Send ditt gode arbeid i kunnskapsbasen er enkelt. Bruk skjemaet nedenfor

Studenter, hovedfagsstudenter, unge forskere som bruker kunnskapsbasen i studiene og arbeidet vil være deg veldig takknemlig.

Kapittel 1. Teoretisk analyse av problemet med et barns skoleberedskap

Kapittel 2. Eksperimentell studie av utviklingen av et barns skoleberedskap

2.2 Psykokorrigerende arbeid med skoleelever på tilpasningsstadiet

Konklusjon

Bibliografi

applikasjoner

INTRODUKSJON

Forskningens relevans. Under moderne forhold øker den personlige faktorens rolle i skoleundervisningen objektivt sett.

Livets høye krav til organisering av utdanning og opplæring tvinger oss til å se etter nye, mer effektive psykologiske og pedagogiske tilnærminger som tar sikte på å bringe undervisningsmetoder i samsvar med livets krav.

Slik sett får problemet med læreberedskap på skolen spesiell betydning. Løsningen er knyttet til bestemmelsen av målene og prinsippene for organisering av opplæring og utdanning i førskoleinstitusjoner. Samtidig avhenger suksessen til barnas videre utdanning på skolen av løsningen.

Forskning på å forberede barn til skolen startet direkte under ledelse av akademisk psykolog A.V. Zaporozhets. Resultatene av arbeidet ble gjentatte ganger diskutert med D.B. Elkonin. Begge kjempet for bevaring av barndommen for barn, for maksimal utnyttelse av mulighetene i dette alderstrinnet, for en smertefri overgang fra førskole- til barneskolealder.

Å forberede barn til skolen er en mangefasettert oppgave, som dekker alle områder av et barns liv. Det er tre hovedtilnærminger til problemet med et barns skoleberedskap.

Den første tilnærmingen kan omfatte all forskning som tar sikte på å utvikle visse ferdigheter og evner som er nødvendige for læring på skolen hos førskolebarn.

Den andre tilnærmingen er at et barn som begynner på skolen må ha et visst nivå av kognitive interesser, beredskap til å endre sosial posisjon og et ønske om å lære.

Essensen av den tredje tilnærmingen er å studere barnets evne til bevisst å underordne sine handlinger til de gitte, mens man konsekvent følger de verbale instruksjonene til en voksen. Denne ferdigheten er assosiert med evnen til å mestre den generelle måten å følge en voksens verbale instruksjoner.

I den hjemlige litteraturen er det mange arbeider, hvis formål er å studere problemet med forberedelse til skolegang: L.S. Vygotsky, V.V. Davydov, R.Ya. Guzman, E.E. Kravtsova og andre.

Problemene med å diagnostisere barn som kom inn på skolen ble håndtert av A.L. Wenger, V.V. Kholmovskaya, D.B. Elkonin og andre.

Skolen har den siste tiden gjennomgått store endringer og nye programmer er innført. Skolestrukturen har endret seg. Det stilles høyere krav til barn som går i første klasse. Utviklingen av alternative metoder på skolen gjør at barn kan bli undervist i henhold til et mer intensivt program.

Dermed er problemet med skoleberedskap fortsatt aktuelt. Behovet for å studere det oppstår fra skolens eget arbeid under moderne forhold. For det første har kravene til barn som skal inn på skolen økt. For det andre, som følge av innføringen av nye programmer og utviklingen i grunnskolen, er det mulig for et barn å velge å studere på ett eller annet program, avhengig av nivået på forberedelse til skolen.

For det tredje, på grunn av endrede sosiale forhold, har mange barn ulik grad av beredskap. På grunn av relevansen av dette problemet ble emnet bestemt: "Å studere den personlige og motiverende beredskapen til et barn for skolen."

Hensikten med studien: å identifisere og underbygge settet av psykologiske og pedagogiske forhold for et barns skoleberedskap.

Studiemål: Barns skoleberedskap.

Forskningshypotese: Effektiviteten til arbeidssystemet for å studere et barns skoleberedskap vil øke dersom følgende betingelser er oppfylt:

a) Med riktig organisering av spesielle arrangementer (klasser, tester, målrettede spill, etc.) for å identifisere de individuelle egenskapene til barnet på tidspunktet for studiet og skolefeil.

b) Ved bruk av psykokorreksjonsarbeid med skoleelever som opplever vansker med læring og atferd.

Forskningsemne: å studere barnets personlige og motiverende beredskap for skolen.

Basert på objektet og emnet for å nå målet, ble følgende oppgaver identifisert:

1. Studere og analysere psykologisk og pedagogisk litteratur om forskningstemaet.

2. Vurder essensen av konseptet "beredskap for skolegang" og identifiser kriteriene.

3. Å identifisere egenskapene til den psykologiske og pedagogiske statusen til skolebarn med sikte på rettidig forebygging og effektiv løsning av problemer som oppstår i deres læring, kommunikasjon og mentale tilstand.

4. Utfør diagnostikk og utvikle anbefalinger for å hjelpe til med å maksimere barnets evner som forberedelse til læring.

Det metodologiske grunnlaget for studien var de utviklede teoretiske prinsippene som er satt opp i verkene til psykologer, lærere, sosiologer, filosofer, som L.S. Vygotsky, V.V. Davydova, R.Ya. Guzman, E.E. Kravtsova, A.L. Wenger, V.V. Kholmovskoy, D.B. Elkonina og andre.

Forskningsmetoder:

Teoretisk

studie og teoretisk analyse av psykologisk, pedagogisk og metodisk litteratur;

Studie og generalisering av læreres og psykologers arbeidserfaring.

Empirisk

testing, samtale, diagnostikk (utsagn), analyse av elevarbeid (dokumentasjon)

Psykokorrigerende arbeid med elever.

Den teoretiske betydningen av studien er at den:

Konseptet "personlig, motiverende og intellektuell beredskap for et barn for skolen" presenteres.

forholdet mellom mentale egenskaper og egenskaper som bestemmer et barns skoleberedskap er bestemt.

faktorer av sosial og motiverende karakter, særegne kombinasjoner, som bestemmer betydelig variasjon i beredskapsnivået til barn som begynner på skolen, er identifisert.

Den praktiske betydningen kommer til uttrykk i å skape forhold som bidrar til dannelsen av et høyt nivå av beredskap for skolegang.

Arbeidsomfang og struktur. Oppgaven består av ___sider maskinskrevet tekst, en introduksjon, to kapitler, en konklusjon, en referanseliste (51 kilder), ____ vedlegg.

Kapittel I. Generalisert teoretisk analyse av det studerte problemet med et barns skoleberedskap

1.1 Konseptet om et barns skoleberedskap

Å gå på skolen er et vendepunkt i et barns liv. Derfor er bekymringen både voksne og barn viser når de nærmer seg skolen, forståelig. Et særtrekk ved stillingen til en student er at studiene hans er en obligatorisk, sosialt betydningsfull aktivitet. For dette er han ansvarlig overfor lærer, skole og familie. Livet til en student er underlagt et system med strenge regler som er like for alle studenter. Hovedinnholdet er tilegnelse av kunnskap som er felles for alle barn.

Det utvikles en helt spesiell type forhold mellom lærer og elev. En lærer er ikke bare en voksen som kanskje eller kanskje ikke blir likt av et barn. Han er offisiell bærer av sosiale krav til barnet. Karakteren som en elev får i en time er ikke et uttrykk for en personlig holdning til barnet, men et objektivt mål på dets kunnskap og dets utførelse av pedagogiske oppgaver. En dårlig karakter kan ikke kompenseres for verken ved lydighet eller omvendelse. Relasjonene mellom barn i klasserommet er også forskjellige fra de som utvikles i spillet.

Hovedmålet som bestemmer et barns posisjon i en jevnaldrende gruppe er lærerens vurdering og akademiske suksess. Samtidig gir felles deltakelse i obligatoriske aktiviteter opphav til en ny type forhold basert på felles ansvar. Assimilering av kunnskap og omstrukturering, å endre seg selv blir det eneste pedagogiske målet. Kunnskap og pedagogiske handlinger erverves ikke bare for nåtiden, men også for fremtiden, for fremtidig bruk.

Kunnskapen som barn får på skolen er av vitenskapelig natur. Hvis tidligere grunnskoleopplæring var et forberedende stadium for systematisk assimilering av vitenskapens grunnleggende, blir det nå den første koblingen til en slik assimilering, som begynner i første klasse.

Hovedformen for å organisere barns pedagogiske aktiviteter er en leksjon der tiden beregnes til minuttet. I løpet av leksjonen må alle barn følge lærerens instruksjoner, følge dem tydelig, ikke bli distrahert og ikke delta i fremmede aktiviteter. Alle disse kravene er knyttet til utvikling av ulike aspekter av personlighet, mentale egenskaper, kunnskap og ferdigheter. Studenten skal ta studiene på en ansvarlig måte, være bevisst dets samfunnsmessige betydning, og rette seg etter skolelivets krav og regler. For vellykkede studier må han ha utviklet kognitive interesser og en ganske bred kognitiv horisont. Eleven trenger absolutt det komplekset av kvaliteter som organiserer evnen til å lære. Dette inkluderer å forstå betydningen av pedagogiske oppgaver, deres forskjeller fra praktiske, bevissthet om hvordan man utfører handlinger, selvkontroll og egenvurderingsferdigheter.

Et viktig aspekt ved psykologisk beredskap for skolen er et tilstrekkelig nivå av viljeutvikling hos barnet. Dette nivået viser seg å være forskjellig for ulike barn, men et typisk trekk som skiller seks syv år gamle barn er underordningen av motiver, som gir barnet mulighet til å kontrollere atferden sin og som er nødvendig for umiddelbart, etter komme i første klasse, være involvert i generelle aktiviteter og akseptere systemkravene som stilles av skolen og læreren.

Når det gjelder frivilligheten til kognitiv aktivitet, selv om den begynner å danne seg i eldre førskolealder, har den ennå ikke nådd full utvikling ved å gå inn på skolen: det er vanskelig for et barn å opprettholde stabil frivillig oppmerksomhet i lang tid, å huske betydelig materiale og lignende. Utdanning i grunnskolen tar hensyn til disse egenskapene til barn og er strukturert på en slik måte at kravene til vilkårligheten til deres kognitive aktivitet øker gradvis, ettersom forbedringen skjer i selve læringsprosessen.

Et barns skoleberedskap innen mental utvikling inkluderer flere sammenhengende aspekter. Et barn som går i første klasse trenger en viss mengde kunnskap om verden rundt seg: om gjenstander og deres egenskaper, om levende og livløse naturfenomener, om mennesker, deres arbeid og andre aspekter ved det sosiale livet, om "hva som er bra og hva som er dårlig.» , dvs. om moralske standarder for atferd. Men det som er viktig er ikke så mye volumet av denne kunnskapen som dens kvalitet - graden av korrekthet, klarhet og generalitet av ideene utviklet i førskolebarndommen.

Vi vet allerede at den fantasifulle tenkningen til en eldre førskolebarn gir ganske rike muligheter for assimilering av generalisert kunnskap, og med velorganisert trening mestrer barn ideer som gjenspeiler de essensielle mønstrene av fenomener knyttet til ulike områder av virkeligheten. Slike ideer er den viktigste tilegnelsen som vil hjelpe et barn å gå videre til å mestre vitenskapelig kunnskap på skolen. Det er ganske nok hvis barnet, som et resultat av førskoleopplæring, blir kjent med de områdene og aspektene ved fenomener som tjener som gjenstand for studier av ulike vitenskaper, begynner å isolere dem, skiller levende fra ikke-levende, planter fra dyr, naturlig fra menneskeskapt, skadelig fra nyttig. Systematisk kjennskap til hvert kunnskapsområde, assimilering av systemer med vitenskapelige konsepter er et spørsmål om fremtiden.

En spesiell plass i psykologisk beredskap for skolen er okkupert av mestring av spesielle kunnskaper og ferdigheter som tradisjonelt er relatert til skoleferdigheter - leseferdighet, telling og løsning av regneproblemer. Grunnskolen er laget for barn som ikke har fått spesialopplæring og begynner å lære dem leseferdighet og matematikk helt fra begynnelsen. Derfor kan ikke hensiktsmessige kunnskaper og ferdigheter betraktes som en obligatorisk del av et barns skoleberedskap. Samtidig kan en betydelig andel av barna som går i første klasse lese, og nesten alle barn kan telle til en eller annen grad. Mestring av leseferdighet og elementer av matematikk i førskolealder kan påvirke suksessen til skoleopplæringen. Opplæring hos barn av generelle ideer om lydsiden av talen og dens forskjell fra innholdssiden, om de kvantitative forholdene mellom ting og deres forskjell fra den objektive betydningen av disse tingene er av positiv betydning. Vil hjelpe barnet ditt med å studere på skolen og mestre begrepet tall og noen andre matematiske begreper.

Når det gjelder ferdigheter, regneferdigheter og problemløsning, avhenger deres nytte av grunnlaget de er bygget på og hvor riktig de er utformet. Leseferdigheten øker således et barns beredskapsnivå for skolen bare hvis den er bygget på utviklingen av fonemisk hørsel og bevissthet om lydsammensetningen til et ord, og er i seg selv kontinuerlig eller stavelse for stavelse. Lesing bokstav for bokstav, som ofte finnes blant førskolebarn, vil gjøre lærerens arbeid vanskeligere, fordi... barnet vil måtte omskoleres. Situasjonen er den samme med telling - erfaring vil være nyttig hvis den er basert på forståelse av matematiske sammenhenger, betydningen av tall, og ubrukelig eller til og med skadelig hvis telling læres mekanisk.

Beredskap til å mestre skolens læreplan viser seg ikke av kunnskap og ferdigheter i seg selv, men av utviklingsnivået til barnets kognitive interesser og kognitive aktivitet. En generell positiv holdning til skole og læring er nok til å sikre bærekraftige vellykkede studier, hvis barnet ikke tiltrekkes av innholdet i kunnskapen som er tilegnet på skolen, ikke er interessert i de nye tingene han lærer i klasserommet, hvis han ikke tiltrekkes ved selve læringsprosessen. Kognitive interesser utvikler seg gradvis, over lang tid, og kan ikke oppstå umiddelbart ved inngangen til skolen dersom det ikke ble gitt tilstrekkelig oppmerksomhet til oppveksten i førskolealder. Forskning viser at de største vanskelighetene i grunnskolen ikke er de barna som ved slutten av førskolealder har utilstrekkelig mengde kunnskap og ferdigheter, men de som viser intellektuell passivitet, som mangler lyst og vane til å tenke, løse problemer som er direkte ikke relatert til noen interesse barns lek eller livssituasjon. For å overvinne intellektuell passivitet kreves det et dyptgående individuelt arbeid med barnet. Utviklingsnivået for kognitiv aktivitet som et barn kan oppnå ved slutten av førskolealder og som er tilstrekkelig for vellykket læring i grunnskolen, inkluderer, i tillegg til den frivillige kontrollen av denne aktiviteten, visse egenskaper ved oppfatning av barnets tenkning.

Et barn som kommer inn på skolen må systematisk kunne undersøke gjenstander og fenomener, synliggjøre deres mangfold og egenskaper. Han må ha en ganske fullstendig, klar og dissekert oppfatning, balle. Opplæring i grunnskolen er i stor grad basert på barns eget arbeid med ulike materialer, utført under veiledning av en lærer. I prosessen med slikt arbeid identifiseres de vesentlige egenskapene til ting. God orientering av barnet i rom og tid er viktig. Bokstavelig talt fra de første skoledagene får barnet instruksjoner som ikke kan følges uten å ta hensyn til tingenes romlige egenskaper og kunnskap om rommets retning. Så for eksempel kan læreren foreslå å tegne en linje "skrå fra øvre venstre til nederste høyre hjørne" eller "rett ned på høyre side av cellen", osv. ideen om tid og følelsen av tid, evnen til å bestemme hvor mye tid som har gått er en viktig betingelse for studentens organiserte arbeid i klassen og fullføring av oppgaven innenfor den angitte tidsrammen.

Det stilles spesielt høye krav til skolegang, systematisk tilegnelse av kunnskap og til barnets tenkning. Barnet skal kunne identifisere hva som er vesentlig i fenomenene i den omliggende virkeligheten, kunne sammenligne dem, se likheter og forskjeller; han må lære å resonnere, finne årsakene til fenomener og trekke konklusjoner. Et annet aspekt ved psykologisk utvikling som bestemmer et barns beredskap for skolegang, er utviklingen av talen hans - å mestre evnen til sammenhengende, konsekvent, forståelig for andre et objekt, et bilde, en hendelse, formidle tankens gang, forklare dette eller det fenomenet, regel.

Til slutt inkluderer psykologisk beredskap for skolen barnets personlighetstrekk som hjelper ham å komme inn i klasserommet, finne sin plass i det og bli involvert i generelle aktiviteter. Dette er sosiale atferdsmotiver, de atferdsreglene som barnet har lært i forhold til andre mennesker, og evnen til å etablere og opprettholde relasjoner med jevnaldrende, som dannes i de moderne aktivitetene til førskolebarn.

Hovedstedet for å forberede et barn til skolen er organisering av lek og produktive aktiviteter. Det er i denne typen aktiviteter at sosiale atferdsmotiver først oppstår, et hierarki av motiver dannes, handlinger av persepsjon og tenkning dannes og forbedres, og sosiale ferdigheter i relasjoner utvikles. Selvfølgelig skjer dette ikke av seg selv, men med konstant veiledning av barnas aktiviteter av voksne, som viderefører opplevelsen av sosial atferd til den yngre generasjonen, gir den nødvendige kunnskapen og utvikler de nødvendige ferdighetene. Noen kvaliteter kan bare dannes i prosessen med systematisk opplæring av førskolebarn i klasserommet - dette er elementære ferdigheter innen pedagogiske aktiviteter, et tilstrekkelig produktivitetsnivå av kognitive prosesser.

I den psykologiske forberedelsen av barn til skolen spiller det å oppnå generalisert og systematisert kunnskap en betydelig rolle. Evnen til å navigere i kulturspesifikke områder av virkeligheten (kvantitative forhold mellom ting, det lydlige språket) bidrar til å mestre visse ferdigheter på dette grunnlaget. I prosessen med slik trening utvikler barn de elementene i en teoretisk tilnærming til virkeligheten som vil gi dem muligheten til bevisst å assimilere en rekke kunnskaper.

Subjektivt øker skoleberedskapen samtidig som det er uunngåelig å gå på skolen 1. september. Hvis de som står deg nær har en sunn, normal holdning til denne hendelsen, gjør barnet seg klar til skolen med utålmodighet.

Et spesielt problem er tilpasning til skolen. En situasjon med usikkerhet er alltid spennende. Og før skolen opplever hvert barn ekstrem spenning. Han kommer inn i livet under nye forhold sammenlignet med barnehage. Det kan også skje at et barn i de lavere klassene vil adlyde flertallet mot eget ønske. Derfor er det nødvendig å hjelpe barnet i denne vanskelige perioden av livet til å finne seg selv, for å lære ham å være ansvarlig for sine handlinger.

I.Yu. Kulachina identifiserer to aspekter ved psykologisk beredskap – personlig (motiverende) og intellektuell beredskap for skolen. Begge aspektene er viktige både for at barnets pedagogiske aktiviteter skal lykkes og for rask tilpasning til nye forhold og smertefri inntreden i et nytt system av relasjoner.

1.2 Problemer med å studere et barns personlige og motiverende beredskap for skolegang

For at et barn skal studere vellykket, må han først og fremst strebe etter et nytt skoleliv, for "seriøse" studier, "ansvarlige" oppgaver. Fremveksten av et slikt ønske er påvirket av nære voksnes holdning til læring som en viktig meningsfull aktivitet, mye mer betydningsfull enn leken til en førskolebarn. Holdningen til andre barn, selve muligheten til å stige til et nytt aldersnivå i øynene til de yngre og bli likestilt med de eldste, påvirker også. Barnets ønske om å innta en ny sosial posisjon fører til dannelsen av hans indre posisjon. L.I. Bozovic karakteriserer dette som en sentral personlig nyformasjon som kjennetegner barnets personlighet som helhet. Det er dette som bestemmer barnets oppførsel og aktivitet, og hele systemet av hans forhold til virkeligheten, til seg selv og menneskene rundt ham. Livsstilen til et skolebarn som er engasjert i en sosialt betydningsfull og sosialt verdsatt aktivitet på et offentlig sted, anerkjennes av barnet som en tilstrekkelig vei til voksenlivet for ham - det tilsvarer motivet "å bli voksen" dannet i spillet og faktisk utføre sine funksjoner.

