det nødvendig å ha nok lokaler for utdanningsprosessen: pedagogiske (klasserom) rom, rom for individuelle og gruppetimer, et rom for musikkklasser, et treningsstudio, spill, verksteder.
Lokalene planlegges med hensyn til prosjekt- og designkrav. Riktig valgt interiørdekorasjon
pa av lokaler bidrar til den estetiske dannelsen av studentenes personlighet, påvirker deres emosjonelle tilstand, velvære og prestasjoner.
I klasserommet for barn med utviklingshemming er det nødvendig å skape spesielle forhold: for det første å skape motivasjon for selvstendig organisering av aktiviteter; nei for det andre, å berike og utvide barnets individuelle opplevelse; for det tredje å danne sosiale relasjoner.
Rommet skal være koselig, tilstrekkelig opplyst og varmt slik at barnet føler seg komfortabel i det. Gjenstander rundt barn velges under hensyntagen til deres alder og fysiske evner: seksjonsskap og stativer med åpne hyller, lette møbler slik at barn enkelt kan omorganisere det; lave skap egnet for høyden deres; skuffer. Metoder for å arrangere møbler, arten og plasseringen av tilleggsmaterialer, valg av utstyr og interiørdesign avhenger i stor grad av lærerens individualitet, fantasi og smak.
Et barn med intellektuell funksjonshemming forblir i området for det sensorimotoriske atferdssystemet i lang tid, derfor er det i utdanningsmiljøet nødvendig å gi sett med sensoriske stimuli for utviklingen av den sensorisk-perseptuelle sfæren (O. Shpek , 2003):
For utvikling av visuell persepsjon: prøver av farget papir, plast, stoff, fargede brett, sett med plane og tredimensjonale geometriske former, mosaikk, fargede byggesett;
For utvikling av auditiv persepsjon: klingende objekter og musikkinstrumenter;
Å utvikle følesansen: biter av ulike typer papir, stoff, prøver av ulike tre, metall, plast og andre materialer, relieffbilder av gjenstander, taktile poser (T.V. Varenova, 2003).
De fleste barn med utviklingshemming har forstyrrelser av både grov- og finmotorikk. For å utvikle generelle beregninger, anbefales læreren å ha sportsutstyr for utendørs spill og bevegelsesutvikling: hoppetau, baller.
det er mulig å organisere fagbaserte praktiske aktiviteter. Så han må vite et bestemt sted i skapet hvor pedagogiske leker (pyramider, tårn, hekkedukker), mosaikk- og plastkonstruksjonssett og små gjenstander (brikker, knapper) er lagret.
Underutvikling av faget, leken og produktive aktiviteter for barn med intellektuelle funksjonshemninger bestemmer lærerens valg av et tilstrekkelig antall leker og lekemateriell:
Leker og lekemateriell som simulerer familieforhold: dukker, dukkemøbler, husholdningsartikler;
Leker og lekemateriell som simulerer relasjoner utenfor hjemmet: Ville og husdyr, ulike typer transport og annet utstyr;
Leker og lekemateriell for å uttrykke kreative uttrykk: materiale for visuelle aktiviteter;
Multifunksjonelt spillmateriale: kuber, byggemateriale, byggesett.
Leker og lekemateriell bør oppdateres systematisk for å utvikle barnas interesse og nysgjerrighet, og øke motivasjonen for aktivitet.
Fagbaserte praktiske aktiviteter til barn fremmer bevisstheten om dynamikken i omgivelsene, noe som skaper forutsetninger for utvikling av visuelle og verbal-logiske former for tenkning. For en omfattende studie av emner og dannelsen av forskningshandlinger, krever et barn i denne kategorien et større antall repetisjoner enn normalt utviklende barn. I det pedagogiske miljøet er det nødvendig å sørge for valg av et stort antall variert pedagogisk utstyr for å implementere prinsippet om betingelsene for friheten til utvikling av barnet (M. Montessori), når forholdene er skapt for ham ikke kun for fri bevegelighet og valg av aktivitetssted, men også for valg av fag og didaktisk stoff for å tilfredsstille kognitive interesser. Dermed bidrar gjentatte øvelser på forskjellige materialer til utviklingen av objektive handlinger hos barn og dannelsen av en emosjonell holdning til aktiviteten (E. A. Strebeleva, 2002).
Den begrensede personlige opplevelsen til barnet bestemmer først og fremst utvidelsen av ideer basert på kjennskap til gjenstandene i det umiddelbare miljøet: et bord, en bok, en blyant. Ved å utføre målrettede handlinger med visse gjenstander, barnet
lærer å observere, sammenligne, fremheve de essensielle egenskapene til objekter og reflektere dem i tale, og tilegne seg sin egen effektive og sanseopplevelse.
For å organisere pedagogiske aktiviteter til barn, anbefales det at læreren har: spesielle lærebøker og læremidler, illustrativt materiale, audiovisuelle hjelpemidler.
Spesielle lærebøker og læremidler, arbeidsbøker for elever med utviklingshemming er utviklet under hensyntagen til generelle pedagogiske, metodiske og utskriftskrav, korrigerende og praksisorientert orientering og implementere begrepet støttende læring.
For å danne komplette bilder av objekter og fenomener i den omgivende virkeligheten, er det nødvendig å velge illustrativt materiale (tegninger, diagrammer, tabeller), som må lages i en realistisk plan, farge eller grafisk klart svart-hvitt-bilde.
Bruken av visuelle hjelpemidler skaper på den ene siden klare ideer om verden rundt oss, og lærer på den andre siden hvordan man bruker språklige virkemidler korrekt for å uttrykke sammenhenger og relasjoner observert i den virkelige verden.
Læreren anbefales å ha sett med audiovisuelle hjelpemidler: filmstriper ("Årstider", "Skog", etc.), pedagogiske filmer ("I dyreverdenen", "Yrker av mennesker og verktøy", etc.), som bidrar til repetisjon og konsolidering av pedagogisk materiale, utvidelse og fordypning av ervervet kunnskap; sikre dannelsen av behovet for kommunikasjon med omverdenen og den emosjonelle utviklingen til barn.
Sett med gjenstander for telling (tellestokker, kuleramme, tellestativ, geometriske former), naturlige materialer og avfallsmaterialer (ka-bushki, knapper) anbefales å brukes både for dannelsen av konseptet tall, telling og for å lage håndverk fra natur- og tekstilmaterialer.
