Залруулах ажлын онцлог шинж чанаруудын хүснэгт. Залруулах ажлын үндсэн үе шатууд

Сурган хүмүүжүүлэх ухаанд залруулга гэдэг ойлголтыг сурган хүмүүжүүлэх арга барил, үйл ажиллагааны тусгай системийг ашиглан хөгжлийн бэрхшээлтэй хүүхдийн сэтгэцийн болон бие бялдрын хөгжлийн дутагдлыг засах (бүрэн буюу хэсэгчлэн) гэж тодорхойлдог. -д бэлтгэл хийж байна бага сургуульпрактик болон залруулах чиг баримжаатай бөгөөд түүний нэг нөхцөл нь зөвшөөрөгдөх дээд ачааллын хэм хэмжээг чанд дагаж мөрдөх, түүний хөгжлийн тэргүүлэх эмгэг, мэдрэлийн сэтгэцийн үйл ажиллагааны төлөв байдал, бүрэн бүтэн үйл ажиллагааг харгалзан хүүхэд бүрт ялгавартай хандах явдал юм. .

Татаж авах:

Урьдчилан үзэх:

СЭДЭВ: ХУВЬ ХҮНИЙГ ХӨГЖҮҮЛЭХ ЗАСЛЫН ХӨТӨЛБӨРИЙН ДАГУУ ХИЧЭЭЛЭЭР ЗАСАХ АЖЛЫГ ХЭРЭГЖҮҮЛЭХ.

Сурган хүмүүжүүлэх нэвтэрхий толь бичигт "залруулга" гэж тодорхойлсон"Хэвийн бус хүүхдүүдийн сэтгэцийн болон бие бялдрын хөгжлийн дутагдлыг (хэсэгчилсэн эсвэл бүрэн) сурган хүмүүжүүлэх арга, үйл ажиллагааны тусгай системийг ашиглан засах."

Манай сургуулийн мэргэжилтнүүд эрүүл мэндийн асуудалтай хүүхдүүдийн хөгжлийг ердийн сургуулийн сурагчдын түвшинд ойртуулах нийгмийн чухал зорилтыг шийдвэрлэхийн тулд засч залруулах ажил гэж үздэг.гол зорилго - тогтсон (хэвийн) болон бодит (газайлтын) үйл ажиллагааны хоорондын зөрүүг арилгах буюу багасгах.

Манай улсын өнөөгийн тогтолцоо тусгай боловсролЭрүүл мэндийн асуудалтай хүүхдүүд нь хүүхдийн хэвийн бус хөгжлийг засах хамгийн таатай нөхцлийг бүрдүүлэхээс бүрдсэн тодорхой асуудлыг шийддэг. нийгмийн дасан зохицох. Хүүхдийн хөгжилд хазайлт, эсвэл гажиг нь маш олон янз байдаг. Эдгээр нь хүүхдийн сэтгэцийн хөгжлийн янз бүрийн талуудтай холбоотой байж болно: ярианы систем, мэдрэхүй, оюун ухаан, сэтгэл хөдлөлийн-дурын, моторт хүрээ, янз бүрийн түвшинд илэрдэг бөгөөд янз бүрийн шалтгааны улмаас үүсдэг. Ийм хүүхдүүдтэй ажилладаг багш нь хүүхдийн хазайлтын шинж чанар, шинж чанар, тэдгээрийн илрэлийн онцлог, тэдгээрийг засах, нөхөн сэргээх арга, арга барилыг мэддэг байх ёстой.

Бага сургуулийн боловсрол нь хөгжлийн бэрхшээлтэй хүүхдүүдийн сэтгэцийн физикийн дутагдлыг засахын тулд заах тусгай арга, арга техникийг ашиглахаас бүрддэг чиг баримжаагаар практик, залруулах шинж чанартай байдаг. Засан хүмүүжүүлэх ажлыг амжилттай явуулах гол нөхцлийн нэг бол зөвшөөрөгдөх хамгийн их ачааллын хэм хэмжээг чанд дагаж мөрдөх, түүний хөгжлийн тэргүүлэх эмгэг, мэдрэлийн сэтгэцийн үйл ажиллагаа, бүрэн бүтэн байдлыг харгалзан хүүхэд бүрт ялгаатай хандах явдал юм. Энэ зорилгоор оюутнуудын сэтгэцийн физикийн чадварыг судалж, олон түвшний ялгаатай суралцах арга барилыг төлөвлөж, хичээл, клуб, хичээлээс гадуурх үйл ажиллагаануудаар дамжуулан хэрэгжүүлдэг. Сургуулийн сэтгэл зүйч, дефектологич, хэл ярианы эмчийн зөвлөмжийг харгалзан засч залруулах ажлын цогц төлөвлөгөөг боловсруулж байна.

Хичээл дэх залруулах ажлын үндсэн ажлуудад дараахь зүйлс орно.

Залруулга Хувийн шинж чанар;

Танин мэдэхүйн чадварыг засах;

Хэл ярианы харилцааны функцийг бүрдүүлэх, хөгжүүлэх;

Мэдрэхүйн болон хөдөлгөөний дутагдлыг засах;

Бүрэн бүтэн сэтгэцийн үйл ажиллагааг засах: анхаарал, ойлголт, санах ой, сэтгэлгээ, проксимал хөгжлийн бүсийг харгалзан үзэх;

Ерөнхий моторт ур чадварыг засах, нарийн моторт ур чадваргар, үе мөчний моторт ур чадвар;

Сэтгэл хөдлөлийн-сайн дурын хүрээг засах, бодит байдлын хангалттай ойлголтыг хангах;

Нийгмийн орчинд бие даан ажиллах бэлтгэл.

Залруулах, хөгжүүлэх боловсрол гэдэг нь суралцах, сургуульд дасан зохицоход бэрхшээлтэй байгаа хүүхдүүдэд цаг тухайд нь тусламж үзүүлэх асуудлыг шийдвэрлэх боломжийг олгодог ялгаатай боловсролын арга хэмжээний систем юм.

Эрүүл мэндийн асуудалтай сургуулийн сурагчдын сургалт, хүмүүжилд оролцдог мэргэжилтнүүд ийм дүгнэлтэд хүрсэн байнаАнгид засч залруулах ажлыг тухайн хичээлийн агуулга болох сургалтын материал дээр хийх ёстой.

Анги дахь залруулах ажлын гол үүрэг болХүүхдийн хөгжлийн ерөнхий түвшинг нэмэгдүүлэх, түүний өмнөх хөгжил, суралцахуйн цоорхойг нөхөх, дутуу хөгжсөн ур чадвар, чадварыг хөгжүүлэх, хүүхдийн танин мэдэхүйн хазайлтыг засах, түүнийг зохих ойлголтод бэлтгэхэд чиглэсэн мэдлэгийг системчлэх. боловсролын материал.

Анги дахь залруулах ажлын үндсэн зарчимХөгжлийн болон боловсролын асуудлыг шийдвэрлэхэд чиглэсэн багш, сурагчдын хоорондын тусгайлан зохион байгуулалттай, зорилготой харилцан үйлчлэлийн практик чиг баримжаа.

Хүүхдэд үзүүлэх нөлөөллийн онцлог нь түүний согогийн шинж чанар, хүүхдийн нас, нөхөн сэргээх чадвар, амьдралын нөхцөл, хүмүүжил зэргээс хамаарна. Энэ нь хүүхдийн хөгжлийн согогийг эрт илрүүлэх тусам түүнийг арилгах засч залруулах ажил илүү үр дүнтэй байх тул хөгжлийн эмгэгийг эрт оношлох шаардлагатай байгааг харуулж байна. Судалгааны явцад хүүхдүүд зөвхөн юу мэддэг, юу хийж чадахыг төдийгүй тэдний суралцах чадварыг харгалзан үзэх нь чухал юм."ойролцоо хөгжлийн бүс".

Залруулах сургалтыг үндсэн багц ашиглан хэрэгжүүлдэг боловсролын хичээлүүд: ийм хичээлүүдэд математик, орос хэлээс гадна хөгжүүлэлт орно аман яриа(гадаад ертөнцтэй танилцах үндсэн дээр), хөдөлмөрийн сургалт. Тусгайлан боловсруулсан сургалтын курсуудыг нэвтрүүлэх нь хүүхдийг идэвхтэй ярианы орчинд хамгийн их хэмжээгээр оруулах, түүний моторт үйл ажиллагааг баяжуулах, сэтгэл хөдлөлийн аяыг засах, үндсэн үе шатуудыг бий болгох боломжийг олгодог. боловсролын үйл ажиллагаа, боловсролын болон танин мэдэхүйн үйл ажиллагаанд урам зоригийг нэмэгдүүлэх.

Миний өөртөө тавьсан залруулгын гол ажил бол оюутнуудыг амжилттай дасан зохицох, нийгэмшүүлэхэд хувь нэмэр оруулах суурь мэдлэг, ур чадвар, чадварыг бий болгох замаар бүх төрлийн үйл ажиллагаанд залруулах элементүүдийг нэвтрүүлэх, сэтгэцийн бүх үйл явцыг хөгжүүлэх явдал юм. янз бүрийн төрлийн үйл ажиллагаанд хүүхдүүдийн тэгш оролцоо. Хичээлийн үеэр хүүхдүүдийн гүйцэтгэсэн бараг бүх ажил нь засч залруулах шинж чанартай байдаг - энэ нь ой санамж, анхаарлын хэмжээ, шилжих чадвар, объект-харааны, харааны-орон зайн болон хүрэлцэхүйн ойлголт, харааны-дүрслэлийн, аман-логик, харааны-практик сэтгэлгээг хөгжүүлэх, моторт ур чадвар, хүүхдийн хувийн шинж чанар, түүний чадавхи, чадварыг хөгжүүлэх. Залруулах ажилд дүрслэл, үзүүлэх материал, тоглоом, лавлах хүснэгт, сэдэвтэй холбоотой практик үйл ажиллагаа гол үүрэг гүйцэтгэдэг - энэ нь орон зайн ойлголтыг бий болгох, объект, үзэгдлийг харьцуулах, нэгтгэх, үг, өгүүлбэрт дүн шинжилгээ хийх чадварыг бий болгодог. төрөл бүрийн бүтэц, өөрийн үйл ажиллагааг төлөвлөх, хяналт тавих, амаар илтгэх чадварыг хөгжүүлэх. Ангид хүүхдүүдтэй залруулах ажлын явцад би хөгжүүлэхэд чиглэсэн тусгай дасгалуудыг ашигладаг.

- мотор бөмбөрцөг, гарын булчинг бэхжүүлэх, хурууны нарийн моторт ур чадвар(хуванцараас загвар хийх, зангилаа тайлах, зангидах, контурын дагуу зурах, сүүдэрлэх, будах, зүсэх гэх мэт);

- орон зай дахь чиг баримжаа(Өөртөө, толинд, зураг дээр баруун ба зүүн талыг тодорхойлох, цаасан хуудасны хавтгайд чиг баримжаа олгох, объектын тэгш хэмтэй зурах гэх мэт);

Дурсамжинд (бусдын дунд танилцуулсан объектуудыг олох, санах ойн хэв маягийг гаргах, үг, тоог давтах, цээжлэх арга техникийг заах гэх мэт);

- бүх төрлийн сэтгэлгээ;

- хүүхдийн мэдрэхүйн чадварыг хөгжүүлэх;

Танин мэдэхүйн үйл ажиллагааг идэвхжүүлэх;

Бүх төрлийн ярианы үйл ажиллагаа.

Ангид сурагчидтай бие даан ажиллах явцад би бие даасан ур чадвар, чадварыг хангалтгүй эсвэл буруу хөгжүүлсэн: уран бичлэг, унших арга, загалмай бичих, хууран мэхлэх, зарим сургалтын хэрэглэгдэхүүн, диаграмм, цээжлэх арга техникийг хэрхэн ашиглах талаар суралцдаг.

Анги дахь залруулах ажил нь зөвхөн хувь хүний ​​​​сэтгэцийн үйл явцыг хөгжүүлэх, тодорхой ур чадвар, чадварыг бий болгох замаар хязгаарлагдах ёсгүй.энэ нь зан чанарыг бүхэлд нь засахад чиглэгдсэн байх ёстой.

Залруулах ажилд чухал ач холбогдолтой зүйл бол багшийн хичээлээр дамжуулан явуулдаг боловсролын ажил юм.

. Энэхүү ажлын зорилго нь:

Сурагчдын нийгэмшүүлэх;

Эерэг чанаруудыг хөгжүүлэх;

Бусдыг болон өөрийгөө зөв үнэлэх, бусдад ёс суртахууны хандлагыг төлөвшүүлэх;

Янз бүрийн нөхцөл байдал, янз бүрийн төрлийн үйл ажиллагааны явцад оюутнуудын зан төлөвт оюун ухааны зохицуулалтын үүргийг нэмэгдүүлэх.

Бага сургуулийн сурагчдын хөгжлийг залруулах сургалтын ерөнхий зорилго, бие даасан хөтөлбөрийн дагуу бага сургуулийн хичээлдээ ашигладаг зарим залруулах ажлын төрлийг авч үзье.

1. Анги болгонд хэл ярианы бэрхшээлтэй хүүхдүүд,Тэд ихэвчлэн янз бүрийн моторын эмгэг, тэнцвэргүй байдал, хөдөлгөөний зохицуулалттай байдаг тул тэд хурдан ядарч, цочромтгой болж, цочромтгой байдал, хөдөлгөөний саатал, сэтгэл хөдлөлийн тогтворгүй байдал зэргээр тодорхойлогддог. Ийм хүүхдүүд тэсвэр тэвчээр, үр ашигтай байдал, сайн дурын анхаарал халамжийг хадгалахад хэцүү байдаг. Ихэвчлэн ийм хүүхдүүд ой санамж багатай, аман зааварчилгааг ойлгодоггүй, танин мэдэхүйн үйл ажиллагаа суларсан байдаг. Хэл ярианы үйл ажиллагааны дуу чимээ, лексик-грамматик талуудын бүрэн төлөвшөөгүйгээс болж хэл ярианы хөгжил хангалтгүй байгаа хүүхдүүд орос хэл, унших, математикийн хичээлд байнга амжилтгүй байдаг. Энэ бүлгийн хүүхдүүдтэй залруулах ажлын явцад би танин мэдэхүйн үйл ажиллагаа, ярианы сэтгэн бодох үйл ажиллагааг идэвхжүүлэх, ярианы үйл ажиллагааны сэдлийг хөгжүүлэх, дуу авианы дуудлагыг тодруулах, авианы ойлголтыг хөгжүүлэх, үгсийн санг баяжуулах дасгалуудыг сонгодог. дүрмийн бүтэц, уялдаа холбоотой яриаг хөгжүүлэх. Залруулах ажил нь идэвхгүй, идэвхтэй үгсийн санг өргөжүүлэх, үгсийн утгыг ойлгох, санаа бодлоо илэрхийлэх чадварыг эзэмшихэд чиглэгддэг. Үүний тулд би хүүхдүүдэд янз бүрийн хэлээр мушгих, үг хэлэх, оньсого, үсгийн таавар, кроссворд, үсэг, үгтэй янз бүрийн дидактик тоглоомуудыг сурах, тодорхой хэлэх зэрэг даалгавруудыг санал болгодог. энэ болон гийгүүлэгч, үгсийг авиагаар харьцуулах, үгэнд байгаа авианы байршил, байршлыг тодорхойлох, аман болон логик стрессийг тодорхойлох. Яриа хөгжүүлэхэд зориулсан залруулах дасгалууд нь сэтгэцийн бусад функцийг хөгжүүлэхээс салж чадахгүй бөгөөд ой санамж, ойлголт, сэтгэхүй, моторт ур чадвар, мэдрэхүйн ур чадвар, артикуляторын аппаратын бүтцийн гажигийг арилгахад нэгэн зэрэг засах нөлөө үзүүлдэг. Дууны дуудлагын согогийг засах нь танин мэдэхүйн үйл ажиллагааг хөгжүүлэх, дүн шинжилгээ хийх, нэгтгэх, харьцуулах үйл ажиллагааг бий болгохтой салшгүй холбоотой байдаг; хичээлд ерөнхий болон ярианы моторт чадварыг хөгжүүлэхэд ихээхэн анхаарал хандуулж, зөв ​​ярианы чиглэлээр ажилладаг. амьсгалах, янз бүрийн тоглоомын дасгалуудыг ашиглан урт, жигд амьсгалах. Хүүхдүүдэд дуу авиаг ялгах янз бүрийн дасгалуудыг санал болгодог.

2. Хөдөлгөөний бэрхшээлтэй хүүхдүүдэдХарааны хөдөлгөөний зохицуулалт (гар, нүдний жигд бус ажил) -аар тодорхойлогддог бөгөөд энэ нь уншиж сурах эхний үе шатанд хүүхэд хуруугаа нүдээрээ дагаж, үсэг, үе, үгийн дарааллыг тодорхойлдог. үгс. Эдгээр сурагчид ихэвчлэн нэг мөрөөс нөгөөд шилждэг тул унших, бичих явцад ажлын нэг мөрийг барьж чаддаггүй. Үүний үр дүнд тэд уншсан зүйлийнхээ утгыг ойлгодоггүй, бичсэн зүйлээ шалгаж чаддаггүй; хөдөлмөрийн хичээлийн үеэр ийм хүүхдүүд материалыг зөв цэгцлэх, хэв маягийг хавсаргахад хэцүү байдаг; загвар зохион бүтээх, өөрийгөө эзэмшихтэй холбоотой байнгын бэрхшээлүүд үүсдэг. - үйлчилгээний ур чадвар. Хүүхдүүд баруун, зүүн талыг тодорхойлох, хэсгүүдээс бүхэлд нь нэмэхэд хэцүү байдаг. Орон зайн дүрслэл үүсэхгүй байгаа нь математикийн сургалтын эхний үе шатанд илэрдэг: тооны найрлагыг судлахдаа хүүхдүүд үүнийг тусдаа бүлгийн объект хэлбэрээр төсөөлж чадахгүй. Эдгээр зөрчлийг арилгахын тулд би моторын эмгэг, хурдан ядаргаа, даалгаврыг гүйцэтгэх хэлбэрийг өөрчилснөөр бие даасан хэмжээ, даалгаврыг гүйцэтгэх аргыг сонгодог: карт, доторлогоотой цомог ашиглах, харандаагаар бичих, гарын авлага ашиглах. -гар бичих техник. Би янз бүрийн өнгийн харандаагаар нүдийг будах, сүүдэрлэх, цэгээр зураг зурах, "толин тусгал зурах", нэхсэн тор, загвар, стенилтэй ажиллах зэрэгт залруулах даалгавруудыг ихэвчлэн ашигладаг. Уншихыг заахдаа би үг, мөр, өгүүлбэрийг засах, нүдийг чинь шугамнаас салгахгүй байх боломжийг олгодог үүртэй тусгай хавчуурга ашигладаг. Энэ тохиолдолд засч залруулах ажил нь ярианы эхлэлийн дор сайн дурын моторт ур чадварыг бий болгоход чиглэгддэг.

Дасгалын сонголтууд

Дараах даалгаврууд нь ангид залруулах ажлыг гүйцэтгэхэд тусална.

ОЙЛГОЛТЫН ХӨГЖЛИЙГ ДЭМЖИХ, ОРОН ОРЧИН-ЦАГИЙН ТӨЛӨӨЛӨЛИЙГ ХӨГЖҮҮЛЭХ, тодруулахад хувь нэмрээ оруулах ЗАСЛАХ ДАСГАЛ:

1. Орон зайн чиг баримжаа хөгжүүлэх эхлэлийн цэг нь хүүхдийн бие махбодийн диаграммыг ухамсарлах, орон зай дахь чиглэлийг тодорхойлох, хүрээлэн буй орон зайд чиг баримжаа олгох, объектын дараалал эсвэл тэдгээрийн дүрсийг тодорхойлох явдал юм.
2. Дараагийн хамгийн хэцүү ажил бол нэг төрлийн объект, зураг, график тэмдгүүдийн гинжин хэлхээний холбоосуудын аль нэгийг тусгаарлах явдал юм. Би ихэвчлэн дараах тоглоомын даалгавар, дасгалуудыг ашигладаг.

« Эдгээр зурганд юу дутагдаж байна вэ?”, “Зурганд ямар объектууд нуугдаж байна вэ?”, “Төөрдөг байшин”, “Засварлагч”, “Дэс дараалал тогтоох”, “Аман зааврын дагуу тоглоомын багц байрлуулах”, “Зураг дээр байрлуулах харааны зааврын дагуу тоглоомын багц", "Хэний сүүдэр?", "Хэсэг олно уу", "Хөгжилтэй мим", "Объектыг тасархай зургаар таних", "Нэмэлт зураасаар зурсан дүрсийг нэрлэх", "Дэлгэрэнгүй мэдээллийг дутуу зурсан зургуудыг нэрлэх" ”, “Бие биедээ давхарласан зургуудыг үзүүлж, нэрлэ” найз”, “Бяцхан хүн ямар тооноос бүрддэг вэ”, “Чиглэлээ тодорхойл”, “Нөхөөс”, “Дараалсан зургийн алдааг ол”, “Долоо хоногийн шилдэг тоглоом” "

ЗОРИЛТ: объектын хэмжээ, хэлбэр, хэмжээ, чиглэл, зайны талаарх ойлголт, объект, үзэгдлийн талаархи цогц ойлголтын талаархи санаа бодлыг бий болгох.

САНАХ ОЙН ХӨГЖЛИЙГ ДЭМЖИХ ЗАСВАРЛАХ ДАСГАЛ:

"10 үг сурах", "Цуврал тэмдэг, объект", "Юу өөрчлөгдсөн бэ", "Эмх замбараагүй байдал", "Өөр үг сонго"

ЗОРИЛТ: сайн дурын сонсгол, харааны, моторт ой санамжийг сургах.

СЭТГЭЛИЙН ҮЙЛ ЯВЦЫГ ХӨГЖҮҮЛЭХ ЗАСВАРЛАХ ДАСГАЛ:

"Зураг хайчлах", "Илүү их зүйлийг арилгах", "Ижил төстэй байдал, ялгааг олох", "Объектуудыг ямар шинж чанараар нэгтгэх боломжтой", "Нэмэлт 4", "Юу дээр ургадаг", "Эсрэг шинж чанарыг нэрлэх", "Таних" толин тусгал дүрсний үсгүүд "", "Толь тусгал дээр зөв үсгийг харуулах", "Зурагт аль үсэг нуугдаж байна", "Бүх тоог тодорхой тоон дарааллаар харуулж, нэрлээрэй", "Заавал", "Ангилалд үндэслэсэн хоёр шинж чанар дээр", "Объектуудын харьцуулалт", "Зурагчуудыг харьцуулах", "Зураачийн алдааг тодорхойлох", "Дүгнэлт гаргах" (аль зураг дараалсан дутуу байна, лабиринт)

ЗОРИЛТ: нэгтгэх, дүн шинжилгээ хийх, нэгтгэх, хасах аргуудыг бий болгох, харааны-дүрслэл, практик-үр дүнтэй, аман-логик сэтгэлгээг хөгжүүлэх, салбар хоорондын холбоо, харилцааг бий болгох, ангилах, дүгнэлт гаргах.

АНХААРАЛ ХӨГЖҮҮЛЭХЭД ХЭМЖЭЭ ОРУУЛАХ ЗАСВАРЛАХ ДАСГАЛ:

"10 ялгааг ол", "Зургийн хэсгийг ол", "Зурвасыг задлах", "Ижил объектуудыг ол", "Объектуудын зургийг сонгох" геометрийн хэлбэрүүд", "Хэний дүрсийг тодорхойлох", "Ижил төстэй зургийг ол", "Объектуудыг байранд нь байрлуулах"

ЗОРИЛТ: эзлэхүүнийг хөгжүүлэх, анхаарал солих чадвар, түүний төвлөрөл, объект, үзэгдэл, харилцааны хооронд холбоо тогтоох чадвар.

ХОЛБООТОЙ ЯРИА ХӨГЖҮҮЛЭХ ЗАСВАРЛАХ ДАСГАЛ:

“Объектыг нийтлэг шинжээр нь бүлэглэх”, “Өгөгдсөн ерөнхий ойлголтын дагуу объектыг сонгох”, “Энэ ойлголтод хамааралгүй үгсийг оруулахгүй”, “Түүврээр өгүүлбэр зохиох”, “Өгөгдсөн үгээр өгүүлбэр зохиох”. , “Эсрэг утгатай үгтэй өгүүлбэр зохиох”, “Үгээр зураг зурах”, “Туслах үгээр өгүүлбэр зохиох” гэх мэт.