Forskning fra psykologer har vist at alderen seks-syv år er perioden for dannelsen av de psykologiske mekanismene til et barns personlighet. Essensen av en persons personlighet er forbundet med egoets kreative evner, med egoets evne til å skape nye former for sosialt liv, og "det kreative prinsippet i en person, hans behov for skapelse og fantasi som et psykologisk middel for deres implementering oppstår og begynner å utvikle seg i førskolealder takket være lekeaktiviteter.»

Et barns kreativitet i lek, en kreativ holdning til visse oppgaver, kan være en av indikatorene på personlighetsutvikling.

Denne egenskapen til mental utvikling kan ikke undervurderes; man kan ikke ignorere barnet, dets interesser og behov; tvert imot er det nødvendig å oppmuntre og utvikle kreative evner. Mental utvikling og personlighetsdannelse er nært knyttet til selvbevissthet, og selvbevissthet kommer tydeligst til uttrykk i selvfølelse, i måten barnet vurderer seg selv, sine egenskaper, sine evner, sine suksesser og fiaskoer på. Det er spesielt viktig for en lærer å vite og ta hensyn til at riktig vurdering og selvtillit for et seks-syv år gammelt barn er umulig uten autoritativ korreksjon fra en voksen. En av de viktige betingelsene for et barns vellykkede utdanning i grunnskolen er tilstedeværelsen av passende motiver for læring: å behandle ham som en viktig, sosialt viktig sak, ønsket om å tilegne seg kunnskap og interesse for visse akademiske emner. Kognitiv interesse for ethvert objekt og fenomen utvikler seg i prosessen med aktiv aktivitet til barna selv, da får barn visse erfaringer og ideer. Tilstedeværelsen av erfaring og ideer bidrar til fremveksten av et ønske om kunnskap hos barn. Bare tilstedeværelsen av tilstrekkelig sterke og stabile motiver kan motivere et barn til systematisk og samvittighetsfullt å oppfylle de plikter skolen pålegger ham. Forutsetningene for fremveksten av disse motivene er på den ene siden barns generelle ønske som dannes mot slutten av førskolebarndommen om å gå på skole, tilegne seg en hederlig posisjon som skolebarn i barnets øyne og på på den andre siden, utviklingen av nysgjerrighet, mental aktivitet, som avsløres i en stor interesse for miljøet, i ønsket om å lære nye ting.

Tallrike undersøkelser av eldre skolebarn og observasjoner av spillene deres indikerer at barn er veldig tiltrukket av skolen.

Hva tiltrekker barn til skolen?

Noen barn tiltrekkes av å tilegne seg kunnskap i skolehverdagen. "Jeg elsker å skrive", "Jeg skal lære å lese", "Jeg skal løse problemer på skolen", og dette ønsket er naturlig forbundet med nye øyeblikk i utviklingen av en eldre førskolebarn. Det er ikke lenger nok for ham å bare indirekte delta i de voksnes liv i spillet. Men å være skolegutt er helt annerledes. Dette er allerede et bevisst steg opp til voksenlivet.

Noen barn refererer til eksternt tilbehør. «De skal kjøpe meg en fin uniform», «Jeg skal ha en helt ny ryggsekk og pennal», «Venninnen min studerer på skolen...». Dette betyr imidlertid ikke at motivasjonsliknende barn ikke er klare for skolen: den positive holdningen til det i seg selv er avgjørende, og skaper gunstige forhold for den påfølgende dannelsen av dypere, faktisk pedagogisk motivasjon. Fremveksten av pedagogisk motivasjon tilrettelegges av dannelsen og utviklingen av nysgjerrighet og mental aktivitet, direkte relatert til identifisering av kognitive oppgaver som i utgangspunktet ikke fremstår for barnet som uavhengige, vevd inn i gjennomføringen av praktiske aktiviteter, til utførelse av oppgaver av rent kognitiv karakter, som leder barn til bevisst å utføre mentalt arbeid.

En positiv holdning til skolen inkluderer både intellektuelle og emosjonelle komponenter. Ønsket om å innta en ny sosial posisjon, d.v.s. det å bli skolebarn smelter sammen med forståelse for viktigheten av skolegang, respekt for læreren, for eldre skolekamerater, det gjenspeiler både kjærlighet og respekt for boken som kunnskapskilde. Men det å være på skolen gir ennå ikke grunn til å tro at selve veggene gjør barnet til et ekte skolebarn. Han vil bli det, men nå er han på vei, i en vanskelig overgangsalder, og han kan gå på skolen av forskjellige grunner, inkludert de som ikke er relatert til læring: foreldre tvinger ham, han kan løpe i pauser og andre.

Forskning viser at fremveksten av et barns bevisste holdning til skolen bestemmes av måten informasjon om den presenteres på. Det er viktig at informasjonen som gis til barn om skolen ikke bare er forståelig, men også følt og opplevd av dem. En slik følelsesmessig opplevelse gis først og fremst gjennom inkludering av barn i aktiviteter som aktiverer både tenkning og følelser. For dette formålet, ekskursjoner rundt på skolen, samtaler, fortellinger fra voksne om lærerne deres, kommunikasjon med elever, lesing av skjønnlitteratur, se filmstriper, filmer om skolen, mulig inkludering i skolens sosiale liv, holde felles utstillinger av barns verk, kjennskap til ordtak og ordtak osv. som sinnet smelter sammen, betydningen av bøker, lære osv. understrekes.

Leken spiller en spesielt viktig rolle, der barn finner anvendelse for sin eksisterende kunnskap, behovet for å tilegne seg ny kunnskap oppstår, og ferdighetene som er nødvendige for pedagogiske aktiviteter utvikles.

Personlig skoleberedskap inkluderer dannelsen hos barn av slike egenskaper som vil hjelpe dem å kommunisere med klassekamerater på skolen og med læreren. Ethvert barn trenger evnen til å komme inn i barnas fellesskap, handle sammen med andre, gi etter under noen omstendigheter og ikke gi etter i andre.

Personlig skoleberedskap inkluderer også en viss holdning til seg selv. Produktiv pedagogisk aktivitet forutsetter en adekvat holdning hos barnet til dets evner, arbeidsresultater, atferd, d.v.s. et visst nivå av utvikling av selvbevissthet. Et barns personlige skoleberedskap blir vanligvis bedømt av hans oppførsel i gruppetimer og under en samtale med en psykolog. Det finnes også spesialutviklede samtaleplaner som avslører elevens posisjon (N.I. Gutkinas metode), og spesielle eksperimentelle teknikker. For eksempel bestemmes overvekten av et kognitivt eller lekemotiv hos et barn av valget av aktivitet - å lytte til et eventyr eller leke med leker. Etter at barnet har sett på lekene i rommet i et minutt, begynner de å lese et eventyr for ham, men på det mest interessante tidspunktet blir lesingen avbrutt. Psykologen spør hva han vil høre mer nå – lytt til eventyrets slutt eller lek med leker Det er åpenbart at med personlig skoleberedskap dominerer kognitiv interesse og barnet foretrekker å finne ut hva som skal skje kl. slutten av eventyret. Barn som ikke er motiverende klare for læring, med svake kognitive behov, er mer tiltrukket av spill.

Fra det øyeblikket i barnets sinn ideen om skole fikk funksjonene til den ønskede livsstilen, kan vi si at hans interne posisjon fikk nytt innhold - det ble skolebarnets interne posisjon.

Og dette betyr at barnet psykologisk har flyttet inn i en ny aldersperiode for sin utvikling - ungdomsskolealder. Den interne posisjonen til et skolebarn i vid forstand kan defineres som et system av behov og ambisjoner til barnet knyttet til skolen, dvs. en slik holdning til skolen når deltakelse i den oppleves av barnet som hans eget behov («Jeg vil på skolen»). Tilstedeværelsen av et skolebarns interne posisjon avsløres i det faktum at barnet resolutt avviser den førskolelekne, individuelt direkte eksistensmåten og viser en tydelig positiv holdning til skolelæringsaktiviteter generelt og spesielt til de aspektene ved den som er direkte knyttet til læring.

Den neste betingelsen for vellykket læring er tilstrekkelig vilkårlighet og kontrollerbarhet av atferd, som sikrer implementeringen av barnets læringsmotiver. Vilkårligheten til ekstern motorisk atferd gir barnet muligheten til å opprettholde skoleregimet, spesielt til å oppføre seg på en organisert måte i timene.

Hovedforutsetningen for å mestre frivillig atferd er dannelsen av et system av motiver, deres underordning, som kommer til slutten av førskolealderen, som et resultat av at noen motiver kommer i forgrunnen, mens andre blir mindre viktige. Alt dette betyr imidlertid ikke at atferden til et barn som kommer inn på skolen kan og bør kjennetegnes ved en høy grad av vilkårlighet, men det som er viktig er at det i førskolealder utvikles en atferdsmekanisme som sikrer overgangen til en ny type. av atferd som helhet.

Når du bestemmer et barns personlige beredskap for skolen, er det nødvendig å identifisere spesifikasjonene for utviklingen av frivillighetssfæren. Funksjoner ved frivillig atferd kan spores ikke bare når man observerer et barn i individuelle og gruppetimer, men også ved hjelp av spesielle teknikker.

Kern-Jirasek skolemodenhetsorienteringstest er ganske viden kjent, som inkluderer, i tillegg til å tegne en mannsfigur fra hukommelsen, to oppgaver - kopiering av skrevne bokstaver og tegning av en gruppe prikker, dvs. arbeid i henhold til prøven. I likhet med disse oppgavene er metoden til N.I. Gutkina "Hus": barn tegner et bilde som viser et hus som består av elementer av store bokstaver. Det finnes også enklere metodiske teknikker.

Oppdrag av A.L. Wenger "Fullfør haler for musene" og "Tegn håndtak for paraplyene." Både musehaler og håndtak representerer også bokstavelementer. Det er umulig å ikke nevne ytterligere to metoder av D.B. Elkonina, A.L. Wenger: grafisk diktat og "Sample and Rule". Når du fullfører den første oppgaven, tegner barnet et ornament på et stykke papir i en boks fra de tidligere angitte prikkene, etter instruksjonene fra psykologen. Psykologen dikterer en gruppe barn i hvilken retning og hvor mange celler de skal tegne linjene, og tilbyr deretter å fullføre "mønsteret" som er et resultat av diktat til slutten av siden. Grafisk diktering lar deg bestemme hvor nøyaktig et barn kan oppfylle en voksens forespørsel gitt muntlig, samt evnen til selvstendig å fullføre oppgaver basert på en visuelt oppfattet modell. Den mer komplekse "Mønster og regel"-teknikken innebærer samtidig å følge en modell i arbeidet ditt (oppgaven er gitt å tegne nøyaktig det samme bildet punkt for punkt som en gitt geometrisk figur) og en regel (en betingelse er fastsatt: du kan ikke tegne en linje mellom identiske punkter, dvs. koble en sirkel med en sirkel, et kryss med et kryss, en trekant med en trekant). Barnet prøver å fullføre oppgaven, kan tegne en figur som ligner på den gitte, neglisjere regelen, og omvendt fokusere bare på regelen, koble sammen forskjellige punkter og ikke sjekke modellen. Dermed avslører teknikken barnets orienteringsnivå til et komplekst system av krav.

1.3 Psykologisk støtte til barn på opptaksstadiet og tilpasning til skolen

I sin vanligste betydning forstås skoletilpasning som et barns tilpasning til et nytt system av sosiale forhold, nye relasjoner, krav, typer aktiviteter, levemåte osv. et barn som passer inn i skolesystemet av krav, normer og sosiale relasjoner kalles oftest tilpasset. Noen ganger legger de mest humanistiske lærerne til et kriterium til - det er viktig, sier de, at denne tilpasningen gjøres av barnet uten alvorlige moralske tap, svekkelse av velvære, humør eller selvtillit. Tilpasning er ikke bare en tilpasning til vellykket funksjon i et gitt miljø, men også evnen til videre psykologisk, personlig og sosial utvikling.

Et tilpasset barn er et barn tilpasset den fulle utviklingen av sine personlige, intellektuelle og andre potensialer i det pedagogiske miljøet som er gitt det.

Målet om psykologiske og pedagogiske forhold som gjør at barnet kan fungere og utvikle seg i det pedagogiske miljøet (skolesystemet for relasjoner).

Det vil si at for å hjelpe et barn til å føle seg komfortabel på skolen, frigjøre de intellektuelle, personlige og fysiske ressursene han har for vellykket læring og full utvikling, må lærere og psykologer: identifisere de psykologiske egenskapene til barnet, justere det pedagogiske. prosess til hans individuelle egenskaper, muligheter og behov; hjelpe barnet til å utvikle ferdighetene og interne psykologiske mekanismer som er nødvendige for vellykket læring og kommunikasjon i skolemiljøet.

La oss dvele ved hovedstadiene i arbeidet med barn i tilpasningsperioden.

Det første trinnet er at barnet kommer inn på skolen.

Innenfor dette stadiet antas det:

Gjennomføring av psykologisk og pedagogisk diagnostikk rettet mot å bestemme barnets skoleberedskap.

Gjennomføre gruppe- og individuelle konsultasjoner for foreldre til kommende førsteklassinger. Gruppekonsultasjon i form av et foreldremøte er en måte å gi foreldrene litt nyttig informasjon om organisering av de siste månedene av barnets liv før skolestart. Individuelle konsultasjoner gis primært til foreldre hvis barn har prestert dårlig på testing og kan ha problemer med å tilpasse seg skolen.

Gruppekonsultasjon av lærere til fremtidige førsteklassinger, som på dette stadiet er av generell informasjonskarakter.

Gjennomføre en psykologisk og pedagogisk konsultasjon basert på de diagnostiske resultatene, hvis hovedmål er å utvikle og implementere en spesifikk tilnærming til bemanningsklasser.

Den andre fasen er den primære tilpasningen av barn på skolen.

Uten overdrivelse kan det kalles den mest voksne for barn og den mest ansvarlige for voksne.

Innenfor dette stadiet (fra september til januar) antas det:

Gjennomføre rådgivende og pedagogisk arbeid med foreldre til førsteklassinger, rettet mot å gjøre voksne kjent med hovedoppgaver og vanskeligheter med primærtilpasning, kommunikasjonstaktikker og hjelpe barn.

Gjennomføre gruppe- og individuelle konsultasjoner med lærere for å utvikle en enhetlig tilnærming til enkeltbarn og et enhetlig system av krav til klassen fra ulike lærere som jobber med klassen.

Organisering av metodisk arbeid til lærere rettet mot å bygge utdanningsprosessen i samsvar med de individuelle egenskapene og evnene til skolebarn, identifisert under diagnose og observasjon av barn i de første ukene av skolen.

Organisering av pedagogisk støtte til skoleelever. Dette arbeidet utføres utenom skoletid. Hovedformen for arbeid er ulike spill.

Organisering av gruppeutviklingsarbeid med barn rettet mot å øke skoleberedskapen og sosiopsykologisk tilpasning i et nytt relasjonssystem.

Analytisk arbeid rettet mot å forstå resultatene av aktivitetene til lærere og foreldre i perioden med primærtilpasning av førsteklassinger.

Tredje trinn er psykologisk og pedagogisk arbeid med skoleelever som opplever vanskeligheter med å tilpasse seg skolen.

Arbeid i denne retningen utføres i andre halvdel av første klasse og innebærer følgende:

Gjennomføring av psykologisk og pedagogisk diagnostikk rettet mot å identifisere en gruppe skoleelever som opplever vansker med skolelæring, kommunikasjon med lærere og jevnaldrende, og trivsel.

Gruppe- og individuell rådgivning og opplæring av foreldre basert på diagnostiske resultater.

Rådgivning og opplæring av lærere i spørsmål i denne alderen generelt.

Organisering av pedagogisk bistand til barn som opplever ulike vansker med læring og atferd, tatt i betraktning psykodiagnostiske data.

Organisering av gruppe psykokorreksjonsarbeid med skoleelever som opplever vansker i læring og atferd.

Analytisk arbeid rettet mot å forstå resultatene av arbeidet som er utført i løpet av seks måneder og året som helhet.

Hvilke oppgaver må lærere og psykologer løse når et barn kommer på skolen?

Den første oppgaven er å identifisere nivået på hans beredskap for skolegang og de individuelle egenskapene til aktivitet, kommunikasjon, atferd som må tas i betraktning i prosessen med å undervise i kommunikasjon i skolemiljøet.

Den andre oppgaven er om mulig å kompensere, eliminere, fylle hull, dvs. øke skoleberedskapen når du går i første klasse.

Den tredje oppgaven er å tenke over strategien og taktikken for å lære barnet, og ta hensyn til de identifiserte egenskapene og evnene.

La oss fremheve de viktigste arbeidsområdene:

Psykologisk og pedagogisk diagnostikk;

Foreldreutdanning og rådgivning;

Rådgivning og opplæring av lærere i klassebemanningsspørsmål og undervisning av enkeltelever.

Diagnostikk vil avsløre barnets nivå av beredskap til å lære en ny rolle og oppfylle kravene til pedagogiske aktiviteter, så vel som hans individuelle egenskaper, uten å ta hensyn til at det ikke er mulig å bygge prosessen med hans vellykkede læring og utvikling.

Utdanning og veiledning av foreldre vil tillate dem å løse noen nye eller allerede manifesterte problemer selv før de går inn i første klasse.

Å jobbe med lærere handler ikke bare og ikke så mye om bemanning av klasser, det er begynnelsen på mye analytisk arbeid med den foreslåtte læreplanen.

Den første fasen av et barns opphold på skolen er nettopp perioden for barnets sosiopsykologiske tilpasning til nye forhold. Det er i denne perioden hovedarbeidet til lærerstaben, psykologer og foreldre til skolebarn skjer, med sikte på å raskt venne barn til skolen, tilpasse seg den som et miljø for deres utvikling og liv.

La oss dvele ved oppgavene med psykologisk og pedagogisk støtte til skolebarn i denne perioden:

Skape betingelser for psykologisk og pedagogisk tilpasning av barn på skolen (skape et sammensveiset klasseromsteam, presentere ensartede rimelige krav til barn, etablere normer for forhold til jevnaldrende og lærere, etc.).

Øke nivået av psykologisk beredskap hos barn for vellykket læring, kunnskapsinnhenting og kognitiv utvikling;

Tilpasning av læreplanen, arbeidsmengden, utdanningsteknologiene til elevenes alder og individuelle evner og behov.

Løsningen på slike problemer forutsetter gjensidig tilpasning av barnet som har kommet for å studere og det sosiopsykologiske miljøet hans læring foregår i. På den ene siden arbeides det spesielt med å øke barnets læringsberedskap og å bli med i systemet for pedagogisk samhandling. På den annen side modifiseres selve samspillet, dets former og innhold i samsvar med egenskapene til barnet og dets evner.

Hovedarbeidsområder:

1. Rådgivning og utdanning av lærere, som involverer både faktisk psykologisk rådgivning på forespørsel, og felles psykologisk og pedagogisk arbeid med å analysere læreplanen og dens tilpasning til bestemte elever. Et eget trinn er å konsultere lærere i spørsmål knyttet til organisering av pedagogisk støtte til barn i den mer akutte perioden med primærtilpasning. La oss fremheve tre hovedtyper av rådgivningssituasjoner som organiseres og implementeres i løpet av barnas primærtilpasning til skolen.

Den første situasjonen er organiseringen av metodologisk arbeid til lærere.

Det første trinnet er å bringe de psykologiske og pedagogiske aspektene ved lærerens aktiviteter i tråd med programmet og systemet med psykologiske og pedagogiske krav for statusen til en førsteklassing.

Det andre trinnet er å tilpasse programmet til de individuelle egenskapene til elevene. Den avhengige variabelen skal være det pedagogiske programmet. Hvis dette er en forfatters spesifikke produkt, er det kravsystemet som må endres, og barn som kan studere i dette programmet må velges ut fra dem; erfaring viser imidlertid at mange utdanningsprogrammer som brukes i dag i offentlige skoler, i større eller mindre grad, trenger psykologisk polering (og enda mer i tilpasning til spesifikke barn). Men selv om en lærer jobber strengt etter et bestemt program og anser det som ideelt, finnes det også undervisningsmetoder og personlig stil. Og dette er grobunn for introspeksjon og selvforbedring.