Fagressurser må derfor oppfylle følgende krav:
Mangfold (tilgjengelighet av spill, sport og didaktisk materiale for sansemotorisk utvikling, konstruktive, visuelle, musikalske og rytmiske aktiviteter); . tilgjengelighet (plassering av spill og didaktisk materiale i barnets synsfelt og gir ham frihet og uavhengighet i valg av materiale);
Overholdelse av materialer med en viss størrelse, form, farge med
tar hensyn til alderen, egenskapene til den mentale utviklingen til barn (pedagogisk utstyr skal være stort i størrelse, lyst, fargerikt i farger og ha klart definerte karakteristiske detaljer).
Kjennetegn på romlige ressurser i utdanningsmiljøet. Blant miljøressurser er det gitt betydelig oppmerksomhet til romlige ressurser, som sørger for å skape betingelser for fri bevegelse og orientering av elever i mikro- og makrorom.
Når du planlegger rommet til et klasserom, anbefales det å ta hensyn til dets multifunksjonalitet og følgelig sørge for forskjellige soner:
Studieområde (organisering av treningsøkter i allmennpedagogiske fag);
Sone med fagrelaterte praktiske aktiviteter (organisering av klasser i tegning, modellering, design);
Lekeområde (organisering av spill og gjennomføring av klasser for å utvikle bevegelser);
"Vildliv" sone (organisering av observasjoner av planter og dyr);
Avslapningsområde (et sted for hvile og ensomhet for barnet).
Klasserommets romlige ressurser er nært forbundet med fagressurser og krever tilstedeværelse av spesifikke fagressurser for hver sone: utdanningssone - lærebøker, læremidler, skolemateriell; lekeområde - leker og lekemateriell.
Barn oppfatter sine faste lokaler (klasserom, soverom) som et stabilt og beskyttet rom. For utvikling av barn og dannelse av en rekke sosiale vaner, anbefales det å tildele permanente steder til gjenstander og ting på steder med permanent opphold for å fritt kunne orientere barn i det romlige miljøet. Barnet bør vite hvor skolemateriell, lesebøker og favorittleker er. Barn føler seg spesielt komfortable når de har muligheten til å plassere kjente, følelsesmessig betydningsfulle ting rundt seg (for eksempel på soverommet: leker, fotografier).
Prosessen med å danne romlig orientering begynner med persepsjon og elementær analyse av ens egne motoriske bevegelser.
handlinger og ender med dannelsen av evnen til å navigere i det omkringliggende rommet, noe som krever konsolidering av et komplekst system av forbindelser mellom bevegelse og ord (B.G. Ananyev, I. M. Sechenov, L. V. Zaporozhets).
Gjennomtenkt og hensiktsmessig planlegging av enkelte soner i klasserommet bidrar til barnets romoppfatning. Organiseringen av aktiviteter (fagbasert, praktisk, spilling) krever at en elev med utviklingshemming utvikler ferdigheter til å konsekvent undersøke rommet og uttrykke relasjoner med ordene «langt», «nær», «i midten»; etablere den romlige posisjonen til omkringliggende objekter i forhold til seg selv ("Hvor er skapet?", "Hvor er tavlen?"); lære betydningen av preposisjoner og adverb som gjenspeiler romlige relasjoner og bruke dem i tale ("Sett leken på bordet"); naviger fritt på et ark og forstå betydningen av uttrykk (senter, venstre, høyre, øverste hjørne).
Egenskaper ved romlig orientering og vanskeligheter med kommunikativ kommunikasjon bestemmer behovet for "symbolsk akkompagnement" av romlige ressurser. Isolasjonen og avhengigheten til et barn med utviklingshemming av ytre forhold kan overvinnes ved hjelp av symboler (piktogrammer), som skal være spesifikke og enkle å forstå (L. M. Shipitsyna, 2004). Det anbefales å bruke symboler for å angi soner i klasserommet: lekesone - "leketøy", avslapningssone - "sofa". Symbolsystemet overføres også til skolens lokaler: Spisestuen er en «kopp», lekerommet er en «leke». Barn i denne kategorien forstår ikke alltid betydningen av kjente ord, så det anbefales å feste skilt med trykte navn til gjenstander i barnets nærmiljø: bord, stol, vindu, seng. Læreren, som viser tegnet, uttaler det skrevne ordet og peker på objektet som det representerer.
I det pedagogiske (klasserommet) rommet har hvert barn sin egen arbeidsplass (pult og stol) i samsvar med individuelle egenskaper: høyde, syn og hørsel. Det anbefales å merke skrivebordet som følger: navnet på barnet eller en geometrisk figur av en bestemt farge.
Åpningsområdet inkluderer et skoleområde, som anbefales utstyrt for lek, fysiske aktiviteter,
skoy kultur, turer. Med tanke på avvik i romlig orientering hos barn, er det nødvendig å utvikle ferdighetene til korrekt "territoriell atferd", det vil si fri bevegelse på skolens område. Basert på en verbal beskrivelse, ved hjelp av emne (geometriske former) og romlige landemerker (linjer, piler), med hjelp av lærere, "stiplaner (bevegelsesruter) fra klasserommet til spisestuen, fra skole til hjem, etc. er tegnet opp.
Kjennetegn på organisatoriske og semantiske ressurser i utdanningsmiljøet. Kjennetegn ved nevropsykisk og somatisk helse, avvik i den fysiske utviklingen til barn med intellektuelle funksjonshemninger bestemmer viktigheten av organisatoriske ressurser som sikrer regulering av barns livsstil, under hensyntagen til deres helsestatus. Organisatoriske ressurser er rettet mot å gjenopprette og styrke helse, opprettholde arbeidsevne, forebygge overarbeid av elever og iverksettes på grunnlag av systematisk overvåking av medisinske arbeidere, lærere og foreldre.
Regulering av barns livsstil har et terapeutisk og forebyggende fokus og er definert som tydelig planlegging over tid av alle barnets aktiviteter, tatt i betraktning alder og kjennetegn ved psykofysisk utvikling (A. N. Smirnova, 1975). Den generelle livsformen inkluderer: pedagogiske aktiviteter, søvn (for små barn), gåturer, tid til organisering av husholdningen, arbeid, rekreasjons- og sportsaktiviteter.
Når du organiserer enhver type aktivitet relatert til mental eller fysisk utvikling, opplever barn i denne kategorien raskt overbelastning av nervesystemet, tretthet, noe som påvirker reduksjonen i ytelse, distraherbarhet og svekkelse av oppmerksomhet. Derfor må læreren raskt veksle mellom ulike typer aktiviteter gitt av regimet, planlegge kroppsøving og helseaktiviteter som sikrer økt vitalitet, aktivitet og prestasjoner til barna.