ЗОРИЛТ: ярианы үйл ажиллагааг бий болгох, ярианы практикийг зохион байгуулах, ярианы үйл ажиллагааг сургах, үзэл баримтлалыг бий болгох.

ХӨДӨЛГӨӨНИЙ МЭДРЭГЧИЙН УР ЧАДВАРЫГ ХӨГЖҮҮЛЭХ ЗАСВАРЛАХ ДАСГАЛ:

"Зургийн тэгш хэмтэй хагасыг зурж дуусгах", "Хөдөлгөөнгүй хөдөлгөөнийг хуулбарлах дасгалууд (позын праксис), "Хөдөлгөөний динамик зохион байгуулалтыг хөгжүүлэх дасгалууд", "Хурууны тоглоомууд" (ярианы хамт; алгаа дэлгэх, нийлүүлэх) Гарын байрлалыг ээлжлэн солих; ярианы дагалдахгүйгээр) , "Объект дээр суурилсан практик үйл ажиллагаа ашиглан дасгал хийх" (шоо, модоор загвар болон санах ойгоор бүтээх; задалсан тоглоомыг задлах, эвхэх; шүдэнзээр нугалах; мозайктай ажиллах; утас ороох. дамар, бөмбөг дээр; тайлах - товчлуурыг бэхлэх, уях; будах, сийлбэрлэх, хайчлах; контурыг зурах; объектын дүрсийг дуусгах).

СОНСГОЛ-ДҮРС-ХӨДӨЛГӨӨНИЙ ЗОХИЦУУЛАЛТЫГ ХӨГЖҮҮЛЭХ ЗАСВАРЛАХ ДАСГАЛ:

“Хэмнэлийн бүтцийг хуулбарлах дасгал”, “Харааны загварт үндэслэн хэмнэлийг таних”, “Хэмнэлийг хуулбарлах”.

УДААНЫ ТҮВШИНД ЗАСАХ ДАСГАЛ:

“Үеийн гимнастик”, “Үеийн хүснэгт унших” (эргэн хуулбарлах, дараалсан унших, тусад нь унших), “Дуу таних”, “Дуу байгаа эсэхийг тодорхойлох”, “Өгөгдсөн авианд үг сонгох”, “Дутуу нэмэх” дуу авиа”, “Гинж” үг”, “Шүлгийн алдааг олох”, “Үгийг загвараар солих”, “Цэвэр үг”, “Үгийн сугалаа”.

ЗОРИЛТ: үгийн дууны шинжилгээг хөгжүүлэх, фонемик ойлголтыг хөгжүүлэх, ижил төстэй шинж чанартай фонемыг ялгах.

Хүүхдүүд оюуны идэвхтэй үйл ажиллагаа, удаан хугацааны анхаарлын төвлөрлийг шаарддаг ажлуудыг сонирхож байна, жишээлбэл, зураг дээр үндэслэн бодлого, өгөгдсөн схемийн дагуу өгүүлбэр зохиох, өнгөт тэмдэглэгээний дагуу зургийг будах, зургийг будах гэх мэт. жишээнүүдийн урьдчилсан шийдэл, тооны хэлхээг шийдвэрлэх, хэлтэрхийнээс зураг эвхэх, дээж дээр үндэслэн геометрийн дүрсээр зураг зурах.

Тиймээс сэтгэцийн үйл ажиллагаа, хувийн чанарыг засахад чиглэсэн дасгалын сонголт нь сургалтын тодорхой нөхцөл, оюутнуудын сэтгэцийн физик шинж чанар, харааны болон техникийн хэрэгслийн хүртээмжээр тодорхойлогддог бөгөөд тодорхой хичээлийн зорилго, зорилтод нийцсэн байх ёстой.

Дэлхий даяар хараагүй хүүхдийн тоо өнгөрсөн жилбуурч байгаа ч хараа муутай хүүхдүүдийн тоо нэмэгдэж байна. Харааны бэрхшээлтэй хүүхдүүдийн ихэнх нь эрүүл мэндийн бусад асуудалтай байдаг. Ихэнх тохиолдолд харааны бэрхшээл нь моторын сулрал дагалддаг.

Харааны бэрхшээлийн төрлүүд

Миопи (миопи)- алсын харааны мэдрэмж буурсан - алс холын объектоос ирж буй зэрэгцээ туяа нь торлог бүрхэвчийн урд холбогдож, тархсан цацраг хэлбэрээр унадаг. Миопийн өндөр зэрэгтэй хүүхдүүд бие махбодийн хүнд хөдөлмөр, хүнд ачаа өргөх, толгой ба биеийг байнга хазайлгах, харааны эрчимтэй ажилд эсрэг заалттай байдаг.
Алсын хараа (гиперметропи)- ойролцоох харааны мэдрэмж буурсан - тухайн объектын дүрс нь торлог бүрхэвч дээр биш харин түүний ард байрладаг бөгөөд энэ нь булчингийн булчинг бүрэн тайвшруулахгүй болоход хүргэдэг. Орон сууцны аппаратын хэт хурцадмал байдлын үр дүн нь харааны хурдан ядрах (астенопия), толгой өвдөх мэдрэмж юм.
Астигматизм- Нүдний торлог бүрхэвч дээрх гэрэлтдэг цэгийн тодорхой дүрс дутмаг. Үүний шалтгаан нь нэг нүдэнд янз бүрийн хугарлын эсвэл ижил төрлийн хугарлын янз бүрийн зэрэгтэй хослуулсан байдаг. Жишээлбэл, нэг чиглэлд миопи бага, нөгөө чиглэлд дунд зэргийн миопи байдаг. Астигматизмын үр дагавар нь ихэвчлэн хараа муудах, ажлын явцад нүд хурдан ядрах, толгой өвдөх, заримдаа зовхины ирмэгийн архаг үрэвсэл юм.
Анизометропи- өөр өөр нүдний хугарал. Жишээлбэл, нэг нүд нь миопи, нөгөө нүд нь алсын хараатай, эсвэл хоёр нүдэнд тэгш бус байдал үүсдэг. Хэрэв нүдний хугарлын ялгаа мэдэгдэхүйц байвал дурангийн хараа бараг боломжгүй болж, объектыг нэг эсвэл нөгөө нүдээр ээлжлэн тогтооно.
Strabismus- нэг нүд нь бэхэлгээний нийтлэг цэгээс хазайсан. Нарийсан нүдний харааны мэдрэмж буурч, объектуудын хоорондын зай, тэдгээрийн хэмжээ, эзэлхүүнийг зөв тодорхойлох чадвар мууддаг. Нэг нүдэнд strabismus үүсэх үед харааны ачаалал бүхэлдээ эрүүл нүд рүү шилждэг бөгөөд дасгал хийхээ больсон өвчтэй нүд нь аажмаар ажиллахаа больдог бөгөөд энэ нь амблиопи буюу анивчсан нүдний хараагаа хэсэгчлэн эсвэл бүрэн алдахад хүргэдэг.
Нистагмус- нүдний алимны аяндаа хэлбэлзэх хөдөлгөөн (нүдний чичиргээ).
Оптикийн атрофи- харааны мэдрэлийг гэмтээх янз бүрийн өвчний үр дагавар, энэ нь харааны мэдрэмж буурч, алсын хараа, өнгөний мэдрэмжийн өөрчлөлтөөр илэрдэг.
Глауком- зохицуулалт алдагдах, нүдний дотоод даралт ихсэх, харааны үйл ажиллагаа буурах, нүдний мэдрэлийн хатингаршил. Энэ нь бүдгэрсэн хараа, гэрлийн эх үүсвэрийг харахад нүдний өмнө солонго тойрог үүсэх, толгой өвдөх, нүд өвдөх, нүдний дотоод даралт ихсэх зэргээр илэрдэг. Хурц байдал аажмаар буурч, харааны талбайг нарийсгахад хүргэдэг.
Нүдний торлог бүрхэвчийн өвчин- харааны мэдрэмж буурч, харааны талбайн хэсэг нь унаж болно. Нүдний торлог бүрхэвчийн төв хэсэгт гэмтэл гарсан тохиолдолд объект, дүрсийн хэмжээ, хэлбэрийг ойлгох чадвар алдагдаж, өнгө мэдрэх чадвар муудаж, нүдийг ялгах чадвар муудаж, унших боломжгүй болдог. Захын торлог бүрхэвчийн гэмтэл нь орой, шөнийн цагаар хараа муудаж, орон зайд чиг баримжаа олгоход хүндрэлтэй байдаг.
Торлог бүрхэвчийг задлах- харааны огцом бууралтаар илэрдэг бөгөөд энэ нь бүрэн харалган болоход хүргэдэг.
ретинопати- нүдний торлог бүрхэвчийн бодисын солилцооны эмгэг, нүдний торлог бүрхэвч гэмтэх өвчний ерөнхий нэр.
Торлог бүрхэвчийн ангиопати- сангийн судаснуудын өөрчлөлт.
Дээд зовхины птоз- дээд зовхи унжсан. Гипоплази (диск, харааны мэдрэл)- эд, эрхтэн, биеийн хэсэг эсвэл бүхэл бүтэн организмын дутуу хөгжлөөс бүрдэх хөгжлийн гажиг.

Харааны бэрхшээлтэй хүмүүсийн шинж чанар

Объектуудын ойлголттой холбоотой асуудал үүсч, бүрэн байдал, бүрэн бүтэн байдал, ойлголтын хурд буурдаг. Жишээлбэл, байгалийн зургийг мэдрэхэд хэцүү байдаг. Харааны бэрхшээлтэй хүмүүст ялгаа, харааны төвлөрөл буурдаг. Мөн харааны бэрхшээлтэй хүмүүс объектын өнгө, хэлбэр, хэмжээ, орон зайн байршлыг тодорхойлоход ноцтой асуудалтай тулгардаг. Тэдний хувьд орон зай, ажлын гадаргуу дээр жолоодоход хэцүү байж болох бөгөөд энэ нь практик ажлын ур чадварыг эзэмшихэд хүндрэл учруулдаг.
Харааны бэрхшээлтэй хүмүүсийн ой санамж нь удаан санаж байгаагаараа ялгаатай байдаг (мөн үүний зэрэгцээ ядарч сульдах), гэхдээ мэдээлэл нь тэдний санах ойд удаан хадгалагддаг. Харааны санах ой нь ихэвчлэн мэдэгдэхүйц суларсан эсвэл байхгүй байдаг.
Түүнчлэн объект, үзэгдлийн хооронд шалтгаан, үр дагаврын холбоо тогтоох чадвар мууддаг. Энэ нь эргээд сэтгэцийн үйл ажиллагааг (шинжилгээ, нэгтгэх, харьцуулах, нэгтгэх) хөгжүүлэх чадвар муудахад хүргэдэг.

Тиймээс энэ ангиллын хөгжлийн бэрхшээлтэй хүмүүсийн хувьд дараахь шинж чанарууд байдаг.

• Бидний эргэн тойрон дахь ертөнцийн талаархи хязгаарлагдмал санаанууд.
• Олон тооны дүр, нарийн ширийн зүйлийг агуулсан зохиолын зураг, найруулгын агуулгыг цогцоор нь, нарийвчлан, тууштай ойлгох чадвар хангалтгүй байна.
• Зургийн эхний болон хоёр дахь төлөвлөгөөг ялгахад хүндрэлтэй байдаг.
• Төрөл бүрийн хувилбараар дүрсэлсэн объектыг таних чадвар бага байна (тойм, дүрс, загвар).
• Орон зайн чиг баримжаа олгоход бэрхшээлтэй байдаг.
• Харааны хөдөлгөөний зохицуулалтын хөгжил хангалтгүй, нарийн моторт ур чадвар, хөдөлгөөний зохицуулалтыг зөрчихөд хүргэдэг.
• Үг үсгийн хувьд ижил төстэй үсэг, тоо, тэдгээрийн элементүүдийн тохиргоог ялгах чадваргүй байх. Үсэг, тоонуудын санах ой муу.
• Зааврыг дагаж мөрдөх чадвар хангалтгүй.

Нэмж дурдахад харааны бэрхшээлтэй хүний ​​хувийн шинж чанарыг төлөвшүүлэх нь зөвхөн биологийн төдийгүй бас нөлөөлдөг. нийгмийн хүчин зүйлүүд: гэр бүлийн тааламжгүй нөхцөл байдал, нийгмийн орчин, хэт ба гипопротектор, хязгаарлагдмал боломжбусад хүмүүстэй харилцах.

Хувь хүний ​​хөгжлийн эдгээр шинж чанарууд аль хэдийн гарч ирдэг бага сургууль, аажмаар сурлагын гүйцэтгэл буурахад хүргэдэг. Сургалтын эхний үе шатанд бүтэлгүйтсэн нөхцөл байдал нь байнгын сөрөг сэтгэл хөдлөлийн эх үүсвэр болдог бөгөөд энэ нь ихэвчлэн архаг сөрөг сэтгэл хөдлөлийн төлөв байдалд хүргэдэг.
Тиймээс сургалтын явцад хөгжлийн бэрхшээлтэй хүмүүсийн онцлог шинж чанарыг харгалзан үзэх нь тэдний боловсролын чанарыг дээшлүүлж, харааны бэрхшээлтэй хүмүүсийг сургах ажлыг амжилттай болгож, дараагийн мэргэжлийн боловсролд бэлтгэх боломжийг олгодог.
Харааны бэрхшээлтэй хүмүүст засч залруулах, нөхөн олговор олгох ажлыг тодорхой нөхцөл байдалтай уялдуулан хийх ёстой. эргэн тойрон дахь бодит байдал. Залруулах нөлөөллийг харааны бэрхшээлтэй хүмүүст нийгмийн орчинд дасан зохицох боломжийг олгодог хувь хүний ​​чанар, ур чадварыг бий болгоход чиглэсэн зорилтот нөлөөллийн үйл явц гэж үзэх нь зүйтэй.

Сургалтын үйл явцын зохион байгуулалт

Сурах нь тодорхой материалыг тайлбарлаж, үзүүлэхээс эхэлдэг. Энэ материалыг харааны бэрхшээлтэй оюутнууд хамгийн сайн ойлгож чадахуйц байдлаар зохион байгуулж, багш нь энэ материалыг эзэмшихэд нь тусалдаг. Харааны бэрхшээлтэй хүмүүст ашигладаг харааны хэрэгслүүд нь өнгөний ханалт ихтэй байх ёстой - улбар шар, улаан, ногоон. Үзүүлэх материалыг өнгөнөөс ялгаатай дэвсгэр дээр харуулах ба дүрслэх материал нь тодорхой хэлбэртэй байна. Гялалзсан гадаргуутай материалыг ашиглахыг зөвлөдөггүй. Ангид өлгөөтэй ширээ, зураг нь шилэн биш, сурагчдын нүдний түвшинд өлгөгдсөн байх ёстой. Хүснэгт эсвэл үзүүлэнгийн хэрэглүүрийг харах, ойлгоход хүндрэлтэй нарийн ширийн зүйлсээр хэт эмх замбараагүй болгож болохгүй.
Харааны бэрхшээлтэй хүүхдүүд суралцдаг ангийн гэрэлтүүлгийн хамгийн сайн стандарт бол 700-1000 люкс гэрэлтүүлэг юм. Өрөөнд гэрэл тархсан байх ёстой, гэхдээ ангид тод, нүдийг сохолсон хурц гэрэл байх ёсгүй. Их ач холбогдолТавилга нь зөв тохирсон, өндөрт тохирсон байдаг.
Самбар нь саарал ногоон өнгөтэй байх нь зүйтэй юм. Самбарыг цагаан шохойгоор доторлохыг зөвлөдөггүй, учир нь ийм зураасыг мэдрэх нь нүдийг хурцатгадаг, ялангуяа астигматизмтай хүүхдүүдэд. Харааны боловсролын материалыг урд талаас үзүүлэхдээ харааны бэрхшээлтэй оюутнуудыг самбар дээр ирэхийг хүсэх нь илүү дээр бөгөөд энэ нь зургийг бүрэн дүүрэн, зөв ​​ойлгох боломжийг олгоно. Энгийн, хамгийн бага нарийвчлалтай, тиймээс хараа муутай хүмүүст сайн ойлгогддог дүрсийг ашиглахыг зөвлөж байна.
Харааны бэрхшээлтэй хүүхдүүдтэй ажиллахын тулд харааны болон бусад материалтай ажиллах, бие даан хэмжилт хийх тусгай техникийн хэрэгсэл, хавсралт, төхөөрөмж шаардлагатай. практик ажил, зураг зурах. Цахим, дуу авиа, оптик төхөөрөмжийг мөн ашиглаж болох бөгөөд энэ нь бүрэн бүтэн анализаторыг ашиглах боломжийг олгож, хөтөлбөрийн материалыг ойлгох, судлахад хялбар болгодог.
Компьютер нь харааны бэрхшээлтэй хүмүүст заах өргөн боломжийг олгодог. Энэ ангиллын оюутнуудад зориулсан компьютерийн технологийн сургалтыг дэлгэц дээрх объектуудын байршил, мэдээллийн хөтөлбөрт харааны бус нэвтрэх тусгай функциональ байдлын талаархи зохих ойлголтыг бий болгоход суурилсан тусгай арга, боловсролын материалыг ашиглан хийх ёстой. Компьютер ашиглан боловсролын үйл явцыг бэлтгэхдээ эхний шат нь харааны мэдрэмж, харааны талбайн доройтлын зэргийг тодорхойлох боломжийг олгодог оношлогоо байх ёстой. Энэхүү мэдээлэл нь оюутны компьютерийг түүний хувийн биеийн чадавхид нийцүүлэн тохируулах боломжийг олгодог. Зургийн эцсийн тохируулга нь оюутны хувийн мэдрэмжийн дагуу ажлын байрандаа аль хэдийн оролцсоноор хийгддэг.
Харааны бэрхшээлтэй хүмүүсийн хувьд зөвхөн ая тухтай ажиллахын тулд зургийг томруулаад зогсохгүй түүний тодосгогч, дэвсгэр болон түүн дээрх объектын өнгөний хамаарал, түүнчлэн мониторын дэлгэцийн мөхлөг, дэлгэцийн сканнердах давтамж зэргийг анхаарч үзэх нь чухал юм. , энэ нь дүрсийг "сэгсрэх"-ээс сэргийлдэг. Харааны бэрхшээлтэй хүмүүст зориулсан мониторуудад тавигдах үндсэн шаардлага: мөхлөгийн хэмжээ 0.24 мм, давтамж 70 Гц, диагональ нь дор хаяж 17. Боловсролын үйл явцын тоног төхөөрөмжид мөн голчлон гартай ажиллах "халуун" товчлуурын хүснэгтүүд багтсан болно. "хулгана"-аар биш, тиймээс эдгээр хүүхдүүдэд курсор харагдахад хэцүү байдаг.
Миопи, нистагм, конвергент strabismus өндөртэй хүмүүст заахдаа номыг ширээн дээр хэвтүүлж болохгүй. Үүнийг бага зэрэг налуу байрлалд, 15 градусын өнцгөөр барих ёстой. Дивергент strabismus-ийн хувьд харааны материалыг ширээн дээр байрлуулах нь дээр. Унших, бичих үед ном, дэвтэр хүртэлх нүднээс ердийн зай нь 30-33 см байх ёстой.Сурах бичгийг сонгохдоо цаасны өнгө, үсгийн хэмжээ, өнгө, зургийн чанарыг харгалзан үзнэ. Зөөлөн харандаа, хар өнгийн бэхээр хэрэглэх нь зүйтэй.
Мөн харааны бэрхшээлтэй хүмүүст заах явцад сургалтын материалын ойлголтын чанарыг сайжруулах тусгай тоног төхөөрөмж, өөрчлөгдсөн харааны хэрэгслийг ашиглах шаардлагатай. Харааны бэрхшээлтэй оюутнуудтай хийх ажлыг тодорхой дараалал, үе шат, хурдны ачаалал бүхий загвар (стандарт) -ын дагуу гүйцэтгэдэг.
Сургалтын үйл явцад зөв зохион байгуулалттай залруулах арга хэмжээ нь харааны гажигтай холбоотой сэтгэцийн хөгжлийн дутагдал (мэдрэхүй, ойлголт, санаа, сэтгэлгээ, ой санамж, хэл яриа, төсөөлөл гэх мэт дутагдал), түүнчлэн бие бялдрын хөгжлийн дутагдлыг арилгахад тусалдаг. (орон зайд чиг баримжаа олгох, байрлал, моторт ур чадвар, хөдөлгөөний зохицуулалт гэх мэт). Үүний үр дүнд нөхөн олговрын үр нөлөө гарч ирдэг - нөхөн олговрын бүтцийн өөрчлөлт гарч, шинэ түр зуурын холболтууд үүсч, тархины бор гадаргад "тойрч гарах замууд" (Л.С. Выготскийн хэлснээр) үүсдэг бөгөөд үүний дагуу мэдээллийг бүрэн бүтэн анализаторууд (сонсгол, хүрэлцэх, мэдрэх) дамжуулдаг. үнэр, үе мөчний булчингийн мэдрэмж).
Өөр нэг чухал шаардлага бол сургалтын танхимын тоног төхөөрөмж, тоног төхөөрөмж юм. Том дэлгэц нь өрөөний бүх талаас харагдахуйц байх ёстой бөгөөд ажилд шаардлагатай мэдээлэл, мультимедиа үзүүлэнгүүдийг харуулах ёстой. Өрөөн доторх гэрэлтүүлгийг хослуулсан байх ёстой: хиймэл ба байгалийн, хөшиг, хөшиг ашиглан зохицуулдаг.
Сургалтын явцад мультимедиа үзүүлэнг ашиглах нь зүйтэй. Үзүүлэнг ашиглах нь харааны бэрхшээлтэй хүмүүст мэдээллийг самбар дээр "шууд" харуулахаас хэд хэдэн давуу талтай: дэлгэц дээрх зургийн чанар нь илүү тод, тод, өнгөлөг байдаг.

Хамтран ажиллах сэтгэл зүйн шинж чанархарааны бэрхшээлтэй

Харааны бэрхшээлтэй сурагчид гадаад орчинд дасан зохицож, эрүүл хүмүүстэй бүрэн харилцахад хүндрэлтэй байдаг. Сургалт нь гадаад орчны нөлөөллийг мэдрэх, "өөрийнхөө"-ийг олж, тэдэнтэй нэгдэх, ганцаардлын мэдрэмжээс ангижрахад туслах ёстой. Тэдний харилцааны чиг баримжаагийн үр нөлөөг бэхжүүлэх нь хувь хүнийг нийгмийн орчинд нэгтгэх арга хэрэгсэл юм. Үүнийг хийхийн тулд сургалтын явцад тэд асуулт асуух, түүнд хариулт өгөх чадварыг хөгжүүлэх ёстой; анхааралтай сонсож, санаагаа ярилцах; ярилцагчдын мэдэгдлийг тайлбарлах, үнэлэх, бүлэгт санал бодлоо илэрхийлэх, харилцааны бусад оролцогчдод дасан зохицох.
Харааны бэрхшээлтэй хүмүүст оптик анхаарал гэж нэрлэгддэг байх ёстой. Үүнийг хийхийн тулд ангийн орчинд шинэ объектуудыг нэвтрүүлж, гэнэтийн үзүүлэн таниулах хэрэгтэй. Суралцагчдаас хийж буй зураг, диаграмм, зургийн шинэ нарийн ширийн зүйлд анхаарлаа хандуулахыг хүсч болно. Тэднээс нэг буюу өөр олон сэдэвт зураг, диаграм, хүснэгтийг тайлбарлахыг хүсч болно.
Мөн үйлдвэрлэсэн хөдөлгөөнийг оптик хянах чадварыг хөгжүүлэх шаардлагатай. Ийм хөдөлгөөнийг түүнд тохирох үгээр тэмдэглэх нь зүйтэй.
Хөдөлгөөний ур чадварын шаардлагатай хэвшмэл ойлголтыг хөгжүүлэхийн тулд хөдөлгөөнийг тодорхой дарааллаар гүйцэтгэх, хөдөлгөөний хэв маягийг санах ойноос үнэн зөв хуулбарлахад ихээхэн ач холбогдол өгөх хэрэгтэй. Схемийг чанд дагаж мөрдсөний үр дүнд үйл ажиллагааны шаардлагатай ур чадварыг хөгжүүлж, автоматжуулалтад хүргэдэг.