Denne typen arbeid begynner om sommeren, men prosessen med ekte aktivitet, møte med ekte barn bidrar selvfølgelig til å gjøre både planlegging og selve arbeidet mer meningsfylt. Analysen er basert på: observasjonsdata, diagnostiske resultater og et velutviklet, modifisert system av psykologiske og pedagogiske krav.

Den andre situasjonen er organisering av pedagogisk bistand til barn i perioden med primærtilpasning.

Å hjelpe barn med å tilpasse seg et team, utvikle normer og atferdsregler: bli vant til et nytt rom, føle seg komfortabel i det - rent pedagogisk arbeid. Det er mange utviklede former for organisering av slik støtte, blant dem ulike pedagogiske spill. Det er gjennomføringen av dem som først og fremst er knyttet til rådgivende bistand fra en psykolog. Pedagogiske spill som har en dyp psykologisk betydning for barnet og barnegruppen tar ofte utad veldig enkle, ukompliserte former, er enkle å utføre og er interessante for barn.

På tilpasningsstadiet kan læreren spille dem med førsteklassinger i løpet av en dynamisk time, i pauser, i en utvidet daggruppe. Spillet krever at hver deltaker har visse ferdigheter og evner, og stiller visse krav til utviklingsnivået til gruppen og relasjonene mellom medlemmene. I en øvelse kan barn vise at de er klare til å påta seg lederfunksjoner i en eller annen form, og samtidig adlyde regelverket som er satt av lederen. Et annet spill krever at barn har samarbeidsevner og konstruktiv oppførsel. I enhver kollektiv interaksjon blir evnen til empati og medfølelse diagnostisert og utviklet. Hvert spill er en diagnose av gruppen og dens individuelle medlemmer, og muligheten for målrettet påvirkning, og helhetlig utvikling av det personlige, psykologiske potensialet til barnet. Å planlegge slike påvirkninger og analysere resultatene bør være frukten av samarbeidet mellom en lærer og en psykolog.

Den tredje situasjonen er å konsultere lærere i førsteklasse om aktuelle forespørsler knyttet til problemene med å undervise bestemte barn eller klassen som helhet. Denne typen arbeid kan være ekstremt variert.

2. Rådgivning og opplæring av foreldre.

Psykologen har nok muligheter og sjanser til å aktivt involvere foreldre i å følge barna deres i læringsprosessen. Hva kan han stole på, hva kan han oppnå? Først av alt, å øke den psykologiske kompetansen til foreldre i spørsmål som er mest relevante fra synspunktet om utviklingsperioden som barn opplever. Neste er opprettelsen av vennlig kontakt, tillitsfulle forhold til foreldre, som er nøkkelen til det faktum at foreldre vil gå til en psykolog med sine problemer, tvil og spørsmål og ærlig dele sine observasjoner. Og til slutt, å ta litt ansvar for hva som skjer med barnet deres på skolen. Dersom dette er oppnådd, kan du regne med samarbeid med foreldre for å løse problematiske situasjoner for barnet. Når det gjelder arbeidsformene, er de svært tradisjonelle: møter hvor psykologen har mulighet til å gi foreldre nødvendig psykologisk informasjon, individuelle konsultasjoner etter forespørsler, både fra familien og vedtak fra psykologen selv. I begynnelsen av første klasse er det tilrådelig å holde møter og møter regelmessig - omtrent en gang annenhver måned, fortelle foreldrene om vanskelighetene med tilpasningsperioden, former for støtte til barnet, optimale psykologiske former for å løse skoleproblemer hjemme, etc. Før du starter psykologisk utviklingsarbeid, er det viktig å fortelle foreldrene om dets mål og mål, involvere dem i å diskutere pågående klasser med barna, og gi visse oppgaver for å overvåke barn i perioden med psykologisk arbeid.

3. Psykologisk utviklingsarbeid på stadium av primær tilpasning.

Målet med utviklingsaktiviteter på dette stadiet er å skape sosiopsykologiske betingelser for vellykket tilpasning av førsteklassinger til skolens læringssituasjon.

Å oppnå dette målet er mulig i prosessen med å implementere følgende oppgaver:

Utvikling hos barn av kognitive ferdigheter og evner som er nødvendige for vellykket læring i grunnskolen. Komplekset av disse ferdighetene er inkludert i begrepet psykologisk beredskap for skolen;

Utvikling hos barn av sosiale og kommunikasjonsevner som er nødvendige for å etablere mellommenneskelige relasjoner med jevnaldrende og passende rollerelasjoner med lærere;

Dannelse av bærekraftig pedagogisk motivasjon på bakgrunn av et positivt «jeg-konsept» av barn, stabil selvfølelse og lavt skoleangstnivå.

Først og fremst mulige former for organisering av utviklingsarbeid.

Mer effektiv og økonomisk - gruppeform. Størrelsen på utviklingsgruppen bør ikke overstige 5-6 personer. Dette betyr at i prosessen med psykologisk utviklingsarbeid kan enten bare en del av førsteklassingene inkluderes, eller klassen kan deles inn i flere stabile utviklingsgrupper.

Følgende prinsipper for rekruttering av slike miniforbund kan foreslås:

Hver gruppe inkluderer barn med ulike nivåer av skoleberedskap, med vekt på ulike problemer, slik at barna hjelper hverandre med å tilegne seg nye psykologiske ferdigheter.

Når man velger ut barn til en gruppe, er det nødvendig å utjevne antall gutter og jenter så mye som mulig.

I de første stadiene av arbeidet er det nødvendig å ta hensyn til barns personlige forhold og velge dem i grupper basert på gjensidig sympati.

Etter hvert som gruppene jobber, kan deres sammensetning, etter psykologens skjønn, endres slik at den sosiale opplevelsen barna får blir mer mangfoldig. Utviklingsarbeid med førsteklassinger på tilpasningstrinnet starter omtrent i slutten av oktober - begynnelsen av november. Syklusen må inneholde minst 20 leksjoner. Hyppigheten av gruppemøter avhenger av hvor arbeidet er. Så i starten bør den være ganske høy 3-4 ganger i uken. Den omtrentlige varigheten av hver leksjon er 35-50 minutter, avhengig av tilstanden til barna, kompleksiteten til de foreslåtte øvelsene og andre spesifikke omstendigheter ved arbeidet.

Hovedinnholdet i gruppetimene består av spill og psykologiske øvelser. Gjennom hele gruppens eksistens må psykologen være involvert i utvikling og vedlikehold av gruppedynamikk. Hilsnings- og avskjedsritualer, ulike øvelser, spill som krever samhandling og samarbeid av barn, felles søken etter løsninger eller deres valgmuligheter, konkurransesituasjoner osv. kan brukes. Samtidig må det huskes at eksistensen av en fast gruppe ikke bør være særlig lang.

Strukturen i en gruppetime med skolebarn bør inneholde følgende elementer: et hilsenritual, oppvarming, refleksjon over gjeldende leksjon og et avskjedsritual. Programmet er et system av sammenhengende aktiviteter som tar sikte på å utvikle det nødvendige nivået av psykologisk beredskap for skolen i grunnskolebarn innen områdene læring, kommunikasjon med jevnaldrende og lærere og motiverende beredskap.

I midten av første klasse, for de fleste barn, blir vanskelighetene med tilpasningsperioden liggende igjen: nå kan de bruke reserven av intellektuell styrke, emosjonelle ressurser og evner til å mestre ulike typer aktiviteter. Pedagogiske aktiviteter er svært attraktive i øynene til førsteklassinger, de er nysgjerrige og fokuserer på "voksen" aktiviteter. De er interessert og så å si "psykologisk komfortable" i å engasjere seg i kognisjon.

Men på dette tidspunktet skiller en gruppe barn seg ut som ikke gikk så godt gjennom tilpasningstiden. Noen aspekter ved den nye sosiale situasjonen viste seg å være fremmede og utilgjengelige for assimilering. For mange er «snublesteinen» den faktiske pedagogiske aktiviteten. Det utvikles et sviktkompleks, som igjen gir opphav til usikkerhet, skuffelse, tap av interesse for læring og noen ganger kognitiv aktivitet generelt. Usikkerhet kan også bli til aggresjon, sinne på de som satte deg i en slik situasjon, "kastet" deg ned i et hav av fiasko og frarøvet deg støtte. Andre hadde mislykkede forhold til jevnaldrende og lærere. Kronisk svikt i å kommunisere har ført til behovet for å forsvare seg selv – å trekke seg tilbake i seg selv, internt vende seg bort fra andre og være den første til å angripe. Noen klarer å takle studiene og kommunisere med klassekamerater, men til hvilken pris? Helsen forverres, tårer eller feber om morgenen blir normen, merkelige ubehagelige "vaner" vises: tics, stamming, bitende negler og hår. Disse barna er mistilpasset. For noen av dem har mistilpasning allerede fått former som truer personlig velvære, for andre har den fått mykere former, jevnet ut trekk.

Dermed er hovedoppgavene til den tredje arbeidsfasen å bestemme nivået på skoletilpasning til førsteklassinger og skape psykologiske og pedagogiske forhold for å løse problemer med læring, atferd og psykologisk velvære til skolebarn som opplever vanskeligheter i skoleprosessen. tilpasning.

Aktivitetene til lærere og psykologer utfolder seg på følgende områder:

Psykologisk og pedagogisk diagnostikk av nivå og innhold i skoletilpasning av førsteklassinger.

Gjennomføre en psykologisk og pedagogisk konsultasjon basert på resultatene av diagnostikk med utvikling av strategier og taktikker for å støtte hvert enkelt barn og først og fremst de skoleelever som opplever vanskeligheter med tilpasning.

Gjennomføring av rådgivende og pedagogisk arbeid med foreldre, individuell rådgivning i de vanskeligste sakene.

Organisering av pedagogisk bistand til skoleelever som opplever tilpasningsvansker.

Organisering av sosiopsykologisk bistand til barn som opplever tilpasningsvansker.

KAPITTEL 2. EKSPERIMENTELL STUDIE AV UTVIKLING AV ET BARNS SKOLEBEREDHET

2.1 Velge metoder og teknikker for å studere et barns skoleberedskap

Lignende dokumenter

Problemet med et barns beredskap for skolen. Tegn og komponenter på et barns skoleberedskap. Essensen av intellektuell beredskap for skolegang. Funksjoner ved dannelsen av personlig beredskap for skoleundervisning, utvikling av minnet til en førskolebarn.

kursarbeid, lagt til 30.07.2012


Konseptet om et barns beredskap for skolen. Kjennetegn på komponentene i beredskap for skolegang. Dannelse av psykologisk beredskap for læring på skolen blant elever i den forberedende gruppen til en førskoleutdanningsinstitusjon.

avhandling, lagt til 20.11.2010


Studerer problemet med beredskap for skolegang i innenlandsk og utenlandsk psykologi. Typer skoleberedskap, de viktigste årsakene til barnas uforberedte skolegang. Analyse av hovedmetodene for å diagnostisere psykologisk beredskap for skolen.

kursarbeid, lagt til 29.12.2010


Metoder for å bestemme beredskap og diagnostisere utviklingsnivået til et barns kognitive prosesser. Funksjoner ved barns personlige beredskap for skoleutdanning. Viktigheten av et barns kommunikasjon med voksne og jevnaldrende. Barnets holdning til læring på skolen.

kursarbeid, lagt til 12.03.2014


Funksjoner ved tilpasning av førsteklassinger til systematisk skolegang. Intellektuelle, emosjonelle-viljemessige, personlige, sosiale komponenter av barnets beredskap for skolegang; innhold og betydning av psykologisk støtte til førskolebarn.

sammendrag, lagt til 02.10.2014


Teoretisk analyse av tilstanden til problemet med psykologisk beredskap for skolegang på nåværende stadium, definisjon av konseptet og grunnleggende parametere for beredskap. Alderskarakteristika for barn 6 og 7 år, årsaker til barns manglende forberedelse til læring.

avhandling, lagt til 16.02.2011


Årsaker til dannelse og manifestasjon av hyperaktiv atferd. Aldersdynamikk av hyperaktiv atferd. Typer beredskap for skolegang. En empirisk studie av hyperaktive barns sosiale og personlige beredskap for skolen.

avhandling, lagt til 04.02.2010


Problemet med å lære barn fra 6 år. Indikatorer for skoleberedskap under moderne forhold. Fastsettelse av barns psykologiske beredskap for skolen. Personlig og intellektuell, sosiopsykologisk og emosjonell-viljemessig beredskap hos barnet.

test, lagt til 09/10/2010


Problemet med et barns skoletilpasning og dets sammenheng med spørsmål om barnets psykologiske beredskap for skolen. Den motiverende komponenten i skoleberedskap for barn med syns- og hørselshemninger og pasienter med schizofreni, utvikling av deres kommunikasjonsevner.

sammendrag, lagt til 25.03.2010


Utviklingen av barnet og dets personlighet. Psykologiske kjennetegn ved eldre førskolealder. Generelle parametere for barns beredskap for skolen. Utviklingsnivå av affektiv-behov (motivasjons) sfæren, visuelt-figurativ tenkning og oppmerksomhet.

Seksjoner: Generelle pedagogiske teknologier

Temaet for forskning på barns beredskap til å lære på skolen er basert på arbeidene til L.S. Vygodsky, L.I. Bozhenko, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonina. Denne problemstillingen dukket først opp på slutten av 40-tallet, da det ble besluttet å gå over til å undervise barn fra 7 år (før denne beslutningen begynte utdanningen i en alder av 8). Det er fra denne tiden at spørsmålet om å bestemme et barns beredskap for læring ikke har forsvunnet. En ny bølge av interesse for dette problemet oppsto i 1983, da de bestemte seg for å utdanne barn fra de var 6 år. Samfunnet ble møtt med et nytt spørsmål - om barnets modenhet og dannelsen av hans forutsetninger for pedagogiske aktiviteter.

Et barn som går inn på skolen må være mentalt og sosialt modent, han må nå et visst nivå av mental, emosjonell og viljemessig utvikling. Utdanningsaktivitet krever en viss mengde kunnskap om verden rundt oss og dannelsen av elementære begreper. Barnet må kunne generalisere og differensiere objekter og fenomener i omverdenen, mestre mentale operasjoner, kunne planlegge sine aktiviteter og utøve selvkontroll. Også viktig er en positiv holdning til læring, evnen til å selvregulere atferd og manifestasjonen av frivillig innsats for å fullføre tildelte oppgaver, vilkårligheten til kognitiv aktivitet og utviklingsnivået for visuell-figurativ tenkning; verbale kommunikasjonsevner, utviklet finmotorikk og hånd-øye-koordinasjon.

Studieobjekt: barns skoleberedskap.

Studieemne: studie av barns skoleberedskap.

Hensikten med denne studien: fastsettelse av barns psykologiske beredskap for skolen.

Mål med denne studien:

• bestemme de psykologiske egenskapene til beredskap for skolegang.
• vurdere hovedkomponentene i barns beredskap for skolen;
• vurdere hvordan det forskes på barns skoleberedskap.

Ungdomsskolealder

I moderne periodisering av mental utvikling dekker den perioden fra 6-7 til 9-11 år.

De anatomiske og fysiologiske egenskapene til et ungdomsskolebarn lar dem utføre ganske seriøst arbeid.

Den aktive arbeidstiden til et 6-7 år gammelt skolebarn overstiger ikke 20 minutter. Pedagogisk aktivitet blir den ledende for den yngre studenten. Dette tilrettelegges av den sosiale atmosfæren i livet hans. Hvis et barn tidligere kunne kalles bra fordi det har en smart jakke eller sløyfe, spør nå alle han møter hvordan det går på skolen, hva er karakterene hans. Familien tildeler en spesiell tid til klasser, en spesiell plass, de kjøper det skolen krever, skoletemaet er hele tiden til stede i samtalen. Læreren blir hovedpersonen for barnet; skolekarakterer begynner å bestemme hans "verdi" i andres øyne, bestemme selvtillit og selvaksept.

Alt knyttet til å fullføre leksjoner blir et punkt for vekst og utvikling. Dette er et nytt nivå av kognitive prosesser, og frivillige egenskaper hos individet, ønsket om å følge de foreskrevne reglene og oppnå suksess, og et nytt nivå av selvkontroll og selvtillit. Ønsket om å være på skolen, ønsket om å tjene lærerens ros hjelper ikke bare å akseptere skolens krav, men også å stolt utføre alt til minste detalj.

Psykologiske egenskaper ved beredskap til å studere på skolen

Problemet med læreberedskap blir spesielt akutt og praktisk betydelig på grunn av det faktum at det er et valg av når et barn skal sendes til skolen, og et valg av type skole, klasse og art av utdanningstjenester som vil være tilgjengelig for ham. For tidlig inkludering i skolehverdagen gjør det vanskelig for et barn å tilpasse seg nye forhold og kan forårsake forstyrrelser i personlig utvikling: usikkerhet, angst, tap av interesse for læring, ønsket om å unngå feil i stedet for å prøve å oppnå suksess osv. en sen skolestart er også farlig på grunn av tap av interesse for læring.

Psykologisk beredskap for læring er delt inn i generell og spesifikk.

Spesifikk beredskap inkluderer pedagogiske ferdigheter som er nødvendige for førstegangsuksess i skolen: evnen til å lese, skrive og telle. Gymnasier og eliteutdanningsinstitusjoner stiller høye krav i denne forbindelse, og organiserer utdanning av barn før de melder seg på skolen. Men for bærekraftig skolesuksess er barnets generelle beredskap for læring viktigere. Den består av tre komponenter: sosial beredskap, intellektuell og personlig.

Sosial beredskap for skole kommer til uttrykk i at barnet internaliserer den indre posisjonen til et skolebarn. Han slutter å like barnas aktiviteter, det oppstår et behov for aktiviteter som vil være verdifulle og betydningsfulle i voksnes øyne. Under moderne forhold er skolen en så viktig sak, og til og med fremmede spør i økende grad barnet: "Vel, skal du snart på skolen?" Skolelivet i barns øyne er så voksent og viktig at de noen ganger ikke liker tegnetimer - "Det er som å være i barnehagen!"

Et normalt utviklet barn ønsker å gå på skolen, gjøre oppgaver og få karakterer. Hans sosiale miljø presser ham til å gjøre dette.

Beredskap til å lære inkluderer både fysiologiske komponenter – skolemodenhet – og psykologiske komponenter. På skolen må et barn opprettholde en statisk sittestilling i lang tid og utføre intenst mentalt arbeid; Mange læringsaktiviteter, spesielt skriving, krever finkoordinerte bevegelser av fingre og hånd, mens barnet utvikler hovedsakelig grovmotorikk. Fysisk sterke barn med tilstrekkelig utviklede fysiologiske systemer tilpasser seg lettere skoleforhold.

Studie av barns psykologiske beredskap for skole

I denne forbindelse kan psykologiske teknikker være mer nyttige i diagnostisering. Innenfor rammen av den psykologiske tilnærmingen til å diagnostisere skolemodenhet, skilles to hovedretninger klart:
– den første involverer bruk av psykodiagnostiske metoder for å bestemme nivået på skolemodenhet (Kern-Jirasek-test, Witzlak-test, etc.).
– den andre innebærer å bestemme skolemodenhet gjennom å diagnostisere utviklingsnivået til barnets mentale prosesser.

Diagnostisk kompleks:

1. Vurdering av den intellektuelle komponenten av skolemodenhet.

Orientering i miljøet, kunnskapsbeholdning.

Dataene avsløres i en samtale med barnet, der barnets generelle lærdom, nivået på hans kunnskap og ideer om verden rundt ham bestemmes. Samtalen føres i en rolig, konfidensiell tone. For å lykkes med å gjennomføre undersøkelsen og oppnå pålitelige resultater, er det viktig å etablere kontakt med barnet under samtalen og få hans tillit. Hvis barnet synes det er vanskelig, må du oppmuntre det, du bør heller ikke uttrykke misnøye eller skjelle ut barnet for feil svar.

Den neste fasen av studien er knyttet til å bestemme barnets sosiale og emosjonelle modenhet. Den kan være av kvalitativ natur og basert på data fra en psykologs observasjon av barnets oppførsel under undersøkelsen. I noen tilfeller er det mulig å bruke spesielle teknikker rettet mot å vurdere disse komponentene av skolemodenhet.