I den daglige rutinen inkluderer slike aktiviteter: morgenøvelser, utendørs spill under turer, sportsbegivenheter. Daglige morgenøvelser løser utdannings- og helseproblemer. Varigheten av morgenøvelser er 8-10, 15-20 minutter. Komplekset inkluderer 6-10 øvelser
av generell utviklingsmessig karakter, hvis innhold er planlagt i samsvar med gymnastikkens plassering, alder, barnas beredskap: gange, løping, hopping på plass, øvelser for holdning, balanse, koordinasjon, pust. Å organisere utendørsleker under turer sikrer den nødvendige fysiske aktiviteten til barna og inkluderer øvelser med hoppetau, spill med ball for å korrigere generelle motoriske ferdigheter. Spill skal være enkelt i innhold og tilgjengelig for barn («Take Your Place», «To Rings» osv.).
Når du gjennomfører treningsøkter med barn med intellektuelle funksjonshemninger, tas arten av dynamikken til arbeidsevnen i leksjonen i betraktning: den utvidede fasen av begynnelsen av produktivt arbeid, det langsomme tempoet for inkludering i arbeid. Den korte fasen av produktivt arbeid fører til en liten mengde pedagogisk materiale, en kort forklaring og variasjon i arbeidet i timen. Inkludering av kroppsøvingsminutter og kroppsøvingspauser i timene sikrer aktiv hvile for elevene og skifter oppmerksomhet fra en type aktivitet til en annen.
Kroppsøvingsøkter holdes vanligvis ved hver leksjon. Varigheten av timen bestemmes av læreren avhengig av graden av tretthet hos elevene og innholdet i timen. Settet med øvelser inkluderer 3-4 enkle øvelser: rask klemme og frigjøring av fingrene, forlengelse av ryggraden med tøying, bøying, knebøy. Det anbefales å bytte treningssett med jevne mellomrom; utførelsestid - 2-3 minutter. Når du utvikler øvelser, er det nødvendig å ta hensyn til egenskapene til nervesystemet til barn. For opphissede barn velges således øvelser som bidrar til å redusere deres eksitabilitet; for hemmede barn velges øvelser som tar sikte på å øke aktiviteten. Det anbefales å gjennomføre kroppsøvingsøkter med musikalsk akkompagnement. Det anbefales å planlegge fysiske treningsøkter for å forhindre visuell tretthet og fysiske treningsøkter for å utvikle fingermotorikk (fingergymnastikk, spill med små gjenstander).
Kroppsøvingspauser holdes i en lang pause eller i løpet av en idrettstime i 10-20 minutter og inkluderer et utendørs- eller sportsspill, oppgaver som "Hvem vil løpe fortere?", "Hvem vil utføre øvelsen bedre?".
Organisatoriske ressurser er knyttet til valeologisering av utdanningsmiljøet og sørger for introduksjon i institusjonen
utdanning av helsereddende pedagogikk, som implementeres basert på prinsippene om:
Diagnose av nivået på individuell helse, under hensyntagen til de psykosomatiske konstitusjonelle egenskapene til individet;
Implementering av et system med rekreasjons-, korrigerende og rehabiliteringstiltak for å bevare helsen til barn;
Optimalisering av sosiale og hygieniske levekår for barn og lærere (E. M. Kazin, N. G. Blinova, N. A. Litvinova, 2000).
Semantiske ressurser innebærer å organisere den semantiske struktureringen av et barns atferd ved å bruke et bestemt regelsystem. Voksne bør lære barnet ikke bare å navigere i verden rundt seg, men også å korrekt regulere forholdet til objekter, rom, andre mennesker og også i tid. Derfor bør barn vite at forsiktig og forsiktig håndtering av gjenstander og ting vil sikre at denne gjenstanden (tingen) kan brukes i god stand i lang tid (bok, leketøy, klær). Når de regulerer tidsforhold, må voksne lære barnet å opprettholde en daglig rutine: husk visse hendelser som er karakteristiske for en eller annen del av dagen, assosier hver tidsperiode med et rutineøyeblikk.
Evnen til å navigere i kjente og ukjente situasjoner dannes hos barn på grunnlag av kunnskap om betydningen av ord og gjenkjennelse av informative tegn (pil, toalett, telefon); symboler som varsler om fare (høyspenning, sperring).
Lærerens krav fungerer som en regulator av barns atferd. Barn med intellektuelle funksjonshemminger har problemer med å forstå andres tale, så lærerens tale må være korrekt fra den fonetiske og logiske siden, lakonisk, emosjonell og konsistent med elevenes taleutvikling. Når du snakker med elever, bør du bruke enkle, forståelige ord, uttale dem sakte og tydelig. Det er nødvendig å lære å forstå og følge ulike instruksjoner ("Kom til tavlen", "Legg notatboken på bordet"), svar på spørsmål og uttrykk dine ønsker.
Barn med utviklingshemming trenger mer detaljerte instruksjoner, identifisering og spesifikasjon av systemet av handlinger som må læres, deres visuelle demonstrasjon og lengre og mer systematisk opplæring. Organisering av detaljerte aktiviteter («steg for steg») bidrar til barnets utvikling
evnen til å skissere en plan for gjennomføring av en oppgave, øker selvstendigheten og bidrar til utvikling av talens planleggings- og reguleringsfunksjoner.
Kravsystemet er uttrykt i regler. Skolebarn trenger ikke bare å lære allment aksepterte atferdsregler, men også å handle i samsvar med dem. Barn i denne kategorien kan ikke organisere sin oppførsel i samsvar med reglene i lang tid. Det særegne ved deres kognitive aktivitet kompliserer betydelig den korrekte uavhengige generaliseringen av de atferdshandlingene som bør transformeres til normer som regulerer atferd. Bevisst assimilering av atferdsnormer gjør det nødvendig for barnet å gå gjennom stadiet med affektiv-emosjonell generalisering av hva og hvordan det kan gjøre i en gruppe, siden gjentatt godkjenning av elevgruppen forsterker de riktige handlingene: følg reglene for oppførsel, observer den daglige rutinen (G. M. Dulnev, 1981). Læreren anbefales å forklare hensiktsmessigheten og nødvendigheten av en atferdskultur på forskjellige steder, ved å bruke ulike typer arbeid: løse praktiske problemer ("Hvordan hilse på mennesker: jevnaldrende og eldste", "Hvordan sende en forespørsel til en fremmed" , etc.); spill ("Bibliotek", "Vi reiser på bussen", etc.); samtaler ("Utseende til elever", "Magiske ord", etc.).