В.А. Солнцева

Хөгжлийн бэрхшээлтэй хүүхдүүдэд зориулсан боловсролын байгууллага дахь засч залруулах сурган хүмүүжүүлэх ажлын үе шат, бүтцийн дарааллыг авч үзэхийн тулд "засах" ба "нөхөн олговор" гэсэн ойлголтын мөн чанар, тэдгээрийн хамаарал, харилцан хамаарлыг тодруулах шаардлагатай.

Залруулах сурган хүмүүжүүлэх ухаанд залруулга (Латин коррекус - засч залруулсан, сайжруулсан) нь тусгай хэрэгцээтэй хүмүүсийн сэтгэцийн болон бие бялдрын хөгжлийн дутагдлыг арилгахад чиглэсэн сурган хүмүүжүүлэх арга хэмжээний тогтолцоо гэж тодорхойлогддог. боловсролын хэрэгцээ.

Нөхөн олговор (Латин хэлнээс sotrepsatio - нөхөн олговор) гэдэг нь бүрэн бүтэн мэдрэхүйн систем, техникийн хэрэгслийг ашиглан хүний ​​​​бие дэх алдагдсан, гэмтсэн эрхтэн (эрхтэн) -ийг солих, нөхөх, үүний үр дүнд анализаторуудын нейродинамикийн бүтцийн өөрчлөлт юм.

Залруулах арга хэмжээ нь хүүхдийн тодорхой өвчинтэй холбоотой сэтгэцийн хөгжлийн дутагдал, мэдрэхүйн хомсдол (мэдрэхүй, ойлголт, санаа, сэтгэлгээ, хэл яриа, санах ой гэх мэт дутагдал), түүнчлэн хүүхдийн бие бялдрын хөгжлийн дутагдлыг арилгахад тусалдаг. хүүхдүүд (орон зайд чиг баримжаа олгох, байрлал, хөдөлгөөний зохицуулалт гэх мэт).

Залруулах үйл ажиллагааны үр дүнд хүний ​​тархины бор гадаргад түр зуурын шинэ холболт үүсч, гүнзгийрч (И. П. Павловын дагуу) эсвэл тойрч гарах замууд (Л. С. Выгодскийн хэлснээр) үүсдэг бөгөөд тэдгээрийн дагуу нөлөөлөлд өртсөн анализаторууд эсвэл тэдгээрийн салангид хэсгүүдийг тойрч гарахын тулд мэдээлэл илгээдэг. . Анализаторын дотоод болон хоорондын шинэ холболтууд үүсдэг, өөрөөр хэлбэл нөхөн сэргээлтийн бүтцийн өөрчлөлт гарч, мэдээлэл нь бүрэн бүтэн мэдрэхүйн системээр дамжин ирдэг (харааны анализатороор сонсголгүй, сонсгол, хүрэлцэх замаар хараагүй бол гэх мэт).

Дүрмээр бол залруулах үйл явц нь хоёрдогч согог, үйл ажиллагааны эмгэг, анхдагч согогийг нөхөх, хүний ​​биеийн бүтцийн эмгэгтэй холбоотой байдаг.

Сэтгэцийн эмгэгтэй хүүхдүүдэд заах онол, практикт залруулга нь согогийг нөхөх арга гэж тодорхойлсон тохиолдолд ихэвчлэн санал бодолтой тулгардаг. Бидний бодлоор залруулах сурган хүмүүжүүлэх ухааны үүднээс эдгээр ойлголтыг илүү өргөн хүрээнд авч үзэх ёстой. Бид ерөнхий болон тусгай боловсролын үр дүнд хувь хүнийг төлөвшүүлэх тухай ярьж байгаа тул засч залруулах сурган хүмүүжүүлэх ажлыг үр дүнд нь (нөхөн олговор) нэн тэргүүнд авч үзэх хэрэгтэй, учир нь тоон болон чанарын бүхэл бүтэн сурган хүмүүжүүлэх мөн чанар нь яг үүнд оршдог. Залруулга (ин сурган хүмүүжүүлэх чиглэлээр) нь илүү өргөн ойлголт юм, учир нь энэ нь гажигтай хүүхдийн хөгжлийн зөрчлийн нөхөн төлбөрийн түвшинг тодорхойлдог бөгөөд тусгай боловсролын тогтолцооны бүх боловсролын ажлын үндэс, органик цөм юм (бид үүнийг 2-р диаграммд харуулав) ). Залруулга нь анхдагч, нөхөн олговор нь хоёрдогч, гэхдээ эдгээр нь зэргэлдээх ойлголтууд биш, бие биенээ тодорхойлдог нягт уялдаатай үйл явцууд бөгөөд (өргөн утгаараа) нөгөөгөөр нь авч үзэх боломжгүй юм. Засан хүмүүжүүлэх ажлын зорилго нь үр дүн (нөхөн олговор) -той шууд холбоотой бөгөөд засч залруулах явцад гарсан сурган хүмүүжлийн дутагдал нь согогийг зохих хэмжээгээр нөхөх боломжийг олгодоггүй бөгөөд анхны зорилтот албан тушаалдаа буцаж очих шаардлагатай (магадгүй нэгээс олон удаа) шаардлагатай болно. Хэвийн бус хүүхдийн хөгжилд сурган хүмүүжүүлэх тусгай нөлөөллийн хамгийн их үр нөлөөг авахын тулд засч залруулах үйл явцын явцыг шинжлэх.

Залруулгын нэн тэргүүний байдал, нөхөн төлбөрийн хоёрдогч шинж чанарыг (засан хүмүүжүүлэх болон сурган хүмүүжүүлэх үүднээс) тодорхойлохдоо нэг үл хамаарах зүйлийг санах хэрэгтэй: "биологийн нөхөн олговор" гэсэн ойлголт байдаг. Энэ нь хүний ​​бие махбодийн үйл ажиллагааны янз бүрийн эмгэгүүдэд төрөлхийн дасан зохицох (төрөлхийн болзолгүй рефлекс) бөгөөд нэг систем нь нөгөөгийнхөө үйл ажиллагааны дутагдлыг нөхдөг. Мэдээжийн хэрэг, энэ нь анхдагч байх бөгөөд зохион байгуулалттай залруулах сурган хүмүүжүүлэх үйл явцад анхаарал хандуулах ёстой.

Эхнийх нь I. S. Morgulis (1982, 1983, 1984) -ийн судалгаанд үндэслэсэн бөгөөд багшийн удирдлагын чиг үүрэг, түүний тодорхой чиг хандлагыг бэхжүүлэх замаар ерөнхий боловсролын үйл явцад засч залруулах нөлөөлөл явагддагт оршдог.

Хоёрдугаарт, тусгай сургуулийн ерөнхий боловсролын хичээлийн агуулгыг мөн засч залруулах, ерөнхий боловсролын сургуульд сурч байгаа материалын агуулгыг хуулбарлахгүй байх.

Эрдмийн хичээл бүр нь засч залруулах материалыг агуулдаг бөгөөд үүнийг тусгаарлах ёстой. Хичээл бүрийн сэдвийг задлан шинжилж, судалж буй хөтөлбөрийн материалтай ямар төрлийн залруулах ажлыг арга зүйн хувьд холбож болохыг тодорхойлох шаардлагатай. Ийм дүн шинжилгээ нь мэдрэхүйн болон бие бялдрын хомсдолтой хүүхдийн сэтгэцийн болон бие бялдрын хөгжлийн аль алиныг нь засах хамгийн оновчтой хэлбэрийг тодорхойлоход тусална.

Ерөнхий боловсролын хичээлийн агуулга дахь материалын хүртээмжтэй байдлын үүднээс сургалтын хөтөлбөр, сэдвийг засах ийм хандлага нь хөгжлийн бэрхшээлтэй оюутнуудад үүнийг шингээх үр нөлөөг тодорхойлдог.

Залруулах ажил нь хүүхдийн хөгжилд хоёрдогч функциональ хазайлтыг арилгах, сулруулахад чиглэгддэг (энэ нь анхдагч соматик сомагийн нөлөөллийг үгүйсгэхгүй). Хүүхдийн хөгжлийн хоёрдогч хазайлтаас бараг бүх дефектологич судлаачид хүүхдийн сэтгэцийн болон бие бялдрын хөгжлийн эмгэгийг анхдагч согогоор тодорхойлдог. Мэдээжийн хэрэг, хэвийн бус хүүхдийн хөгжлийн эдгээр дутагдлыг засах нь энэ ажлын агуулгын бүтцийн бүрэлдэхүүн хэсгүүдэд тусгагдсан байх ёстой (диаграм 3).

Сургуулийн сурагчдын хөгжилд хоёрдогч хазайлтын тогтолцоо нь харилцан уялдаатай, харилцан хамааралтай байдаг. Залруулах ажил нь янз бүрийн хэлбэрийн хөгжлийн эмгэгийн харилцан хамаарлыг харгалзан үзэх, хүүхдийн хөгжлийн согогийг арилгах зорилтот сурган хүмүүжүүлэх арга хэмжээг боловсруулахад нэгдсэн, системчилсэн хандлагад суурилдаг.

Залруулах ажлын зорилго, агуулгыг залруулах арга хэрэгсэл, арга, зохион байгуулалтын хэлбэрийн тусламжтайгаар хэрэгжүүлдэг бөгөөд тэдгээр нь хүүхдийн боловсрол, хүмүүжил, хөгжилд залруулах чиг баримжаа олгох зарчмыг хэрэгжүүлэх үйл ажиллагааны бүх тогтолцооны үндэс суурь болдог. Залруулах сурган хүмүүжүүлэх ажлын агуулга, эрдэм шинжилгээний сэдвийг судлах хөтөлбөрийг хэрэгжүүлсний үр дүнд бид хэвийн бус хүүхдийн суларсан, алдагдсан функцийг солих, өөрөөр хэлбэл согогийг нөхөн төлөх шаардлагатай байна.

Согогийн нөхөн төлбөрийн хүлээгдэж буй үр нөлөө нь хүүхдүүдэд судалж буй объект, үзэгдлийн талаархи зохих санаа, түүнчлэн нормын түвшинд (ихэвчлэн хөгжиж буй үе тэнгийнхэн) ерөнхий ойлголтын талаархи ойлголтыг бий болгоход илэрхийлэгдэх болно. ойролцоо.

Хэрэв хүлээгдэж буй нөхөн олговрын үр дүн гарахгүй бол залруулгын зорилго, агуулга руу буцаж очих, аргачлалыг үйл ажиллагааны үе шатаар шинжлэх, засч залруулах явцад чанарын хувьд ажиллаагүй системийн элементүүдэд тохируулах шаардлагатай. сурган хүмүүжүүлэх ажил.

Схем 3. Залруулах сурган хүмүүжүүлэх ажлын үе шат

Залруулах сурган хүмүүжүүлэх үйл явцын агуулгыг хэрэгжүүлэхдээ бид I. S. Morgulis (1984, 1989) -ийн судалгаанд үндэслэн хөгжлийн бэрхшээлтэй хүүхдүүдийн мэдрэхүйн туршлага, сэтгэцийн үйл ажиллагааны техник, арга барилыг бүрдүүлэхийг онцлон тэмдэглэв. Эдгээр хоёр үйл явц нь сурагчдын боловсролын болон танин мэдэхүйн үйл ажиллагааг удирдан чиглүүлэх үндэс суурь болж, бие биетэйгээ нягт холбоотой байдаг (диаграммд сумаар харуулсан). Түүнээс гадна тэд бие биенээсээ тусад нь тусад нь оршин тогтнож, өөрсдийгөө илэрхийлэх боломжгүй юм. Мэдрэхүйн мэдлэгийг логикоос тусад нь авч үзэх боломжгүй юм.

Багш-дефектологичдын ажлын практикт хичээл төлөвлөхдөө эхлээд хүүхдүүдэд мэдрэхүйн туршлагыг бий болгох даалгавар, арга барилыг тодорхойлж, дараа нь сурагчдын танин мэдэхүйн үйл ажиллагааг төлөвшүүлэхэд шилжихээр төлөвлөж байгаа нь түгээмэл байдаг. Ийм төлөвлөлтийг хичээлийн үеэр хэрэгжүүлдэг. Өөрөөр хэлбэл, мэдрэхүйн туршлагыг бий болгох нь зохих тусгалгүйгээр явагддаг бөгөөд бүрэн бүтэн мэдрэмжийг ашиглан дасгал дээр суурилдаг.

Мэдрэхүйн туршлагыг бий болгох үндэс суурь болох мэдрэмж, ойлголт, санаанууд нь хоорондоо холбоотой байдаг. Эдгээр сэтгэцийн үйл явцын дарааллын тухай өгүүлдэг тэрхүү ердийн дэг журам: эхлээд мэдрэмж, дараа нь ойлголт, дараа нь санаанууд нь шинжлэх ухаанаар батлагдаагүй байна. Түүнээс гадна мэдрэхүйн туршлагыг бий болгох нь сэтгэцийн үйл ажиллагаагүйгээр явагдах боломжгүй юм. Тиймээс оюутнуудын боловсрол, танин мэдэхүйн үйл ажиллагааг удирдан чиглүүлэх нь бие даасан хоёр үе шаттайгаар биш, харин нэг үйл явцын хүрээнд явагддаг. Засан хүмүүжүүлэх ажлын агуулгыг хэрэгжүүлэх арга замын талаар илүү хүртээмжтэй ойлголттой болох, үйл явцын тодорхойлогч бүрэлдэхүүн хэсгүүдийг тодруулж, боловсролын үйл ажиллагаанд онцгой анхаарал хандуулах зорилгоор нөхцөлт хуваалтыг нэвтрүүлсэн. Оюутнууд мэдрэхүй-бие махбодийн хөгжлийн бэрхшээлтэй сэдвээр шинжлэх ухааны үндсийг эзэмшсэн тохиолдолд энэ нь маш чухал юм.

Засан хүмүүжүүлэх тогтолцооны бүх элементүүд хоорондоо нягт уялдаатай байгаа тул хүмүүжлийн ажлын зорилго, агуулгыг хэрэгжүүлэх амжилтгүй үр дагаварт дүн шинжилгээ хийхдээ түүний бие даасан үе шатыг ялгах боломжгүй бөгөөд бүх ажлыг зохион байгуулалт, арга зүйн үүднээс авч үзэх шаардлагатай. сул холбоосыг тодорхойлох. Зөвхөн энэ тохиолдолд засч залруулах ажилд дүн шинжилгээ хийх нь шударга, найдвартай байх болно.

Залруулах, нөхөн олговор олгох ажлыг дангаар нь биш, харин хүрээлэн буй орчин, хүрээлэн буй бодит байдлын тодорхой нөхцөлтэй харьцах замаар явуулдаг бөгөөд энэ нь чухал ач холбогдолтой бөгөөд засч залруулах сургалт, боловсролын агуулгад нөлөөлдөг. Залруулах сурган хүмүүжүүлэх ажлын үе шатуудын санал болгож буй схемийг хөгжлийн бэрхшээлтэй хүүхдүүдэд зориулсан тусгай сургууль эсвэл сургуулийн өмнөх боловсролын байгууллагад (хичээл, бүлгийн хичээл, аялал, боловсролын үйл ажиллагаа, тусгай залруулах анги гэх мэт) боловсролын ажлыг зохион байгуулах бүх хэлбэрээр хэрэгжүүлдэг. Мэдээжийн хэрэг, жагсаасан хичээлүүдийг явуулахдаа засч залруулах ажлын зорилго, түүний агуулга, залруулах арга хэрэгсэл гэх мэт өөрчлөлтүүд гарах боловч системийн ерөнхий төлөвлөгөө хэвээр байгаа тул энэ нь сургалтын сэдэв, агуулгатай органик холбоотой байх ёстой. ерөнхий боловсролын үйл явц.

Дээр дурдсанчлан бид засч залруулах сурган хүмүүжүүлэх ажлын агуулга ба ерөнхий боловсролын үйл явцын агуулгын хоорондын уялдаа холбоог судалж үзсэн бөгөөд энэхүү харилцан хамаарал нь засварын бүх үе шат, энэ үйл ажиллагааг зохион байгуулах хэлбэрээр явагдах ёстой.

Залруулах сурган хүмүүжүүлэх ажлыг гүйцэтгэх зайлшгүй нөхцөл бол хүүхдийн сэтгэцийн болон бие бялдрын хөгжлийн дутагдлыг арилгах үйл явцын уялдаа холбоо, харилцан хамаарал, түүнчлэн хүүхдийн мэдрэхүйн туршлага, бие бялдрын хөгжилд харилцан хамаарлыг бий болгох явдал юм. түүний сэтгэцийн үйл ажиллагааны аргууд.

Энэхүү ойлголт нь авч үзсэн заалтууд дээр үндэслэн засч залруулах ажлын агуулгыг томъёолж, тодорхойлох боломжийг бидэнд олгодог. Энэ зам дээр засч залруулах сурган хүмүүжүүлэх үйл явц нь зөвхөн багшийн төдийгүй оюутны хувьд үйл ажиллагааны нэг хэлбэр болдог гэдгийг онцлон тэмдэглэхийг хүсч байна. идэвхтэй байрлалэнэ үйл явцад хэвийн бус хүүхэд өөрийгөө хүмүүжүүлэх, залруулах мэдлэг, ур чадвар, чадварыг эзэмших явцад.

Залруулах сурган хүмүүжүүлэх ажилд хүүхдийн анхан шатны согогийг арилгахад чиглэсэн эмнэлгийн засвартай холбоотой тодорхой элементүүдийг багтаасан байх ёстой. Энэ нь эрүүл ахуйн шаардлагатай зөвлөмжийг агуулсан бөгөөд тусгай боловсролын хэрэгцээтэй сурагчийн хувийн шинж чанарыг төлөвшүүлэхэд хувь нэмэр оруулдаг.

Дээр дурдсан зүйлс дээр үндэслэн бид засч залруулах ажлын агуулгыг эцсийн зорилгод нийцүүлэн тодорхойлж болно, тухайлбал улс орны нийгэм, хөдөлмөрийн амьдралд хэвийн хөгжиж буй хүмүүстэй адил тэгш оролцох чадвартай, иж бүрэн хөгжсөн эв нэгдэлтэй хувь хүнийг төлөвшүүлэх. хүмүүс.

Засан хүмүүжүүлэх ажлын мөн чанарыг түүний үүднээс тодорхойлсон ерөнхий агуулга, түүнийг хэрэгжүүлэх хэлбэрийг тусгай сургуулиудад авч үзэх шаардлагатай ба сургуулийн өмнөх боловсролын байгууллагуудхөгжлийн бэрхшээлтэй хүүхдүүдэд зориулсан. Энэ асуудалд системтэй, нэгдсэн арга барил нь хүүхдийн сэтгэцийн хөгжлийн дутагдлыг арилгах үйл ажиллагааг зохион байгуулах хамгийн чухал дөрвөн хэлбэрийг тодорхойлох боломжийг олгодог. Ангилал нь: засч залруулах сурган хүмүүжүүлэх ажлын газар, нөхцөл, зорилгод үндэслэнэ.

1. Боловсролын ерөнхий үйл явцыг засах чиг баримжаа.

2. Засан хүмүүжүүлэх тусгай ангиуд.

3. Гэр бүл дэх засч залруулах үйл ажиллагаа.

4. Өөрийгөө засах.

Би хөгжлийн бэрхшээлтэй хүүхдүүдэд зориулсан тусгай боловсролын байгууллагад залруулах сурган хүмүүжүүлэх ажлыг зохион байгуулах хэлбэр бүрийг товч тайлбарлах болно (Диаграмм 4).

Ерөнхий боловсролын үйл явцын засч залруулах чиглэлийг тусгай сургууль, сургуулийн өмнөх боловсролын байгууллагуудын бүх төрлийн ангиудад явуулдаг Хичээлийн ерөнхий боловсролын зорилго, зорилтууд, бүлгийн ангиуд, боловсролын үйл ажиллагааЭдгээр нь залруулга хийх зорилготой заавал нэгдмэл байх ёстой бөгөөд энэхүү нэгтгэх нь хичээлийн бүх агуулга, арга зүйн холбоосоор хийгддэг бөгөөд тэдгээрийг хэрэгжүүлэх арга хэрэгсэл, арга барил, бүтцийн дизайны онцлогтой холбоотой байдаг.

Дээр дурьдсанчлан, янз бүрийн сэдвээр судалж буй материалыг засч залруулах сурган хүмүүжүүлэх ажилтай органик байдлаар хослуулах, тодорхой хөтөлбөрийн сэдвийг судлахдаа сурган хүмүүжүүлэх залруулгын ямар хэлбэр, арга техникийг хамгийн оновчтой, үр дүнтэй ашиглаж болохыг тодорхойлох нь онцгой чухал юм.

Схем 4. Тусгай (засах) боловсролын байгууллагуудад засч залруулах үйл явцын бүтцийн бүрэлдэхүүн хэсэг.

Тусгай залруулах ангиуд нь хүүхдийн тодорхой согог, үйл ажиллагааны тодорхой эмгэгт чиглэгддэг. Эдгээр ангиудын арга зүй, залруулах арга, аргууд нь тодорхой гажигтай холбоотой сэтгэцийн физикийн дутагдлыг арилгахад чиглэгддэг.

Олон тооны тусгай сургуулийн сургалтын хөтөлбөрт ерөнхий боловсролын хичээлээс гадна хичээлийн хичээлээс гадна тусгай засч залруулах ангиудын жагсаалт байдаг. Энэ бол хүрэлцэх мэдрэмж, үлдэгдэл хараа, сонсгол, дасгалын эмчилгээ, хэмнэл, орон зайн чиг баримжаа, ярианы эмчилгээ, нийгмийн болон өдөр тутмын чиг баримжаа гэх мэт.

Сургуулийн өмнөх боловсролын байгууллагуудад тусгай боловсролын багш, сурган хүмүүжүүлэгчид мөн ижил төстэй хичээлүүдийг явуулдаг. Энд хүүхдүүдэд ялгаатай хандлагыг явуулдаг: эмгэг судлалын эмнэлзүйн зураглал, өвчний этиологи, эрхтэн, тогтолцооны бүтэц, үйл ажиллагааны эмгэг гэх мэт ижил төстэй байдал, ижил төстэй байдал дээр үндэслэн тэдгээрийг бүлэг болгон нэгтгэдэг. сурган хүмүүжүүлэх, сэтгэл зүйн залруулга илүү сайн, илүү чиглэсэн.

Гэр бүл дэх засч залруулах хичээлийг хөгжлийн бэрхшээлтэй хүүхэдтэй эцэг эх эсвэл тэдний төрөл төрөгсөд явуулдаг.

Тусгай сургууль, сургуулийн өмнөх боловсролын байгууллагад хүмүүжүүлсэн хүүхдүүдийн залруулах мэдлэг, чадварыг гэртээ тэдний танин мэдэхүй, ажил, тоглоом болон бусад үйл ажиллагаанд нэгтгэх нь чухал юм. Тусгай боловсролын байгууллага, захиргаа, багш, сурган хүмүүжүүлэгчдийн үүрэг бол эцэг эхчүүдэд зориулсан өргөн хүрээний боловсрол, зөвлөгөө өгөх ажлыг зохион байгуулах бөгөөд энэ үеэр шаардлагатай арга техник, арга, засч залруулах арга хэрэгсэл, бие бялдрын, харааны, сонсголын болон хүрэлцэхүйн ачааллын нормативыг харуулах явдал юм. болон хүүхдийн эмгэгийн хэлбэр.

Мэдрэхүй, бие бялдрын хомсдолтой хүүхдийн эцэг эх, хамаатан садны хувьд боломжтой энгийн сурган хүмүүжүүлэх залруулга нь гэр бүлд заавал хийж, сургууль, сургуулийн өмнөх боловсролын байгууллагын мэргэжилтнүүдийн хяналт, удирдан чиглүүлэх ёстой.

Өөрийгөө засах ажлыг хүүхдүүд өөрсдөө хийдэг. Оюутнуудын олж авсан хөгжлийн дутагдлыг арилгах мэдлэг, чадвар, чадвар сургалтын хуралдаануудболовсролын болон бусад үйл ажиллагааны явцад бие даасан танин мэдэхүйн, хөдөлмөр, тоглоомын, харилцааны болон бусад үйл ажиллагааны явцад нэгтгэж, сайжруулах ёстой. Багш, эцэг эхчүүд энэ үйл явцад хүүхдүүдийг чиглүүлэх ёстой бөгөөд түүний элементүүд нь хүүхдийн хамтын үйл ажиллагааны хэлбэр, нийгмийн болон өдөр тутмын үйл ажиллагаа, өдөр тутмын амьдралд багтдаг.