2. Vurdering av den sosiale komponenten i skolemodenhet

Under observasjonsprosessen noterer psykologen seg hvor omgjengelig barnet er, om det lett tar kontakt, og om det selv tar initiativ til å kommunisere. For en mer subtil diagnose av sosial modenhet kan du bruke metodene foreslått av G.A. Uruntaeva og Yu.A. Afonkina, for eksempel «Studie av sosiale følelser»-teknikken, etc. (se vedlegg B).

3. Diagnose av den emosjonelle komponenten av skolemodenhet

Basert på observasjonsresultatene bestemmes og vurderes egenskapene til barnets emosjonelle respons på suksess og fiasko, tilstedeværelsen av impulsive emosjonelle reaksjoner, barnets interesse for å fullføre oppgaven. Spesielt viktig for å komme inn på skolen er tilstedeværelsen av frivillige manifestasjoner av atferd og utviklingen av evnen til frivillig å regulere ens aktiviteter. I denne forbindelse, i observasjonsprosessen, rettes spesiell oppmerksomhet mot studiet av frivillige manifestasjoner i aktivitetsprosessen.

Basert på analysen av observasjonsdata blir det gjort en konklusjon om utviklingen av viljemessig atferd, dannelsen av viljekvaliteter og vaner.

For å konkludere om nivået på barnets skolemodenhet og bestemme programmet og arten av hans videre utdanning, analyseres barnets indikatorer i henhold til alle metodene som brukes. Konklusjonen trekkes skriftlig, i form av en beskrivelse av barnets psykiske utvikling.

Konklusjon

I dette arbeidet var det et forsøk på å bli kjent med de grunnleggende psykologiske metodene for å bestemme nivået på skolemodenhet, reglene for å kompilere psykologiske og pedagogiske egenskaper til et barn, samt funksjonene ved å organisere en undersøkelse av et barn før inn på skolen.

Som vi allerede har lært, er det å forberede et barn til skolegang et av de viktigste problemene innen pedagogisk psykologi. Dette problemet har blitt spesielt aktuelt i forbindelse med overgangen til å undervise barn fra 6 år og introduksjonen av nye, i stor grad alternative utdanningsprogrammer. Suksessen med å begynne på skolen, så vel som egenskapene til et barns tilpasning i den første perioden, avhenger i stor grad av i hvilken grad de alderspsykologiske og individuelle egenskapene til førskolebarnet vil bli tatt i betraktning i løpet av forberedelsesperioden. Ikke mindre viktig er spørsmålet om å diagnostisere et barns beredskap for skolen. Ifølge mange forskere (L.I. Bozhovnch, A.L. Venger, L.V. Zaporozhets, J. Jirasek, N.V. Nizhegorodtsev, etc.), er hovedvanskene som oppstår hos barn i tilpasningsperioden knyttet til i de fleste tilfeller med utilstrekkelig skolemodenhet. Derfor er problemet med å diagnostisere skolemodenhet og bestemme nivået av mental utvikling av et barn spesielt relevant.

Avslutningsvis, la oss igjen fremheve hovedpunktene:

1. Psykologisk beredskap for skolen, først av alt, manifesteres i barnets pedagogiske motivasjon, som lar ham delta effektivt i utdanningsprosessen. Samtidig indikerer motivasjonen for å lære nødvendig og tilstrekkelig utvikling av den intellektuelle og frivillige sfæren til den fremtidige eleven for å begynne på skolen.

2. Psykologisk beredskap for skole fremstår som en ny formasjon ved overgangen til førskole- og grunnskolealder, som, i henhold til hjemlige periodiseringer av et barns mentale utvikling, skjer ved omtrent 7 år.

3. Psykologisk beredskap for skole viser seg som et resultat av full utvikling av et førskolebarn som har nærmet seg grunnskolealder. Det er viktig å merke seg at forsøk på kunstig å akselerere begynnelsen av skolealder fører til en nedgang i utviklingen av læringsmotivasjon og følgelig til en senere fremvekst av psykologisk beredskap for skolegang. Sistnevnte vokser ikke ut av den målrettede forberedelsen av barn til skolegang, men av tradisjonelle barneaktiviteter, der leken inntar hovedplassen.

Og så, inn Under forskningen på temaet for dette arbeidet lærte vi hva psykologisk beredskap for skolegang er, og undersøkte ulike tilnærminger til dette problemet; studerte metoder for psykologisk diagnostikk av barns beredskap for skolegang .

Vi lærte også at det finnes et bredt utvalg av diagnostiske programmer for å fastslå psykologisk beredskap for skolen.

Som et resultat av undersøkelsen identifiseres barn som trenger korrigerende og utviklingsarbeid, som gjør at de kan danne det nødvendige nivået av beredskap for skolen.

Det anbefales å drive utviklingsarbeid med barn i nød i utviklingsgrupper. I disse gruppene iverksettes et program som utvikler psyken til barn. Det er ingen spesiell oppgave å lære barn å regne, skrive eller lese. Hovedoppgaven er å bringe barnets psykologiske utvikling til nivået for skoleberedskap. Hovedvekten i utviklingsgruppen er delt inn i motivasjonsutviklingen til barnet, nemlig utvikling av kognitiv interesse og læringsmotivasjon. En voksens oppgave er først å vekke et ønske i barnet om å lære noe nytt, og først deretter begynne arbeidet med utviklingen av høyere psykologiske funksjoner.

Studerer problemet med å diagnostisere barns psykologiske beredskap for skolegang

Introduksjon

Å gå inn på skolen markerer begynnelsen på en ny aldersperiode i et barns liv - begynnelsen av grunnskolealder, hvis ledende aktivitet er pedagogisk aktivitet. Forskere, lærere og foreldre gjør sitt ytterste for å gjøre skolegangen ikke bare effektiv, men også nyttig, hyggelig og ønskelig for både barn og de voksne som har omsorg for dem. Spesiell oppmerksomhet rettes mot studentenes mentale helse og den harmoniske utviklingen av deres personlighet. Disse trendene er tydelig synlige i dannelsen av nye områder av psykologisk vitenskap: praktisk barnepsykologi, skolepsykologi, forebyggende områder innen medisinsk psykologi for barn og ungdom.

Mange nye undervisningsteknologier, konsepter for pedagogisk innhold og ideer for nye skoler i dag er basert på å skape et humant utviklingsmiljø der barnets personlighet formes mest fullstendig og fritt til fordel for samfunnet. Men ikke alle barn som kommer inn på skolen er klare til å lære, er klare til å akseptere en ny rolle - rollen som en elev - som tilbys ham av et nytt samfunn - skolemiljøet.

Konseptet med "psykologisk beredskap for et barn for skolegang" ble først foreslått av A.N. Leontiev i 1948. Blant komponentene i intellektuell og personlig beredskap, identifiserte han en så viktig komponent av denne beredskapen som utviklingen hos barn av evnen til å håndtere sin atferd.

L.I. Bozhovich utvidet konseptet om et barns personlige beredskap, som kommer til uttrykk i hans holdning til skolegang, læreren og læring som en aktivitet.

I dag er det allment akseptert at skoleberedskap er en flerkomponentutdanning som krever kompleks psykologisk forskning.

For tiden presenterer de fleste forfattere et barns skoleberedskap som en kombinasjon av dets personlige egenskaper, kunnskaper, ferdigheter og evner som er nødvendige for læring. I tillegg understrekes viktigheten av et annet aspekt ved et barns skoleberedskap, det såkalte «sosialpsykologiske» eller kommunikative, som viser seg i tilstrekkeligheten av barnets forhold til jevnaldrende og voksne – foreldre og lærere.

Problemet med et barns beredskap til å studere på skolen er ganske akutt for lærere, psykologer, leger og foreldre. I vårt arbeid utforsker vi dette problemet og funksjonene ved å diagnostisere et barns beredskap til å studere på skolen.

Hensikten med vår forskning er å studere problemet med å diagnostisere barns psykologiske skoleberedskap.

Studieobjekt:

Psykologisk beredskap for barnet til skolegang.

Studieemne:

Diagnose av et barns psykologiske beredskap for skolen.

Analyser teoretiske kilder for å forstå barnets psykologiske beredskap for skolen.

Å analysere funksjonene til diagnostiske kriterier for et barns psykologiske beredskap for skolen.

Å studere de psykologiske egenskapene til barn i eldre førskolealder

Gjennomfør en eksperimentell studie av problemet med å diagnostisere et barns psykologiske beredskap for skolen og analyser de oppnådde resultatene.

Velg diagnostiske metoder for et barns psykologiske beredskap for skolen.

Hypotese:

Basert på den åpenbare betydningen av å diagnostisere et barns psykologiske skoleberedskap, kan vi anta at jo høyere denne beredskapen er, desto høyere er nivået på skoletilpasning og motivasjon for elever i førsteklasse.

Forskningens relevans:

Tilgjengelige empiriske data angående den psykologiske beredskapen til 6-7 år gamle barn til å studere på skolen viser at majoriteten – fra 50 % til 80 % – av barna på en eller annen måte ennå ikke er helt klare til å studere på skolen og fullt ut assimilere eksisterende grunnskoleklasser. Mange, som er klare for læring etter sin fysiske alder, er på nivå med et førskolebarn i sin psykologiske utvikling, det vil si innenfor grensene for 5–6 års alder.

Tilstrekkelig og rettidig fastsettelse av nivået av psykologisk beredskap for skolen vil gjøre det mulig å ta passende skritt for barnets vellykkede tilpasning til et nytt miljø og forhindre forekomsten av skolesvikt.

Forskningsmetodene var:

Analyse av psykologisk og pedagogisk litteratur.

Observasjon.

Ekspertsamtale.

Spørsmål.

Testing

Det første kapittelet undersøker ulike tilnærminger til begrepet barns psykologiske beredskap for skolen i moderne psykologers verk.

I det andre kapittelet vender vi oss til begreper som "skolemiljø" og "diagnostikk", vurderer de psykologiske og aldersmessige egenskapene til førskolebarn og egenskapene til diagnostiske kriterier for deres beredskap til å studere på skolen.

Tredje kapittel er viet en eksperimentell studie av barns psykologiske skoleberedskap, der vi viser behovet for en helhetlig diagnose av et barns psykologiske skoleberedskap i lys av begrepet personsentrert læring.

Studien ble utført på grunnlag av barnehage nr. 459 og skole nr. 96, Dzerzhinsky-distriktet.

Barn fra førskolegruppen, 6 jenter og 10 gutter, deltok i studien. Og de samme barna som studerer i første klasse.

Skolemiljø, nye sosiale relasjoner

Konseptet "skolemiljø"

Skolens pedagogiske miljø er et relativt nytt konsept som har kommet inn i synonymordboken for pedagogisk psykologi først det siste tiåret. Innholdet kan ikke betraktes som unikt definert og etablert, og nedenfor vil vi diskutere ulike tilnærminger og synspunkter på problemet med utdanningsmiljøet og dets egenskaper.

I det pedagogiske rommet som former personligheten, er den ledende rollen gitt til skolen som en obligatorisk sosial institusjon for staten, som danner det grunnleggende grunnlaget for kunnskap, legger moralske retningslinjer for holdninger til livet, en person, verden rundt oss, stat, mennesker, natur og seg selv.

Skolemiljøet er et pedagogisk rom som, i samsvar med det statlige programmet, sikrer den intellektuelle, fysiske, mentale, sivile, moralske dannelsen og utviklingen av den fremvoksende personligheten til elevene.

Før de siste årenes reformer var skolen i vårt land en organisasjon med strengt definerte oppgaver og midler til å løse dem. De aller fleste skolene jobbet etter enhetlige programmer og lærebøker og brukte enhetlige vurderingskriterier. Men selv innenfor denne rammen skilte skolene seg betydelig fra hverandre i måten de organiserte aktiviteter på, effektiviteten av pedagogiske intervensjoner, stilen på forholdet mellom lærere og elever, alvorlighetsgraden av kravene som stilles til barn, og mange andre kjennetegn ved deres "indre liv." Hvorfor følte ikke førreformpedagogikken et påtrengende behov for begreper som helhetlig preger utdanningsløpet? Det kan antas at årsaken ligger i selve spesifisiteten til oppgavene som samfunnet stiller til skolen – opplæring (i helt spesifikke kategorier av kunnskap, evner og ferdigheter) og utdanning (i absolutt abstrakte kategorier som ikke kan måles på noen måte) . For å vurdere effektiviteten av skolens løsning på disse problemene, er det nok å analysere resultatene av tester og emnene for timetimer. Og alle andre materielle kjennetegn ved skolens indre liv i lys av å løse disse problemene virker uviktige.

I reformprosessen de siste årene har situasjonen i skoleundervisningen endret seg radikalt. For tiden er eksperimentering innen grunnskole og videregående opplæring representert av et bredt spekter av områder: originale programmer og lærebøker, nivådifferensiering av pedagogisk innhold og differensiering av barn etter evner, innovative pedagogiske teknologier, individuelle og gruppeformer for organisering av læringsprosessen , endringer i vurderings- og evalueringssystemet osv. d. Dermed fikk skolene større frihet og selvstendighet, samtidig som antallet og variasjonen av interne oppgaver som hver enkelt skole var i stand til å sette for seg selv og løse på ulike måter, økte. Den sosiale ordenen har også endret seg - oppgaven med barneutvikling har fått "offisiell" anerkjennelse som hovedresultatet og hovedverdien av pedagogisk påvirkning. Og fraværet av en direkte sammenheng og avhengighet av utviklingseffekten og kvaliteten på fagundervisningen kan observeres av enhver psykolog som jobber eksperimentelt eller praktisk i skolen. Derfor er det åpenbart at tradisjonelle pedagogiske kriterier ikke er nok til å vurdere effektiviteten av en skoles løsning på en utviklingsoppgave.

"Utdanningsmiljø", slik det presenteres i moderne psykologisk litteratur, er en omfattende analyse av alle pedagogiske påvirkninger i deres spesifikke manifestasjoner og kombinasjoner som er karakteristiske for en bestemt skole.

I de fleste utenlandske studier beskrives utdanningsmiljøet i form av "skoleeffektivitet" som et sosialt system - emosjonelt klima, personlig velvære, mikrokulturelle egenskaper, kvaliteten på utdanningsprosessen.

Analyse av utdanningsmiljøet på nivå med sosiale interaksjoner antyder at det ikke er noen forhåndsbestemt kombinasjon av indikatorer som vil kvantifisere en mer eller mindre "effektiv" skole, siden hver skole er unik og samtidig en "del av samfunnet."

V. Slobodchikovs tilnærming er også basert på den kulturelle og sosiale konteksten. Forskeren tilpasser på den ene siden utdanningsmiljøet inn i mekanismene for barns utvikling, og definerer dermed dets formål og funksjonelle formål, og på den andre siden fremhever dets opphav i samfunnskulturens objektivitet: «Disse to polene - kulturens og den indre verdens objektivitet, menneskets essensielle krefter - det er i deres gjensidige posisjon i utdanningsprosessen at de setter grensene for innholdet i utdanningsmiljøet og dets sammensetning.»

Fra amerikanske forskeres ståsted er en viktigere faktor for skoleeffektivitet den organisatoriske, som sikrer solidaritet mellom lærernes ideer om deres profesjonelle plikt, deres evne til å knytte personlige pedagogiske filosofier med både kolleger og elever, og støtte til det autonome initiativet til lærere fra skoleadministrasjonen.

V. Panov, i sin studie av utdanningsmiljøet, fokuserer på det "teknologiske" nivået for implementering og evaluering. Samtidig, som grunnleggende vitenskapelige forutsetninger for utvikling og evaluering av utviklende utdanningsmiljøer, bruker han algoritmen til "signifikante indikatorer" identifisert av V.V. Davydov:

• Hver alder tilsvarer visse psykologiske nyformasjoner;
• opplæring er bygget på grunnlag av ledende aktiviteter;
• relasjoner med andre aktiviteter er utviklet og blir implementert;
• i den metodiske støtten til utdanningsprosessen er det et system med utviklinger som garanterer oppnåelse av den nødvendige utviklingen av psykologiske formasjoner og tillater diagnostikk av prosessnivået.

Forfatterne som utvikler dette problemet introduserer en rekke kriterier for å beskrive utdanningsmiljøet. La oss liste opp de mest brukte: demokrati - autoritære relasjoner, aktivitet - passivitet av studenter, kreativ - reproduktiv natur av kunnskapsoverføring, smalhet - rikdom av kulturelt innhold, etc. Aksene som forbinder ekstreme posisjoner brukes som koordinater når man konstruerer rom for utdanningsmiljøer.

V.V. Rubtsov og I.M. Ulanovskaya mener at innholdsegenskapene til utdanningsmiljøet til en skole bestemmes av de interne oppgavene som en bestemt skole setter for seg selv. Og det er settet og hierarkiet til disse oppgavene som bestemmer de ytre (tilgjengelige for observasjon og registrering) egenskapene til utdanningsmiljøet.

Disse inkluderer kriteriene presentert ovenfor: innholdsmessig (nivå og kvalitet på kulturelt innhold), prosedyremessig (kommunikasjonsstil, aktivitetsnivå), effektiv (utviklingseffekt).

Resultatene av en studie av moderne skoler oppnådd av innenlandske forskere viste følgende:

1. De interne oppgavene som en bestemt skole setter på seg, er som regel innenfor rammen av å løse skolens generelle samfunnsoppgaver, d.v.s. de oppgavene samfunnet setter for enhver skole som sosial institusjon. Dette er oppgaven med full og effektiv utvikling av barnet, så vel som mer spesifikke oppgaver med utdanning og oppdragelse.

2. De interne oppgavene som en bestemt skole setter for seg selv, spesifiserer som regel den generelle oppgaven, begrenser den til en mer spesifikk og derfor lettere å oppnå. I prosessen med en slik spesifikasjon (tilpasning av den generelle oppgaven til forholdene og evnene til en individuell skole), oppstår en lang rekke interne oppgaver. For eksempel kommer den generelle utviklingsoppgaven utelukkende ned til dens intellektuelle aspekter. Eller den generelle pedagogiske oppgaven erstattes av alvorlighetsgraden av disiplinære krav. Den allmennpedagogiske oppgaven kan reduseres til generell «opplæring» for prøver. Midlene som en skole løser sine interne problemer på, bestemmer de spesifikke egenskapene til utdanningsmiljøet til en bestemt skole.

3. På skoler med ulike interne oppgaver ble det identifisert kvalitative forskjeller i alle vesentlige kjennetegn ved utdanningsmiljøet: innhold (fagnivå på utdanningsinnhold), prosedyremessig (stil og intensitet i kommunikasjonen, aktivitetsnivå), effektiv (utviklingseffekt).

4. De interne oppgavene som skolen setter og løser i sin virksomhet anerkjennes ikke alltid av deltakerne i utdanningsløpet selv. Forskning viser at ofte er ikke administrasjonen og lærerstaben klar over hvilke utdanningsproblemer deres reelle innsats er rettet mot, derfor samsvarer ikke målene de erklærer med virkemidlene de bruker i arbeidet.

Med tanke på tilnærmingene som er presentert i litteraturen, så vel som data innhentet i studien, kan vi si at skolemiljøet er en helhetlig kvalitativ karakteristikk av skolens indre liv, som:

– bestemt av de spesifikke oppgavene som skolen setter og løser i sin virksomhet;

– manifesterer seg i valg av midler som disse oppgavene løses med (midlene inkluderer læreplanen som er valgt av skolen, organiseringen av arbeidet i klasserommet, typen samhandling mellom lærere og elever, kvaliteten på vurderingene, stilen til uformelle forhold mellom barn, organisering av fritidsskoleliv, skoler for materiell og teknisk utstyr, dekorasjon av klasserom og korridorer, etc.);

Funksjoner av oppmerksomhet

For å være oppmerksom må du ha velutviklede egenskaper for oppmerksomhet - konsentrasjon, stabilitet, volum, distribusjon og veksling.

Konsentrasjon er graden av konsentrasjon om samme emne, aktivitetsobjekt.

Stabilitet er et kjennetegn ved oppmerksomhet over tid. Det bestemmes av varigheten av å opprettholde oppmerksomheten på det samme objektet eller den samme oppgaven.

Oppmerksomhetsvolumet er antallet objekter som en person er i stand til å oppfatte og dekke under samtidig presentasjon. I en alder av 6-7 år kan et barn oppfatte opptil 3 gjenstander samtidig med tilstrekkelig detaljer.