I dannelsen av selvstendighetsferdigheter hos barn, utviklingen av evnen til å planlegge og organisere sine egne aktiviteter, gis en stor rolle til algoritmer og påminnelser, hvis innhold gjenspeiler et system med regler og instruksjoner ("Regler for oppførsel i klasserom, skole”, “Regler for egenforberedelse”, “Daglig rutine”, “ Vaktleders ansvar”). Reglene må være klare, konsise og spesifikke i innhold. For reglene må du tildele plass ved "Cool Corner"-standen eller opprette en egen mappe.
Kjennetegn på sosiopsykologiske ressurser i utdanningsmiljøet. De sosiopsykologiske ressursene i utdanningsmiljøet sikrer at behovene til fagene i utdanningsmiljøet blir dekket i et gunstig sosiopsykologisk klima på grunnlag av tillitsfull, vennlig kommunikasjon og forståelse for hverandre, et positivt humør og gjensidig positiv vurdering . Suksessen med pedagogisk integrering bestemmes ikke bare av arten og graden av psykiske lidelser hos barn med
intellektuell mangel, men også systemet med relasjoner til slike barn fra det sosiale miljøet i miljøet barnet er integrert i.
Den reduserte evnen til elever i denne kategorien til å fungere selvstendig, egenskapene til kognitiv aktivitet og personlighet som helhet bestemmer spesifisiteten og kvaliteten på pedagogisk hjelp fra voksne for emosjonell aksept og inkludering av barn i denne kategorien i miljøet til vanlige jevnaldrende og jevnaldrende. nærmiljø. Læreren og foreldrene fungerer som "oversettere" av sosiokulturelle tradisjoner, gjennom dem utføres overføringen av universelle menneskelige normer og regler, de introduserer barn for tilgjengelige kommunikasjonsmodeller (hei, farvel, takk), demonstrerer en rekke verbale og ikke-verbale kommunikasjonsmidler (ansiktsuttrykk, blikk, gest, pantomime ), form sosiale ferdigheter og sosial atferd.
I forhold til pedagogisk integrering er det nødvendig blant lærere, spesialpedagoger, foreldre og normalt utviklende jevnaldrende å danne tilstrekkelige holdninger til et barn med intellektuell funksjonshemming: å se på ham som en person med et visst potensial, å akseptere ham som han er, med alle sine egenskaper (L. M. Shipitsyna, 2005). Det anbefales at friske barn spiller et spill som hjelper dem å innse at et slikt barn er forskjellig fra oss både eksternt og internt. Han forstår ikke hvorfor han er annerledes. Han vokser og utvikler seg på grunn av sine evner og evner. Han forventer hjelp fra voksne og barn slik at vi kan lære ham å leke og kommunisere. Det pene utseendet til et barn i denne kategorien, dets renslighet og ryddighet fremkaller sympati blant normalt utviklende barn og et ønske om å samhandle med ham, derfor anbefales læreren å danne en vane hos barnet å være ryddig, ha rene klær og undervise. ham til å utøve kontroll over utseendet sitt. Dette kravet oppnås ved systematisk veiledning fra læreren og et enhetlig system av krav i skole og familie.
En elev med utviklingshemming trenger en positiv holdning fra både voksne og barn, så læreren må behandle barnet oppmerksomt, oppriktig og vennlig.
I klasserommet bør et slikt barn gis positivt følelsesmessig velvære og ulike kontakter med andre barn. Til dette formålet anbefales det at læreren bruker følgende skjemaer, metoder og teknikker.
1. Demonstrasjon av sunne barns styrker og positive
personlighetstrekk til et barn med intellektuell funksjonshemming (fysisk styrke og utholdenhet, hardt arbeid, flid). Elever med Downs syndrom er således preget av ryddighet, disiplin og velvilje.
2. Skape suksesssituasjoner som stimulerer denne kategorien
barn til selvstendighet. Læreren må feire og positivt evaluere selv mindre suksesser og prestasjoner til barnet
("se hvilket vakkert kort Sasha ble, han
prøvd og fullførte arbeidet raskt og nøyaktig").
2. Demonstrasjon av prestasjoner til voksne med utviklingshemming
mangel på profesjonelle aktiviteter og selvstendig liv (mestre yrkene maler, snekker, mekaniker, syerske;
navigere i sosiale relasjoner og samhandle med
andre folk).
3. Eksempler på prestasjoner av voksne med utviklingshemming
tilstrekkelighet. Det anbefales å fortelle barn biografien om den amerikanske skuespilleren Chris Burke med Downs syndrom, som har mottatt ulike priser og priser for å spille ledende og episodiske roller i filmer og TV-serier. Det er en skole i New York oppkalt etter ham. K. Burke deltar aktivt i musikkprogrammer, gir ut musikkalbum og opptrer på skoler og konferanser. Skuespilleren og musikeren sier: «Å ha Downs syndrom betyr ikke at du ikke kan nå stjernene eller til og med bli en av dem.»
5. Gi patronathjelp til barn med utviklingshemming fra friske jevnaldrende (holde orden på arbeidsplassen, utføre offentlige oppdrag).
6. Lese spesiell populærlitteratur, hvis innhold danner et system av relasjoner til denne kategorien barn (for eksempel I. Achilles, K. Shlie "Søsteren min er funksjonshemmet").
For å sikre fremveksten av gjensidig sympati og stabile kontakter mellom barn, er det nødvendig å inkludere elever i denne kategorien i kollektive aktiviteter. For eksempel i prosessen
For visuelle aktiviteter og arbeidsaktiviteter bruker læreren følgende oppgaver:
Barn maler hver sin fjær dekorativt og legger dem på Firebird-emnet laget av læreren;
Barn tegner og maler ulike frukter, skjærer dem ut og fester dem til Miracle Tree-emnet;
Barn bretter fisk på papir ved hjelp av origamiteknikken og legger dem på akvarieemnet.
Elever med utviklingshemming krever spesialpedagogisk veiledning om dannelse av bærekraftige motiv for aktivitet. Å øke motivasjonen for aktivitetene til barn med utviklingshemming blir tilrettelagt ved å skape forhold som gir mulighet til å motta tilfredsstillelse fra aktivitetene som utføres gjennom bevissthet om dens sosiale betydning (I. V. Belyakova, V. G. Petrova, 2002). Opplevelsen av positiv interaksjon overbeviser elevene om at det er hyggelig og interessant å jobbe sammen, i felles arbeid oppstår varme følelser for partnere og gode relasjoner, som vedvarer etter at det er fullført (A. N. Konopleva, T. L. Leshchinskaya, 2003).