Багш-дефектологич нь өөрийгөө засах үйл явцыг ажиглаж, хянаж, сайжруулж, харилцан уялдаатай байдаг. ерөнхий хөгжилтүүний насны үетэй хүүхэд.

Хэрэв энэ үйл ажиллагаа нь зөв тууштай, хүчтэй хүсэл эрмэлзэлтэй системд явагдах юм бол өөрийгөө засах үр дүн нэлээд өндөр бөгөөд үр дүнтэй байх болно. Жишээлбэл, байнгын бие даасан ажлын үр дүнд хараагүй хүмүүс ердийн түвшинд хурдны параметрийн дагуу өргөгдсөн цэгийн үсгийн тусламжтайгаар унших үйл явцыг эзэмшсэн тохиолдол байдаг. Өөрөөр хэлбэл, тэд хараатай хүмүүс хавтгай хэвлэмэл уншдаг шиг өндөр текстийг уншдаг. Түүгээр ч барахгүй хараагүй хүмүүс бүрэн хараатай хүмүүстэй харьцуулахад хүрэлтээр хурдан уншдаг жишээ бий. ОХУ-ын сургуулийн гавьяат багш В.Д.Корнеева бүрэн хараагүй байсан тул унших хурдаараа хараатай нөхдөөсөө дутахгүй, олон хүнийг гүйцэж түрүүлсэн.

Хөгжлийн бэрхшээлтэй хүүхдүүдэд зориулсан тусгай боловсролын байгууллагуудад засч залруулах, сурган хүмүүжүүлэх ажлын үр дүн нь энэ үйл явц нь эмнэлгийн залруулгатай хэр зэрэг холбоотой байгаагаас хамаарна. Эдгээр хоёр үйл явц нь хоорондоо холбоотой бөгөөд одоо байгаа онцлог, мэргэжлийн чиг баримжаагаа үл харгалзан хүүхдийн хөгжлийн дутагдлыг арилгах нийтлэг үүрэг гүйцэтгэдэг.

Хөгжлийн гажигтай хүүхдүүдийг сургах, хүмүүжүүлэх сэтгэл зүй, сурган хүмүүжүүлэх шинжилгээ, дадлага хийх явцад залруулах үйл явцын бүх дөрвөн хэлбэрт хэрэгждэг тодорхой зөвлөмжийг бий болгодог.

Тусгай сургууль, сургуулийн өмнөх боловсролын байгууллагуудын эмнэлгийн ажилтнууд сурган хүмүүжүүлэх заслыг зохион байгуулах оновчтой нөхцлийг тодорхойлсон эрүүл ахуй, эмнэлгийн эргономикийн зөвлөмжийг боловсруулдаг. Тухайлбал, эдгээр зөвлөмжүүд нь хичээлийн үеэр бие махбодийн, харааны, хүрэлцэх, сонсголын стресс, залруулах хэрэгсэл, багаж хэрэгсэл, тусгай тоног төхөөрөмж ашиглах гэх мэт зааврыг агуулдаг.

Сурган хүмүүжүүлэгч, эмнэлгийн ажилтнууд хүүхдийн ядаргаа, анги танхимын гэрэлтүүлэг, тусгай алсын барааны харагдац, сургалтын хэрэглэгдэхүүн зэрэг асуудлыг хамтдаа шийддэг.

Хамтын ажиллагааны сурган хүмүүжүүлэх орчин үеийн байр суурь нь хөгжлийн бэрхшээлтэй хүүхдүүдэд зориулсан тусгай боловсролын байгууллагуудын засч залруулах үйл ажиллагааг эмгэг судлалын эмнэлзүйн дүр зургийг нарийвчлан авч үзсэний үндсэн дээр багш, сурган хүмүүжүүлэгч, эцэг эх, эмнэлгийн ажилтнууд, хүүхдүүдийн хоорондын тодорхой харилцан үйлчлэлийн тогтолцоонд хийхийг шаарддаг. Сүүлийнх ба хүүхдийн хөгжлийн байгалийн нийцлийн зарчим.

Асуулт, даалгавар

1. Залруулах сурган хүмүүжүүлэх ажлын гурвал гэж юу вэ? Энэ гурвалын бүрэлдэхүүн хэсэг бүрийн мөн чанар, гол анхаарлаа тодорхойл.

2. Залруулах сурган хүмүүжүүлэх ажлын динамикийг тодорхойлдог гол хүчин зүйлүүд юу вэ? Оюутнууд лабораторийн ажил гүйцэтгэх хичээлийн үндсэн болон хоёрдогч зорилтуудыг тодорхойлох.

3. 3-р диаграммыг (засах сурган хүмүүжүүлэх ажлын үе шат) ашиглан өөрийн сонгосон хичээлийн тодорхой сэдвээр хичээлийн арга зүй (Сургуулийн өмнөх боловсролын байгууллагын бүлгийн хичээл) боловсруулахыг хичээгээрэй.

4. Тодорхой хичээлийн үр дүнд үндэслэн дутагдлыг нөхөн төлүүлэхээр хүлээгдэж буй үр нөлөөг олж авсан эсэх, хэр хэмжээгээр шалгах вэ?

5. Хөгжлийн бэрхшээлтэй хүүхдүүдэд засан хүмүүжүүлэх тусгай ангиудыг ямар зорилгоор явуулах вэ?

6. Сэтгэл зүйн болон сурган хүмүүжүүлэх засч залруулах, эмнэлгийн засч залруулах хоорондын уялдаа холбоог хэрхэн, ямар хэлбэрээр явуулдаг вэ?

III БҮЛЭГ. ЗАСАХ СУРГАЛТ ЗҮЙН ТУСГАЙ ДИДАКТИК

Хөгжлийн согогтой хүүхдүүдэд заах залруулах чиглэл, энэ үйл явцын агуулга, арга, хэрэгслийг тодорхойлохын тулд тусгай боловсролын байгууллагуудын онолын судалгааны тогтоосон чиглэл, боловсролын ажлын практикт дүн шинжилгээ хийх шаардлагатай.

19-р зууны хоёрдугаар хагас, 20-р зууны эхэн үед. Тусгай сургуулийн хүүхдүүдэд зориулсан боловсролын тогтолцоо нь ашигтай шинж чанартай байв. Ихэнх тохиолдолд ийм байсан бага боловсролАнхан шатны хичээлийн багцыг судалж, тэдгээрийн агуулга, аргыг хөгжлийн гажигтай оюутнуудын хязгаарлагдмал чадамжид зориулж "гажигтай" боловсруулсан. Хараагүй, дүлий, сэтгэцийн хомсдолтой болон бусад хэвийн бус хүүхдүүдийн боломжит чадварт үл итгэх байдал нь багшийн шинжлэх ухааны шинж чанарыг оюутнуудад бүрэн шингээх боломжгүй, практик үйл ажиллагаанд нь шаардлагагүй гэж үзэхэд хүргэсэн. Хөгжлийн согогтой хүүхдүүдэд мэдрэхүйн эрхтний мэдрэхүйд хүртээмжтэй, тайрсан хөтөлбөрийн материалыг санал болгосон.

20-р зууны эхэн үед. Сэтгэцийн хөгжлийн бэрхшээлтэй хүүхдүүдэд зориулсан сургуулиудын хичээлийг анхан шатны дидактик, харааны материалыг багтаасан харилцан яриа хэлбэрээр явуулсан. Зууны эхэн ба Зөвлөлтийн үед заах тусгай хэрэглүүр бараг хэзээ ч үйлдвэрлэгддэггүй байсан бөгөөд заах арга нь засч залруулах, нөхөн олговор олгох шинж чанараараа үр дүнгүй байв.

XX зууны 30-аад онд сурталчилсан. "Хөгжлийн бэрхшээлтэй хүмүүсийн нөхөн олговор олгох давуу тал" гэсэн зарчим нь хичээлийн сургалтын онцлогийг тодорхойлох сурган хүмүүжүүлэх ажлыг ихээхэн удаашруулж, тусгай сургуулийн боловсролын үйл явцын арга, зохион байгуулалтын хэлбэрт нөлөөлсөн.

Гагцхүү Агуу үе дууссаны дараа Эх орны дайн 1941-1945 он Тусгай боловсролын байгууллагуудын туршлагад дүн шинжилгээ хийх, түүнийг нэгтгэх, системчлэх, шинжлэх ухааны асуудлуудыг хөндөх үйл ажиллагаа манай улсад эхэлж, судалгааны бүтээлүүдтусгай дидактикийн чиглэлээр.

XX зууны 50-60-аад онд. Хөгжлийн гажигтай, хөгжлийн бэрхшээлтэй (сохор, дүлий, сэтгэцийн хомсдол) хүүхдүүдийн боловсрол, хүмүүжлийг сайжруулах зорилгоор хэл ярианы эмгэг судлаач, эмч нарын нэлээд зорилтот судалгааны үйл ажиллагаа хөгжиж байна. Энэ ажилд гол хүчин чармайлт нь эцсийн үр дүнд хүрэх, дутагдлыг нөхөхөд чиглэгдсэн бөгөөд засч залруулах, сурган хүмүүжүүлэх ажилд хангалтгүй анхаарал хандуулсан. 20-р зууны 70-аад оноос өмнөх шинжлэх ухаан, арга зүйн хэвлэлд "засах" гэсэн нэр томъёо нь маш ховор байдаг.

Хэвийн бус хүүхдийн хөгжилд залруулах, сурган хүмүүжүүлэх нөлөөллийн асуудал гэхээсээ илүү согогийг нөхөх техникийн болон бусад хэрэгслийг бий болгох, хөгжүүлэхэд ихээхэн анхаарал хандуулсан. Гэвч согогийн нөхөн төлбөр (ойлголтын сурган хүмүүжүүлэх тал дээр) олон талт засч залруулах ажлын үр дагавар тул ач холбогдлыг буруу онцолсон нь шударга ёсыг зөрчихөд хүргэдэг. Шинжлэх ухааны судалгааболон практик үйл ажиллагаа. Өөрөөр хэлбэл, шалтгааныг нь нэн тэргүүнд авч үзсэн боловч мөрдөн байцаалтын үйл явц нь залруулах сурган хүмүүжүүлэх ажлын агуулга, арга зүйд үл нийцэх үр дүнд хүргэсэн. Ихэнх тохиолдолд согогийг нөхөх амжилт нь залруулах арга хэрэгсэл, энэ ажлын агуулгаас хамаардаг байсан бөгөөд засч залруулах сурган хүмүүжүүлэх үйл ажиллагааны аргуудыг хараа хяналтгүй орхисон эсвэл бүрэн бус, хэсэгчилсэн байдлаар авч үздэг байв.

Выготскийн хөгжлийн бэрхшээлтэй хүүхдүүдэд заахдаа бэлгэдэл, дохиолол бий болгох шаардлагатай гэсэн байр суурь дээр үндэслэн олон дефектологичид сэтгэцийн эмгэгтэй оюутнуудын хүртээмжтэй объектын дохионы шинж тэмдгийг тодорхойлохыг оролдсон. Өнгө, тодосгогч, зургийн масштабыг нэмэгдүүлэх, дуу авианы мэдэгдэл гэх мэтийг ашиглан тусгай нөхцөлт дохиог бий болгож, эдгээр дохиог хүлээн авахад бүрэн бүтэн мэдрэхүйн системийг холбосон. Ихэнхдээ энэ ажилд сургалтын агуулгыг анхаарч үздэггүй байсан бөгөөд Л.С. Выготскийн тодорхойлсон өөр нэг байр суурийг мартсан: аливаа боловсролын үйл явцын агуулгын заавал байх ёстой шинж тэмдэг бүхий дохионы ялгаа (1983, 74).

Судалж буй объект, үйл явцын дохионы шинж тэмдгийг тодорхойлох, тодорхойлоход багш нарын анхаарал нэмэгдэж байгаа нь заримдаа шинжлэх ухааны ангиллаас холдож, хөтөлбөрийн материалын танилцуулгын шинжлэх ухааны индуктив чанарыг зөрчихөд хүргэдэг.

Жишээлбэл, хараагүй оюутнуудтай ургамлыг судлахдаа хэд хэдэн тохиолдолд хүрэлцэхүйц мэдрэгдэхүйц бүтцийн шинж тэмдгүүдийг хоёрдогч зэрэглэлээс үндсэн үзүүлэлтүүдэд (төрөл зүйлийн ангиллаас ерөнхийд) шилжүүлсэн. Ийнхүү ургамлын шинжлэх ухааны хатуу ангилал зүй зөрчигдсөн.

Хөгжлийн гажигтай хүүхдүүдэд заахдаа юуны түрүүнд тусгай техникийн хэрэгсэл, тоног төхөөрөмж, анхны дидактик материал, эцсийн үр дүн нь согогийг нөхөх үйл явцтай хэр нийцэж байгааг харгалзан үзсэн. Техникийн хэрэгсэл, тусгай харааны хэрэгслийг ашиглах арга зүйг анхаарч үзээгүй, эсвэл програмын материал, сэтгэцийн хөгжлийн бэрхшээлтэй хүүхдийг сургах, хүмүүжүүлэх арга, ерөнхий даалгавараас тусад нь, системчилсэн бус, хэсэгчилсэн байдлаар хийсэн.

Залруулах ажил нь сургалтын агуулга, арга барилтай органик холбоогүй байв.

Хэрэв бид асуудлыг диалектик талаас нь авч үзвэл хэлбэр нь агуулгын тэргүүлэх үүргийг философийн үүднээс тайлбарлах нь эргээд хэлбэр нь харьцангуй бие даасан байдалтай бөгөөд агуулгад урвуу нөлөө үзүүлдэг болохыг харуулж байна.

Хэрэв бид сургалтын агуулга ба аргуудын хоорондын хамаарлыг (хэлбэр хэлбэрээр) авч үзвэл тэдгээрийн хамаарал, аргын агуулгад үзүүлэх нөлөөг тэмдэглэх нь зүйтэй. Энэхүү диалектик загвар нь аргуудыг агуулгын хөдөлгөөний хэлбэр гэж үзэх боломжийг бидэнд олгодог (Г. Гегель).

Залруулах үйл явцын онцлог, энэхүү диалектик нэгдлээс гадуурх заах агуулга, арга барилыг харгалзан үзээд бид сурган хүмүүжүүлэх дотоод холболтыг зөрчиж, улмаар тусгай боловсролын хэрэгцээтэй хүүхдүүдийн боловсролын тогтолцоог бүхэлд нь хохироож байна.

Сүүлийн 25 жилийн хугацаанд боловсролын салбарын удирдлагууд, судлаачид, багш нарын хүчин чармайлт голчлон боловсролын агуулгыг сайжруулахад чиглэгдэж байна. Шинэ хөтөлбөр, сурах бичиг, сургалтын хөтөлбөр, ерөнхий болон тусгай боловсролын стандартыг боловсруулж, сургалтын арга барилыг сайжруулах (болон залруулах) талаар өршөөлгүйгээр бага анхаарал хандуулсан. Үүний үр дүнд тэнцвэргүй байдал үүссэн: сургалтын агуулга, засч залруулах сурган хүмүүжүүлэх ажлын хүрээнд тодорхой амжилтанд хүрсэн боловч заах шинэ техник, арга барилыг хөгжүүлэхэд бид мэдэгдэхүйц хоцрогдсон байна.

Өнөөдөр залруулах сурган хүмүүжүүлэх ухаан нь хөгжлийн бэрхшээлтэй хүүхдүүдийг сэтгэц-физиологийн хөгжилд сургах агуулга, аргыг уялдуулах гэсэн том асуудалтай тулгарч байна.

Ерөнхий боловсролын сургуулийн шинэчлэл, ардчилсан бүтцийн өөрчлөлт, хүмүүнлэгжилт нь тусгай сургуулийн боловсролын агуулгын асуудлыг шийдвэрлэхэд сурган хүмүүжүүлэх шинжлэх ухаанд онцгой ач холбогдолтой байв. Эрүүл мэндийн асуудалтай оюутнуудад өвөрмөц, шинжлэх ухаан, диалектик мэдлэгийг нэгтгэх, тодорхой мэдлэгийг философийн байр суурьтай хослуулсан интеграцийн онолыг ашиглан тэдгээрийн хоорондын нарийн төвөгтэй харилцааг тайлбарлах замаар дэлхийн орчин үеийн шинжлэх ухааны дүр зургийг илчлэх.

Агуулгын асуудал сургуулийн боловсролсурган хүмүүжүүлэх бусад асуудлуудын дунд үргэлж эхний байруудын нэг байсаар ирсэн. Хүн төрөлхтөн хөгжлийнхөө бүх үе шатанд залуу хойч үеийнхээ боловсрол, ажил хөдөлмөрт бэлтгэх асуудлыг нэн тэргүүнд тавьж ирсэн. Өөрчлөн байгуулалтын нөхцөлд бид боловсролын агуулгын бие даасан талуудын хувийн арга зүйн судалгаагаар хязгаарлагдахаа больж, тусгай сургуулийн засч залруулах ажлын агуулгыг боловсролын бүрэлдэхүүн хэсэг, өнөөгийн үе шатанд түүний дэлхийн зорилтуудтай холбоогүйгээр авч үзэх болно. . Мэдэгдэж байгаагаар боловсрол, танин мэдэхүйн үйл явц нь залуу хүний ​​хувийн шинж чанарыг цогцоор нь төлөвшүүлэх салшгүй хэсэг юм. Оюутнуудын мэдлэгийн гүн, хүч чадал, үр дүнтэй, шинжлэх ухааны шинж чанар, үзэл суртлын чиг баримжаа, хөгжлийн согогийн үр дагаврыг даван туулах чадвар нь эцсийн эцэст түүний агуулга, хэлбэр, аргаас хамаарна.

Өнөө үед нийгмийн анхаарал халамж нь хүний ​​хэрэгцээ, түүний сайн сайхан байдал, бүх талын хөгжилд чиглэж, өвчтэй, бие бялдрын хөгжлийн бэрхшээлтэй хүүхдүүдийг сургах, хүмүүжүүлэх, хөгжүүлэхэд ихээхэн анхаарал хандуулж байгаа энэ үед засч залруулах сурган хүмүүжүүлэх арга зүй нь анхаарал хандуулах ёстой. Онцгой анхааралтусгай сургуулийн сурагчдыг нөхөн сэргээх (дахин) нийгэм, хөдөлмөрийн дасан зохицох үйл явцын талаар, ийм хүүхдүүдэд засч залруулах боловсролын боломжуудыг дахин авч үзэх.

Тусгай (засах) сургалтын хөтөлбөр, хөтөлбөр, журамд өөрчлөлт оруулж, шинээр бий болсонтой холбогдуулан боловсролын байгууллагаХөгжлийн бэрхшээлтэй оюутнууд, сурагчдын хувьд тусгай сургууль, засч залруулах сурган хүмүүжүүлэх арга барилыг сайжруулах шинэ чиг хандлага гарч ирэв. Ялангуяа харааны бэрхшээлтэй, сонсголын бэрхшээлтэй, оюун ухаан, хэл ярианы бэрхшээлтэй гэх мэт хүүхдүүдэд зориулсан боловсролын агуулгыг шинэчлэх хандлагатай байгаа бөгөөд энэ төрлийн хичээлийн хөтөлбөрийн материалын хэмжээ, түүнийг судлах дарааллын талаар тодорхой радикал үзэл баримтлал ажиглагдаж байна. .

Эрдмийн хичээлийн сургалтын хэмжээ, агуулгыг бие даан шийдвэрлэх, сонгох талаар тусгай сургуулиудад олгогдсон эрх, боломжууд үргэлж зөв, үндэслэлтэй хэрэгждэггүй. Ихэнхдээ хөгжлийн бэрхшээлтэй сургуулийн хүүхдүүдэд зориулсан "ирээдүйгүй" сэдвүүдийг судлах сургалтын хугацаа эрс багасдаг. Ийм хичээлүүдийн жагсаалтад юуны түрүүнд хими, одон орон, зураг, хэсэгчлэн физик орно. Ихэнхдээ эдгээр сэдвийг судлах ажлыг бүхэлд нь сонгон суралцах хичээл рүү шилжүүлдэг. Энэ үзэл бодлыг зөвхөн тусгай сургуулийн практик ажилчид үргэлж гаргадаггүй бөгөөд үүнийг эрдэмтэд, дефектологич, боловсролын ажилтнууд ч сонсож болно.

Ийм дүгнэлт хийж байгаа шалтгаан, өнөөгийн нөхцөл байдал нь хараагүй, сонсголын бэрхшээлтэй, сургуулийн сурагчид болон бусад сэтгэцийн хомсдолтой хүүхдүүдийн хүртээмжтэй байдал, тэдний мэргэжлийн сургалт, ажилд орох хэтийн төлөвтэй холбоотойгоор жагсаасан сэдвүүдийг сөрөг талаас нь харж байна. "Манай төгсөгчид хэзээ ч химич, одон орон судлаач, зураач гэх мэтээр ажиллах боломжгүй" гэж олон багш нар хэлдэг. Тийм ээ, зарим тохиолдолд энэ нь үнэн боловч хөгжлийн бэрхшээлтэй хүүхдүүдийн боловсролын ерөнхий түвшин буурч байгаа талаар бодохоос өөр аргагүй юм.

Тусгай дотуур байр нь оюутнуудад улсын сургууль төгсөгчдийн адил дунд боловсролын түвшинд мэргэшсэн боловсрол олгох зорилготой юм. Хөгжлийн бэрхшээлтэй хүүхдүүдийг зарим хичээлийн мэдлэгийн хэмжээ, агуулгад зохиомлоор хязгаарлах нь тэдний боловсролын түвшин, амьдралын ерөнхий бэлтгэл, ертөнцийг үзэх үзлийн бүрэн бүтэн байдал буурахад хүргэдэг.

Энэ үйл явцад тусгай сургуулиудын боловсролын ажлыг зохион байгуулах өөр нэг "сүүдрийн" талыг тэмдэглэх нь зүйтэй. Залруулах сурган хүмүүжүүлэх ажлын арсенал, тусгай боловсролын агуулга, арга, хэрэгслийн хувьд уламжлалт байдлаар сул байдаг эдгээр сэдвүүд нь шинжлэх ухааны үндэс суурийг судлах хэмжээ, агуулгын хувьд тодорхой ялгаварлан гадуурхдаг.

Хөгжлийн бэрхшээлтэй хүүхдүүдэд зориулсан тусгай сургуулийн сургалтын агуулгыг тодорхойлохдоо маргааш, ирээдүйд зориулж тэтгэмж олгох шаардлагатай. Сургуулийн шинжлэх ухааны үндсийг судлах сэдэв, материалын хэмжээ, агуулга, боловсролын залруулах чиглэлийг тодорхойлж, нийгмийн хөгжлийн ахиц дэвшил, шинжлэх ухаан, технологийн амжилт, ололттой уялдуулах ёстой. хөгжлийн бэрхшээлтэй хүмүүсийг (дахин) нөхөн сэргээх ажлын үр дүн. Дээр дурдсан олон ололт амжилт нь хөгжлийн бэрхшээлтэй хүмүүст шинэ мэргэжлүүдийн үүд хаалгыг нээж, энэ талаар туршлага хуримтлуулж, хөгжлийн бэрхшээлтэй хүмүүст тодорхой төрлийн хөдөлмөр эрхлэх боломжгүй байх саад бэрхшээлүүд нурж байна. Одоо жишээ нь манай улсад одон орон судлалыг шинжлэх ухааны нэр дэвшигчийн төвшинд эзэмшиж чадсан хараагүй хүмүүс байгаа бөгөөд тэр үед хараагүй хүүхдүүдэд зориулсан тусгай сургуульд одон орон судлалыг зөвхөн одон орон судлал гэж ангилах гэж оролдож байна. сонгон суралцах, эсвэл бүр хөтөлбөрөөс бүрмөсөн хасна. сургалтын хөтөлбөр.

Энэ арга нь засч залруулах ажлын агуулгыг бие даасан субьектуудтай уялдуулан хязгаарлаж, энэ чиглэлээр нарийн анхаарал хандуулах боломжийг олгоно. мэргэжлийн чиг баримжаа олгох, хөгжлийн бэрхшээлтэй хүмүүсийн боловсролын ерөнхий түвшин, оюуны бэлэн байдлыг бууруулна.

Мэдээжийн хэрэг, тусгай сургуулиуд нь өөрсдийн чадавхаараа (ялангуяа оюуны хувьд) янз бүрийн түвшний боловсрол эзэмших чадвартай оюутнуудыг сургадаг. Сэтгэцийн хомсдолтой сургуулийн сурагчид 9 жилийн боловсролын хугацаанд зөвхөн бага сургуулийн хичээлийг эзэмшдэг бол оюуны гүн гүнзгий эмгэгтэй (эмбэцил) хүүхдүүд тусгай (бие даасан) боловсролын хөтөлбөрт хамрагддаг.