Distribusjon er en oppmerksomhetsegenskap som manifesterer seg i prosessen med aktivitet som krever å utføre ikke én, men flere handlinger samtidig, for eksempel å lytte til læreren og samtidig skrive ned noen fragmenter av forklaringen.

Å bytte oppmerksomhet er hastigheten for å flytte fokus for oppmerksomhet fra ett objekt til et annet, flytte fra en type aktivitet til en annen. En slik overgang er alltid forbundet med frivillig innsats. Jo høyere grad av konsentrasjon på en aktivitet, desto vanskeligere er det å bytte til en annen.

I en alder av 5-7 år bør barnet utvikle evnen til å opprettholde oppmerksomheten på samme objekt (eller oppgave) så lenge som mulig, samt raskt bytte oppmerksomhet fra ett objekt til et annet. I tillegg, for at babyen skal bli mer oppmerksom, må du lære ham å underordne oppmerksomheten til et bevisst satt mål (eller kravene til aktiviteten) og legge merke til subtile, men betydelige egenskaper i objekter og fenomener.

La oss se nærmere på disse evnene:

1. Stabilitet og konsentrasjon.

Jo lenger et barn kan holde oppmerksomheten på et problem, jo ​​dypere kan det trenge inn i dets essens, og jo flere muligheter har det til å løse det. Ved 5 år er barnets stabilitet og konsentrasjon fortsatt svært lav. Etter 6-7 år øker den betydelig, men er fortsatt dårlig utviklet. Det er fortsatt vanskelig for barn å konsentrere seg om monotone og lite attraktive aktiviteter, mens de i prosessen med følelsesladet lek kan forbli oppmerksomme i ganske lang tid. Denne funksjonen av oppmerksomheten til seksåringer er en av grunnene til at klasser med dem ikke kan være basert på oppgaver som krever konstant, frivillig innsats. Samtidig må barnet gradvis utvikle evnen til å gjøre en slik innsats, og spesielt i løpet av å løse intellektuelle problemer. Oppmerksomhetens stabilitet øker betydelig hvis barnet aktivt samhandler med objektet, for eksempel undersøker og studerer det, og ikke bare ser. Med høy oppmerksomhetskonsentrasjon merker barnet mye mer på gjenstander og fenomener enn i en normal bevissthetstilstand. Og med utilstrekkelig konsentrert oppmerksomhet, ser bevisstheten hans ut til å gli over gjenstander, uten å dvele lenge ved noen av dem. Som et resultat er inntrykk vage og utydelige.

2. Bytte oppmerksomhet.

Evnen til å bytte oppmerksomhet er viktig i et barns leke- og læringsaktiviteter. Manglende evne til raskt å bytte oppmerksomhet kan føre barn til vanskeligheter når det er nødvendig, for eksempel å gå fra et spill til en pedagogisk oppgave eller å lese en bok, konsekvent følge visse instruksjoner fra en voksen, eller å utføre ulike mentale handlinger i en gitt rekkefølge når du løser et problem. I disse tilfellene sies det vanligvis at slike barn er fraværende. De er fokuserte eller svært engasjerte i én aktivitet og kan ikke raskt bytte til en annen. Dette er ofte observert hos barn med en inert, flegmatisk type temperament. Samtidig er det mulig å forbedre bytteprestasjonen gjennom spesialtrening.

3. Observasjon.

Observasjon er en av de viktige komponentene i menneskelig intelligens. Det første kjennetegnet ved observasjon er at det manifesterer seg som et resultat av indre mental aktivitet, når en person prøver å erkjenne og studere et objekt på eget initiativ, og ikke under instruksjoner fra utsiden. Det andre trekk ved observasjon er nært knyttet til hukommelse og tenkning.For å legge merke til subtile, men betydningsfulle detaljer i objekter, må du huske mye om lignende objekter, samt kunne sammenligne og fremheve deres felles og særegne trekk. Førskolebarn merker allerede mye, og dette hjelper dem å forstå verden rundt dem. Imidlertid må et høyere nivå av observasjon fortsatt læres og læres. Trening av denne evnen bør utføres i nær forbindelse med utviklingen av hukommelse og tenkning, så vel som samtidig med dannelsen av barnets kognitive behov, hvis elementære form er nysgjerrighet og nysgjerrighet.

Minnefunksjoner

Ved hjelp av minne tilegner et barn seg kunnskap om verden rundt seg og seg selv, mestrer atferdsnormer og tilegner seg ulike ferdigheter. Barnet setter seg vanligvis ikke som mål å huske noe, informasjonen som kommer til ham huskes som av seg selv. Det er sant, ikke hvilken som helst informasjon: det som er lett å huske er det som tiltrekker deg med lysstyrken, uvanligheten, det som gjør størst inntrykk, det som er interessant.

I hukommelsen er det prosesser som å huske, lagre, reprodusere og glemme. Avhengig av formålet med aktiviteten deles hukommelsen inn i ufrivillig og frivillig. Avhengig av egenskapene til materialet som huskes og reproduseres, skilles minnet også mellom figurativt og verballogisk. Basert på varigheten av memorering og oppbevaring av materiale, deles hukommelsen videre inn i kortsiktig og langsiktig. I tillegg er det også operativ hukommelse, som tjener aktivitetene som utføres direkte av en person og bruker informasjon fra både korttids- og langtidshukommelsen.

Det antas at det 5. leveåret i gjennomsnitt er begynnelsen på en periode med mer eller mindre tilfredsstillende memorering, siden det er fra dette året at barndomsinntrykk er ganske systematiserte og forblir livet ut. Tidligere barndomsminner er vanligvis fragmentariske, spredte og få i antall.

I en alder av 6 vises en viktig ny formasjon i barnets psyke - han utvikler frivillig minne. Barn henvender seg til frivillig memorering og reproduksjon i relativt sjeldne tilfeller, når et slikt behov oppstår direkte i deres aktiviteter eller når voksne krever det. Samtidig er det denne typen hukommelse som vil spille den viktigste rollen i den kommende læringen på skolen, siden oppgavene som oppstår i prosessen med slik læring, som regel krever å sette et spesielt mål å huske. For at de skal bli husket ufrivillig, må han gjøre bevisste frivillige anstrengelser for å huske og bruke visse teknikker. Og dette kan og bør læres på forhånd.

Hos et 5-7 år gammelt barn er det mulig og nødvendig å utvikle alle typer hukommelse - figurativ og verbal-logisk, kortsiktig, langsiktig og operasjonell. Hovedvekten bør imidlertid ligge på utviklingen av vilkårlighet av prosessene for memorering og reproduksjon, siden utviklingen av disse prosessene, så vel som vilkårlige former for psyken generelt, er en av de viktigste forutsetningene for barns beredskap til å studere. på skolen.

Funksjoner av fantasi

Fantasi er prosessen med å konstruere et bilde av et aktivitetsprodukt selv før det oppstår, samt å lage et oppførselsprogram i tilfeller der en problemsituasjon er preget av usikkerhet.

Det særegne ved fantasi er at det lar deg ta en beslutning og finne en vei ut i en problemsituasjon, selv i fravær av kunnskap, som i slike tilfeller er nødvendig for å tenke. Fantasy (et synonym for konseptet "fantasi") lar deg "hoppe" over noen stadier av tenkning og forestille deg sluttresultatet.

Det er passiv og aktiv fantasi.

Passiv er fantasien som oppstår "av seg selv", uten å sette et spesielt mål.

Aktiv fantasi er rettet mot å løse visse problemer. Avhengig av arten av disse oppgavene er den delt inn i reproduktiv (eller gjenskapende) og produktiv (eller kreativ).

Den reproduktive fantasien utmerker seg ved at den skaper bilder som samsvarer med beskrivelsen. For eksempel, når man leser litteratur, når man studerer et kart over området eller historiske beskrivelser, gjenskaper fantasien det som er avbildet i disse bøkene, kartene og historiene. Når bilder av objekter der romlige egenskaper er viktige gjenskapes, snakker de også om romlig fantasi.

Produktiv fantasi, i motsetning til å gjenskape, innebærer uavhengig opprettelse av nye bilder, som er realisert i originale og verdifulle aktivitetsprodukter. Produktiv fantasi er en integrert del av kreativ aktivitet.

Psykologers studier viser at et barns fantasi utvikler seg gradvis etter hvert som det samler opp visse erfaringer. Alle bilder av fantasien, uansett hvor bisarre de måtte være, er basert på ideene og inntrykkene vi får i det virkelige liv. Med andre ord, jo større og mer variert opplevelse vi har, desto større potensiale har fantasien vår. Det er grunnen til at et barns fantasi er dårligere enn en voksens fantasi. Han har mer begrenset livserfaring og derfor mindre materiale for fantasi. Kombinasjonene av bilder han bygger er også mindre varierte.

Et barns fantasi må utvikles fra barndommen, og den mest følsomme, "sensitive" perioden for slik utvikling er førskolealder. «Fantasi», som psykologen O.M. Dyachenko skrev, som studerte denne funksjonen i detalj, «er som det sensitive musikkinstrumentet, hvor beherskelse åpner for muligheter for selvutfoldelse, krever at barnet finner og oppfyller sine egne planer og ønsker.»

Fantasi kan kreativt transformere virkeligheten; bildene er fleksible, mobile, og kombinasjonene deres lar oss produsere nye og uventede resultater. I denne forbindelse er utviklingen av denne mentale funksjonen også grunnlaget for å forbedre barnets kreative evner. I motsetning til den kreative fantasien til en voksen, deltar ikke fantasien til et barn i skapelsen av sosiale arbeidsprodukter. Hun deltar i kreativitet «for seg selv»; ingen krav til gjennomførbarhet og produktivitet stilles til henne. Samtidig er det av stor betydning for utviklingen av selve fantasiens handlinger, forberedelse til kommende kreativitet i fremtiden.

For et barn er hovedaktiviteten der hans kreativitet manifesteres, lek. Men spillet skaper ikke bare forutsetningene for en slik manifestasjon. Som psykologers studier viser, bidrar (stimulerer) det betydelig til utviklingen av et barns kreative evner. Barnelekens natur inneholder muligheter for å utvikle fleksibilitet og originalitet i tenkningen, evnen til å konkretisere og utvikle både egne ideer og andre barns forslag.

En annen ekstremt viktig fordel med spillaktivitet er den interne motivasjonen. Barn leker fordi de liker selve spillet. Og voksne kan bare bruke dette naturlige behovet for gradvis å involvere barn i mer komplekse og kreative former for lekeaktivitet. Samtidig er det veldig viktig å huske på at når man utvikler kreative evner hos barn, er selve prosessen, eksperimentering og ikke ønsket om å oppnå noe spesifikt resultat av spillet viktigere.

konklusjoner

Under forskningen fant vi ut at tilstedeværelse eller fravær av nevropatologi har en spesiell innflytelse på barnets oppfatning og atferd. Dette påvirker hovedsakelig barnets selvkontroll og akademiske prestasjoner. Ved kronisk svikt synker selvtilliten og (ofte utilstrekkelige) psykologiske forsvarsmekanismer aktiveres. Barnet tilpasser seg ikke skolen, læringsmotivasjon dannes ikke.

I en slik situasjon fant barn at de klarte å takle oppgaver i små grupper (5-6 personer hver), men når de kom inn i en klasse med mer enn 25 elever (1A - 28, 1B - 30, 1B - 28), slike barn går seg vill og kan ikke konsentrere seg. Deres oppmerksomhet, som er i felt, når ikke læreren, og hele læringsprosessen kommer ned til å tiltrekke studentens oppmerksomhet og disiplinære tiltak.

Dermed ser vi at med høy læringsberedskap har ikke barnet alltid høy skoletilpasning og læringsmotivasjon (54,5 – 26,7) og omvendt, med gjennomsnittlig skoleberedskap – høyt nivå av tilpasning (36,4 – 83,3).

Spesiell oppmerksomhet bør rettes mot barn med høy psykologisk beredskap for skolegang, som har lav skoletilpasning og som er mistilpasset. Flere uavhengige variabler kan være ansvarlige for dette avviket:

• nevrologiske patologier av forskjellige etiologier;
• lærerens personlighet (barn fra samme gruppe studerer i forskjellige klasser);
• utilstrekkelig omfattende og veiledende diagnose av psykologisk beredskap for læring på skolen (for eksempel bemerket en skolepsykolog en fonemisk hørselsforstyrrelse og dysleksi hos to barn, ett barn har betydelig redusert hukommelse og har mindre logopediske problemer, som ikke ble identifisert i løpet av første diagnose).

Men generelt, basert på resultatene av vår forskning, kan vi konkludere med at med normal psykofysiologisk utvikling, tilpasser et barn som er godt forberedt til skolen seg raskere, har en uttalt motivasjon til å lære og mestrer ganske enkelt læreplanen.

Psykologisk beredskap for skolegang er først og fremst bestemt for å identifisere barn som ikke er skoleklare, for å utføre utviklingsarbeid med dem rettet mot å forhindre skolesvikt og feiltilpasning.

Når du utfører psykologisk diagnostikk av beredskap for skolegang, er det nødvendig å ta hensyn til ikke bare nivået av utvikling av tenkning - visuell-motorisk koordinering, verbal-logisk tenkning, orientering i omverdenen, fantasi og kunnskap om farger.

Med dagens utviklingsnivå av informasjonsteknologi og muligheten til å bruke dataspill, har barn høyere ytelse i noen tester enn for flere år siden. Derfor er det nødvendig å studere konsentrasjon på et høyere nivå, og også være sikker på å studere produktivitet, stabilitet, bytte, volum og fordeling av oppmerksomhet.

Sørg for å undersøke volumet av korttidshukommelse og nivået på taleutvikling. Det er nødvendig å kjenne utviklingen av skolebetydende psykofysiologiske funksjoner til barnet (fonemisk hørsel, artikulasjonsapparat, små muskler i hånden, romlig orientering, koordinering av bevegelser, kroppslig fingerferdighet).

Det er også nødvendig å undersøke nivået på utviklingen av intellektuelle ferdigheter (analyse, sammenligning, generalisering, etablering av mønstre).

Ved å bruke metoden for observasjon og samtale, bestemme ønsket om å studere på skolen, pedagogisk motivasjon og evnen til å kommunisere, oppføre seg adekvat og reagere på situasjonen.

Det anbefales å drive utviklingsarbeid med barn i nød i utviklingsgrupper. I disse gruppene iverksettes et program som utvikler psyken til barn. Det er ingen spesiell oppgave å lære barn å regne, skrive eller lese. Hovedoppgaven er å bringe barnets psykologiske utvikling til nivået for skoleberedskap. Hovedvekten i utviklingsgruppen er delt inn i motivasjonsutviklingen til barnet, nemlig utvikling av kognitiv interesse og læringsmotivasjon. En voksens oppgave er først å vekke et ønske i barnet om å lære noe nytt, og først deretter begynne arbeidet med utviklingen av høyere psykologiske funksjoner.

Konklusjon

Psykologisk beredskap for skolegang forstås som det nødvendige og tilstrekkelige nivået av mental utvikling hos et barn for å mestre skolens læreplan i et læringsmiljø med jevnaldrende. Et barns psykologiske beredskap for skolegang er et av de viktigste resultatene av mental utvikling i førskolebarndommen.

Livets høye krav til organisering av utdanning og opplæring tvinger oss til å se etter nye, mer effektive psykologiske og pedagogiske tilnærminger som tar sikte på å bringe undervisningsmetoder i tråd med livets krav. Slik sett får problemet med førskolebarns beredskap til å studere på skolen spesiell betydning. Dens beslutning er knyttet til fastsettelse av mål og prinsipper for organisering av opplæring og utdanning i førskoleinstitusjoner. Samtidig avhenger suksessen til barnas videre utdanning på skolen av løsningen.

Hovedmålet med å fastslå psykologisk beredskap for skolegang er å forhindre skolemistilpasning. For å oppnå dette målet har det nylig blitt opprettet forskjellige klasser, hvis oppgave er å implementere en individuell tilnærming til utdanning i forhold til barn, både skoleklare og ikke skoleklare, for å unngå skolefeil.

I arbeidet vårt utforsket vi problemet med å diagnostisere barns psykologiske beredskap for skolegang. Vi fant at i dette spesielle tilfellet er det ingen nær gjensidig avhengighet mellom høy beredskap for skole- og skoletilpasning - mange ytre, objektive og subjektive faktorer har stor innflytelse på prosessen med et barns tilpasning på skolen og dets utvikling i det moderne. skolemiljø. Vi kan imidlertid ikke nekte for det faktum at jo bedre skoleberedskap, desto raskere og mer vellykket tilpasser barnet seg til skolen.

Å forberede barn til skolen er en kompleks oppgave, som dekker alle områder av et barns liv. Psykologisk beredskap for skolen er bare ett aspekt ved denne oppgaven, men innenfor dette aspektet er det ulike tilnærminger:

1. Forskning rettet mot å utvikle visse ferdigheter og evner som er nødvendige for læring på skolen hos førskolebarn.

2. Studie av neoplasmer og endringer i barnets psyke.

3. Studie av opprinnelsen til individuelle komponenter i pedagogisk aktivitet og identifisering av måter for deres dannelse.

4. Studere barnets ferdigheter til bevisst å underordne sine handlinger til de gitte mens du konsekvent følger de verbale instruksjonene til en voksen. Denne ferdigheten er assosiert med evnen til å mestre den generelle måten å følge en voksens verbale instruksjoner.

Når man skal bestemme psykologisk beredskap for skolegang, må en praktisk barnepsykolog tydelig forstå hvorfor han gjør dette. Følgende mål kan identifiseres som må følges ved diagnostisering av skoleberedskap:

1. forstå egenskapene til den psykologiske utviklingen til barn for å bestemme en individuell tilnærming til dem i utdanningsprosessen.

2. identifisere barn som ikke er skoleklare for å utføre utviklingsarbeid med dem rettet mot å forebygge skolesvikt.

3. fordeling av fremtidige førsteklassinger i klasser i samsvar med deres "sone for proksimal utvikling", som vil tillate hvert barn å utvikle seg i en optimal modus for ham.

4. utsettelse i ett år etter utdanningsstart for barn som ikke er skoleklare

trening (kun mulig i forhold til barn på seks år).

Basert på resultatene fra den diagnostiske undersøkelsen kan det opprettes spesielle grupper og utviklingsklasser der barnet kan forberede seg til oppstart av systematisk opplæring på skolen.

Bibliografi

Kapittel 1. Teoretisk analyse av problemet med et barns skoleberedskap

1.1 Konseptet om et barns skoleberedskap

1.2 Problemer med å studere et barns personlige og motiverende beredskap for skolegang

1.3 Psykologisk støtte til barn på opptaksstadiet og tilpasning til skolen

Kapittel 2. Eksperimentell studie av utviklingen av et barns skoleberedskap

2.1 Velge metoder og teknikker for å studere et barns skoleberedskap

2.2 Psykokorrigerende arbeid med skoleelever på tilpasningsstadiet

Konklusjon

Bibliografi

applikasjoner

INTRODUKSJON

Forskningens relevans. Under moderne forhold øker den personlige faktorens rolle i skoleundervisningen objektivt sett.

Livets høye krav til organisering av utdanning og opplæring tvinger oss til å se etter nye, mer effektive psykologiske og pedagogiske tilnærminger som tar sikte på å bringe undervisningsmetoder i samsvar med livets krav.

Slik sett får problemet med læreberedskap på skolen spesiell betydning. Løsningen er knyttet til bestemmelsen av målene og prinsippene for organisering av opplæring og utdanning i førskoleinstitusjoner. Samtidig avhenger suksessen til barnas videre utdanning på skolen av løsningen.

Forskning på å forberede barn til skolen startet direkte under ledelse av akademisk psykolog A.V. Zaporozhets. Resultatene av arbeidet ble gjentatte ganger diskutert med D.B. Elkonin. Begge kjempet for bevaring av barndommen for barn, for maksimal utnyttelse av mulighetene i dette alderstrinnet, for en smertefri overgang fra førskole- til barneskolealder.

Å forberede barn til skolen er en mangefasettert oppgave, som dekker alle områder av et barns liv. Det er tre hovedtilnærminger til problemet med et barns skoleberedskap.

Den første tilnærmingen kan omfatte all forskning som tar sikte på å utvikle visse ferdigheter og evner som er nødvendige for læring på skolen hos førskolebarn.

Den andre tilnærmingen er at et barn som begynner på skolen må ha et visst nivå av kognitive interesser, beredskap til å endre sosial posisjon og et ønske om å lære.