Når læreren organiserer samspillet og samarbeidet mellom barn i denne kategorien og andre barn, må læreren støtte barnas initiativ, gi muligheten til å påta seg ulike roller og lære å løse problemer selvstendig. Føler at deres mening blir tatt i betraktning, diskutert, akseptert, får barn selvtillit og utvikler en følelse av selvtillit. Den positive holdningen, forståelsen og aksepten til et barn med intellektuell funksjonshemming hos lærere og friske barn har således innvirkning på hans mentale, emosjonelle og sosiale utvikling.
For å utvikle barnets uavhengighet, anbefales det å sørge for at det utvikler sosialt rom og utvider grensene for sitt boareal: etablere sosiale kontakter, delta på forestillinger, ferier, sportsbegivenheter og om mulig delta i dem.
Tilpasning av det pedagogiske miljøet og spesifikasjonene ved å gi pedagogisk bistand blir utført under hensyntagen til barnets individuelle behov og evner. Kunnskap om de typologiske og individuelle egenskapene til elever (oppmerksomhetstilstand, hørsel, syn.
tretthet, ytelse, motoriske ferdigheter) lar læreren oppfatte hvert barn som et individ, med et sett med unike evner, interesser og individuelle forespørsler.
Profesjonell selvbestemmelse av nyutdannede med utviklingshemming har alltid vært et presserende problem. Å velge et yrke er et viktig øyeblikk i livet til enhver ung person, og spesielt for denne kategorien tenåringer. Dette kommer med mange restriksjoner.
Nedlasting:
Forhåndsvisning:
Funksjoner ved karriereveiledningsarbeidelever med utviklingshemming.
Profesjonell selvbestemmelse av nyutdannede med utviklingshemming har alltid vært et presserende problem. Å velge et yrke er et viktig øyeblikk i livet til enhver ung person, og spesielt for denne kategorien tenåringer. Dette kommer med mange begrensninger:
- begrenset liste over anbefalte yrker,
- begrenset liste over yrkesfaglige utdanningsinstitusjoner som tilbyr opplæring,
- begrenset liste over mulige jobber osv.
Gårsdagens uteksaminerte ved skolen av typen VIII trenger å venne seg til selvstendig tilværelse, til ansvar for livet sitt, forstå seg selv, bestemme veien.
Til tross for tiltakene som er tatt for å løse problemer, fortsetter det å være vanskelig i spørsmål om yrkesvalg, yrkesutdanning og sysselsetting. Derfor, når du utfører karriereveiledningsarbeid, er samarbeidet mellom alle viktig: foreldre, medisinske arbeidere, psykologer, lærere.
Den moderne økonomiske og politiske situasjonen tvinger stadig høyere krav til de individuelle psykofysiologiske egenskapene til en person, noe som fører til økte krav til personell. Under disse forholdene er det vanskelig for personer med utviklingshemming å konkurrere med friske mennesker, de er pålagt å bevise at de vil gjøre jobben bedre, så det er nødvendig å identifisere hvor betydelig og effektivt arbeidet med yrkesveiledning for denne kategorien er. av ungdommer er. Det unike med karriereveiledning bestemmes av spesifikasjonene til kontingenten av karriereveiledning og de spesifikke betingelsene for implementeringen. Livets selvbestemmelse, en plan for hva en person ønsker å oppnå, og faglig selvbestemmelse spiller en nøkkelrolle i dette og er viktig for sosial tilpasning av barn med utviklingshemming.
Skjebnen til våre nyutdannede er problematisk, siden de på arbeidsmarkedet ikke kan konkurrere med jevnaldrende som normalt er i utvikling. Sysselsettingsproblemet er spesielt akutt, siden i tillegg til en reduksjon i intelligens, har studenter som regel samtidige psykonevrologiske, fysiske og somatiske komplikasjoner som forstyrrer utviklingen av faglige ferdigheter som fører til kvalifikasjoner. Egenskaper ved hukommelse og tenkning hos psykisk utviklingshemmede elever fører til vanskeligheter med å danne teknisk og teknologisk kunnskap, som igjen påvirker bevisstheten og mobiliteten til ferdigheter.
Tilstedeværelsen av psykiske utviklingsforstyrrelser gjør at yrkesvalget for psykisk utviklingshemmede elever, så vel som for andre barn med utviklingshemming, innsnevres til ansettelse i et begrenset antall yrker som er tilgjengelige for dem. Derfor er hovedretningen for karriereveiledningsarbeid å utvikle studentenes interesser og tilbøyeligheter mot de anbefalte arbeidstypene, under hensyntagen til deres potensielle evner, hvis implementering er sikret av opplæringens avhjelpende natur.
- Master i etterbehandling av konstruksjonsarbeider
- Snekkermester
- Syerske
- Gipser
- Gartner
Trenings- og produksjonssenter "Youth of Zapsib"
Yrker.
- Reparasjonsmann;
- Trebearbeidingsmaskin operatør;
- Manuell sveiser;
- Turner;
- Skredder (sying og reparasjon av undertøy og sengetøy);
- Syerske (maskinarbeid)
Om temaet: metodologisk utvikling, presentasjoner og notater
Funksjoner ved dannelsen av midlertidige representasjoner hos barn i grunnskolealder med intellektuelle funksjonshemninger.
En person står overfor problemet med tid hver dag, hvert minutt. Tiden er regulatoren av alle menneskelige aktiviteter. Ikke en eneste aktivitet passerer...
Funksjoner ved dannelsen av arbeidsaktivitet mot bakgrunnen av intellektuell funksjonshemming
Artikkelen snakker om særegenhetene ved dannelsen av arbeidsaktivitet hos barn med intellektuelle funksjonshemninger....
"Studie av egenskapene til nivået av dannelse av motoriske og sensoriske prosesser hos barneskolebarn med intellektuelle funksjonshemninger"
Undersøkelse av nivået av dannelse av motoriske og sensoriske prosesser...
27. Yrkesveiledning for personer med begrenset arbeidsevne.
Enhver person med nedsatt funksjonsevne i vårt land har rett til yrkesrettet attføring. I henhold til den russiske føderasjonens grunnlov og loven "om sosial beskyttelse av personer med nedsatt funksjonsevne i den russiske føderasjonen", er det en føderal grunnleggende rehabiliteringsprogram Og personer med nedsatt funksjonsevne. Sivil tjeneste medisinsk og sosial undersøkelse en grundig undersøkelse av en slik person utføres av representanter for ulike vitenskapelige felt, som f.eks medisin, psykologi, pedagogikk, sosiologi etc. På bakgrunn av denne undersøkelsen tildeles en person funksjonshemming gruppe og det utarbeides et individuelt rehabiliteringsprogram, dvs rådgivende karakter og er ikke bindende.