Тиймээс боловсролын агуулгыг хөгжүүлэхэд бүтцийн болон функциональ хазайлт, сургалт, боловсролын тусгай нөхцөл, нийгэм соёлын тодорхой нөхцөл гэх мэтийг харгалзан үзэх ялгаатай хандлагыг баримтлах ёстой.

Хэрэв бид хөгжлийн бэрхшээлтэй хүүхдүүдэд зориулсан тусгай сургуулийн боловсролын агуулгын өөрчлөлтийг хянаж байгаа бол энэ тогтолцооны ялгааг анхаарч үзэх хэрэгтэй. 20-р зууны хоёрдугаар хагаст шинжлэх ухаан, технологийн хөгжил, нийгэм, эдийн засгийн салбар сайжирч, хичээлийн сургалтын явцад засч залруулах ажлын туршлага хуримтлуулснаар сургуулийн сургалтын хөтөлбөр, сэдэв, хичээлд шинэ хичээлүүдийг оруулж, онцлон тэмдэглэв. Хөтөлбөрийн бүх хэсгүүдийг уламжлалт хичээлээр ялгаж, засч залруулах сурган хүмүүжүүлэх ажлын хөтөлбөрт шинэ сэдвүүд гарч ирэв.

Тусгай сургуулиудыг бүрэн бус, бүрэн дунд боловсролд шилжүүлэх, хичээл заах, боловсролын бүх үйл ажиллагаанд залруулах дэмжлэг үзүүлэх ажлыг байршуулах нь энэ үйл явцыг хөнгөвчилсөн.

Ерөнхий боловсролын сургуулийн бүтцийн өөрчлөлт, шинэчлэл нь тусгай боловсролын тогтолцооны хөгжилд ч нөлөөлсөн. Боловсролын хатуу сахилга баттай, нэгдмэл загвараас хувь хүний ​​​​баримтлагдсан, хувьсах хэлбэрт шилжих нь боловсролын үйл явцын агуулгыг бүрдүүлэх, хүний ​​​​амьдрал дахь хувь хүний ​​зорилгыг тодорхойлохтой холбоотой тодорхой эрх чөлөөг олгосон.

Одоогийн байдлаар урвуу үйл явц ажиглагдаж байна - нэгтгэх. Энэ нь сургуулийн хичээлийн тоо хязгаарт хүрсэнтэй холбоотой бөгөөд сургалтын хөтөлбөрт шинэ хичээл оруулах нь одоо байгаа хичээлүүдийг багасгах шаардлагатай болж байна. Энэ нь зарим хичээлийг сургалтын хөтөлбөрөөс хасна гэсэн үг биш, “... шинэ хичээл оруулах (ялгаалах) нь бусад хичээлийг цөөрүүлэхтэй хослуулах ёстой, гэхдээ боловсролоос хасах замаар биш (мэдээж эдгээрийг заагаагүй бол) Эдгээр нь хуурамч субьектууд), харин өмнөх бүрэлдэхүүн хэсгүүдийг агуулгын нэгдмэл байдлын үндсэн дээр нэгтгэх замаар" гэж боловсролын агуулгын асуудлын нэрт шинжээч В. С. Леднев (1989, 83) хэлэв.

Цаашилбал, В.С.Леднев өөрийн санаагаа тайлбарлав: "Үүний зэрэгцээ интеграцчлалыг зохиомлоор хийх боломжгүй. Энэ нь зүйрлэвэл "боловсорч гүйцэх", холбогдох бүрэлдэхүүн хэсгүүдийн сэдэв, боловсролын нийтлэг байдлыг ойлгож, нотлох ёстой" (мөн тэнд, хуудас 83).

Тусгай (засах) ерөнхий боловсролын сургуулийн сургалтын хөтөлбөрийн орчин үеийн хувилбарт боловсролын агуулгыг нэгтгэх хандлага тодорхой харагдаж байна. Энэ бол өнөөдрийн тушаал юм.

Тиймээс боловсролын агуулгыг ялгах, нэгтгэх талаас нь сайжруулдаг; Шинжлэх ухаан, технологи, нийгмийн харилцааны хөгжлийн түвшинг харуулсан шинэ салбарууд нэвтэрч, үүнтэй зэрэгцэн уламжлалт хичээлүүдийн сургалтын хэмжээ, түвшин өөрчлөгдөж байна.

Тусгай сургуульд боловсролын агуулгыг амжилттай хэрэгжүүлэхийн тулд хөгжлийн бэрхшээлтэй хүүхдүүдэд шинжлэх ухааны үндэслэлийн хөтөлбөрийн материалыг эзэмшихэд нь туслах залруулах үйл явцыг сайжруулах шаардлагатай.

Тиймээс сурахад бэрхшээлтэй хүүхдүүдэд зориулсан сургуулийн боловсролын үйл явцыг хөгжүүлэх нь дараахь хоёр чиглэлээр явагдах ёстой.

1. Хичээлийн хичээлийн агуулгыг сургалтын хөтөлбөрөөс хасахгүйгээр ялгаж, нэгтгэх замаар.

2. Засан хүмүүжүүлэх ажлын туршлага хуримтлуулах замаар энэ үйл ажиллагааг сайжруулах, хөгжлийн бэрхшээлтэй хүүхдүүдэд хичээл заах тусгай арга, арга зүйг боловсруулах.

Улс оронд боловсролын нэгдсэн орон зайг бий болгохын тулд улсын стандартыг боловсруулж байна. "ОХУ-ын Боловсролын тухай хууль" -д заасны дагуу энэ нь заавал дагаж мөрдөх үндсэн хөтөлбөрүүдийн заавал байх доод хэмжээ, сургалтын ачааллын дээд хэмжээ, сургууль төгсөгчдийн сургалтын түвшинд тавигдах шаардлагыг тодорхойлсон холбооны зохицуулалтын баримт бичиг юм. . Боловсролын улсын стандартын хувьд энэ стандарт нь боловсролын нийгмийн зорилгыг тусгаж, сургуулийн сурагчдын хувийн чадварыг харгалзан үздэг.

Тусгай стандартыг боловсруулах, боловсронгуй болгох нь хөгжлийн бэрхшээлтэй хүмүүсийн боловсролын ерөнхий, тусгай, тусгай зорилгыг хэрэгжүүлэхэд суурилдаг. Төрөл бүрийн хичээлийн хөтөлбөр, сургалтын хөтөлбөр, сурах бичиг, ерөнхийдөө арга зүйн системд хэрэгжүүлж болох тодорхой чиглэлүүдийн (засвар) хуваарилалтыг тодорхойлдог эдгээр зорилтууд юм.

муж боловсролын стандартхолбооны, үндэсний-бүс нутгийн, сургууль гэсэн гурван бүрэлдэхүүн хэсгийг агуулдаг.

Холбооны бүрэлдэхүүн хэсэг нь тухайн улсын сургуулийн боловсролын нэгдмэл байдлыг хангаж, боловсролын агуулгын нэг хэсгийг багтаадаг Сургалтын курсХувь хүнийг нийгэмд нэгтгэх боломжийг олгодог үндэсний болон ерөнхий соёлын ач холбогдолтой (орос хэл (төрийн хэл), математик, компьютерийн шинжлэх ухаан, физик, одон орон судлал, хими...).

Үндэсний-бүс нутгийн бүрэлдэхүүн хэсэг нь Холбооны субъектуудаар төлөөлдөг тус улсын ард түмний боловсролын салбарт тусгай хэрэгцээ, ашиг сонирхлыг хангахад чиглэгддэг. Энэ нь тухайн бүс нутгийн үндэсний болон бүс нутгийн соёлын онцлогийг харгалзан үздэг төрөлх хэлмөн уран зохиол, түүх, газарзүй гэх мэт.

Үүний зэрэгцээ тоо боловсролын бүсүүдХолбооны болон үндэсний-бүс нутгийн бүрэлдэхүүн хэсгүүдээр (түүх, нийгмийн салбар, урлаг, дэлхий, биологи, биеийн тамир, хөдөлмөрийн сургалт) төлөөлдөг.

Сургуулийн бүрэлдэхүүн хэсэг нь тухайн зүйлийн онцлогийг тусгасан байдаг боловсролын байгууллага, түүнийг бие даан боловсруулж, хэрэгжүүлэх боломжийг олгодог боловсролын хөтөлбөрүүд, боловсролын төлөвлөгөө.

ОХУ-ын "Боловсролын тухай хууль", "Тусгай боловсролын тухай хууль" болон улсын боловсролын стандартад үндэслэн сургалтын үндсэн хөтөлбөрийг боловсруулж байна - стандартыг танилцуулах ерөнхий түвшин.

Ерөнхий боловсролын сургуулийн үндсэн сургалтын хөтөлбөр нь төрийн зохицуулалтын үндсэн баримт бичиг бөгөөд ОХУ-ын хууль тогтоомжийн дагуу Төрийн Думаас баталдаг. Бүс нутгийн сургалтын хөтөлбөр, боловсролын байгууллагын санхүүжилтийн эх баримт бичгийг бэлтгэх үндэс суурь болдог.

Бүс нутгийн сургалтын хөтөлбөрийн үндсэн төлөвлөгөөг холбооны суурь хөтөлбөрийн үндсэн дээр бүс нутгийн боловсролын байгууллагууд боловсруулж, ОХУ-ын Боловсролын яамнаас баталсан бөгөөд бүс нутгийн түвшинд зохицуулалтын үүрэг гүйцэтгэдэг бөгөөд сургалтын хөтөлбөрийг боловсруулах үндэс суурь болдог. боловсролын байгууллага.

Энэхүү сургалтын хөтөлбөрийн бүтцэд хувьсах ба хувьсах хэсгүүд орно.

Инвариант хэсэг (үндсэн хэсэг) нь соёлын болон үндэсний чухал үнэт зүйлстэй танилцах, нийгмийн үзэл баримтлалд нийцсэн хувийн шинж чанарыг төлөвшүүлэх боломжийг олгодог.

Хувьсах хэсэг нь сургуулийн сурагчдын бие даасан хөгжлийг хангаж, тэдгээрийг харгалзан үздэг хувийн шинж чанар, хүүхдийн хөгжлийн эмгэг, сонирхол, хандлага.

Аливаа ерөнхий боловсролын байгууллагын сургалтын хөтөлбөрийн эдгээр хоёр хэсгийг үндсэн гурван төрлийн сургалтаар төлөөлдөг.

· ерөнхий дунд боловсролын үндсэн цөмийг бүрдүүлэгч заавал байх хичээл;

· сурагчдын сонголтоор заавал хийх хичээл;

· гадуурх үйл ажиллагаа.

Сургуулийн (боловсролын байгууллага) сургалтын хөтөлбөрийг улсын болон бүс нутгийн сургалтын хөтөлбөрт үндэслэн боловсруулдаг. Энэ нь тус сургуулийн ажлын онцлог, онцлогийг тусгасан.

Тусгай сургуулиудад хараа, сонсгол, хэл яриа, булчингийн тогтолцооны алдагдал, хэсэгчилсэн согогтой холбоотой хүүхдийн хөгжлийн дутагдлыг засах, арилгах зорилгоор тусгай залруулах хичээлүүд байдаг. Эдгээр ангиудад: хүрэлцэх, сонсголын мэдрэмжийг хөгжүүлэх, хөгжлийн бэрхшээлтэй хүмүүсийн харааны функц, орон зайн чиг баримжаа, нийгмийн болон өдөр тутмын чиг баримжаа, дасгалын эмчилгээ, хэмнэл, ярианы эмчилгээ, моторын хөгжил гэх мэт.

Сургуулийн сургалтын хөтөлбөрийг үндсэн хөтөлбөрийн хавсралтад заасан саналыг (сургалтын жишээ хөтөлбөр) харгалзан боловсруулсан болно.

Нэмж дурдахад, сургуулиудад улсын боловсролын стандартын заавал биелүүлэх шаардлагыг дагаж мөрдөж, бие даасан боловсролын төлөвлөгөө гаргах эрхийг хуулиар баталгаажуулсан болно.

Боловсролын стандарт, сургалтын үндсэн хөтөлбөрт үндэслэн сургалтын хөтөлбөр, сурах бичиг, сургалтын хэрэглэгдэхүүнийг боловсруулдаг.

Сургалтын хөтөлбөр гэдэг нь тухайн хичээлийг судлах үндсэн мэдлэг, чадвар, чадварын хүрээг тодорхойлсон стандартчилсан агуулга, үйл ажиллагааны төлөвлөгөө юм. Хөтөлбөрт дараахь зүйлийг тусгасан болно: судалж буй сэдвийн агуулга, сэдэв, хэсгүүдийг харуулсан материалыг танилцуулах дараалал, түүнийг судалж буй жилээр нь ангилах.

Хоёр төрөл байдаг сургалтын хөтөлбөр- Эдгээр нь стандарт болон ажлын сургуулийн хөтөлбөрүүд юм.

Ердийн сургалтын хөтөлбөрт тэргүүлэх санаа, үзэл суртлын үндсэн байр суурь, чиглэл, ерөнхий ойлголтыг агуулсан тухайн сэдвийн талаархи ерөнхий (үндсэн) мэдлэг, ур чадвар, чадварыг багтаасан болно. удирдамж, энэ хичээлийг судлахад ашигласан үндсэн технологи, хэрэглүүр. Энэхүү хөтөлбөр нь зөвлөх шинж чанартай бөгөөд ОХУ-ын Боловсролын яамнаас баталсан.

Стандарт сургалтын хөтөлбөрт үндэслэн тухайн бүс нутагт материалыг судлах онцлог, тухайлбал үндэсний-бүс нутгийн болон сургуулийн бүрэлдэхүүн хэсгүүдийг хэрэгжүүлж, орон нутгийн нөхцөл байдал, тухайн сэдвийг судлах боломжийг харгалзан үзсэн ажлын сургуулийн хөтөлбөрийг боловсруулдаг. сургалтын хэрэглэгдэхүүн, мэргэшсэн мэргэжилтнүүд, оюутнуудын сургалтын түвшин гэх мэт)

Ажлын сургуулийн хөтөлбөрүүд нь эрхтэн, эрхтэн тогтолцооны бүтэц, үйл ажиллагааны эмгэгээс хамааран хэвийн бус сургуулийн сурагчдын танин мэдэхүйн үйл ажиллагааны өвөрмөц байдлыг бүрэн харгалзан үздэг. Энэхүү хөтөлбөр нь стандарт хөтөлбөрт тусгагдсан хичээл заах залруулах чиг баримжаа олгох тодорхой нөхцлийг тодорхойлдог. Энд зарим объектыг хадгалсан эрхтнүүдийн тусламжтайгаар мэдрэхэд илүү хялбар, стандарт болон мэргэшлийн үзүүлэлтүүдийн хувьд стандарт хөтөлбөрт заасан объектуудтай ижил төстэй объектоор солих боломжтой.

Одоогийн байдлаар сургуулиудад тус тусдаа сэдэв, хичээлийн хэсгүүдийг илүү гүнзгийрүүлэн судлах, өөр өөр арга зүйн хандлага, материалыг танилцуулах логик, дарааллыг агуулсан бие даасан зохиогчийн хөтөлбөрийг бий болгох боломжтой бөгөөд энэ нь сургалтын хөтөлбөрт илүү нийцэж байна. хөгжлийн бэрхшээлтэй хүүхдүүдэд заах онцлог, хөтөлбөрийн материалыг ойлгох хурдны шинж чанарууд

Тус улсын хөгжлийн бэрхшээлтэй хүүхдүүдийг сургадаг өнөөгийн практикт тусгай сургуулиудын стандарт стандартыг боловсруулдаг байхаар заасан байдаг. тохируулсан хөтөлбөрүүдбага болон бусад ангиудын хувьд шинжлэх ухааны үндэс, хөдөлмөрийн бэлтгэл, биеийн тамирын болон тусгай хичээлийн анхны хөтөлбөрүүд (typhlography, ярианы эмчилгээ гэх мэт).

Заасан хөтөлбөрүүд, судалж буй материалыг анги тус бүрээр нь хуваарилах нь тусгай сургуулиудад сургалтын үргэлжлэх хугацааг нэмэгдүүлэх, сэтгэцийн хомсдолтой хүүхдүүд хөтөлбөрт хамрагдах боломжийг олгодог. анхан шатны ангиуд 9 жилийн хугацаанд хараагүй болон харааны бэрхшээлтэй хүмүүст зориулсан сургуулийн сургалтын хөтөлбөрийг нэг жилээр, булчингийн тогтолцооны өвчтэй хүүхдүүдэд - 2 жилээр, сонсголын бэрхшээлтэй хүүхдүүдийг - 1-3 жилээр, гэх мэт.

Энэ бүгдийг орон нутгийн нөхцөл байдал, тодорхой сургууль бүрийн боловсролын хөтөлбөрийг хэрэгжүүлэх онцлогтой уялдуулан ажлын сургуулийн хөтөлбөрт тусгаж, тусгасан болно.

Сүүлийн үед хичээл заах практик, сургуулиудад тусгай залруулах хичээл явуулах туршлагыг хослуулсан нэгдсэн хөтөлбөр бий болгох туршлага өргөн тархсан. Энэхүү шинэлэг зүйл нь бага сургуульд хамгийн өргөн тархсан. Жишээлбэл, "Орчны ертөнцтэй танилцах" гэх мэт хичээлийг орон зайн чиг баримжаа олгох хичээлүүд эсвэл нийгэм, өдөр тутмын чиг баримжаа олгох хичээлүүдтэй, хөдөлмөрийн сургалтыг хүрээлэн буй ертөнцийг судлахтай хослуулдаг.

Эдгээр нэгдсэн хичээлүүдийн хувьд боловсролын стандарт, үндсэн сургалтын хөтөлбөр, мэдрэхүйн болон бие махбодийн хомсдолтой оюутнуудтай засч залруулах, сурган хүмүүжүүлэх ажлын хуримтлуулсан туршлагыг харгалзан ажлын сургуулийн хөтөлбөрүүдийг боловсруулдаг.

Манай улсын боловсролыг хөгжүүлэх үндэсний үзэл баримтлалд нийтийн сургуулийг арван хоёр жилийн боловсролд шилжүүлэхээр тусгасан. Үүнтэй холбоотойгоор хөгжлийн бэрхшээлтэй хүүхдийн боловсролын системд ахиц дэвшил гарна. Энэ нэмэлт жилийг төгсөх жилдээ хуваарилах ёсгүй бөгөөд энэ нь боловсролын мэдээллийн тасралтгүй өсөн нэмэгдэж буй урсгалыг илүү сайн шингээж, оюутнуудыг буулгахад туслах болно. сургуулийн үе шат, мөн үүнийг хэвийн бус сургуулийн сурагчдын залруулах үндсэн ур чадвар эзэмшдэг бага сургуульд шилжүүлэх. Тэдний хөгжлийн энэ эмзэг үе шатанд бид засч залруулах сурган хүмүүжүүлэх ажлын үр дүнд хамгийн их нөлөө үзүүлж, хөгжлийн гажигтай хүүхдүүдийг шинжлэх ухааны үндэс суурьтай системчилсэн сургалтыг эзэмшихэд илүү сайн бэлтгэж, илүү их нөхөн үр дүнд хүрэх болно.

Дээрх бүх зохицуулалтын баримт бичиг, материалыг сурах бичиг боловсруулахад ашигладаг сургалтын хэрэглэгдэхүүн. Тусгай сургуулиудад зориулсан дасан зохицсон гарын авлага, сурах бичгүүдийг бий болгосон бөгөөд нэвтрүүлсэн арга зүйн хэрэглүүр нь сэтгэцийн болон бие бялдрын хөгжлийн бэрхшээлтэй хүүхдүүдийн танин мэдэхүйн үйл ажиллагааны онцлогийг харгалзан үзэж, эрдэм шинжилгээний сэдвүүдийг эзэмшихэд тусалдаг.

Асуулт, даалгавар

1. Сэтгэцийн болон бие бялдрын хөгжлийн бэрхшээлтэй хүүхдүүдэд зориулсан сургуулийн сургалтын агуулга, согогийг "засварлах", "нөхөх" гэсэн ойлголтууд хэрхэн уялдаж байна вэ?

2. "Агуулга", "арга" гэсэн ойлголтууд хоорондоо ямар холбоотой вэ, энэ харилцааны залруулга, сурган хүмүүжүүлэх онцлог нь юу вэ?

3. Хараагүй болон дүлий оюутнуудад зориулсан "боломжгүй" гэж нэрлэгддэг сэдвүүдийг тодорхойлохыг хичээ. Тэд тусгай сургуульд суралцах ёстой юу?

4. Мэдрэхүйн болон бие бялдрын хөгжлийн бэрхшээлтэй хүүхдүүдэд зориулсан сургуулийн боловсролын агуулгыг ялгах, нэгтгэх ажлын мөн чанар юу вэ?

5. Боловсролын улсын стандартад ямар бүрэлдэхүүн хэсгүүд багтдаг, тэдгээр нь хоорондоо хэрхэн уялдсан бэ?

6. Бүс нутгийн суурь хөтөлбөрийн хөгжлийн мөн чанар, онцлог нь юу вэ, түүний инвариант болон хувьсах хэсгүүдийг хэрхэн тодорхойлдог вэ?

7. Тухайн хичээлээр ажлын сургуулийн сургалтын хөтөлбөрийг боловсруулахдаа ямар зохицуулалтын баримт бичгүүдийг ашигладаг вэ?

8. Боловсролын тусгай хэрэгцээт суралцагчдад зориулсан сурах бичиг, сургалтын хэрэглэгдэхүүний онцлог юу вэ?

БҮЛЭГ 2. СУРГАЛТЫН МЭДЭЭЛЛИЙН АРГАЧЛАЛ, ТЭДНИЙ ЗАСВАРЛАХ ЧИГЛЭЛ.

Ерөнхий болон тусгай боловсролын тогтолцооны бүтцийн өөрчлөлт, сургуулийн сурагчдыг сургах, хүмүүжүүлэх агуулга, арга, зохион байгуулалтын хэлбэрийг цаашид боловсронгуй болгох явцад сурган хүмүүжүүлэх үйл явцын бүх бүрэлдэхүүн хэсгүүдэд гүнзгий, иж бүрэн дүн шинжилгээ хийх шаардлагатай байна.

Хөгжлийн гажигтай хүүхдүүдэд заах арга зүй, тусгай сургуульд шинжлэх ухааны үндсийг бодитой судлахтай холбоотой засч залруулах ажлын асуудлын талаар ярихдаа сурган хүмүүжүүлэх ухаанд байдаг олон янзын заах аргуудыг тодорхойлох шаардлагатай байна. хэвийн бус хүүхдүүдтэй ажиллахад арга зүйн арсенал ашиглах онцлог.

Үзэл баримтлалын үүднээс аргыг зорилгодоо хүрэх, тодорхой асуудлыг шийдвэрлэх арга зам, бодит байдлыг ойлгох арга техник, арга зам гэж тодорхойлж болно. Энэ аргыг субъектив үзэгдэл, хувь хүний ​​(хувь хүний) ухамсрын бүтээгдэхүүн гэж үзэх боломжгүй юм. Тийм ээ, энэ бол тухайн объектыг эзэмшихэд чиглэсэн хүний ​​практик болон онолын үйл ажиллагааны арга боловч диалектик арга нь энэ үйл ажиллагааг материйн хөдөлгөөний бие даасан хэлбэрийн хуулиудыг үнэмлэхүй болгох, тэдгээрийг бүхэлд нь хамруулах хүрээнд биш юм. Хөдөлгөөний бусад хэлбэрүүд, гэхдээ бүх хөгжлийн (байгаль, нийгэм, хүний ​​сэтгэлгээ) түгээмэл хууль тогтоомжийн талаархи мэдлэгийн үүднээс авч үзвэл. Зөвхөн дидактик л орчин үеийн шинжлэх ухааны сэтгэлгээний хамгийн чухал хэлбэр нь зөвхөн диалектик учраас байгаль, нийгэмд өрнөж буй хөгжлийн үйл явцыг тайлбарлах, энэ хөгжлийн зам дахь бүх нийтийн холбоог тайлбарлах аргыг илэрхийлдэг. Гэхдээ энэ нь шинжлэх ухааны янз бүрийн салбарт хэрэглэгддэг тусгай аргуудын ач холбогдлыг тусгаагүй болно. Тэдгээрийн зарим нь мэдлэгийн бүх салбарт хэрэглэгдэж, ерөнхий шинжлэх ухаан болж хувирдаг бол зарим нь илүү нарийн хэрэглээг олж, нарийн тодорхойлсон сэдвийг судлахад зориулагдсан байдаг.