Essensen av den tredje tilnærmingen er å studere barnets evne til bevisst å underordne sine handlinger til de gitte, mens man konsekvent følger de verbale instruksjonene til en voksen. Denne ferdigheten er assosiert med evnen til å mestre den generelle måten å følge en voksens verbale instruksjoner.

I den hjemlige litteraturen er det mange arbeider, hvis formål er å studere problemet med forberedelse til skolegang: L.S. Vygotsky, V.V. Davydov, R.Ya. Guzman, E.E. Kravtsova og andre.

Problemene med å diagnostisere barn som kom inn på skolen ble håndtert av A.L. Wenger, V.V. Kholmovskaya, D.B. Elkonin og andre.

Skolen har den siste tiden gjennomgått store endringer og nye programmer er innført. Skolestrukturen har endret seg. Det stilles høyere krav til barn som går i første klasse. Utviklingen av alternative metoder på skolen gjør at barn kan bli undervist i henhold til et mer intensivt program.

Dermed er problemet med skoleberedskap fortsatt aktuelt. Behovet for å studere det oppstår fra skolens eget arbeid under moderne forhold. For det første har kravene til barn som skal inn på skolen økt. For det andre, som følge av innføringen av nye programmer og utviklingen i grunnskolen, er det mulig for et barn å velge å studere på ett eller annet program, avhengig av nivået på forberedelse til skolen.

For det tredje, på grunn av endrede sosiale forhold, har mange barn ulik grad av beredskap. På grunn av relevansen av dette problemet ble emnet bestemt: "Å studere den personlige og motiverende beredskapen til et barn for skolen."

Hensikten med studien: å identifisere og underbygge settet av psykologiske og pedagogiske forhold for et barns skoleberedskap.

Studiemål: Barns skoleberedskap.

Forskningshypotese: Effektiviteten til arbeidssystemet for å studere et barns skoleberedskap vil øke dersom følgende betingelser er oppfylt:

a) Med riktig organisering av spesielle arrangementer (klasser, tester, målrettede spill, etc.) for å identifisere de individuelle egenskapene til barnet på tidspunktet for studiet og skolefeil.

b) Ved bruk av psykokorreksjonsarbeid med skoleelever som opplever vansker med læring og atferd.

Forskningsemne: å studere barnets personlige og motiverende beredskap for skolen.

Basert på objektet og emnet for å nå målet, ble følgende oppgaver identifisert:

Studere og analysere psykologisk og pedagogisk litteratur om forskningstemaet.

Vurder essensen av konseptet "beredskap for skolegang" og identifiser kriteriene.

Å identifisere funksjonene i den psykologiske og pedagogiske statusen til skolebarn for å rettidig forebygge og effektivt løse problemer som oppstår i deres læring, kommunikasjon og mentale tilstand.

Det metodologiske grunnlaget for studien var de utviklede teoretiske prinsippene som er satt opp i verkene til psykologer, lærere, sosiologer, filosofer, som L.S. Vygotsky, V.V. Davydova, R.Ya. Guzman, E.E. Kravtsova, A.L. Wenger, V.V. Kholmovskoy, D.B. Elkonina og andre.

Forskningsmetoder:

Teoretisk

studie og teoretisk analyse av psykologisk, pedagogisk og metodisk litteratur;

Studie og generalisering av læreres og psykologers arbeidserfaring.

Empirisk

testing, samtale, diagnostikk (utsagn), analyse av elevarbeid (dokumentasjon)

Psykokorrigerende arbeid med elever.

Den teoretiske betydningen av studien er at den:

Konseptet "personlig, motiverende og intellektuell beredskap for et barn for skolen" presenteres.

forholdet mellom mentale egenskaper og egenskaper som bestemmer et barns skoleberedskap er bestemt.

faktorer av sosial og motiverende karakter, særegne kombinasjoner, som bestemmer betydelig variasjon i beredskapsnivået til barn som begynner på skolen, er identifisert.

Den praktiske betydningen kommer til uttrykk i å skape forhold som bidrar til dannelsen av et høyt nivå av beredskap for skolegang.

Arbeidsomfang og struktur. Oppgaven består av ___sider maskinskrevet tekst, en introduksjon, to kapitler, en konklusjon, en referanseliste (51 kilder), ____ vedlegg.

Kapittel I. Generalisert teoretisk analyse av det studerte problemet med et barns skoleberedskap

1.1 Konseptet om et barns skoleberedskap

Å gå på skolen er et vendepunkt i et barns liv. Derfor er bekymringen både voksne og barn viser når de nærmer seg skolen, forståelig. Et særtrekk ved stillingen til en student er at studiene hans er en obligatorisk, sosialt betydningsfull aktivitet. For dette er han ansvarlig overfor lærer, skole og familie. Livet til en student er underlagt et system med strenge regler som er like for alle studenter. Hovedinnholdet er tilegnelse av kunnskap som er felles for alle barn.

Det utvikles en helt spesiell type forhold mellom lærer og elev. En lærer er ikke bare en voksen som kanskje eller kanskje ikke blir likt av et barn. Han er offisiell bærer av sosiale krav til barnet. Karakteren som en elev får i en time er ikke et uttrykk for en personlig holdning til barnet, men et objektivt mål på dets kunnskap og dets utførelse av pedagogiske oppgaver. En dårlig karakter kan ikke kompenseres for verken ved lydighet eller omvendelse. Relasjonene mellom barn i klasserommet er også forskjellige fra de som utvikles i spillet.

Hovedmålet som bestemmer et barns posisjon i en jevnaldrende gruppe er lærerens vurdering og akademiske suksess. Samtidig gir felles deltakelse i obligatoriske aktiviteter opphav til en ny type forhold basert på felles ansvar. Assimilering av kunnskap og omstrukturering, å endre seg selv blir det eneste pedagogiske målet. Kunnskap og pedagogiske handlinger erverves ikke bare for nåtiden, men også for fremtiden, for fremtidig bruk.

Kunnskapen som barn får på skolen er av vitenskapelig natur. Hvis tidligere grunnskoleopplæring var et forberedende stadium for systematisk assimilering av vitenskapens grunnleggende, blir det nå den første koblingen til en slik assimilering, som begynner i første klasse.

Hovedformen for å organisere barns pedagogiske aktiviteter er en leksjon der tiden beregnes til minuttet. I løpet av leksjonen må alle barn følge lærerens instruksjoner, følge dem tydelig, ikke bli distrahert og ikke delta i fremmede aktiviteter. Alle disse kravene er knyttet til utvikling av ulike aspekter av personlighet, mentale egenskaper, kunnskap og ferdigheter. Studenten skal ta studiene på en ansvarlig måte, være bevisst dets samfunnsmessige betydning, og rette seg etter skolelivets krav og regler. For vellykkede studier må han ha utviklet kognitive interesser og en ganske bred kognitiv horisont. Eleven trenger absolutt det komplekset av kvaliteter som organiserer evnen til å lære. Dette inkluderer å forstå betydningen av pedagogiske oppgaver, deres forskjeller fra praktiske, bevissthet om hvordan man utfører handlinger, selvkontroll og egenvurderingsferdigheter.

Et viktig aspekt ved psykologisk beredskap for skolen er et tilstrekkelig nivå av viljeutvikling hos barnet. Dette nivået viser seg å være forskjellig for ulike barn, men et typisk trekk som skiller seks syv år gamle barn er underordningen av motiver, som gir barnet mulighet til å kontrollere atferden sin og som er nødvendig for umiddelbart, etter komme i første klasse, være involvert i generelle aktiviteter og akseptere systemkravene som stilles av skolen og læreren.

Når det gjelder frivilligheten til kognitiv aktivitet, selv om den begynner å danne seg i eldre førskolealder, har den ennå ikke nådd full utvikling ved å gå inn på skolen: det er vanskelig for et barn å opprettholde stabil frivillig oppmerksomhet i lang tid, å huske betydelig materiale og lignende. Utdanning i grunnskolen tar hensyn til disse egenskapene til barn og er strukturert på en slik måte at kravene til vilkårligheten til deres kognitive aktivitet øker gradvis, ettersom forbedringen skjer i selve læringsprosessen.

Et barns skoleberedskap innen mental utvikling inkluderer flere sammenhengende aspekter. Et barn som går i første klasse trenger en viss mengde kunnskap om verden rundt seg: om gjenstander og deres egenskaper, om levende og livløse naturfenomener, om mennesker, deres arbeid og andre aspekter ved det sosiale livet, om "hva som er bra og hva som er dårlig.» , dvs. om moralske standarder for atferd. Men det som er viktig er ikke så mye volumet av denne kunnskapen som dens kvalitet - graden av korrekthet, klarhet og generalitet av ideene utviklet i førskolebarndommen.

Vi vet allerede at den fantasifulle tenkningen til en eldre førskolebarn gir ganske rike muligheter for assimilering av generalisert kunnskap, og med velorganisert trening mestrer barn ideer som gjenspeiler de essensielle mønstrene av fenomener knyttet til ulike områder av virkeligheten. Slike ideer er den viktigste tilegnelsen som vil hjelpe et barn å gå videre til å mestre vitenskapelig kunnskap på skolen. Det er ganske nok hvis barnet, som et resultat av førskoleopplæring, blir kjent med de områdene og aspektene ved fenomener som tjener som gjenstand for studier av ulike vitenskaper, begynner å isolere dem, skiller levende fra ikke-levende, planter fra dyr, naturlig fra menneskeskapt, skadelig fra nyttig. Systematisk kjennskap til hvert kunnskapsområde, assimilering av systemer med vitenskapelige konsepter er et spørsmål om fremtiden.

En av de nødvendige betingelsene for effektiviteten av utviklingen av et barns personlighet anses å være kontinuiteten og konsistensen i utdanningsprosessen. Mekanismen for å sikre dette er organisering av kontinuitet mellom alle utdanningsnivåer, nemlig mellom førskoleinstitusjoner og grunnskoler.

I dette tilfellet blir begrepet kontinuitet vanligvis forstått som en helhetlig prosess, som igjen er rettet mot den langsiktige dannelsen av barnets personlighet, tatt i betraktning hans tidligere erfaring og akkumulerte kunnskap. Denne prosessen sikrer ikke bare den fullstendige personlige utviklingen til barnet, men også hans fysiologiske og psykologiske velvære i overgangsperioden fra førskoleutdanning til utdanning, samt utdanning i grunnskolen.

Studiet av ulike aspekter av kontinuitet i utdanning ble utført ikke bare av mange innenlandske forskere - filosofer, men også av psykologer og lærere, som: G.N. Alexandrov, A.S. Arsenyev, V.G. Afanasyev, E.A. Balle, E.N. Vodovozov, Sh.I. Ganelin, S.M. Ugodnik, B.M. Kedrov, A.A. Kyveryalg, A.M. Leushina, B.T. Likhachev, A.A. Lyublinskaya, V.D. Putilin, A.S. Simonovich, E.I. Tikheyeva, A.P. Usova og andre.

Et av hovedproblemene med kontinuitet mellom barnehage og grunnskole anses å være søket etter de beste midlene, formene og metodene for å forberede barn til skolen, en betydelig konsekvens av dette er personlig beredskap for skolegang.

Ulike aspekter ved å forberede førskolebarn til skolen, dannelsen av deres personlige beredskap for skolegang ble vurdert av slike spesialister som: O.M. Anishchenko. L.V. Bertsfai, L.I. Bozhovich, L.A. Wenger, L.S. Vygotsky, A.N. Davidchuk, V.V. Davydov, A.V. Zaporozhets, S.A. Kozlova, E.E. Kravtsova, M.I. Lisina, N.M. Magomedov, V.S. Mukhina, N.N. Poddyakov, V.A. Sukhomlinsky, U.V. Ulienkova, L.I. Tsehanskaya, D.B. Elkonin et al.

Verk av slike forskere som: N.P. Anikeeva, K.V. Bardina, Z.M. Boguslavskaya, A.K. Bondarenko, R.S. Bure, A.L. Wenger, V.Ya. Voronova, D.M. Grishina, A.O. Evdokimova, N.A. Korotkova, N.Ya. Mikhailenko, A.I. Sorokina, T.V. Taruntaeva og andre, er viet til utviklingen av metodologiske grunnlag for utdanning og opplæring av førskolebarn.

Prosessen med å forberede seg til skolen involverer spesielt organisert pedagogisk veiledning av barnets aktiviteter, der barnets indre styrker dannes, nemlig tenkning, moralske og viljemessige egenskaper, kreativ aktivitet og atferdsmessige ferdigheter. Innenfor rammen av denne prosessen dannes ikke bare forutsetningene for pedagogiske aktiviteter, men også den fysiske og åndelige veksten til barnet realiseres.

Det er motsetninger mellom behovet for å lage et helhetlig system for å forberede barn til skolegang og mangelen på vitenskapelig begrunnede anbefalinger for organisering av denne prosessen.

Relevansen av forskningsproblemet vi har valgt avgjør den generelle pedagogiske og praktiske betydningen av og behovet for å løse det avgjorde valget av temaet for forskningen vår: dannelsen av et barns personlige beredskap for skolegang.

Målet med studien er førskolebarns beredskap for skolegang.

Emnet for studien er dannelsen av et barns psykologiske beredskap for skolegang.

Hensikten med studien er å anerkjenne behovet for å undersøke dannelsen av et barns psykologiske beredskap for skolen.

For å nå dette målet ble følgende oppgaver identifisert under skrivingen av arbeidet:

gjennomføre en analyse av det teoretiske grunnlaget for å forberede førskolebarn til skolen.

identifisere de psykologiske egenskapene til eldre førskolebarn.

vurdere det teoretiske grunnlaget og fremheve prinsippene for å bygge et system for å forberede eldre førskolebarn til skolen.

For å løse visse problemer ble følgende metoder brukt: teoretisk analyse av filosofisk, psykologisk, pedagogisk litteratur.

Strukturen i arbeidet består av en introduksjon, to kapitler, en konklusjon og en referanseliste.

Kapittel 1. Et barns skoleberedskap som et psykologisk og pedagogisk problem

1.1. Psykologiske og pedagogiske kjennetegn ved førskolealder

Barndommen før skolen er en lang periode i et barns liv. Leveforholdene endres i denne perioden. Barnet oppdager verden av menneskelige relasjoner og ulike aktiviteter. I løpet av denne perioden opplever barnet et intenst ønske om å gå inn i voksenlivet, som selvfølgelig ennå ikke er tilgjengelig for ham på dette stadiet. Det er i denne perioden barnet begynner å aktivt strebe etter uavhengighet.

Ifølge A.N. Leontiev, førskolealder er "perioden for den opprinnelige faktiske personlighetsstrukturen." Han mener at det er på dette tidspunktet dannelsen av de grunnleggende personlige mekanismene og formasjonene finner sted, som bestemmer den etterfølgende personlige utviklingen.

Når et barn går inn i førskolealder, er han allerede ganske godt orientert i sitt kjente miljø og vet allerede hvordan han skal håndtere mange gjenstander som er tilgjengelige for ham. I løpet av denne perioden begynner barnet å bli interessert i ting som går utover den konkrete nåsituasjonen. Et barn i denne alderen utvider ikke bare sin sosiale sirkel, men også hans utvalg av interesser.

Et viktig trekk er at et 3 år gammelt barn allerede er i stand til atferd som er relativt uavhengig av situasjonen.

Etter krisen på tre år kommer en periode hvor man allerede kan ta en hjerte-til-hjerte-prat med barnet. Ifølge M.I. Lisina, det er i denne alderen at et barn først utvikler ikke-situasjonelle former for kommunikasjon. Barnets forhold ikke bare til jevnaldrende, men også til voksne er betydelig endret. Etter å ha forstått seg selv, prøver et førskolebarn å forstå og etablere sine forhold til andre mennesker. I løpet av denne perioden begynner han å bli interessert i strukturen til familien, som inkluderer alle slektninger: bestemor, bestefar, tante, onkel, etc.

Barnet begynner å være interessert i årsakene til mange naturlige og sosiale fenomener, dvs. med andre ord – spørsmål om verdens struktur. Etter å ha mestret tale i tidlig barndom, streber barnet etter å komme inn i de voksnes verden, og ønsker å ta en likeverdig posisjon der med voksne. I mangel av en slik mulighet begynner barnet aktivt å modellere aktivitetene og relasjonene til voksne i former som er tilgjengelige for ham, først og fremst ved å spille rollen som en voksen i spillet.

Hovedaktiviteten i førskolebarndommen er rollespill, som lar barn modellere ikke bare aktivitetene, men også forholdene til voksne. Ikke mindre betydelig bidrag til den mentale utviklingen til en førskolebarn er gitt av andre typer aktiviteter, for eksempel: visuell, konstruktiv, lytting til eventyr, elementære former for arbeid og studier.

Tidligere kalte psykologer alle typer barneaktiviteter for et spill, på grunn av det faktum at de ikke er rettet mot å oppnå et bestemt resultat og i denne forstand er "useriøse" aktiviteter.

F. Buytendijk, etter den psykoanalytiske tradisjonen, hevdet at lek oppstår hos et barn på grunn av tilstedeværelsen av ubevisste ønsker om frigjøring, fjerning av hindringer som kommer fra miljøet og for sammenslåing, fellesskap med andre, samt på grunn av hans eksisterende tendens. å gjenta. Han gjorde oppmerksom på egenskapene til spillobjektet, og bemerket at dette objektet skulle være delvis kjent for barnet og samtidig ha ukjente evner. Buytendijk understreket at både dyr og mennesker ikke leker så mye med objekter som med bilder.

Alle typer aktiviteter til et førskolebarn, med unntak av selvbetjening, er av modellerende karakter, d.v.s. de gjenskaper et objekt i et annet materiale, på grunn av hvilket tidligere skjulte individuelle kvaliteter fremheves i det, som blir gjenstand for spesiell vurdering og orientering.

For eksempel gjennomgår visuell aktivitet svært betydelige endringer i løpet av førskoleperioden. Treåringer liker å kjøre en blyant over papir og se hva som kommer ut av det. Sammenlignet med tidlig barndom, da blyanten gikk på papiret og øynene gikk i taket, er dette allerede fremgang. Dette stadiet kalles vanligvis skriblestadiet. Den italienske psykologen C. Ricci identifiserte prefigurative og billedlige stadier i utviklingen av barns tegning, som hver er delt inn i flere stadier. Det prefigurative stadiet inkluderer to stadier: det første - skribleri, det andre - stadiet med påfølgende tolkning; billedstadium - tre stadier: det første - primitiv uttrykksevne (tre - fem år), det andre - stadiet av ordningen, det tredje - stadiet av form og linje (syv - åtte år). Det første stadiet ender vanligvis i tidlig barndom, men det skjer også annerledes.

B.C. Mukhina beskriver et barn som, til han var fem år gammel (til han gikk i barnehagen), forble på stadiet med å tolke skriblerier, og bemerker at denne saken ikke er eksepsjonell. Av grunner som fortsatt er ukjente, har ikke slike barn et foreløpig "i hodet" bilde av hva de vil tegne.

Entusiasmen som et barn skribler på papir med, er forårsaket av koordineringen mellom visuell og motorisk utvikling oppnådd for første gang. Eventuelle kommentarer som fraråder tegning på dette stadiet kan forårsake mental retardasjon. Men i denne alderen skildrer barnet fortsatt ikke noe på papir. Først etter å ha fullført "tegningen", ser han på "arbeidet", prøver å gjette hva han fikk, og gir navn til tegningene sine. Tegningene i seg selv forble de samme skriblerier som før, men en viktig endring skjedde i barnets tenkning: han begynte å koble notatene sine på papir med verden rundt seg. Slik begynner overgangen fra «tenking i bevegelser» til «figurativ tenkning».

Uselvisk tegning ledsager den yngste førskolebarnet handlingene og bevegelsene sine med tale, navngir det som er avbildet, uten egentlig å bry seg om kvaliteten på bildet. Ifølge forskerne er slike tegninger mer "mimiske" i stedet for "grafiske". For eksempel kan bildet av en jente som hopper i en sikksakk bare forstås i tegneøyeblikket, og to dager senere kaller barnet selv den samme sikksakk for et gjerde.

På det andre stadiet blir tegningen skjematisk (seks til syv år gammel): barnet skildrer en gjenstand med egenskapene som hører til.