Funksjonshemmingsgrupper er delt inn etter alvorlighetsgraden av funksjonsnedsettelsen. Første gruppe funksjonshemming tilskrives personer med alvorlige funksjonsnedsettelser som oppstår som følge av skader, sykdommer eller medfødte utviklingsfeil og som resulterer i vanskeligheter forbundet med med trening, arbeidsaktivitet, bevegelser, selvbetjening, kontrollere handlingene dine etc. Andre gruppe tildelt personer med nedsatt funksjonsevne, hvis alvorlighetsgrad kan kalles gjennomsnitt, som et resultat av disse bruddene oppstår restriksjoner på arbeidsaktivitet, selvbetjening, orientering, kommunikasjon, kontroll over handlingene dine etc. Tredje gruppe funksjonshemming tilskrives personer som har vedvarende, Men moderat svekkelse, som et resultat av dette oppstår noen begrensning evner til selvbetjening, opplæring, arbeidsaktivitet etc.
Individuelt rehabiliteringsprogram er bygget med hensyn til trekk ved personlighetsutvikling: nivå av mental og fysisk utvikling, egenskaper ved lidelsen, egenskaper ved den mentale og emosjonelle sfæren til en person, tatt i betraktning hans interesser og preferanser. Forberedelse til faglig orientering av en person med utviklingshemming begynner på skolen. Hvis intellektuelle evner bevart, da kan vi si om videre faglig eller høyere utdanning i samme grad som for personer med normal utvikling. I utlandet legges det til rette for slike menneskers tilpasning til det vanlige livet, og personer med nedsatt funksjonsevne kan leve et virkelig tilfredsstillende liv. I vårt land er det spesialiserte universiteter for studenter med nedsatt funksjonsevne finnes det også spesialiserte fakulteter Og grupper ved allmennpedagogiske universiteter.
Personer med begrenset arbeidsevne(deaktivert) - en person som har en begrensning eller mangel (som følge av en mangel) i evnen til å utføre enhver aktivitet på en måte eller innenfor slike grenser som anses som normalt for en person.
Profesjonell veiledning - et tiltakssystem rettet mot å hjelpe unge med å velge yrke.
Karriereveiledningsarbeid omfatter sosial og pedagogisk støtte, sosial- og arbeidsstøtte - formidlingshjelp til å få yrkesopplæring.
Retningslinjer for profesjonell veiledning:
✓faglig informasjon;
✓faglig konsultasjon;
✓profesjonelt utvalg;
✓faglig, industriell og sosial tilpasning.
Det får betydning for videre faglig veiledning individuelt rehabiliteringsprogram- dette er et sett med tiltak (medisinske, psykologiske, pedagogiske, sosiale) rettet mot å gjenopprette, kompensere for svekkede eller tapte kroppsfunksjoner og gjenopprette (eller danne) evnen til å utføre visse typer aktiviteter, inkludert profesjonelt arbeid. Innenfor rammen av et individuelt rehabiliteringsprogram gjennomføres en persons yrkesveiledning, tatt i betraktning hans andre, spesielle arbeidsevner. Et individuelt rehabiliteringsprogram utarbeides av spesialister fra medisinsk og sosial undersøkelsestjeneste etter en omfattende undersøkelse av en person med begrenset arbeidsevne.
Avhengig av bruddets art og alvorlighetsgrad, er innholdet og metodene for karriereveiledningsarbeid forskjellig for ulike kategorier av ungdom med nedsatt funksjonsevne. Det er ofte vanskelig for en tenåring eller en voksen med funksjonshemminger å selvstendig velge et aktivitetsfelt som interesserer ham, så lærere og psykologer kommer til unnsetning . Først og fremst viktig er å fastslå arten og alvorlighetsgraden av lidelser i ulike kroppssystemer, intellektuelle og psykofysiologiske egenskaper og evner til en bestemt voksen eller ungdom for å bestemme hvilke typer arbeid som er tilgjengelig for ham, for å identifisere hans personlige interesser og tilbøyeligheter i å velge en bestemt aktivitet eller yrke.
Det er viktig å få informasjon om tilstanden til mental og fysisk arbeidsevne i forbindelse med evnen til å engasjere seg i en eller annen type arbeid; om tilstanden til de emosjonell-viljemessige, sansemotoriske, intellektuelle sfærene; om utvikling av tale- og kommunikasjonsevner som er viktige for profesjonelle aktiviteter; om arten av endringer i en persons psykologiske og sosiopsykologiske status knyttet til sykdom, skade eller utviklingsforstyrrelser.
En moderne tilnærming til yrkesveiledning bør innebære en integrert tilnærming for å løse dette problemet. Nødvendig i støtteprogrammet er en kombinasjon av arbeidet til ulike sosiale institusjoner og ulike psykologiske sentre (arbeidssentre, karriereveiledningssentre, ulike offentlige organisasjoner); bruk av metodiske verktøy for å identifisere typologiske trekk ved valg av yrke av personer med nedsatt funksjonsevne.
Datateknologier er laget for yrkesveiledning og faglige egnethetsdiagnosetjenester for raskt og effektivt å gi yrkesveiledning og organisere sysselsetting for personer med begrenset arbeidsevne i sammenheng med individualiserte rehabiliteringsprogrammer. Datasystemet inneholder en liste over yrker og deres koding i henhold til faktorer for arbeidsbegrensninger. Indikatorer for psykologisk vurdering av evnene til en bestemt person med begrenset arbeidsevne er korrelert med de psykologiske kravene til et bestemt yrke inkludert i listen. En bestemt arbeidsplass i forhold til det aktuelle yrket vurderes følgelig ut fra kravene til kroppsfunksjoner. Å korrelere de psykofysiologiske evnene til faget med parametrene til et spesifikt yrke og arbeidsplass gjør det mulig å nøyaktig velge en gruppe yrker som passer best for hans evner for en person med begrenset arbeidsevne.
Karriereveiledningsøvelser for tenåringer med utviklingshemming
1. " Gjett yrket"
Mål : klargjøre barns kunnskap om yrker; identifisere holdninger til ulike profesjoner og om mulig korrigere denne holdningen.