Танин мэдэхүйн үйл явц бол диалектик үйл явц, өөрөөр хэлбэл танин мэдэхүйн арга бол диалектик цорын ганц үнэн бөгөөд шинжлэх ухааны арга юм. Энэхүү үйл явц нь бүх хүн төрөлхтний мэдлэгийг хөгжүүлэх үндэс суурь болдог боловч үүнээс гадна хүн бүрийн мэдлэгийг хөгжүүлэх, түүний мунхаг байдлаас мэдлэг рүү шилжих хөдөлгөөн, бүрэн бус мэдлэгээс илүү бүрэн мэдлэг рүү шилжих хөдөлгөөнд тусгалаа олсон байдаг. Сургуульд сурагчдыг заах үйл явц нь ижил төстэй хөдөлгөөнд ордог бөгөөд танин мэдэхүйн үе шатууд нь сургалтын үйл явцад ихээхэн хамааралтай байдаг. Гэсэн хэдий ч эдгээр хоёр үйл явц нь олон заалтууд нийтлэг боловч мэдэгдэхүйц ялгаатай байдаг. Агуулга нь ижил байх үед (бидний эргэн тойрон дахь бодит байдлын талаархи мэдлэгийг олж авах) суралцах даалгавар нь хүний ​​​​болон хуримтлуулсан туршлагыг өөртөө шингээх хүртэл буурдаг; энэ эсвэл өөр материалыг судлахдаа оюутан мэдлэгийн бүхэл бүтэн замыг давтах шаардлагагүй болно. хүн төрөлхтөн туулсан. Танин мэдэхүй, суралцах үйл явцыг холих нь багшийн үүрэг, ач холбогдлыг буруу ойлгох, сургалтын материал, заахдаа үгийн үүргийг дутуу үнэлэх, хувь хүний ​​​​болон шууд бус туршлагын үүргийг өнгөцхөн ойлгоход хүргэдэг. үнэний шалгуур.

Өнөөдрийн байдлаар сургуулийн зорилтууд өргөжиж байгаа бөгөөд үүнд зөвхөн хүний ​​хуримтлуулсан туршлагыг өөртөө шингээх төдийгүй оюутны хувийн шинж чанарыг цогцоор нь хөгжүүлэх явдал юм.

Нийгмийн орчин үеийн нийгмийн дэг журам, сургуульд тавигдах шинэ шаардлага нь хүүхдийг сургах зохих арга замыг хөгжүүлэх хэрэгцээг тодорхойлдог. Үүний үр дүнд дидактик нь аргын зорилтот тал (субъектив) ба агуулгын талыг (зорилго) ялгадаг.

Г.Гегелийн үеэс (1816) болон түүний удирдамжаар бид сургалтын аргыг агуулгын хөдөлгөөний хэлбэр гэж үзэж ирсэн. Үүнтэй холбогдуулан заах аргын бүтцийг мөн тодруулсан бөгөөд энэ нь хоорондоо холбоотой хоёр хэсгээс бүрдэх ёстой. Эхний бүрэлдэхүүн хэсэг нь сургалтын зорилгыг агуулдаг бол хоёр дахь нь агуулгын тал буюу судалж буй сэдвүүдийн талаархи мэдээллийг агуулдаг.

Хэрэв багш сурагчдад ямар нэгэн сэдвээр мэдлэг олгохоор хязгаарлагдах юм бол энэ нь заахдаа өрөөсгөл, өнгөц хандлага болно. Багш нь танин мэдэхүйн үйлдлүүд, логик аргуудыг аргын бүтцэд оруулах үүрэгтэй: дүн шинжилгээ ба синтез, харьцуулах ба ерөнхийлэх, хийсвэрлэх ба бетонжуулах, индукц ба дедукц гэх мэт.

Бид заах арга барилыг бүх төрлийн арга барил, арга барил бүхий зорилготой үйл ажиллагаа гэж ангилдаг тул энэ үйл ажиллагаатай шууд холбоотой багш, сурагчийн үүргийн талаар илүү дэлгэрэнгүй ярих шаардлагатай байна. Сурган хүмүүжүүлэх шинжлэх ухаанд багшийн үүргийг удирдах, чиглүүлэх гэж тодорхойлдог боловч үүнийг оюутны үйл ажиллагаанаас тусад нь авч үзэх боломжгүй юм. Боловсролын үйл явц дахь багш, сурагчдын үйл ажиллагааны арга барил нь харилцан уялдаатай бөгөөд энэ нь байгалийн жамаар ажилладаг эмх цэгцтэй систем юм. Энэ хэв маягаас татгалзах эсвэл нэг талыг баримтлах нь сурган хүмүүжүүлэх, засч залруулах үйл явцыг доройтуулж, сургуулийн сурагчдын хөгжлийг заах, засахад ашигладаг арга, арга зүйн үнэ цэнийг бууруулахад хүргэдэг.

Заах арга барилыг сургалтын хэрэглүүрээс тусад нь авч үзэх боломжгүй бөгөөд энэ нь арга барилыг сайжруулах, шинэчлэх (програмчлагдсан сургалт, компьютержуулалт гэх мэт) шинэ чиглэлийг голчлон тодорхойлдог. Танин мэдэхүйн үйл ажиллагааны арга хэрэгсэл, аргууд нь тодорхой хэмжээгээр харилцан уялдаатай байдаг; арга хэрэгслийн олон талт байдал, шинэчлэлт нь сургалтын арга барил, аргын хувьд боловсролын үйл ажиллагааг засахад хүргэдэг.

Тусгай сургуулийн сургалтын агуулгыг боловсронгуй болгох, зорилтыг өөрчлөх, техник, арга зүйн арсеналыг баяжуулах гэх мэт нь арга барилыг шинэчлэх, сургалтын шинэ арга техникийг бий болгоход хүргэдэг. Танин мэдэхүйн үйл явцын тасралтгүй байдал, түүний хөгжил, сайжруулалтыг баталгаажуулдаг сурган хүмүүжүүлэх шинжлэх ухаанд зайлшгүй шаардлагатай арга зүйн үндэс нь тасралтгүй хөгжиж буй аргын систем юм. Энэ нөхцөл байдал нь сургалтын аргуудыг ангилахад тодорхой бэрхшээл учруулдаг боловч үүний зэрэгцээ олон талт, олон талт байдлыг онцлон тэмдэглэж, энэ асуудлын талаар систем үүсгэх онолыг боловсруулдаг.

Аргын гадаад хэлбэр нь үг, судалгааны объект, үйлдлийг ашиглан багш, сурагчдын харилцан үйлчлэлийн арга хэлбэр юм. Гэхдээ үйл явцын гадаад талаас гадна энэхүү харилцан үйлчлэлийн аргын дотоод, удирдлагын чиг үүрэг бас байдаг: танин мэдэхүйн үйл явцын чиглэл, логик болон сэтгэцийн үйл ажиллагааг зохион байгуулах, хэрэгжүүлэх, сэдэл, өдөөлт, хяналт, залруулга гэх мэт. Багш, оюутны дотоод үйл ажиллагааг тодорхойлдог логик, сэтгэлзүйн болон менежментийн аргуудтай үйл явцын гадаад талыг хамарсан ойлголтын (Ю.К. Баранскийн нэр томъёо) заах аргуудын (аман, харааны, практик) хослол. бүх процедурын чиг үүргийг хэрэгжүүлэх. Гэсэн хэдий ч аргын хүрээнд энэхүү үйл ажиллагаа нь оюутнуудын танин мэдэхүйн үйл ажиллагаанд янз бүрийн түвшний оролцоотойгоор зорилготойгоор явагддаг.

Заах арга зүйн нэгдсэн олон талт арга барил нь оюутны хувийн шинж чанарыг сургах, хүмүүжүүлэх, хөгжүүлэх зорилгыг оновчтой хэрэгжүүлэх боломжийг олгодог. Энэхүү гурвалсан даалгавар нь ихэнх дидактикийн судалгаанд нэг юм уу өөр тайлбартайгаар өгөгдсөн заах аргын тодорхойлолтод агуулагддаг (Ю. К. Бабанский, 1985; И. Д. Зверев, 1985; Д. М. Кирюшин, 1970; И. Я. Лернер. , 1981; Н.М.Скаткин, 1971 гэх мэт).

Тиймээс бид заах арга барилыг заах, хүмүүжүүлэх, оюутны хувийн шинж чанарыг хөгжүүлэх зорилгод хүрэхэд чиглэсэн багш, сурагчдын харилцан уялдаатай үйл ажиллагааны аргуудын систем болгон томъёолдог.

Олон янзын заах аргууд нь зарим төрлийн ангилал, өөрөөр хэлбэл нийтлэг үндэслэлээр бүлэглэхийг шаарддаг.

Сургалтын аргын хамгийн эртний, тогтсон ангилал нь техник, аргын үндсэн дээр үүссэн мэдрэхүйн ойлголтболовсролын мэдээлэл. Өмнө нь аргуудыг ерөнхийд нь тодорхойлоход ашигладаг байсан. Ангилал нь мэдлэгийн эх сурвалж, оюутнуудын тэдгээрийг шингээх шинж чанарт үндэслэсэн болно. Үүнээс хамааран заах аргуудыг аман, харааны, практик гэж хуваадаг. Энэ бүлэглэл нь Я.А.Коменскийн бүтээлүүдэд бий болсон.

Дидактик хөгжихийн хэрээр ангиллыг гадаад болон аль алиныг нь тусгасан янз бүрийн шинж чанарт үндэслэн хийдэг дотоод талуудзаах арга.

Манай улсад өнгөрсөн зууны 40-50-аад оны үед аргын асуудлын талаар томоохон хэлэлцүүлэг өрнөсөн: бүтээлч хандлага давамгайлж, арга барилыг түгээмэл болгохоос татгалзах, заах аргыг ангилахдаа янз бүрийн хосолсон шинж чанарыг хүлээн зөвшөөрөх явдал байв.

Б.П.Есипов, М.А.Данилов (1957, 1967) боловсролын даалгаврын шинж чанараас хамааран аргуудыг бүлэглэжээ: 1) оюутнуудад шинэ мэдлэг олж авах, 2) оюутнуудын ур чадварыг хөгжүүлэх, 3) оюутнуудын мэдлэгийг ашиглах дадлага, 4) дадлага хийх. бүтээлч үйл ажиллагаанд оюутнууд, 5) давталтын замаар мэдлэгийг нэгтгэх, 6) оюутнуудын мэдлэг, ур чадвар, чадварыг шалгах.

I. Ya.Lerner (1981) ерөнхий дидактик заах аргын системд дараахь зүйлийг ялгаж үздэг: 1) мэдээлэл хүлээн авах, 2) нөхөн үржихүй, 3) асуудлын танилцуулга, 4) эвристик, 5) судалгаа. Энд танилцуулж байгаа зүйл бол аргын ангилал биш, харин тэдгээрийн систем дэх дидактик аргууд нь өөрөө ангиллын объект болж байна. Тэдгээр нь эргээд нөхөн үржихүйн (1 ба 2-р) ба бүтээмжийн аргууд (3 - 5-р) гэж хуваагддаг. 3-р шинж чанар, өөрөөр хэлбэл асуудалтай танилцуулга нь хоёрдмол утгатай, шилжилтийн утгатай. Тиймээс энэ системийг оюутны боловсролын агуулгыг эзэмших арга техник, энэ шингээлтийг зохион байгуулж буй багшийн арга барилын нийт ангилал гэж үзэж болно.

Сургалтын аргуудыг ангилах асуудалд ижил төстэй хандлагыг M.N. Скаткин (1971) судалгаандаа.

Ю.К.Бабанский (1985, 1988) хэлэлцэж буй асуудалд цогц хандлагыг тунхаглаж, заах гурван том бүлгийг тодорхойлсон: 1) боловсролын болон танин мэдэхүйн үйл ажиллагааг зохион байгуулах, хэрэгжүүлэх арга, 2) боловсрол, танин мэдэхүйн үйл ажиллагааг өдөөх, өдөөх арга. үйл ажиллагаа, 3) боловсролын болон танин мэдэхүйн үйл ажиллагааг хянах, өөрийгөө хянах арга. Үзүүлсэн заах аргуудын үндсэн бүлгүүд нь дэд бүлгүүдэд хуваагддаг бөгөөд эдгээр нь эргээд тусдаа заах аргуудад хуваагддаг.

Дидактикт А.Н.Алексюк, М.И.Махмутов, Е.И.Перовский, С.Г.Шаповаленко болон бусад хэд хэдэн эрдэмтдийн хийсэн судалгаанууд байдаг бөгөөд тэдгээр нь заах аргын ангиллын өөрийн гэсэн хувилбаруудыг танилцуулж, аль хэдийн боловсронгуй системтэй давхцаж байна.

Аргын асуудлын талаархи үзэл бодлын ялгаа нь дидактикийн хөгжлийн бодит дүр зургийг тусгаж, нарийн төвөгтэй, нарийн төвөгтэй байдлыг онцолж өгдөг. системийн хандлагаСургуулийн хүүхдүүдэд хичээл заах, хуримтлагдсан арга зүйн арсеналыг ашиглах асуудлыг шийдвэрлэх.

Сурган хүмүүжүүлэх аргын асуудлын олон талт байдал нь тусгай дидактикийн үүднээс авч үзсэн асуудлыг шинжлэхэд улам бүр төвөгтэй болдог.

Хэвийн бус хүүхдүүдийг заахдаа залруулах чиг баримжаа олгох зарчим нь засч залруулах ажлын тодорхой агуулгыг шаарддаг. Энэхүү тодорхойлогч байр суурийг тэдний судалгаанд Т.В.Власова, 1972 онцолсон; Л.С.Выготский, 1983; A. P. Rozova, 1965; V. P. Ермаков, 1990; I. S. Morgulis, 1984; L. I. Солнцева, 1990; В.А. Феоктистова, 1983 гэх мэт.

Тодорхой агуулгын хөдөлгөөний хэлбэр нь арга байх ёстой тул засч залруулах ажил нь хөгжлийн бэрхшээлтэй хүүхдүүдийн боловсролын зам, чиглэлийг ихээхэн тодорхойлдог өөрийн гэсэн арга барилтай байх ёстой.

Хөгжлийн согогтой хүүхдүүдэд заах онолын дүн шинжилгээ нь заах ерөнхий дидактик арга, засч залруулах ажлын аргын хоорондын хамаарлын асуудлыг авч үзэх, сүүлийн үеийн сурган хүмүүжүүлэх статусыг тодорхойлох шаардлагатай.

Хэрэв бид засч залруулах ажлын аргын оршин байх эрхийн тухай ярьж байгаа бол эдгээр аргуудын оршин тогтнох, хэрэгжүүлэх түвшин, тэдгээрийн шинжлэх ухааны ангилал, тусгай сургуульд ашиглах нөхцөлийг харуулах шаардлагатай.

И.Я.Лернер (1981, 4) заах аргын асуудалд түүхэн хандлагыг үндэслэн арга зүйг авч үзэх, оршихуйн дөрвөн түвшинг тодорхойлжээ.

1. Техникийн түвшин. Багш, оюутны (оюутнууд) гүйцэтгэсэн гадны техникүүдийн анхны ангилал.

2. Аргуудыг авч үзэх сэдвийн түвшин (техникийн түвшний арга).

Энэ түвшин нь сургалтын арга барил, тэдгээрийн хослолоор ялгаатай бие даасан хичээлийн заах арга зүйг боловсруулах замаар бий болсон.

3. Хувийн дидактик түвшин.

Энэ түвшин нь сургалтын бие даасан үе шатуудын ерөнхий хэв маягийг (давталт, нэгтгэх, шалгах...) тодорхойлсоны үр дүнд бий болдог.

4. Дидактикийн ерөнхий түвшин.

Аливаа сургалт, үүний дагуу тэдгээрийг авч үзэх бүх түвшний аргууд нь аргын үзэл баримтлалын заалт, тэдгээрийн ангиллыг тодорхойлдог нийтлэг шинж чанаруудаар тодорхойлогддог.

Аргын онолын үндсэн зарчмуудыг багш, оюутнуудын үйл ажиллагааны олон янз байдал, сургуулийн сурагчдад заах боловсруулсан сэдэвт суурилсан аргуудын арсенал зэргийг харгалзан үздэг. Эхний шатанд заах аргыг ерөнхийд нь нэгтгэх зам нь арга техник, аргаас дидактик (тусгай ба ерөнхий), дараа нь ерөнхий дидактик түвшингээс бие даасан аргыг дахин эргэцүүлэн бодох, ойлгох чиглэлтэй байх ёстой.

Залруулах ажлын аргууд нь заасан үе шатуудыг дамжих ёстой бөгөөд үүнээс гадна ерөнхий дидактик аргуудын тогтолцоонд тодорхойлогддог.

Дефектологийн шинжлэх ухаанд (Т. А. Власова, 1970; В. П. Ермаков, 1990; Н. Ф. Засенко, 1989; М. И. Земцова, 1973; В. П. Кащенко, 1994; В. И. Коваленко, 1962; Н. И. Коваленко, 1962; Н. Б., Коваленко, М. И.19.; М. Б.19.; Плаксина, 1998; В.А. Феоктистова, 1977; К.Беккер, М.Совак, 1981 г.м.) хэвийн бус хүүхдүүдийг заах аргуудыг голчлон ерөнхий болон тусгай (тусгай) гэж хуваадаг бөгөөд сүүлийнх нь ангиллыг байхгүй эсвэл техникийн түвшинд танилцуулсан байдаг. техник.

Залруулах сурган хүмүүжүүлэх ухааны салбаруудад (тэмдэггүй, тиф-, олигофренопедагоги, ярианы эмчилгээ) тусгай боловсролын хэрэгцээтэй хүүхдүүдэд заах тусгай аргын ангиллын бүлгүүд хараахан байгуулагдаагүй байна. Одоогийн байдлаар засч залруулах ажлын олон төрлийн аргын хуримтлагдсан хэмжээ, засч залруулах тусгай хэрэгслийн ядуурал нь тэдгээрийг өргөн хүрээнд нэгтгэх боломжийг бидэнд олгодоггүй. тусгай аргууд. Логикийн хувьд бид аргыг арга зүйн аргуудын багц гэж төсөөлж болох бөгөөд тус бүр нь өөрийн гэсэн сурган хүмүүжүүлэх зорилготой тодорхой зорилгогүй, харин аргын зорилтод захирагддаг. Жишээлбэл, боловсролын материалыг бие даасан алхам алхмаар шалгах арга нь сэтгэцийн хомсдолтой сургуулийн хүүхдүүдэд заах практик аргатай холбоотой байх болно.

Тиймээс залруулах заах аргын тусгай ангиллын талаар ярих нь эрт байна (өргөн утгаараа). Түүнчлэн хөгжлийн бэрхшээлтэй хүүхдүүдтэй шинжлэх ухааны үндсийг судлах ажлыг засч залруулах ажлын агуулга нь тухайн хичээлийн материалын агуулгатай органик уялдаатай байхаар зохион байгуулах ёстой. Энэ нь тусгай боловсролын хэрэгцээтэй хүүхдүүдэд заах онцлогт тохирсон арга зүйн хандлага байх болно.

Тусгай сургуулийн сургалтын үйл явцын бүрэн бүтэн байдал нь тухайн хичээлийн хөтөлбөрийн материалыг судлах залруулах хичээл, хичээлийг салгах шаардлагагүй, харин нэг зорилготой үйл явцыг шаарддаг. Тусгай ур чадварыг хөгжүүлэхэд чиглэсэн бие даасан залруулах ангиуд (шинжлэх ухааны үндэс суурьтай нягт холбоогүй) шинжлэх ухаан болон дэвшилтэт сурган хүмүүжүүлэх практикт татгалзсан. Энэхүү ашигтай чиглэлийн тодорхой элементүүд өнөөдөр тусгай сургуулийн багш нарын ажилд (жимс, үрийг тодорхойлох дасгалын хичээл, химийн болон физикийн шилэн сав, лабораторийн тоног төхөөрөмж, хөдөлмөрийн хичээлийн багаж хэрэгсэл гэх мэт) байсаар байна.

Сэдвийн сургалтын залруулгын чиглэлийг тусгай залруулах хичээл явуулахтай андуурч болохгүй. Сүүлийнх нь тодорхой согогийг арилгахад чиглэгдсэн бөгөөд бие даасан байдлаар хийгддэг. Гэсэн хэдий ч тэдгээрийг явуулахдаа сургалтын агуулгаас тусгаарлагдсан цэвэр дасгалын аргыг маш хязгаарлагдмал ашиглах ёстой.

Тусгай боловсролын хөгжлийн түүхэнд олон судлаачид бие бялдар, сэтгэцийн хөгжлийн бэрхшээлтэй хүүхдүүдэд янз бүрийн объектыг таних, мэдрэхүйн хөдөлгөөний соёлыг хөгжүүлэх дасгалын хичээлүүдийг тэмдэглэсэн байдаг (I. Klein, I. Kni, M. Montessori, O. Decroli, F. Фребель, Ф.И Шоев гэх мэт). Объект ба объектуудын "хурц харааны тэмдэг" (A. I. Skrebitsky) дээр суурилсан эдгээр ангиуд нь тодорхой сул талуудтай байв. Энэ тухай Ю.А.Кулагин (1969.67) бичжээ: "Иймэрхүү "харааны үйл ажиллагаа" болон "бүх төрлийн зүйл" цуглуулах сул тал бол ерөнхий боловсролын хичээлээс тусгаарлагдсан, харааны материалыг системчлэхгүй байх, мэдлэгтэй нийцүүлэх явдал юм. хүүхдүүд олж авсан."

Шинжлэх ухааны үндэслэлийн агуулгыг хичээлийн засан хүмүүжүүлэх ажлын агуулгатай хослуулснаар бид энэ агуулгын хөдөлгөөний хэлбэр, өөрөөр хэлбэл аргуудын нийтлэг байдлыг олох ёстой. Залруулах заах аргын тодорхой ангиллыг бий болгохгүйгээр, асуудлын онцлогийг зохиомлоор судлахгүйгээр ерөнхий заах аргын бүтцэд, арга зүйн техникийн багцад залруулах ажлыг тодорхойлдог засч залруулах ажлын тодорхой аргуудыг зааж өгөх шаардлагатай. боловсролын үйл явцын чиг баримжаа.

Хөгжлийн бэрхшээлтэй хүүхдүүдийг сургахад ашигладаг тусгай арга техникийг функциональ шинж чанараар нь системчилж, дөрвөн бүлэгт хувааж болно.

1. Хөгжлийн бэрхшээлтэй хүүхдүүдэд боловсролын мэдээллийн хүртээмжийг хангах арга техник.

ЗАЛРУУЛАХ ОНЦЛОГ

ЯРИА ХӨГЖҮҮЛЭХ АЖИЛ

СОНГОЛТОЙ ХҮҮХДҮҮДЭД.

Иванова Т.Н.

Оршил ……………………..…………………………………..

Бүлэг IСургуулийн өмнөх насны хүүхдүүдийн ярианы ерөнхий сул хөгжлийг даван туулах

1.1. OHP-ийн онцлог шинж чанарууд……………………………………

1.2. Хүүхдийн ярианы хөгжлийн хэв маяг ………………..

1.3. Төрөлх хэлийг бүрдүүлэх, эзэмших үйл явц

хэл ярианы эмгэгийн хувьд …………………………………………………………

Бүлэг IIТуршилтын ажил:

2.1. Ахмад насны хүүхдүүдийн уялдаа холбоотой ярианы төлөв байдлыг судлах

сургуулийн өмнөх насныярианы ерөнхий хөгжил султай -

цаг………………………………………………………….

2.2. Хүүхдэд уялдаа холбоотой яриаг бий болгох …………………

2.3. Туршилтын ажлын үр дүн ………………

Дүгнэлт ……………………………………………………….

Ном зүй ……………………………………………………

Оршил

Бидний судалгааны асуудал бол хүүхдүүдийн уялдаа холбоотой ярианы түвшин юм

ярианы ерөнхий сул хөгжил. Энэ асуудлыг Филичева Т.Б., Чир-

Кина Г.В., Ястребова В.А., Туманова Т.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Тэгээд

бусад олон.

Энэ асуудал бүрэн шийдэгдсэн. Бид энэ сэдвээр бичсэн уран зохиолд дүн шинжилгээ хийж, уялдаа холбоотой яриаг хөгжүүлэх талаар хамгийн их яригдсан асуудлуудыг тодорхойлсон.