Det tredje stadiet av tegneutvikling i førskolebarndommen – tegning ved observasjon – ble identifisert av N.P. Sakulina og E.A. Flerina i systematisk undervisning i tegning til barn i barnehager. Hvis K. Bühler mente at tegning ved observasjon er et resultat av ekstraordinære evner, så har innenlandske forskere vist at et slikt resultat kan oppnås ved å lære barn, men ikke tegneteknikker, men systematisk observasjon av objekter.

Realismen i barnetegninger øker mot slutten av førskolealder, men denne økningen i likhet med objektet vurderes annerledes. Noen vurderer denne fremgangen, mens andre tvert imot avtar. For eksempel kalte den amerikanske forskeren G. Gardner scenen av diagrammet "gullalderen for barns tegning", og det senere stadiet av linje og form - "perioden for bokstaveligisme", siden han først så i det, en nedgang i uttrykksevnen og dristigheten til barneverk (L.F. Obukhova) .

Nedgangen i uttrykksevnen til barns tegninger, som bringer dem nærmere en objektiv fotografisk representasjon, er tilsynelatende et uttrykk for en generell overgang fra egosentrisme til et mer objektivt synspunkt.

Når vi snakker om viktigheten av barns tegninger for den mentale utviklingen til et barn, er noen forfattere tilbøyelige til å tro at kvaliteten på et barns tegning er en direkte refleksjon av nivået av intellektuell utvikling (F.G "udenaf). Andre mener at nivå av tegning reflekterer først og fremst den emosjonelle sfæren til individet.

Prosessen med å tegne inn et barn er forskjellig fra den visuelle aktiviteten til en voksen. Et barn på fem eller seks år bryr seg vanligvis lite om det endelige resultatet. Prosessen med hans kreative selvuttrykk er viktigere ikke bare for barnet, men også for den videre prosessen med hans mentale utvikling. Ifølge de amerikanske psykologene V. Lowenfield og V. Lombert kan et barn finne seg i å tegne, og samtidig vil den følelsesmessige blokkeringen som hemmer utviklingen hans bli fjernet. Kunstterapi brukes på samme måte hos voksne.

Bevegelsen av den verbale betegnelsen på det som er avbildet i tegningen fra slutten til begynnelsen av tegneprosessen, bemerket av K. Bühler, indikerer tilsynelatende dannelsen av en intern ideell handlingsplan. A.V. Zaporozhets la merke til at den interne aktivitetsplanen i førskolealder ennå ikke er helt intern, den trenger materiell støtte og tegning er en av slike støtte.

Ifølge L.S. Vygotsky, barnetegning er en slags grafisk tale. Barnetegninger er symboler på gjenstander, siden de ligner det de representerer, i motsetning til et tegn, som ikke har noen slik likhet.

Som studier av A.V. har vist. Zaporozhets og L.A. Wenger, det er i førskolealder man tilegner seg sensoriske standarder og tiltak. Sensoriske standarder er et system av talelyder, et system av spektrumfarger, et system av geometriske former, en skala av musikalske lyder, etc.

Den kunstneriske utviklingen til et barn er ikke begrenset til dets visuelle aktiviteter; Oppfatningen av eventyr har stor innflytelse på ham. K. Bühler kalte til og med førskolealder eventyrets tidsalder. Et eventyr er et barns favorittlitterære sjanger. Å lytte til et eventyr blir til en spesiell aktivitet av medvirkning og empati for et barn. På grunn av barnets utilstrekkelige språkkunnskaper, må denne aktiviteten først ha ekstern støtte. Som bemerket av T.A. Repin, hos små barn oppnås forståelse bare når de kan stole på et bilde, så barnets første bøker må nødvendigvis ha bilder og illustrasjonene må samsvare nøyaktig med teksten.

B. Betelheim, en barnepsykolog og psykiater, skrev boken «Fordelene og meningen med et eventyr», hvor han oppsummerte sin erfaring med å bruke eventyr for psykoterapi av barn.

Etter synspunktene til B.D. Elkonin, å lytte til eventyr er ikke mindre viktig for en førskolebarn enn rollespill. Empati for helten i et eventyr ligner rollen som et barn tar på seg i et spill. I et eventyr presenteres en ideell subjektiv handling, og handlingen til subjektet er gitt i sin rene form, kun korrelert med ideer om godt og ondt, uten mellomliggende (for eksempel profesjonelle eller familie) roller og operasjoner med objekter.

Et barns oppmerksomhet og hukommelse i begynnelsen av førskolealder er hovedsakelig situasjonsbetinget og umiddelbar. Etter hvert som barnet mestrer atferden sin, blir de mer og mer selektive. For eksempel tar en eldre førskolebarn, mens han spiller kosakkrøvere, oppmerksomhet til subtile piler, siden de er viktige for spillet. Han kan huske en lang liste med "kjøp" når han leker i butikk, mens et tre år gammelt barn husker hva han så eller hørte oftere, og slett ikke hva han "ville" huske.

Utviklingen av tale og tenkning blir kjernen i den kognitive utviklingen til en førskolebarn. I sitt arbeid med utviklingen av et barns tale og tenkning identifiserte J. Piaget to store grupper som alle barnets utsagn kan deles inn i: sosialisert tale og egosentrisk.

Manipulasjonen av betydninger som oppstår i rollespill, selv om den er basert på eksterne objekter, bidrar til overgangen av barnets mentale handlinger til et høyere nivå. Objektiv-aktiv tenkning blir visuell og figurativ, og etter hvert som spillet utvikler seg, når objektive handlinger reduseres og ofte erstattes av tale, beveger barnets mentale handlinger seg til et høyere stadium: de blir interne, avhengige av tale.

Muligheten for ikke-situasjonsbestemt kommunikasjon som vises med utviklingen av sammenhengende tale utvider barnets horisont i stor grad. Han får kunnskap om verdens uendelighet, om dens variasjon i tid, om en viss determinisme av fenomener. Ideene som en førskolebarn tilegner seg i prosessen med å kommunisere med foreldre, andre voksne, fra bøker og fra media går langt utover omfanget av barnets egen direkte hverdagserfaring. De lar ham strukturere sin egen opplevelse og skape sitt eget bilde av verden.

Alle kjente psykologiske strømninger refererer til det faktum at personligheten ble født, eller "dannelsen av selvet", etter treårsalderen. I følge Z. Freud er det denne alderen som er assosiert med dannelsen og oppløsningen av «Ødipuskomplekset», kjernekomponenten i personligheten, som senere hendelser i personlig historie bare settes på, som ringer på et barns pyramide. .

I russisk psykologi antas det også at det er mulig å snakke om et barns personlighet først etter krisen på tre år, da barnet realiserte seg selv som et gjenstand for handlinger (L.F. Obukhova, K.N. Polivanova). Først etter denne bevisstheten og fremveksten av evnen til å handle målrettet kan et barn betraktes som en person som er i stand til å bli "over situasjonen" og beseire sine umiddelbare impulser (V.V. Davydov, A.N. Leontyev).

Som du vet, husker de fleste voksne seg selv ikke tidligere enn tre år. Dette kan også tjene som en indikator på at personlige minner og personligheten i seg selv bare vises i førskolealder. Selvbevissthet som oppstår under treårskrisen inkluderer nødvendigvis bevissthet om ens kjønn. Men bare i førskolealder blir et barns ideer om kjønnet stabile. Dette skjer i stor grad på grunn av barnets identifikasjon med passende sosiale roller i spillet og identifikasjon med voksne av samme kjønn. Kjønnsroller læres av førskolebarn som stereotypier av kjønnsrelatert atferd (kjønnsstereotypier), noen ganger til og med i fravær av bevissthet om de fysiske forskjellene mellom kjønnene. Vitende eller uvitende danner foreldre selv slike stereotypier hos barna sine, for eksempel når de sier til barnet sitt: "Ikke gråt, du er en mann!" eller "Det er så ille at du ble skitten, du er en jente!" En førskolebarn som søker anerkjennelse og godkjenning fra voksne, får det bare når han oppfører seg i samsvar med anerkjente kjønnsstereotypier, som lar gutter være mer sjenerte og aggressive og jenter til å være mer avhengige og emosjonelle. Dette fører til det faktum at allerede i det femte leveåret viser jenter og gutter forskjellige preferanser når de velger leker: jenter velger mye oftere dukker og servise, og gutter velger biler og kuber.

Evnen til å oppføre seg i samsvar med en imaginær rolle, trent i prosessen med rollespill, gjør det mulig for førskolebarnet å adlyde en spekulativ moralsk norm i sin virkelige oppførsel i motsetning til sine umiddelbare situasjonsbestemte ønsker. Naturligvis kan assimileringen av moralske normer, og spesielt evnen til å adlyde dem, ikke fortsette uten motsetninger.

Vanskeligheten med å observere en moralsk norm for et barn ligger nettopp i å overvinne en umiddelbar impuls som er i konflikt med et moralsk motiv. Et spekulativt "kjent" motiv kan være effektivt i fravær av et konkurrerende, umiddelbart ønske eller i nærvær av ekstern kontroll fra utsiden. I spillet blir barnets tilslutning til rollen kontrollert av andre barn. Oppfyllelsen av moralske standarder i ekte oppførsel kontrolleres av voksne; i fravær av en voksen er det mye vanskeligere for et barn å overvinne sitt umiddelbare ønske og ikke bryte hans ord.

I eksperimentene til E.V. Lørdagsbarn, alene igjen, brøt regelen for å fullføre oppgaven og motta den lovede godteribelønningen. Men den voksne som kom tilbake, ved selve sin tilstedeværelse, minnet om moralske standarder, og mange barn nektet den ufortjente belønningen (selv om de ikke innrømmet bedrag).

Fra dette er det klart at utfallet av den interne motivkampen i en førskolebarn avhenger av strukturen til en spesifikk situasjon, siden styrken til det moralske etiske motivet ennå ikke er stor. Et betydelig skritt i mental utvikling er imidlertid nettopp muligheten for denne indre kampen. Et barn i tidlig alder er ikke i stand til det, siden han er fullstendig fanget av den nåværende objektive situasjonen, er forbundet med den, og bare i den tegner han sine mål og motiver. En førskolebarn er, takket være tale, mer bevisst sin egen sosialitet og handler mer i et sosialt miljø enn i et fagmiljø.

Førskolebarnet har allerede mulighet for underordning (hierarki) av motiver, som A.N. Leontyev betraktet det som et konstitutivt trekk ved personligheten. Når det gjelder påvirkningen av situasjonen på overholdelse av moralske standarder, handler ikke voksne i samsvar med deres tro i enhver situasjon.

Mange "hvorfor?" av en førskolebarn, som tar hans erkjennelse utenfor rammen av en spesifikk situasjon, forholder seg til ideer om tid og endringer knyttet til den. Ved slutten av førskolen vet barnet at han pleide å være liten, og at år senere vil han bli stor. Denne ideen om seg selv i fremtiden inkluderer både kjønn ("Jeg blir en onkel," for eksempel) og profesjonell rolle.

Bildet av verden han skapte samsvarer med utviklingsnivået og særegenhetene i hans tenkning: det inneholder i varierende grad både animistiske ideer om naturfenomener og en overbevisning om den umiddelbare effektiviteten til mentale fenomener. Alle disse ideene er forent i et integrert og konsistent, fra hans synspunkt, system, til hvert element som han har et eller annet følelsesmessig forhold til, som lar oss kalle det et verdensbilde.

Ved syvårskrisen, en generalisering av opplevelser, eller en affektiv generalisering, dukker først en følelseslogikk opp, dvs. hvis en situasjon har skjedd med et barn mange ganger, utvikler det en affektiv formasjon, hvis natur er relatert til en enkeltopplevelse på samme måte som et konsept forholder seg til en enkelt oppfatning eller hukommelse.

For eksempel har et førskolebarn ingen reell selvtillit eller stolthet. Han elsker seg selv, men et barn i denne alderen har ikke selvfølelse som en generalisert holdning til seg selv, som forblir den samme i ulike situasjoner, selvtillit som sådan, generaliserte holdninger til andre og forståelse av sin egen verdi.

Kapittel 2. Innhold og metoder for å danne et barns psykologiske beredskap for skolegang

2.1. Beskrivelse av metoder for å diagnostisere et barns psykologiske beredskap for skolegang

Studien av dannelsen av et barns personlige beredskap for skolegang fant sted i barnehage nr. 397 “Solnyshko” i Novo-Savinovsky-distriktet i Kazan blant barn i den forberedende gruppen, alderen til fagene var 6-7 år gammel, utvalget besto av 25 personer, hvorav 13 var gutter og 12 var jenter.

Følgende metoder ble brukt i studien:

Teknikken er rettet mot å vurdere mestring av elementene i logisk tenkning. Den inneholder oppgaver for å plassere elementer i en matrise sammensatt i henhold til to egenskaper og som representerer en "logisk multiplikasjon" av klassifiseringen av geometriske former etter form etter serie etter størrelse. Barn blir bedt om å finne plasseringen av individuelle elementer i denne matrisen.

Undersøkelsen utføres i et eget godt opplyst rom. To voksne deltar i arbeidet: den som gjennomfører eksamen og en assistent som observerer barnas arbeid og hjelper til med å fullføre oppgavene i introduksjonsserien. Samtidig kontrolleres 6-10 barn, som sitter ved separate bord for å utelukke muligheten for imitasjon og kopiering av vedtak. Bordene er arrangert på en slik måte at voksne tydelig kan se arbeidet til hvert enkelt barn.

2. «Diktering»-teknikk L.A. Wenger og L.I. Tsekhanskaya. En metode for å bestemme utviklingsnivået av frivillighet som evnen til å handle i henhold til en voksens instruksjoner er en diktat, der barnet må koble figurer i henhold til gitte regler for voksne.

Hensikten med teknikken: Diagnostisering av evnen til å handle etter en regel gitt verbalt.

Aktivitetsstruktur: mestre reglene presentert på en verbal måte; opprettholde reglene etter hvert som oppgaven skrider frem; søke etter de riktige trekkene med fokus på reglene for å fullføre oppgaven.

3. Også under studien ble "Test for å bestemme utviklingsnivået for frivillig regulering av aktivitet" av Nizhegorodtseva N.V., Shadrikova V.D., brukt.

Barnet blir bedt om å tegne et mønster av geometriske former og symboler i en storrutet notatbok under diktat av en voksen, og deretter fortsette etter mønsteret. Først bør du avklare barnas ideer om geometriske former (sirkel, firkant, trekant), vise dem hvordan de tegner dem i en notatbok (størrelsen på figurene passer inn i én celle, avstanden mellom figurene på rad er én celle) , og gi dem muligheten til å øve. De forklarer at mønstrene vil inneholde "+"-kryss og "!"-pinner.

Etter dette blir oppgaven forklart: «Nå skal vi tegne et mønster av geometriske former, kors og pinner. Jeg vil fortelle deg hvilken figur du skal tegne, og du lytter nøye og tegner dem etter hverandre på en linje. Avstanden mellom figurene er én celle. Merk følgende! Tegn et mønster...” Det første mønsteret er diktert. "Fortsett nå dette mønsteret selv til slutten av linjen."

4. I tillegg ble "Test for utvikling av selvkontroll" brukt av Nizhegorodtseva N.V., Shadrikova V.D. Hensikten med teknikken: Å identifisere nivået av selvkontroll.

Evnen til selvkontroll innebærer å rette barnets oppmerksomhet mot innholdet i sine egne handlinger, evnen til å evaluere resultatene av disse handlingene og hans evner.

Barnet blir bedt om å se på 4 bilder etter tur, som viser jevnaldrende i situasjoner med feil i en aktivitet, blir bedt om å fortelle hva som er tegnet (hvis situasjonen blir misforstått av barnet, gir den voksne de nødvendige forklaringene), forklar årsaken til feilene til barna som er avbildet på bildene, og tilbyr sine egne alternativer for å løse et praktisk problem.

Analyse av forskningsresultatene utføres ved hjelp av metoder for matematisk statistikk.

2.2. Analyse av diagnostiske resultater av et barns psykologiske beredskap for skolegang

Ved å analysere resultatene av «Systematisering»-metoden kan vi si at flertallet av førskolebarn (64%) er på et gjennomsnittlig utviklingsnivå, 28% har lavt utviklingsnivå og bare 12% har et høyt utviklingsnivå.

Tabell 1

Resultater ved hjelp av «Systematisering»-metoden

Poeng

Nivå

1

8

gjennomsnittlig nivå

2

7

lavt nivå

3

10

gjennomsnittlig nivå

4

12

gjennomsnittlig nivå

5

7

lavt nivå

6

14

høy level

7

8

gjennomsnittlig nivå

8

10

gjennomsnittlig nivå

9

11

gjennomsnittlig nivå

10

15

høy level

11

12

gjennomsnittlig nivå

12

7

lavt nivå

13

15

høy level

14

8

gjennomsnittlig nivå

15

8

gjennomsnittlig nivå

16

11

gjennomsnittlig nivå

17

12

gjennomsnittlig nivå

18

14

høy level

19

7

lavt nivå

21

9

gjennomsnittlig nivå

22

11

gjennomsnittlig nivå

23

10

gjennomsnittlig nivå

24

9

gjennomsnittlig nivå

25

13

gjennomsnittlig nivå

Det er verdt å merke seg at barn med lavt utviklingsnivåUnder oppgaven ble figurer tilfeldig plassert uten å ta hensyn til både serie- og klassifikasjonsforhold.

Barn med gjennomsnittlig utviklingsnivå,Som regel ble det tatt hensyn til klassifikasjonsrelasjoner og serieforhold delvis tatt i betraktning. Ved plassering av figurene gjorde de individuelle feil, som bestod i å flytte dem i en rad med figurer med samme form med en eller to celler.

Barn med et høyt utviklingsnivå arrangerte figurer som tok hensyn til både klassifiserings- og serieforhold; de tillot individuelle skift i arrangementet av figurer med en posisjon til høyre eller venstre, men ikke et enkelt tilfelle av å bytte plassene til figurer med forskjellige former .

La oss nå analysere resultatene oppnådd ved hjelp av "Diktering" -metoden.

tabell 2

Resultater ved bruk av "Diktering"-metoden

Ved å analysere resultatene oppnådd ved hjelp av "Diktering"-metoden, kan vi si at flertallet av førskolebarn fikk en gjennomsnittlig samlet poengsum når de fullførte oppgaven. Barna lærte ikke instruksjonene på lenge, oppmerksomheten deres var spredt, det var ikke noe mål å huske instruksjonene. Noen barn trengte hjelp av en psykolog; de fulgte regelen med den første oppgaveserien, så gikk de seg vill og ble forvirret.

I følge resultatene av "T"For å bestemme utviklingsnivået for frivillig regulering av aktivitet," ble følgende data innhentet:

Tabell 3

Resultater for "T" Jeg prøver å bestemme utviklingsnivået for frivillig regulering av aktivitet"

Poeng

Nivå

1

3

ikke god nok

2

2

ferdigheten er ikke dannet

3

4

ikke god nok

4

4

ikke god nok

5

4

ikke god nok

6

3

ikke god nok

7

5

ferdighet dannet

8

5

ferdighet dannet

9

6

ferdighet dannet

10

6

ferdighet dannet

11

3

ikke god nok

12

2

ferdigheten er ikke dannet

13

4

ikke god nok

14

6

ferdighet dannet

15

6

ferdighet dannet

16

5

ferdighet dannet

17

4

ikke god nok

18

4

ikke god nok

19

3

ikke god nok

21

5

ferdighet dannet

22

6

ferdighet dannet

23

5

ferdighet dannet

24

4

ikke god nok

25

5

ferdighet dannet

Ved å analysere resultatene av metodikken kan vi si at mange førskolebarn (44%) ikke har utviklet ferdighetene; mens de fullførte oppgaven, gjorde noen barn feil, forsto ikke den voksnes oppgave og ønsket ikke å fullføre oppgavene. 8 % av førskolebarn har ikke utviklet ferdigheten, dBarn har ingen erfaring med å samhandle med voksne i en læringssituasjon og har ikke ferdigheter til å arbeide i henhold til trinnvise instruksjoner. 48% av førskolebarn har tilstrekkelig utviklet ferdighetene til å jobbe i henhold til instruksjonene til en voksen; de er i stand til å lytte nøye til læreren og utføre oppgavene hans nøyaktig.