Instruksjoner: Gutter, nå skal vi spille et nytt spill som heter "Gjett yrket." Lytt til spillereglene. Tre personer vil forlate klassen, og klassen vil ønske seg et yrke. Så kommer gutta tilbake og prøver å gjette dette yrket ved hjelp av spørsmål. For eksempel: "Hvilken farge har dette yrket?", "Hvilken lukt minner det deg om?", "Hva slags møbler brukes?", "Hvor kan jeg få tak i dette yrket?" og så videre. La oss ta for eksempel et yrke doktor
1. Hvilken farge har yrket?(Hvit)
2. Hvilken lukt har yrket?(Medisiner)
3. Hva slags møbler brukes?(garderobe, sofa)
4. Hvor kan jeg få tak i dette yrket? (På universitetet)
snekker
1. hvit (gulaktig)
2. tre, lakk
3. arbeidsbenk
4. skole
Syerske
1. flerfarget
2. varmt jern, klut
3. bord
4. skole
Maler
1. flerfarget
2. maling, lakk
3. trappestige
4. skole
Bibliotekar
1. flerfarget
2. bøker
3. skap, bord
4. institutt
"Formel for yrket."
Instruksjoner: Lytt til spillereglene. Et yrke består av arbeidsobjekter og arbeidsmål. Arbeidsgjenstander – dette er objektene som en person i dette yrket jobber med. Arbeidsmål – det er dette en person i dette yrket jobber for. Du kan skrive ned yrkesformelen:Yrke = arbeidsobjekt + arbeidsmål . En elev går ut av klassen, og resten gjetter yrke, fag og mål for arbeidet. Når sjåføren kommer inn, blir han bare fortalt emnet og målene for arbeidet, det vil si vilkårene. Sjåføren skal navngi yrket (beløp). Følgende formler kan foreslås:
1) Maler = vegger, tak, maling + gjør dem vakre.
2) Vaskeri = sengetøy + renslighet.
3) Cook = produkter + sunn mat.
4) Blomsterhandler = blomster + gjør livet vakkert.
5) Montør = rør + vannlevering.
6) Politimann = batong, fløyte + sikkerhet.
7) Mattelærer = tall, tall + evne til å løse, telle.
8) Lege = menneskekropp + helse.
9) Bilmekaniker = biler + sikkerhet.
10) Pilot = supersoniske, ultra-høyhastighets kjøretøy + levering av varer og personer.
3. "Aktivitet er aktivitet"
Instruksjoner: Aktivitet er en persons aktivitet, hans gjerninger rettet mot å få noe, oppnå noe. Først setter en person et mål for seg selv og begynner deretter å nærme seg det ved å utføre visse handlinger. Det er også begrepet motiver – dette er også et insentiv til aktivitet.
For eksempel lager vi mat fordi vi vil spise... - dette er et motiv.
Å lage noe bedre er målet vårt.
Oppgave "Motiver for å velge yrke"
Oppdrag: fordel motivene for valg av yrke i samsvar med graden av betydning for deg. Sett det som er viktigst først; hva som er mindre er andre osv.
Motiver for å velge yrke:
Sosial prestisje
Lett å lære
Instruksjoner for foreldre og lærere
Høy lønn
Gode arbeidsforhold
Eksempel på venner
Renter
Arbeidsmulighet
Match dine evner.
4. «Gjett ordet»
Elevene får flere spørsmål som de må gi riktig svar på ved å skrive bokstavene i cellene:
1) Nevn hovedaktiviteten til barn fra 7 til 18 år.
2) Nevn hovedaktiviteten til folk etter endt utdanning, som lar dem tjene penger og sørge for dagliglivet.
3) Hva får elevene ved å studere på en fagskole?
4) Et av de viktigste kravene til en person på arbeidsplassen
5) Hva truer en ansatt hvis han ikke overholder arbeidsdisiplin?
6) Hva heter godtgjørelse for arbeid?
7) Kontant belønning for gode prestasjoner på jobb.
5. «Gjett yrket»
Mål:studentenes bevissthet om innholdet i arbeid i ulike yrker og utvikling av evnen til å korrelere bildet av en person og ulike yrker.
Instruksjoner: yrket stiller visse krav til en person. Men før vi snakker om dette, la oss gjøre en øvelse som lar deg bestemme kunnskapsnivået ditt angående innholdet i arbeidet til en person som har et bestemt yrke.
Det vises bilder som viser mennesker som er engasjert i ulike typer arbeid. Studentene må gi riktig navn på yrket sitt basert på visuelle tegn.
6. "Yrke til punkt og prikke"
Mål: å klargjøre kunnskap om yrkesverdenen, lære en positiv oppfatning av suksessene til kameratene deres, og utvikle ferdigheter i å jobbe i en gruppe.
Instruksjoner: Nå vil bokstaven få navn. Din oppgave er å vise at du kan mange yrker som starter med en gitt bokstav.
For arbeid deles elevene inn i 2 grupper. Et konkurranseelement introduseres. Det er lurt å utarbeide en liste over yrker på forhånd for å gi studentene assistanse om nødvendig. Du bør begynne med enklere bokstaver: b, m, n, o. Introduser gradvis mer komplekse bokstaver. Det anbefales ikke å tilby mer enn 5-7 brev. Dersom elever har problemer med å huske yrket sitt, kan du gi et hint i form av en beskrivelse av type aktivitet.
Taktekker
Kaptein
Brudgommen
Kontroller
Kartograf
Kasserer
Astronaut
Mason
Konditor
Kran operatør
Skipsbygger
nerd
……..
Pilot
Laboratorie assistent
Caster
Pilot
Hawker
Tinker
…….
Botaniker
Usher
Båtsmann
Bartender
Ballerina
Bibliotekar
Baker
Regnskapsfører
Bulldoser
……..
Maler
Sjåfør
sjømann
Maskinskriver
Vaskemaskin
Motormekaniker
Medisin
Motedesigner
Politimann
Musiker
sjef
…….
snekker
Låsesmed
Sveiser
Flyvertinne
Etterforsker
Tannlege
Bygger
Skipsreparatør
Slinger
Skotnik
Vaktmann
Gartner
Sjåfør
Militær
Strikker
Broderer
Vinmaker
Feller
…..
Eiendomsmegler
Styring
Framer
Planteforedler
Fisker
Kutter
…….
Brannmann
Pilot
En snekker
Frisør
Ekspeditør
Vaskedame
kokk
Aktor
Birder
Birøkter
Baker
Lærer
Forfatter
Postbud
Programmerer…
Gruvearbeider
Sjåfør
Gipser
Syerske
Navigator
…..
Melkepike
Dirigent
Smak
Vedhogger
Husholder
gatefeier
Distributør
Docker
7. "Gjett yrket basert på tilleggsegenskaper."