С.А. Миронов "Ярианы эмчилгээний ангиудад сургуулийн өмнөх насны хүүхдүүдийн яриаг хөгжүүлэх" номонд "Хүүхдэд үлгэр бичихийг заах" хэсэгт шууд яриаг хөгжүүлэх ажлын агуулга, арга барилыг илчилсэн. "Сургуулийн өмнөх насны хүүхдүүдийн хэл ярианы бэрхшээл" номонд (Р.А. Белова-Дэвид эмхэтгэсэн). Э.Г. Корицкая, Т.А.

Шимкович "Өргөтгөсөн дүрслэх өгүүлэмжийг бүрдүүлэх

ерөнхий гуравдахь түвшний хүүхдүүдийн яриа ярианы хөгжил» нарийвчилсан бие даасан тайлбарыг бий болгох ажлын зорилгыг илчлэх

хүүхдийн хүүрнэл яриа, ажлын хоёр чиглэлийг заана уу.

1. Урьд нь өгөгдсөн бэлэн хуйвалдаан дээр үндэслэн хүүхдийн яриаг бүрдүүлэх (ра-

уншсан зүйлээ дахин ярих, хуйвалдааны зураг, дараалсан зураг дээр үндэслэн өгүүллэг зохиох ажил).

2. Бэлэн болсон хуйвалдаан дээр тулгуурлахгүйгээр хүүхдийн яриаг бий болгох.

А.В.Ястребова "Ерөнхий боловсролын сургуулийн сурагчдын ярианы дутагдлыг засах" номонд залруулах, хөгжүүлэх боловсролын аргуудыг тодорхойлсон.

шинэ ярианы үйл ажиллагаа.

В.В.Воробьева үндсэндээ уялдаа холбоотой яриа үүсэхгүй байгаа шалтгааныг харуулж байна

"Мотор алалиатай сургуулийн сурагчдын уялдаа холбоотой ярианы онцлог" номонд "On-

Н.С.Жукова, Е.М. нарын уялдаа холбоотой яриаг хөгжүүлэх асуудалд ихээхэн анхаарал хандуулсан.

Мастюкова, Т.Б. Филичева хэл ярианы эмч нарт зориулсан номонд "Нийтлэг үл ойлголцлыг даван туулах нь"

Сургуулийн өмнөх насны хүүхдийн ярианы хөгжил."

Энэ сэдэв нь нэлээд хамааралтай, учир нь ярианы эмчилгээ нь хөгжилд онцгой анхаарал хандуулдаг

ODD-тай хүүхдүүдэд уялдаа холбоотой яриа дутмаг, i.e. тэдний сургуульд бэлтгэх.

Уламжлалт техник, арга барилаа боловсронгуй болгох зайлшгүй шаардлага байгаа нь ойлгомжтой.

dov, түүнчлэн хэл ярианы ерөнхий хомсдолтой хүүхдүүдэд уялдаа холбоотой яриаг хөгжүүлэх шинэ, илүү үр дүнтэй шинжлэх ухааны үндэслэлтэй арга замыг эрэлхийлэв. Гэхдээ энэ сэдэв

Сургуулийн өмнөх насны ярианы эмчилгээний чиглэлээр бүрэн судлагдаагүй, нэмэлт зүйл шаарддаг

th судалгаа, ийм учраас бид үүн дээр тогтсон. Энэ шүүх хурлын шийдэл

Лема бол бидний судалгааны зорилго юм.

Судалгааныхаа зорилгын дагуу бид дараахь зорилтуудыг дэвшүүлэв.

1. Хүүхдийн уялдаа холбоотой ярианы асуудлын талаархи тусгай ном зохиол судлах

2. Туршилтын судалгааны явцад онцлог шинжийг тодорхойлж дүн шинжилгээ хийх

ODD-тай хүүхдүүдийн уялдаа холбоотой ярианы чадвар;

3. Туршилтын судалгааны явцад өөрчилсөн арга техникийг боловсруулах

бид уялдаа холбоотой яриаг хөгжүүлэхийн төлөө байна;

4. Туршилтын сургалтын явцад боломж, амжилтыг шалгах

тодорхой техник ашиглах.

Үүний үндсэн дээр ажил хийгдсэн цэцэрлэг 1998 оны 9-р сараас хойш Владимир хотод 43-р байр.

1999 оны 6-р сар хүртэл бөгөөд олж авсан өгөгдлийг ажилд ашиглах боломжтой

хэл ярианы ерөнхий хөгжил султай хүүхдүүдэд зориулсан ярианы эмч, бүлгийн багш нар.

Зорилгуудын дагуу ажлыг дараах бүлгүүдэд хуваана.

Эхний бүлэгт OHP-ийн талаархи өгөгдлийн талаархи уран зохиолын тоймыг оруулсан болно.

Хоёрдахь бүлэгт ахимаг насны хүүхдүүдийн уялдаа холбоотой ярианы төлөв байдлын судалгааг явуулдаг.

ярианы ерөнхий хөгжил сул нас, зорилго, туршилтын төлөвлөгөөг тусгасан болно.

SODD уялдаа холбоотой яриатай хүүхдүүдэд заах талаар. Хоёрдугаар бүлгийн төгсгөлд хураангуй байна

туршилтын ажил хийж, зохих дүгнэлт гаргах.

БҮЛЭГ I

Хэл ярианы ерөнхий сул хөгжлийг даван туулах

сургуулийн өмнөх насны хүүхдүүдэд

1.1. OHP-ийн онцлог шинж чанарууд

OSD-тэй хүүхдүүдийн тусгай судалгаагаар хэл ярианы ерөнхий хомсдолын илрэлүүдийн эмнэлзүйн олон янз байдлыг харуулсан. Схемийн хувьд тэдгээрийг гурав хувааж болно

үндсэн бүлгүүд.

Эхний бүлгийн хүүхдүүдэд зөвхөн ерөнхий сул хөгжлийн шинж тэмдэг илэрдэг.

хи, мэдрэлийн сэтгэцийн үйл ажиллагааны бусад тодорхой эмгэггүй. Энэ бол OHP-ийн төвөггүй хувилбар юм. Эдгээр хүүхдүүдэд орон нутгийн гэмтэл байхгүй

төв мэдрэлийн систем. Тэдний анамнезид тод томруун шинж тэмдэг илрээгүй байна

жирэмслэлт, төрөх үеийн мэдэгдэхүйц хазайлт. Зөвхөн гуравны нэг нь

ээжтэй нарийвчилсан яриа өрнүүлэх явцад мөрдөн байцаалтын явцад огцом өсөөгүй баримтууд илэрсэн -

жирэмсний хоёр дахь хагасын эмэгтэй токсикоз эсвэл хүүхэд төрөх үед богино хугацааны асфикси. Эдгээр тохиолдолд хүүхэд төрөхдөө дутуу төрсөн эсвэл дутуу төрсөн, эхний саруудад түүний соматик сул дорой байдал, түүнчлэн хүүхэд төрөх үед ихэвчлэн ажиглагдаж болно.

амьдралын жил, бага нас, ханиад хүрэх.

Эдгээр хүүхдүүдийн сэтгэцийн дүр төрх нь ерөнхий сэтгэл хөдлөлийн зарим онцлог шинж чанартай байдаг

сайн дурын төлөвшөөгүй байдал, сайн дурын үйл ажиллагааны зохицуулалт сул.

Парези, саажилт байхгүй, кокортик ба тархины булчирхайн эмгэгүүд байхгүй байгаа нь ярианы мотор анализаторын анхдагч (цөм) бүсүүд хадгалагдаж байгааг харуулж байна. Ялгарах бага зэргийн мэдрэлийн эмгэг

үйл ажиллагаа нь гол төлөв булчингийн зохицуулалтын эмгэгээр хязгаарлагддаг.

нус, хурууны нарийн ялгаатай хөдөлгөөний дутагдал;

кинестетик ба динамик праксисын төлөвшөөгүй байдал. Энэ бол өмнөх

үндсэндээ OHP-ийн дизонтогенетик хувилбар.

Сургуулийн өмнөх насны хүүхдүүдэд мэдрэлийн сэтгэцийн эмгэг илрээгүй ч гэсэн

Энэ бүлгийн хүүхдүүдэд урт хугацааны ярианы эмчилгээ шаардлагатай

засч залруулах ажил, дараа нь - сургалтын тусгай нөхцөлд. Практикт

бага зэргийн хэл ярианы бэрхшээлтэй хүүхдүүдийг шилжүүлж байгааг харуулж байна

улсын сургуульд элсэх нь дунд сургууль үүсэхэд хүргэдэг

ротик ба неврозтой төстэй эмгэгүүд.

Хоёрдугаар бүлгийн хүүхдүүдэд хэл ярианы ерөнхий сул хөгжил нь олон тооны мэдрэлийн эмгэгүүдтэй хавсардаг.

Гологийн болон психопатологийн хам шинжүүд. Энэ бол OHP-ийн төвөгтэй хувилбар юм

Дизонтогенез үүсдэг тархины органик генезис -

энцефалопатик шинж тэмдгийн цогц эмгэг.

Хоёрдугаар бүлгийн хүүхдүүдийн мэдрэлийн нарийн шинжилгээгээр илэрсэн

Мэдрэлийн шинж тэмдэг илэрдэг бөгөөд энэ нь зөвхөн төв мэдрэлийн тогтолцооны боловсорч гүйцсэнээс гадна тархины бие даасан бүтцэд бага зэргийн гэмтэл учруулж байгааг илтгэнэ. Хоёрдугаар бүлгийн хүүхдүүдийн мэдрэлийн синдромын дунд хамгийн түгээмэл нь дараахь зүйлүүд юм.

Гипертензи-гидроцефалик синдром (дотоод цусны даралт ихсэх хамшинж)

манжингийн даралт);

Церебрастеник синдром (мэдрэлийн мэдрэлийн ядаргаа ихсэх)

Хөдөлгөөний эмгэгийн хам шинж (булчингийн аяыг өөрчлөх).

Хоёрдугаар бүлгийн хүүхдүүдийн эмнэлзүйн болон сэтгэл зүй-сурган хүмүүжүүлэх үзлэг нь танин мэдэхүйн үйл ажиллагааны онцлог эмгэг байгааг илрүүлдэг.

Хэл ярианы гажиг өөрөө болон гүйцэтгэлийн бууралтаас үүдэлтэй -

Гурав дахь бүлгийн хүүхдүүд хамгийн тууштай, тодорхой яриатай байдаг

Эмнэлзүйн хувьд мотор алалиа гэж тодорхойлсон нийт сул хөгжил. У

Эдгээр хүүхдүүдийн толгойн кортикаль хэл ярианы хэсгүүд гэмтсэн (эсвэл дутуу хөгжсөн).

тархи ба голчлон Брокагийн талбай. Мотор аламитай үед нарийн төвөгтэй дизонтогенетик-энцефалопатик эмгэгүүд үүсдэг. Онцлог шинж чанаруудМоторын алами нь дараах байдалтай байна: ярианы бүх талын хөгжөөгүй байдал - фонемик, лексик, синтаксик, морфологи.

chesical, бүх төрлийн ярианы үйл ажиллагаа, аман болон бичгийн ярианы бүх хэлбэр.

OHP-тэй хүүхдүүдийн нарийвчилсан судалгаа нь тайлбарт хэт ялгаатай байдлыг илрүүлсэн

R.E.

Левина эдгээр хүүхдүүдийн ярианы хөгжлийн гурван түвшинг тодорхойлох.

Уран зохиолд "-аас -" гэж тодорхойлогддог ярианы хөгжлийн эхний түвшин.

нийтлэг яриа байхгүй." Энэ түвшний хүүхдүүдийн ярианы чадварыг тайлбарлахдаа "хэлгүй хүүхдүүд" гэсэн нэр ихэвчлэн тулгардаг бөгөөд үүнийг шууд утгаар нь авч үзэх боломжгүй, учир нь ийм хүүхэд бие даасан байдаг.

Нэрлэсэн харилцаа холбоо нь хэд хэдэн аман арга хэрэгслийг ашигладаг. Эдгээр нь тусдаа байж болно

зарим дуу авиа ба тэдгээрийн зарим хослолууд - дууны цогцолбор ба ономатопея, шуугиан дэгдээх үгс ("сина" - машин). Энэ түвшний хүүхдүүдийн яриа нь төрөлх хэлээрээ ижил төстэй байдаггүй сарнисан үгсээр дүүрэн байж болно ("киа" - хүрэм, цамц). 1-р түвшний ярианы хөгжилтэй хүүхдүүдийн онцлог шинж чанар нь олон зорилгоор ашиглах боломж юм.

Тэдэнд байгаа хэлний хэрэгслийн талаархи мэдлэг: заасан ономатопея, үгс нь -

объектын нэр, тэдгээрийн зарим шинж чанар, үйлдлийг хоёуланг нь илэрхийлж болно -

viya тэдэнтэй хамт гүйцэтгэсэн ("бика", өөр аялгуугаар дуудагддаг, илэрхийлдэг

"машин", "жолоодох", "дуугах" гэж хэлдэг).

Эдгээр баримтууд нь үгсийн сангийн туйлын ядуу байгааг харуулж байгаа бөгөөд үүний үр дүнд хүүхэд бусдыг идэвхтэй ашиглахаас өөр аргагүй болдог. хэл шинжлэлийн хэрэгсэл- дохио зангаа, нүүрний хувирал, аялгуу.

Үүнтэй зэрэгцэн хүүхдүүд формацийн дутагдалтай байдаг

ярианы гайхалтай талыг эрэлхийлэх. Зарим энгийн угтвар үгс ("д", "дээр", "доор" гэх мэт) болон ганц тоо, дүрмийн ангиллыг ойлгоход хэцүү байдаг. олон тоо, эр эм, үйл үгийн өнгөрсөн ба одоо цаг гэх мэт. Дээрх бүгдийг нэгтгэн дүгнэхэд -

Гэсэн хэдий ч эхний шатанд байгаа хүүхдүүдийн яриа нь бусдад ойлгоход хэцүү, нөхцөл байдлын хатуу чанга байдаг гэж бид дүгнэж болно.

Хэл ярианы хөгжлийн хоёр дахь түвшинг уран зохиолд "Нийтлэг ярианы эхлэл" гэж тодорхойлсон байдаг. Онцлог шинж чанарЭнэ нь хоёр, гурван настай хүүхдүүдийн ярианы дүр төрх, заримдаа бүр дөрвөн үгтэй хэллэг юм. Өгүүлбэр болон хэллэг дэх үгсийг нэгтгэснээр ижил хүүхэд хэрхэн зөв ашиглах боломжтой

зохицуулалт, удирдлагын аргуудыг дуудаж, тэдгээрийг зөрчих.

Хүүхдүүдийн бие даасан ярианд заримдаа энгийн угтвар үгс гарч ирдэг

дуулах сонголтууд. Хэд хэдэн тохиолдолд өгүүлбэр дэх угтвар үгийг орхигдуулж, хоёр дахь нь хүүхэд

Ярианы хөгжлийн гурав дахь түвшин нь өгүүлбэрийн гишүүдийг дүрмийн ангиллын дагуу буруу өөрчилдөг: "Асик эзи тай" - "Бөмбөлөг ширээн дээр байна."

Өмнөх түвшинтэй харьцуулахад биеийн байдал мэдэгдэхүйц сайжирсан

үгсийн санг зөвхөн тоон төдийгүй чанарын үзүүлэлтээр өргөжүүлэх: ашигласан нэр үг, үйл үг, нэмэлт үгсийн хэмжээ өргөжиж, зарим тоо, нэмэлт үг гарч ирдэг гэх мэт. Гэсэн хэдий ч үг бүтээх үйл ажиллагаа хангалтгүй байгаа нь ойлгоход алдаа гаргадаг.

Ойлгох, ойлгох угтвар үйл үг, харьцангуй ба эзэмших

нэр үг, жүжигчин гэсэн утгатай нэр үг. Наб-

Ерөнхий болон хийсвэр ойлголт, синоним ба антонимуудын тогтолцоог бүрдүүлэхэд бэрхшээлтэй байдаг.

Хоёрдугаар түвшний хүүхдүүдийн яриа нь бүдүүлэг хэллэгээс болж ойлгоход хэцүү байдаг.

дуу авианы дуудлага, үгийн бүтцийн бүтцийг зөрчих.

Хэл ярианы хөгжлийн гурав дахь түвшин нь үгсийн сан, дүрмийн болон дуудлагын хөгжөөгүй элементүүд бүхий өргөн хүрээтэй хэллэгээр тодорхойлогддог. Энэ түвшний хувьд энгийн нийтлэг өгүүлбэрүүд, түүнчлэн зарим төрлийн нарийн төвөгтэй өгүүлбэрүүдийг ашиглах нь ердийн зүйл юм. Үүний зэрэгцээ тэдгээрийн бүтэц, жишээлбэл, өгүүлбэрийн үндсэн болон бага гишүүд байхгүйгээс болж эвдэрч болзошгүй. Хүүхдүүдийн угтвар одонг ашиглах чадвар нэмэгдсэн

зарим тохиолдолд энгийн угтвар үгсийг оруулан бичнэ. Бие даасан байдлаар

яриа, дүрмийн дагуу үгсийг өөрчлөхтэй холбоотой алдааны тоо

тусгайлан чиглэсэн зорилтууд нь ашиглахад тулгарч буй бэрхшээлийг тодорхойлох боломжийг олгодог

саар нэр, ирээдүйн үйл үг, нэр үгтэй тохирч

нэр үг, шууд бус тохиолдолд тоонууд.

Бүрэн орхигдсон эсвэл энгийн үгээр солигдсон нарийн төвөгтэй угтвар үгсийг ойлгох, ашиглахад энэ нь хангалтгүй хэвээр байх болно.

Гурав дахь түвшний SODD-тэй хүүхэд үг бүтээх хамгийн түгээмэл загваруудыг ашиглан бие даан шинэ үгсийг ойлгож, үүсгэж чаддаг. Үүний зэрэгцээ хүүхэд бүтээмжийн суурийг зөв сонгоход бэрхшээлтэй байдаг ("байшин барьдаг хүн" бол "гэрийн эзэгтэй")

Тохиромжгүй нэмэлт элементүүд байхгүй ("мойчик" - "мойчик"-ийн оронд; оронд

"үнэг" - "үнэг"). Энэ түвшний хувьд ердийн зүйл бол буруу ойлголт юм -

ерөнхий ойлголт, хийсвэр болон хийсвэр утгатай үгс, түүнчлэн дүрслэлийн утгатай үгсийг ойлгох, ашиглах.

Өдөр тутмын амьдралд үгийн сан хангалттай мэт санагдаж магадгүй

нөхцөл байдал, гэхдээ нарийвчилсан шалгалт нь үл мэдэгдэх зүйлийг илрүүлж магадгүй юм.

хүүхдүүд тохой, хамрын гүүр, хамрын нүх, зовхи зэрэг биеийн хэсгүүдийн талаар суралцах. Хүүхдийн ярианы чадварын нарийвчилсан дүн шинжилгээ нь нөхөн үржихүйн хүндрэлийг тодорхойлох боломжийг олгодог

нарийн төвөгтэй бүтэцтэй үг, хэллэгийг бий болгох.

Дууны дуудлага мэдэгдэхүйц сайжрахын зэрэгцээ дутагдалтай байна

чихээр дуу авиаг нарийн ялгах: хүүхдүүд үгийн эхний болон сүүлчийн дууг тодорхойлох, зураг сонгох, даалгавруудыг гүйцэтгэхэд бэрхшээлтэй байдаг.

өгөгдсөн дуу чимээтэй. Тиймээс ярианы хөгжлийн гурав дахь түвшний хүүхдэд үг хэллэгийн дүн шинжилгээ, синтезийн дууны үйлдлүүд хангалтгүй үүсдэг бөгөөд энэ нь эргээд хэл ярианы хөгжилд саад болно.

унших, бичих чадварыг эзэмшсэн амжилт.

Тохиромжтой ярианы жишээ нь логик-цаг хугацааны холболтыг зөрчиж байгааг харуулж байна

Өгүүллэг дэх Зей: хүүхдүүд түүхийн хэсгүүдийг дахин цэгцэлж, орхиж болно

хуйвалдааны чухал элементүүдийг арилгаж, агуулгыг нь ядууруулна.

Сургуулийн өмнөх насны хүүхдийн хэл ярианы хөгжлийн хомсдолын хүнд хэлбэрээс урьдчилан сэргийлэхийн тулд хүүхдийн хэл ярианы хөгжлийн эмгэгийг эрт оношлох, тэдэнд цаг тухайд нь эмнэлгийн болон сурган хүмүүжүүлэх тусламж үзүүлэх нь чухал юм. Эрсдлийн бүлэгт амьдралын эхний хоёр жилийн өмнөх насны хүүхдүүд багтдаг.

хэл ярианы хөгжлийн эмгэгийн шинж тэмдэг илэрдэг тул тусгай ярианы эмчилгээ, ихэвчлэн эмнэлгийн оролцоо шаарддаг. Ийм хүүхдийг цаг тухайд нь илрүүлж, зохих арга хэмжээг хэрэгжүүлэх

Залруулах арга хэмжээ авах нь тэдний яриа, сэтгэцийн хөгжлийн явцыг ихээхэн хурдасгах болно. OHP-ийн хүнд хэлбэрүүд нь ихэвчлэн байдаг

гэхдээ төв мэдрэлийн тогтолцооны органик гэмтлийн дэвсгэр дээр үүсдэг, чухал ажил бол зөвхөн хүнд хэлбэрийн төдийгүй тархины гэмтлийн хөнгөн хэлбэрийг оношлох явдал юм. Ядуу эхээс төрсөн хүүхдүүдэд онцгой анхаарал хандуулдаг

эх барихын таатай түүх, асфикси, төрөлхийн гэмтэл, удаан хугацааны шарлалт, түүнчлэн дутуу төрсөн, бага жинтэй, дутуу төрсөн хүүхдүүд. ADR-ээс урьдчилан сэргийлэхийн тулд зөвлөмж боловсруулах шаардлагатай

Эрсдэлтэй бүлгийн хүүхдүүдийн эцэг эх, түүнчлэн бие бялдар, оюун санааны хөгжлийн янз бүрийн бэрхшээлтэй хүүхдүүдэд зориулсан дурдагдсан. Хүүхэдтэй харилцах харилцаа нь түүний ярианы хөгжилд хэрхэн нөлөөлж байгааг ээж нь мэддэг байх ёстой. Нэмж дурдахад ярианы эмч, сэтгэл зүйч эхэд хүүхдийн сэтгэцийн хөгжлийг өдөөх үндсэн аргуудыг зааж өгөх ёстой.

Судлаачдын мэдээлснээр хүүхдүүд төрөлх хэлээ хэрхэн эзэмшиж байгааг харьцуулбал,

Хүүхдийн ярианы хэвийн хөгжилд саад учруулсан тохиолдолд хүүхдийн яриаг бий болгох арга замууд нь тэдний тодорхой ижил төстэй байдлыг анзаарахгүй байхын аргагүй юм: хэл ярианы эмгэгийн аль ч хэлбэр нь хүүхдэд байдаг. Александр Николаевич Гвоздевын "Хүүхдийн яриаг судлах асуудлууд" өвөрмөц судалгаанд тодорхойлсон гурван үндсэн үеийг түүний хөгжилд тойрч болохгүй.

Жишээлбэл, ярианы эмчилгээнд тодорхойлогддог ярианы хөгжлийн эхний түвшин

Энэ нь "нийтлэг хэрэглэгддэг аман харилцааны хэрэгсэл байхгүй" гэж тодорхойлсон бөгөөд эхний үетэй амархан уялдаж, А.Н.Гвоздев "Нэг үг" гэж нэрлэсэн.

шинэ санал. Үндэс гэсэн хоёр үгийн өгүүлбэр."

Хэл ярианы эмчилгээнд тайлбарласан ярианы хэвийн бус хөгжлийн хоёр дахь түвшин.

"Өгүүлбэрийн ярианы эхлэл" гэж diy нь "Өгүүлбэрийн дүрмийн бүтцийг өөртөө шингээх" хэм хэмжээний үетэй тохирч байна.

гэж тодорхойлогддог хэвийн бус ярианы хөгжлийн гурав дахь түвшин

"Өдөр тутмын үг хэллэг, үг хэллэг, дүрмийн болон дуудлагын асуудалтай

"Логик систем" нь хүүхдийн хэлний морфологийн тогтолцоог өөртөө шингээж авах үеийн өвөрмөц хувилбар юм.