La oss nå analysere resultatene av "Test for utvikling av selvkontroll": flertallet av førskolebarn (76%) forklarer at årsaken til feilen er i vannkanne, benk, huske, skli, dvs. feil oppsto av årsaker utenfor karakterenes kontroll, som betyr, dvs. de har ennå ikke lært å evaluere seg selv og kontrollere handlingene sine. Mest sannsynlig, når de står overfor fiasko, vil de slutte med det de startet og gjøre noe annet.

Noen av barna, 24 %, så årsaken til hendelsen i karakterene selv og inviterer dem til å trene, vokse opp, få styrke, ringe etter hjelp, noe som betyr at de har god evne til selvfølelse og selvkontroll.

Dermed kan vi si at flertallet av førskolebarn ikke er skoleklare, eller er på et gjennomsnittlig nivå; det er nødvendig å gjennomføre spill og øvelser med dem for å forberede barna til skolen.

2.3. Metodiske anbefalinger for å forberede et barn til skolegang

Spill er en av de typer barneaktiviteter som brukes av voksne for å utdanne førskolebarn, lære dem ulike handlinger med gjenstander, metoder og kommunikasjonsmidler. I lek utvikler et barn seg som en personlighet, det utvikler de aspektene av psyken hans som suksessen til hans utdannings- og arbeidsaktiviteter, og hans forhold til mennesker senere vil avhenge av.

Det didaktiske spillet med sin pedagogiske oppgave, presentert i en leken, underholdende form, vakte oppmerksomheten til fremtredende utenlandske og russiske lærere ved begynnelsen av teorien og praksisen for å undervise og utdanne førskolebarn.

La oss presentere en rekke aktiviteter med førskolebarn.

Temaet for leksjonen er «Dag. Sirkel. Antall"

Spill "Nevn det riktig."

Les et dikt av M. Myshkovskaya for barna.

Det er én nese og én munn, jeg er den eneste sønnen til min mor, solen er på himmelen og månen, og jorden er lik for alle. Be barna se på tegningen og navngi gjenstandene, én om gangen (sol, måne, gutt, sky).

Spill "Gjett og tegn".

Gi barna en gåte. Jeg har ingen hjørner Og jeg ser ut som en tallerken, som en tallerken og som et lokk, som en ring, som et hjul. Hvem er jeg, venner?

(Sirkel)

Hvis barn synes det er vanskelig å gjette gåten, kan du vise dem alle disse gjenstandene.

Gi barna i oppgave å spore pilene med fingrene, som vist på bildet.

Foreslå å bruke en rød tusj for å sirkle en stor sirkel, og en liten sirkel med en blå markør.

Barn, snur seg til tommelen, bøyer vekselvis de resterende fingrene under barnerimordene. Finger-gutt, hvor har du vært? Med denne broren - jeg gikk til skogen, med denne broren - kokte jeg kålsuppe, med denne broren - spiste jeg grøt,

Med denne broren - sang jeg sanger!

4. Spill "Når skjer dette?"

Les et dikt av M. Sadovsky for barna.

Han roper «Ku-ka-re-ku!» Solen, elven, brisen. Og flyr over hele området: «God ettermiddag! Ku-ka-re-ku!

Spør barna hva hanen ønsker for solen, elven eller brisen. (God dag.)

Spesifiser at etter morgenen kommer dagen og barna går en tur, deretter spiser de lunsj, hvorpå de tar seg en lur.

Temaet for leksjonen er «Nummer 1. Natt. Sirkel"

1. Spill "En og mange".

Gi barna gåter.

Antoshka står på ett ben, de leter etter ham,

Men han svarer ikke.

(Sopp)

Vinter og sommer

En farge.

(Juletre)

Gi oppgaven å finne svarene på bildet og sirkle rundt dem.

Spør barna hvilke gjenstander på bildet som er mange og hvilke som er én om gangen. (Sopp, juletre, jente, kurv, sol, kanin - en om gangen, mange - blomster, fugler.)

Spill "Hva skjer rundt".

Be barna navngi gjenstander som ser ut som en sirkel. (Sol, kirsebær, bilhjul.)

Fortell barna at bjørnen vil tegne runde gjenstander, men ikke vet hvilke.

Be barna hjelpe bjørnen med å tegne runde gjenstander, hvilke de vil ha.

Tilleggsmateriale. Natt. Det er stillhet rundt omkring. I naturen sover alt. Med sin glans lager månen alt rundt sølv. S. Yesenin

Skogene sover, engene sover, ny dugg har falt. Stjernene skinner på himmelen, bekkene snakker i elven, månen ser ut av vinduet og ber de små barna sove. A. Blok

ALLE SOVER

Feilen kjeftet i søvne og logret med halen. Katten, den lille grå katten, sover ved stolbenet. Bestemor sovnet i en myk stol ved vinduet. Bjørnen begynte også å gape. Er det ikke på tide for Masha å legge seg? A. Barto

Temaet for leksjonen er «Nummer 2. Trekant. Høst".

Spillet "Gåter og gjetninger."

Gi barna gåter.

Jeg løper ved hjelp av to ben, Mens rytteren sitter på meg. Jeg er bare stabil når jeg løper. Det er to pedaler nederst.

(sykkel)

Vi går alltid sammen, ser like ut, som brødre. Vi er under bordet til middag, og under sengen om natten.

(Sko)

Gi oppgaven å finne svarene på bildet og sirkle rundt dem.

Spilløvelse «Bli kjent med trekanten»

Spør barna hva heter figuren som er tegnet til venstre? (Trekant.) Hvis barna synes det er vanskelig, fortell dem selv.

Gi oppgaven å plassere fingeren på pilen og sirkle rundt trekanten.

Be så barna spore prikkene rundt den store trekanten med en grønn markør og den lille trekanten med en gul markør.

Pass på at den store trekanten er grønn og den lille trekanten er gul.

Kroppsøvingstime «Maple».

Vinden rister stille på lønnetreet, vipper det til venstre og høyre. En - tilt og to tilt. Lønnbladene raslet.

Hendene løftet opp, bevegelser langs teksten.

4. Spill "Hva skjer om høsten."

Les et dikt av E. Alexandrova for barna.

Høsten driver skyer på himmelen, blader danser i gården. En sopp, satt på torner, drar pinnsvinet til hullet.

Spørsmål til barn.

Hvilken tid på året handler diktet om? (Om høsten.)

Hvilken farge har bladene om høsten? (Gul, rød, oransje.)

Hvordan forbereder et pinnsvin seg til vinteren? (Tilbereder sopp.)

Vær oppmerksom på at nåværende årstid er høst.

Tilleggsmateriale.

Høst. Det er frost om morgenen. Gule blader faller i lundene. Bladene rundt bjørka ligger som et gyllent teppe.

E. Golovin

Hvis bladene på trærne har blitt gule, Hvis fuglene har fløyet til et fjernt land, Hvis himmelen er dyster, Hvis regnet pøser, kalles denne tiden av året høst.

M. Khodyakova

En kråke skriker på himmelen

Karrrrr!

Det brenner i skogen, brann-rr!

Og det var veldig enkelt:

Høsten har satt seg!

E. Intulov

HØST

Så høsten har kommet, jeg ble våt i en sølepytt. Brisen nys - et blad falt fra treet, snudde seg på siden og sovnet.

A. Grishin

Zantia-tema "Nummer 4. Square. Vinter".

Spill "Har elefanten nok sko?" Les et dikt av S. Marshak for barna.

De ga skoen til elefanten.

Han tok en sko.

Og han sa: "Vi trenger bredere,

Og ikke to, men alle fire!» Be barna telle hvor mange sko elefanten fikk. (Fire.)

Spørsmål til barn.

Hvor mange bein har en elefant? (Fire.)

2. Spilløvelse «Tegne ruter»

Fortell barna at formen du tegner kalles en firkant.
Spør hvilke geometriske former de kjenner? (Sirkel, trekant.)

Gi oppgaven å spore firkanten med fingeren ved hjelp av pilene, som vist på figuren.

Tilby å sirkle rundt den store firkanten punkt for punkt med en rød tusj, og den lille med en grønn tusj.

Vær oppmerksom på at ruter kan ha forskjellige størrelser.

3. Kroppsøvingsøkt "Bunny".

Skok-skok, skok-skok, Bunny hoppet på en stubbe. Det er kaldt for haren å sitte, du må varme potene dine, labbene opp, labbene ned, trekke deg opp på tærne, legge potene på siden, hoppe og hoppe på tærne. Og sett deg så på huk, slik at potene dine ikke fryser.

Bevegelser i teksten til diktet.

Spill "Når skjer dette?"

Gi barna en gåte. Det begynner å bli kaldt. Vannet ble til is. Den langørede grå kaninen ble til en hvit kanin. Bjørnen sluttet å brøle: Bjørnen falt i dvale i skogen. Hvem kan si, hvem vet, når dette skjer?

(Vinter)

Fortell barna at det er vinter, det er kaldt ute, bakken er dekket av snø, trærne har ingen løv, folk har på seg varme klær, og du kan kjøre aking.

Tilleggsmateriale.

Her pustet, hylte nord, som kjørte opp skyene - og her kommer trollkvinnen-vinteren selv!

SOM. Pushkin

De siste bladene falt fra bjørketreet, Frost krøp stille opp til vinduet, og over natten malte han med sin magiske pensel et magisk land.

P. Kirichansky

Og en elefantunge, og en mus, og en valp og en frosk Kjøp tøfler i gave Du trenger fire poter. M. Myshkovskaya

Temaet for leksjonen er «Stor, mindre, minste. Vår".

Spill "Telle, farge." Les et dikt av S. Mikhalkov for barna.

Kattungene våre er gode. En to tre fire fem. Kom til oss gutta Se og tell.

Spørsmål og oppgaver for barn.

Sett ring rundt prikkene like mange ganger som det er kattunger på

bilde.

Hvor mange sirkler ringte du? (Fem.)

Hvorfor? (Fordi det er fem kattunger på bildet.)

2. Spill "Når skjer dette?"

Les et utdrag fra et dikt av L. Agracjeva for barna.

Hjemsøkte muntert

Spring fra skogen.

Bjørnen svarte henne

Spinner fra søvnen.

Ekornet ble skremt,

Ser fra hulen, -

Jeg ventet, fluffy en,

Lys og varme. Spør barna hvilken tid på året diktet handler om? (Om våren.)

Hvilke andre årstider kjenner de til? (Høst vinter.)

3. Kroppsøvingsøkt "Fingre".

Fingrene sovnet

Krøllet til en knyttneve.

En!

To!

Tre!

Fire!

Fem!

Ville spille!

Når du teller 1, 2, 3, 4, 5, åpner du fingrene en etter en fra knyttneven. Som svar på ordene "ville spille", beveger fingrene seg fritt.

4. Spill "Koble til riktig."

Spørsmål og oppgaver for barn.

Hvilken størrelse er vasen? (Stor, mindre, liten.)

Hvilken størrelse er blomstene? (Stor, mindre, liten.)

Be barna koble sammen blomster med vaser med en linje i henhold til størrelsen deres - en stor blomst med en stor vase, en mindre blomst med en mindre vase, en liten blomst med en liten vase.

Tilleggsmateriale.

For å utføre spillaktiviteter med barn, bør du først bli kjent med spillene, forberede spillmateriale, klippe ut blanke emner fra en applikasjon eller farget papir, som skal lagres i konvolutter eller fyrstikkesker, og angi nummeret på dem, siden du i påfølgende spill trenger å brukeblankki fra de forrige. Noen spill krever bruk av fargede kuber. Noen spill kreverstrengt tattimponerende byggesett, små gjenstander, leker, tau, fargede bånd, barnemusikkinstrumenter, maling, farget papir. Å lage spillmateriell sammen med barnet ditt vil være spesielt nyttig for utviklingen av hans kognitive aktivitet, forretningskommunikasjon, og vil gi ham en tilfredsstillelse fra felles arbeid og læringsprosessen. Slike aktiviteter vaner barnet til utholdenhet, ro, organiserer oppmerksomheten og forbereder ham stille på pedagogiske aktiviteter.

BakGjennom førskoletiden mestrer barnet seks grunnformer: trekant, sirkel, firkant, oval, rektangel og polygon. Vnachalehan kan bare huske navnet på selve eiendommen - "form" - og navnet på alle konturene i tegnings- og utskjæringsmodellene - "figur". Blant de mange figurene lærer han å skille formene deres, først i henhold til modellen, og deretter i henhold til standarden, som er fast i hans bilderepresentasjon. Det er ikke nødvendig å strebe for at han skal huske navnene på alle skjemaene, men du må navngi dem selv, forsterke ordene dine ved å vise et eksempel. Senere begynner barnet å skille navnene i ordene dine, og deretter uttale dem selv.

Fra en alder av tre velger barnet former i henhold til et mønster, utfører handlingen med å matche ved hjelp av operasjoner som gruppering av former, påføring, overlagring. Disse operasjonene konsolideres under mosaikklegging og konstruksjon.

Fra en alder av fire begynner en prøve og mestring av operasjoner for å undersøke en gjenstand å veilede barnets oppfatning, og tvinge ham til å undersøke gjenstanden mer detaljert, ikke bare dens generelle form, men også dens særegne detaljer (vinkler, lengde på sidene) , helning på figuren). Å skille detaljer gjør at han kan oppfatte en form ved dens særtrekk, og så husker han navnene på formene. Kjennskap til variasjonene av former danner en standard for hver form i form av en bilderepresentasjon, som hjelper til med å mestre driften av å føle og modellere nye former.

Spill: Hvordan ser denne figuren ut?

Vis figurene til venstre i bildet og navngi dem.

Du må be barnet finne gjenstander i rommet eller på gaten som ligner på disse figurene (se på bildet til høyre). Hvis mulig, la dem spore disse gjenstandene med hendene. Hvis barnet ikke finner det på egen hånd, må du hjelpe ham og vise ham disse gjenstandene.

Spill: Hvilken figur er dette?

For å spille må du kutte ut figurene og feste dem på papp. Du må be barnet om å spore hver form med fingeren langs konturen. Og så spør barnet: "Hvilken figur er dette?" Du må be barnet sette figurene under samme bilde. Da må du vise hvordan det skal gjøres.

Spill: Spor formene med en blyant

Be barnet om å spore formene med en blyant.

Farg dem i forskjellige farger. Be dem nevne kjente figurer. Pek på en ukjent figur, en oval. Gi henne et navn. Hvordan ser hun ut?

Spill: Sitt på benken din

Du må kutte ut former som allerede er kjent for barnet, men i forskjellige størrelser. Vis hvordan identiske figurer sitter på benken sin. En ny figur for barnet legges til - en oval. Når han legger ut alle figurene, navngi den nye figuren på nytt.

Et spill: Finn ut figuren din ved å trykke

Du må legge flere pappfigurer i forskjellige størrelser i en pappeske og be barnet med lukkede øyne ta ut figuren, kjenne på den med fingrene og si navnet.

Spill: Finn din plass

Du må kutte ut konturene til objekter som ligner på tegningene som skal brukes i dette spillet. Be barnet om å arrangere figurer som er like i form under bildet.

Spill: Plasser figurene på rad

Først må du kutte ut lignende former som tegningene som skal brukes i dette spillet. Alle utskårne figurer bør bes legges ut på rad under de samme figurene, og deretter plasseres på tegningen. Vis hvordan dette skal gjøres, og gjør barnet oppmerksom på det faktum at alle hjørnene stemmer overens og tegningen ikke titter frem.

Spill: Vend brikkene

For å spille spillet må du klippe ut figurer for tegningene som skal brukes i dette spillet. Du må spørre etter hver figur i figuren svedtaen lignende figur og snu den på samme måte som på figuren, legg den under figuren, ogderettersette på tegningen.

Du må be barnet vise hvilke nye figurer han så. Nevn dem - dette er polygoner og halvsirkel.

Spill: Samle perler

Du må vise barnet hvordan du setter sammen perler frasirkler ogtrekanter og firkanter av samme størrelse.

Spill: Hvor er traileren min?

Du må vise et tog på bildet og si:"Pådet var mange skikkelser som sto ved holdeplassen. Nårkom opptog, løp alle figurene raskt til vognene sine og sto i kø. Hvordan kjente de igjen vognen sin? Du må be barnet legge figurene i tilhengerne sine.

Spill: Hvilke former er flaggene laget av?

Barnet må fargelegge flaggene og tegne de samme.

Spill: Hvordan er husene like?

Hvilke former er de laget av?

Spill: Hvilke former ble brukt til å lage figurene?

Spill: Hvilke former ser du på bildene?

Spill: Finn lignende former

I dette spillet må du be barnet om å sammenligne tegningene til høyre og venstre og vise lignende figurer.

Liste over brukt litteratur

Andreeva G.M. Sosial psykologi. / Andreeva G.M. opptrykk og tillegg – M.: MSU, 2002. – 456 s.;

Artamonova E.I. Psykologi av familieforhold med det grunnleggende om familierådgivning. utg. E. G. Silyaeva M.: 2009. – 192 s.

Akhmedzhanov E.R. "Psykologiske tester" / Akhmedzhanov E.R. - M.: 2006 – 320 s.;

Bityanova M.R. Workshop om psykologiske spill med barn og unge. St. Petersburg: Peter, 2007. - 304 s.

Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogikk. Lærebok for universiteter. St. Petersburg: Peter, 2008. – 304 s.

Vygotsky L. S. Spørsmål om barnepsykologi (alder). M.: Soyuz, 2008. - 224 sider.

Wenger A.L. "Psykologisk undersøkelse av ungdomsskolebarn." / Wenger A.L., Tsukerman G.A.. - M.: Vlados-Press, 2008. - 159 s.;

Utviklings- og pedagogisk psykologi: Leser / Komp. I.V. Dubrovina, A.M. Prikhozhan, V.V. Zatsepin. - M.: Akademiet, 2009. - 368 s.;

Ganicheva A.N. Familiepedagogikk og hjemmeundervisning av barn i tidlig- og førskolealder. M.: Sfera, 2009. – 256 s.

Goryanina V.A. Kommunikasjonspsykologi. M., Akademiet, 2002 – s. 87

Zaush-Godron S. Sosial utvikling av barnet. – St. Petersburg: Peter, 2004. – 123 sider.

Zvereva O.L., Krotova T.V. Førskoleopplæring og utvikling. M.: Iris-Press, 2008. – 123 s.

Zimnyaya I.A. Pedagogisk psykologi: en lærebok for universiteter. – M.: Logos, 2008. – 384 sider.

Lisina M.I. Psykologi av selverkjennelse hos førskolebarn. Chisinau: Shtiintsa, 2009. – 111 s.

Mardakhaev L.V. Sosialpedagogikk. M.: Gardariki, 2006. – 216 s.

Nemov R.S. Generell psykologi. St. Petersburg: Peter, 2011. - 304 s.

Satir V. Du og din familie: En guide til personlig vekst. M.: Aperel-press, 2007. – s. 228

Smirnova E.O. Psykologien til barnet. M.: Shkola-Press, 2004 – 178 s.

Sokolova E.T. Psykoterapi. M.: Akademiet, 2008 – 368 s.

Spivakovskaya A. S. Hvordan være foreldre. M.: Pedagogika, 1986. – 175 s.

Stolyarenko L.D., Samygin S.I. 100 eksamensbesvarelser i psykologi. Rostov N/D.: MaRT, 2008. – 256 s.

Stolyarenko L.D. Fundamentals of Psychology: Lærebok. godtgjørelse. Rostov ved Don: Phoenix, 2007

Stolyarenko L.D., Samygin S.I. Pedagogisk tesaurus. M., 2000. – 210 s.

Semago N.Ya., Semago M.M. Teori og praksis for å vurdere et barns mentale utvikling. Førskole- og barneskolealder. St. Petersburg: Rech, 2010. - 373 s.

Talyzina N.F. Pedagogisk psykologi. M.: Akademiet, 2008. – 192 sider.

Khripkova A.G. Kolesov D.V. Gutt - tenåring - ung mann. M.: Utdanning, 2009. – 207 s.

Uruntaeva G.A. Førskolepsykologi: Lærebok. hjelp til studenter gj.sn. ped. lærebok bedrifter. - 5. utgave, stereotypi. - M.: Forlagssenter "Academy", 2001. - 336 s.

Leser om generell psykologi. - M.: Forlag ved Moscow Psychological and Social Institute, 2009. – 832 s.;

Khukhlaeva O. V. Grunnleggende om psykologisk rådgivning og psykologisk korreksjon: Lærebok. manual for høyere studenter ped. skoler, institusjoner. – M.: Publishing Center “Academy”, 2007. – 208 s.