Mål: å avklare og utvide kunnskap om profesjonsverdenen, å lære å gjette et yrke av foreninger"
Instruksjoner: Nå vil jeg liste deg opp elementene som folk fra et eller annet yrke bruker, og du må navngi dette yrket (først tilbys ett element, deretter legges det til en gjenstand til hver gang til yrket er gjettet). Deretter vil hver av dere motta et stykke papir med navnet på yrket og gjøre det samme arbeidet selvstendig: navngi objektene som brukes i denne eller den typen arbeid, og alle andre studenter vil gjette yrket.
Kniv, skje, gaffel, ..... (kok)
Stoff, tråder, nåler, ..... (syerske)
Koffert, penn, bøker,... (lærer)
Elv, mopp, dekk, ..... (sjømann)
Bøker, blader, hyller,... (bibliotekar)
Bomull, kappe, sprøyte, ..... (lege)
8. "Yrke – nødvendige egenskaper"
Mål: å utvikle evnen til å forstå konseptet - personlighetsegenskaper som er nødvendige for å mestre et bestemt yrke, å utvikle refleksjonsevner.
Forklar studentene at når du velger et bestemt yrke, er det tilrådelig å ta hensyn til deres personlige egenskaper, noe som vil hjelpe dem å lykkes mest i den valgte virksomheten. Ellers vil den valgte virksomheten forårsake dem mye problemer og forårsake visse vanskeligheter.
Skriv noen personlighetstrekk på tavlen. Det anbefales at elevene nevner noen av dem.
Personlighetsegenskaper: snill, sint, ryddig, vedvarende, oppmerksom, ærlig, sosial, rask, tålmodig, grei, sterk, omsorgsfull, slank, kunstnerisk, fingernem, årvåken, ...
Del 1 av øvelsen: hver deltaker får utdelt et stykke papir med et utpekt yrke, og barna skal liste opp de personlige egenskapene som er nødvendige for dette yrket. Du kan spørre barn etter eget ønske, eller du kan bruke en gjenstand - en assistent (ball, ball). Det er tilrådelig å korrigere barnas svar og om nødvendig supplere og presisere.
Del 2 av øvelsen: fra personlighetstrekkene som er oppført på tavlen, må elevene velge de de mener passer best for dem. Deretter, basert på personlige egenskaper, velg et yrke for deg selv.
9. "Kryssord"
Mål: å klargjøre kunnskap om profesjonsverdenen, å lære å navngi et yrke basert på dets egenskaper, å utvikle abstrakt, logisk tenkning.
Oppgave: etter å ha gjettet yrket, skriv inn nøkkelordet plassert vertikalt - også yrke.
1) «Hvis jeg gikk for å behandle barn, la dem lære meg det. Jeg kommer til Petya, jeg kommer til Polya.
Hei barn! Hvem er syk hos deg? Hvordan lever du? Hvordan går det med magen din?..."
2) «Stå opp, gå, fløyta ringer - og vi kommer til fabrikken. Vi kan kutte jern med saks, vi kan slepe vekter med hengende kran... Vi smelter tinn, vi kjører maskiner. Alles arbeid trengs like mye..."
3) «Vi klemmer disse platene inn i arbeidsbenken slik. Arbeidet gjorde sagen hvitglødende. Fly i hånden - arbeidet er annerledes: vi planlegger knuter og krøller med et fly. Gode spon - gule leker ... "
4) "Store og barn, ta en billett, det er forskjellige billetter, ta noen - grønn, rød og blå..."
5) "Hvis jeg heller bensin i tanken, starter jeg propellen,
Ta motoren til himmelen slik at fuglene kan synge.
Jeg flyr rundt en sky, en flygende sky.
Svevende som en hvit måke, la oss fly utenlands..."
6) «Jeg har et bånd på hatten, og ankre på matrosdressen min.
Jeg seilte i sommer og erobret havene.
Overgi deg til snøstormvinden,
Overgi deg, stygg storm.
Jeg vil åpne Sydpolen,
Og Northern - sannsynligvis."
7) «Først skal jeg tegne huset slik jeg vil. Dette blir fronten, kalt fasaden. Alle kan finne ut av det – dette er et bad, dette er en hage...”
8) «Ambulansen fnyser, flyr, glir, jeg er en god arbeider - jeg lar meg ikke holde tilbake. Vi kjører, vi tuter: kom deg unna!"
Det vertikale nøkkelordet er konditor. Gutta burde forklare hva jobben til en konditor er.
10. Løsning av problemsituasjoner.
– Gutter, etter skoletid eller høyskole får du jobb. I dette øyeblikket må du være forsiktig og ikke gjøre feil. Lytt til noveller og finn feil i karakterenes oppførsel og tale.
1) Etter kulinarisk skole kom Katya Sergeeva for å få jobb på en kafé. Hun hadde gode karakterer på vitnemålet, og direktøren sa: «Vi ansetter deg gjerne.» Da han sa farvel til Katya, trakk han plutselig oppmerksomheten til neglene hennes og sa: "Å, beklager, jeg glemte at i går leide jeg allerede en kokk."
2) Seryozha og Gena fikk jobb som malere på en byggeplass etter college. Det var ikke nok malere. Guttene fortalte mesteren at de hadde en venn (Oleg) som hadde erfaring som maler. Oleg og faren jobbet ofte deltid om kveldene. Mesteren var henrykt. Dagen etter gikk Oleg inn på mesterens kontor: gangen hans var svimmel, hendene var i lommene, han tygget tyggegummi. Gutten hadde ikke tid til å si hei da mesteren, som virkelig trengte malere, nektet å se Oleg.
3) Olya elsket blomster og visste hvordan man lager vakre buketter. Hun bestemte seg for å få jobb i et blomstersalgsselskap. Olya ble tatt på prøve i to uker. Seniorselgeren, Maria Semyonovna, likte virkelig bukettene hennes. Mens hun så på jenta, hørte hun Olya snakke med kunder. Jenta sa til en: "Hvis du ikke har nok penger, gå og kjøp løvetann," til en annen: "Hvor frekk!" Hun liker ikke innpakningen!» og så videre. På kvelden fortalte Maria Semyonovna til Olya at selskapet ikke trengte hennes tjenester.
4) Sasha og Kolya bestemte seg for å få jobb i et veireparasjonsfirma. De signerte den raskt uten å lese kontrakten. Gutta jobbet fra åtte om morgenen til åtte om kvelden. Guttene fikk 100 000 rubler for arbeidet sitt. Sasha og Kolya bestemte seg for å slutte, men eieren av selskapet viste dem en kontrakt som forpliktet guttene til å jobbe for selskapet i ett år til.
Taylor-serieutvidelse Omtrentlig løsning av Cauchy-problemet for den vanlige
Hva læres IKKE på skolen Hva læres ikke på skolen spør
Money Thinking Formel (A