Мэдээжийн хэрэг, нэг үечлэл нь диалектикийн нарийн төвөгтэй байдлыг тусгаж чадахгүй

өмнөх үеийн чанаруудын дараагийн үе шат бүрт хөгжлийн үе шатуудын харилцан уялдаа холбоо, зэрэгцэн оршдог. "Өөрчлөлтийн бүх уламжлалт байдлаар-

Онтогенезийн явцад сэтгэцийн өөрчлөлтийн шинж чанарыг харгалзан үзэх, хөгжүүлэхэд хоёуланд нь шаардлагатай байдаг.

хүүхдийг хүмүүжүүлэх, мэдлэгээр баяжуулах ялгаатай аргуудыг хөгжүүлэх

судалгааг хангалттай түвшинд хийж, урьдчилан сэргийлэх тогтолцоог бүрдүүлэх...” гэсэн юм.

Хэвийн болон эмгэгийн нөхцөлд хүүхдийн ярианы хөгжил нь нарийн төвөгтэй, олон талт үйл явц юм. Хүүхдүүд лексик-дүрмийн бүтэц, үгсийн үгийн бүтэц, дуу авианы дуудлагыг тэр даруй, гэнэт эзэмшдэггүй.

хэллэг, үг хэллэг гэх мэт. Ганцаараа хэлний бүлгүүдэрт шингэдэг, бусад нь хожим нь шингэдэг. Тиймээс цааш янз бүрийн үе шатуудХүүхдийн ярианы хөгжилд хэлний зарим элементүүдийг аль хэдийн эзэмшсэн байхад заримыг нь хараахан эзэмшээгүй байна.

цэргийн буюу зөвхөн хэсэгчлэн эзэмшсэн. Тиймээс хүүхдүүд харилцан ярианы хэм хэмжээг олон янзаар зөрчиж байна.

Тодорхой үе хүртэл хүүхдийн яриа нь алдаатай байдаг бөгөөд энэ нь хэлний ийм барилгын материалыг морфологийн элемент болгон анхны, дууриагүй хэрэглээг илтгэнэ. Аажмаар үгийн холимог элементүүд нь залгамжлал, залгамжлал болон бусад дүрмийн төрлөөр ялгагдаж, дан, ховор тохиолддог хэлбэрүүд байнга ашиглагдаж эхэлдэг. Аажмаар үгийн морфологийн элементүүдийн чөлөөт хэрэглээ буурч, үгийн хэлбэрүүдийн хэрэглээ тогтвортой болж, i.e. тэдгээрийн үг хэллэгжилтийг хийж байна.

Хоёр ангиллын хүүхдүүдийн өгүүлбэрийн төрлүүд, тэдгээрийн доторх үгсийг холбох арга замууд, үгсийн бүтцийн бүтэц нь ерөнхий хэв маяг, харилцан хамаарлын дагуу явагддаг бөгөөд энэ нь хүүхдийн ярианы хөгжлийн үйл явцыг хоёуланг нь тодорхойлох боломжийг олгодог. хэвийн нөхцөл байдал болон системийн үйл явцын үнэ цэнийн бууралтын нөхцөлд.

Хэрэв бид хоёр ангиллын хүүхдүүдийн фонетикийг эзэмших үйл явцыг харьцуулж үзвэл дуу авианы дуудлагыг эзэмших нь артикуляторын аппаратын улам бүр төвөгтэй, ялгаатай ажлын замыг дагаж мөрддөг гэсэн ерөнхий хэв маягийг анзаарахгүй байх боломжгүй юм. . Фонетикийг эзэмших нь төрөлх хэлний лексик, дүрмийн бүтцийн ерөнхий дэвшилтэт хөгжилтэй нягт холбоотой юм.

1.3 Хэл ярианы эмгэгийн үед төрөлх хэлээ бүрдүүлэх, эзэмших үйл явц.

Хэл ярианы хөгжлийн бэрхшээлтэй хүүхдүүдэд анхны үгс гарч ирэх хугацаа нь нормоос эрс ялгаатай биш юм. Гэсэн хэдий ч, хүүхдүүд хоёр үгтэй аморф өгүүлбэр болгон нэгтгэхгүйгээр бие даасан үгсийг үргэлжлүүлэн ашиглах хугацаа нь цэвэр хувь хүн юм. Үг хэллэг бүрэн байхгүй болох нь 2-3 настай, 4-6 насандаа тохиолдож болно. Хүүхэд эхний үгсийг бүхэлд нь эсвэл зөвхөн зарим хэсгийг нь дуудаж эхэлсэн эсэхээс үл хамааран; "Хэлгүй" хүүхдүүдийг ойлголтын түвшин эсвэл гадаад хэлээр нь ялгах шаардлагатай. Зарим хүүхдийн хэлний ойлголтын түвшин (жишээ нь, сэтгэл хөдөлгөм хэл) нь нэлээд том үгсийн сан, үгийн утгын талаар нэлээд нарийн ойлголттой байдаг. Ийм хүүхдийн талаар эцэг эхчүүд ихэвчлэн "Тэр бүх зүйлийг ойлгодог, тэр зүгээр л ярьдаггүй" гэж хэлдэг. Гэсэн хэдий ч ярианы эмчилгээний үзлэг нь тэдний гайхалтай ярианы дутагдлыг үргэлж илрүүлдэг.

Бусад хүүхдүүд өөрсдөд нь хандсан аман материалыг удирдахад бэрхшээлтэй байдаг.

Хэл ярианы дизонтогенезийн гайхалтай шинж чанар нь хүүхдэд шинэ үгсийг дуурайлган дуурайлган дуурайлган дуурайлган дуурайлган дуурайлган дуурайлган дуурайлган дуурайлган дуурайлган дуурайлган дуурайлган дуурайлган дуурайлган дуурайлган дуурайлган дуурайлган дуурайлган дуурайлган дуурайлган дуурайлган дуурайлган дуурайлган дуурайлган дуурайлган дуурайлган дуурайлган дуурайлган дуурайлган дуурайлган дуурайлган дуурайлган дуурайлган дуурайлган дуурайлган дуурайлган дуурайлган дуурайлган дуурайлган дуурайлган дуурайлган дуурайлган дуурайлган дуурайлган дуурайх явдал байнга, удаан үргэлжлэхгүй байх явдал юм. Энэ тохиолдолд хүүхэд зөвхөн анх олж авсан үгсээ давтдаг боловч түүний идэвхтэй үгсийн санд байхгүй үгсээс тууштай татгалздаг.

Хэл яриагүй хүүхдүүдтэй хийсэн ярианы эмчилгээний туршлагаас харахад ярианы талаархи ойлголт хангалттай хөгжсөн хүүхэд насанд хүрэгчдийн дараа үг эсвэл тэдгээрийн зарим хэсгийг давтах шаардлагатай болдог чухал мөчүүдийн нэг юм. Насанд хүрэгчдийн үгийг дуурайх идэвхтэй хүсэл тэмүүлэл бий болсон нь хүүхдийг "яридаггүй" ангиллаас "ядуу ярьдаг" ангилалд шилжүүлэх боломжийг олгодог.

Хэвийн бус хүүхдийн ярианы эхний үгсийг дараах байдлаар ангилж болно.

1) зөв дуудагдсан: ээж, аав, өгөх, үгүй ​​гэх мэт;

2) үг хэллэгүүд, i.e. ийм. Үгийн зөвхөн хэсгүүд хадгалагддаг, жишээлбэл: "мако" (сүү), "дека" (охин), "яби" (алим), "сима" (машин) гэх мэт;

3) үгс - хүүхдийн объект, үйлдэл, нөхцөл байдлыг тодорхойлоход ашигладаг ономатопея: "би-би" (машин), "мяу" (муур), "му" (үхэр), "бум" (унасан) гэх мэт. ;

4) контурын үгс, эсвэл үгэнд агуулагдах просодик элементүүд, үгсийн тоог зөв хуулбарласан "тоймууд": "тититики" (тоосго), "папата" (хүрз), "патина" (машин);

5) төрөлх хэлний үг, тэдгээрийн хэлтэрхийтэй огтхон ч төстэй байдаггүй үгс.

Хүүхдийн үгийн санд цөөн үг байх тусам олон үгийг зөв дууддаг. Хэдий чинээ олон үг байна, төдий чинээ гуйвуулсан үгийн хувь нэмэгдэнэ.

Ярианы дизонтогенез нь ихэвчлэн нэрлэсэн үгсийн санг 50 ба түүнээс дээш нэгж болгон өргөжүүлэх, үгийн хослол бараг бүрэн байхгүй байх замаар тодорхойлогддог. Гэсэн хэдий ч хамгийн түгээмэл тохиолдол бол идэвхтэй ярианд 30 хүртэлх үгтэй байх үед, ердийнхөөс өндөр настай үед анхны синтаксийн бүтцийг шингээж эхэлдэг.

Ийнхүү идэвхтэй ярианы дууриамал цаг тухайд нь гарч ирээгүй, үг хэллэгийг тодорхойгүй болгож, эхний аман хослолыг цаг тухайд нь эзэмшээгүй, жишээлбэл. Хэлний бус, хэлтэй ч гэсэн үгсийг хооронд нь нэгтгэх чадварыг ярианы дизонтогенезийн эхний үе шатанд тэргүүлэх шинж тэмдэг гэж үзэх ёстой.

Хэл ярианы хомсдолтой хүүхдүүдийн амьдралд аль хэдийн олж авсан үгсээ хооронд нь холбож эхлэх үе ирдэг. Өгүүлбэр болгон нэгтгэсэн үгс нь хоорондоо дүрмийн холбоогүй байдаг.

Нэр үг ба тэдгээрийн хэлтэрхийнүүд нь гол төлөв нэрлэсэн тохиолдолд, үйл үг ба тэдгээрийн хэлтэрхийнүүд нь инфинитив ба захирамжийн төлөв байдалд эсвэл заагч төлөвт хувиралгүйгээр ашиглагддаг.

Үгсийн дуудлагын гажиг, аграмматизм, үгийн уртыг богиносгосон зэргээс шалтгаалан хүүхдийн хэлсэн үг бусдад ойлгомжгүй байдаг.

Хэл ярианы хөгжлийн эмгэгийн үед ярианы үгсийн сан нь нэлээд өргөн хүрээтэй сэдэвчилсэн үгсийн сантай харьцуулахад бага байдаг. Үүний зэрэгцээ, энэ үгсийн сан нь хүүхдийн хуанлийн насны хувьд үргэлж хангалтгүй байдаг бөгөөд энэ нь ярианы эмчилгээнд харьцангуй (ярианы хөгжлийн үе шаттай холбоотой) ба үнэмлэхүй (харьцангуй) гэсэн ойлголтыг практикт нэвтрүүлэх асуудлыг хөндөх үндэслэл болдог. нас) үгсийн сан.

Хэл ярианы хөгжлийн бэрхшээлтэй хүүхдүүд төрөлх хэлээ эзэмших эхний шатанд аль хэдийн үг хэллэгийн бус дүрмийн утгыг агуулсан хэлний элементүүдийн хурц дутагдалтай байдаг нь харилцааны үйл ажиллагааны доголдол, давамгайлалтай холбоотой байдаг. сонссон үгсийг дуурайх механизмын тухай. OHP-тэй хүүхдүүд заримдаа нэг өгүүлбэрт 3-5 ба түүнээс дээш аморф, өөрчлөгддөггүй язгуур үгсийг ашигладаг. Энэ үзэгдлийг A.N. Гвоздев хүүхдийн ярианы хэвийн хөгжлийн явцад явагддаггүй: "Дүрмийн хувьд өөрчлөгдөөгүй өгүүлбэрт 3-4 үг орсон байх үеийг тодорхойлох боломжгүй, учир нь үгийн эхний хэлбэрүүд нэгэн зэрэг гарч ирдэг. ” Гэсэн хэдий ч ярианы цаашдын хөгжлийн явцад хүүхдүүд үг хэллэгийг эзэмшсэн ч гэсэн үгсийг холбох хуучин аргуудыг үргэлжлүүлэн хэрэглэж, шинэ үгэндээ оруулдаг.

Хүүхдийн хэл шинжлэлийн ухамсарт үгсийг хуваах (шинжилгээ хийх) үйл явцтай холбоотой өгүүлбэрт үг үүсгэх "техник" -ийг хүүхдүүд анзаарч эхлэх нас нь маш өөр байж болно: 3, 5 настай, илүү дээр хожуу үе.

Синтаксийн бүтцийн зарим нөхцөлд хүүхдүүд үгийн төгсгөлийг дүрмийн хувьд зөв бүрдүүлж, тэдгээрийг өөрчлөх боломжтой байдаг ч бусад ижил төстэй синтаксийн бүтцэд хүлээгдэж буй үгийн зөв хэлбэрийн оронд хүүхэд үгийн буруу хэлбэрийг үүсгэдэг. үгс буюу тэдгээрийн хэлтэрхий: "кататя айзак ба тэшүүр" (цанаар гулгах, тэшүүрээр гулгах).

Хэрэв ярианы хэвийн хөгжлийн явцад нэг удаа хуулбарласан хэлбэр нь үгсийн эгнээ хурдан "барьж", үгийн хэлбэрийг аналоги хэлбэрээр үүсгэх олон тооны тохиолдлыг өгдөг бол хэл ярианы хөгжлийн бэрхшээлтэй хүүхдүүд "санах" жишээг ашиглах боломжгүй байдаг. үгсийн. Тиймээс ижил синтаксик бүтцийн дүрмийн загварт гэнэтийн хэлбэлзэл гардаг.

Ярианы дизонтогенезийн онцлог шинж чанар нь дүрмийн хувьд зөв, буруу байгуулагдсан өгүүлбэрүүд удаан хугацааны туршид хамт байх явдал юм.

Хэл ярианы хөгжлийн бэрхшээлтэй хүүхдүүд үгийн хэлбэрийг удаан хугацаагаар, тууштай ашигладаг бөгөөд энэ нь синтаксийн бүтэцтэй холбоотой ямар утгатай байх ёстойг үл харгалзан илэрхийлдэг. Хэл ярианы хомсдолын үед хүүхдүүд "будаа иддэг", "сандал дээр суудаг" (сандал дээр суудаг) хэргийн синтакс утгыг удаан хугацаанд сурдаггүй. Бага зэргийн хүнд тохиолдолд энэ үзэгдэл нь тусгаарлагдсан тохиолдолд тохиолддог.

Хүүхдийн ярианы эмгэг судлалын материалууд нь үгийн дүрмийн зөв хэлбэрийг эзэмших замдаа хүүхэд лексик болон дүрмийн хэлний нэгжүүдийн хослолын сонголтыг хайж байгааг харуулж байна. Энэ тохиолдолд сонгох боломжтой дүрмийн хэлбэрүгс нь ярианы лексик-дүрмийн болон синтаксийн бүтцийн ерөнхий түвшингээс шууд хамаардаг.

Хөгжлийнхөө эхний үе шатанд хүүхдүүд "Та хэнтэй ирсэн бэ?" Гэсэн асуултын хариултыг өөр өөрөөр томъёолдог.

1) "Ээж" гэдэг нь аморф язгуур үгсээс тусдаа үг эсвэл өгүүлбэр ашигладаг хүүхдүүдэд зориулсан хариултын хэлбэр юм.

2) "Мами" - үг хэллэг нь бие даасан зөрчилтэй байж болох хүүхдүүдэд зориулагдсан.

3) "Ээж" гэдэг нь үг хэллэгийг сурах эхний үе шатанд байнга тааралддаг үг юм.

4) "Ээж" (уртгал үггүй) - харьцангуй хөгжсөн хэлц үг, харьцангуй хөгжсөн хэлбэлзэлтэй тохиолдолд.

5) "Ээжтэй хамт" - аграмматизмын хамгийн хүнд тохиолдолд.

6) "Ээжтэйгээ хамт" - зөвхөн ярианы өндөр түвшний хүүхдүүдэд зориулагдсан

хөгжил.

Хэл ярианы хөгжлийн гажигтай, шаардлагатай үгсийн багцыг цуглуулаагүй хүүхдүүд

урвалтын элементүүд ба үгийн хувирлын дагуу хэрхэн хөдөлж сурахгүй байх

масштабтай, хамгийн нарийвчилсан нөхөн үржихүйд эрт хандах

хосолсон морфологийн элемент - угтвар үг. Тэд удаан хугацааны турш анзаарсангүй

Угтвар үг, үг хэллэг нь хоорондоо холбоотой гэдэг нь тодорхой. Хүүхдэд үг хэллэг, угтвар үг нь үг хэллэгийн үндэстэй янз бүрийн хослолоор өөрчлөгддөг хувьсах элементүүд гэж ойлгодог аман материалд гарч ирдэг.

улих, тиймээс хүүхдүүд үүнийг ойлгодоггүй бөгөөд үүнийг схемээр дүрсэлж болно

техникийн хэлбэр:

хүүхэд сонсдог: хүүхэд үржүүлдэг:

хамтран? Ширээ, тийм үү? мөн тэр нэг

доор? өө? a e

Эдгээр элементүүдийг гаргаж авсан тохиолдолд л олж авсан хэлний дүрмийн системд үл нийцэх үгсийн элементүүдийг хүүхдүүдээр хослуулах боломжтой.

Хүний хэл шинжлэлийн ухамсарт үүсэх дүн шинжилгээ, синтезийн үйл явцтай холбоотой түүний ойлгосон хэл шинжлэлийн материалаас бид хүүхэд суралцдаг.

Хэл ярианы хөгжлийн бэрхшээлтэй хүүхдүүд хэлний элементүүдийн физик шинж чанаруудын ялгааг ойлгож, хэлний лексик болон дүрмийн нэгжид агуулагдах утгыг ялгах чадвар буурч, улмаар тэдний бүтээлч үйл ажиллагаанд шаардлагатай хослуулах чадвар, чадварыг хязгаарладаг. бүтээмжтэй үгсийн хэрэглээ.ярианы хэлцийг бүтээх явцад төрөлх хэлний элементүүд.

Сургуулийн өмнөх насны хүүхдүүдийн ярианы хөгжлийн түвшинг зөв ойлгож, үнэлэхийн тулд

Ник, "Схемийг ашиглахыг санал болгож байна системийн хөгжил"Хүүхдийн хэвийн яриа" номыг болзолт байдлаар А.Н.Гвоздевын материалд үндэслэн эмхэтгэсэн

Хүүхдүүдийн төрөлх хэлээ эзэмших хэв маягийн стандарт. Үүнийг хийхийн тулд урьдчилан

Шалгалтын явцад илэрсэн ярианы төлөвийг өгөгдлүүдтэй уялдуулах шаардлагатай

хүүхдийн хэвийн бус ярианы хөгжлийн үе шатыг тогтоох, түүний доторх янз бүрийн бүрэлдэхүүн хэсгүүдийн үүсэх түвшинг үнэлэх боломжийг олгодог хэм хэмжээний тодорхой стандарт.

хэл тов.

1. Хэрэв хүүхэд зөвхөн бие даасан аморф үгсийг ашигладаг бөгөөд түүний ярианы практикт эдгээр хоёр үгийн хооронд ямар ч холбоо байхгүй бол ярианы энэ байдлыг эхний үеийн эхний үе шатанд хамааруулах хэрэгтэй.

"Нэг үгийн өгүүлбэр."

2.Хүүхдүүд 2, 3, бүр 4 аморф үгийн хэллэг ашигладаг, гэхдээ өөрчлөхгүйгээр

Тэдний дүрмийн хэлбэрийн талаар ойлголт дутмаг, яриа нь бүтцэд бүрэн дутагдалтай байдаг

төрлийн субьект + үйл үгээр илэрхийлэгдэх үйл үг нь одоо цагийн гуравдагч этгээдийн - et төгсгөлтэй, тэгвэл ярианы ийм төлөв

Энэ үйл ажиллагаа нь эхний үеийн хоёрдугаар үе шат болох "Аморф язгуур үгсээс өгүүлбэр" -тэй уялдуулах ёстой.

3. Хүүхдийн ярианд дүрмийн зөв хэлбэр гарч ирэх тохиолдол.

Үлдсэн үгс нь дүрмийн шинж чанартай байсан ч гэсэн үгийн төгсгөлийн зөв хэлбэр (ээж унтаж байна, сууж байна гэх мэт) бүхий нэрлэсэн тохиолдол төрлийн богино өгүүлбэр + одоогийн цагийн заагч төлөвт тохирсон үйл үг

тик, хоёрдугаар үеийн эхний үе шат "Үгийн эхний хэлбэр"-тэй уялдуулах ёстой.

4. Хүүхдийн ярианы төлөв байдал нь баруун талаасаа үг хэллэгийг өргөн ашигладаг -

үгийн төгсгөлийг зөв, буруу бүрдүүлэх, нэрлэсэн тохиолдол + тохиролцсон үйл үг гэх мэт бүтцийг ашигладаг, гэхдээ түүний яриа бүрэн дүүрэн байдаг -

зөв үүссэн угтвар үгийн бүтэц байхгүй тул харгалзах шаардлагатай

Хоёрдугаар үеийн хоёрдугаар үе шаттай хамт "Хэлний урвуу системийг өөртөө шингээх".

5. Үг хэллэгээр ярьдаг, зарим зүйлийг хийх чадвартай хүүхдийн хэл ярианы хөгжил

Зарим тохиолдолд угтвар үгийн бүтцийг залгамжлал, угтвар үгийн зөв зохиомжоор бүтээх нь хоёрдугаар үеийн гуравдугаар үе болох "Ярианы туслах хэсгүүдийг өөртөө шингээх" үетэй уялдуулах ёстой.

6. Илүү ахисан хүүхдүүдийн яриа нь "Орос хэлний морфологийн тогтолцоог эзэмших" гуравдугаар үе шатанд хамаарна.

Хүүхдийн бүтээлч (морфологийн) чадварыг бие даан ашиглах чадварыг илтгэдэг нугалахад онцгой анхаарал хандуулах хэрэгтэй.

логик) эх хэлний элементүүд. Хүүхэд бүр үгийн дүрмийн зөв хэлбэрийг хуулбарлах нь түүнийг шингээж авсны нотолгоо гэж үзэх ёсгүй, учир нь ийм үгийн хэлбэр нь насанд хүрэгчдийн энгийн давталт байж болно.

Олж авсан дүрмийн хэлбэрийг дараахь байдлаар авч үзнэ.

a) хэрэв энэ нь өөр өөр утгатай үг хэллэгээр хэрэглэгддэг бол: хүүхэлдэйг өгөх, машин өгөх, будаа идэх;

б) хэрэв хүүхдийн хэлсэн үгс өөр, дор хаяж хоёр үг хэлбэртэй байвал: энэ бол хүүхэлдэй, харин хүүхэлдэй, хүүхэлдэй өгөх;

в) аналоги хэлбэрээр үүсэх тохиолдол байгаа бол.

Тиймээс хэл ярианы хомсдолтой хүүхдүүдийн яриаг үнэлэхдээ зөвхөн ярианы эмгэгийг төдийгүй хүүхэд юу сурч мэдсэн, хэр зэрэг сурсан болохыг тодорхойлох шаардлагатай.

Үеийн ярианы хөгжлийн динамик янз бүрийн хэлбэрүүдХэл ярианы хомсдол нь харилцан адилгүй байдаг. Хэсэг хугацааны туршид янз бүрийн оношилгооны бүлгийн хүүхдүүд хэл ярианы хөгжлийн ижил түвшинд хүрч магадгүй юм. Гэсэн хэдий ч тэдний ярианы ерөнхий түвшинг "Хүүхдийн хэвийн ярианы тогтолцооны хөгжлийн схем" -ийн мэдээлэлтэй харьцуулж үзвэл зарим хүүхдүүдэд ярианы дуу авианы тал нь үүсэхэд хамгийн их хоцрогдсон байдаг бол заримд нь үг хэллэгийн бүтэц нь хоцрогдсон байдаг. үг, бусад нь урвуулах чадвар гэх мэт .d.

Хэл ярианы хөгжлийн янз бүрийн хазайлттай хүүхдүүд төрөлх хэлнийхээ бүтцийг эзэмших үйл явцыг ойлгох нь тэдний ярианы ерөнхий сул хөгжлийг даван туулах хамгийн оновчтой, үр дүнтэй аргыг сонгох боломжийг олгодог.

Хэл ярианы ерөнхий хомсдолтой хүүхдүүдэд зориулсан ярианы эмчилгээний гол үүрэг бол тэдэнд бодол санаагаа уялдаатай, тууштай, дүрмийн болон авиа зүйн хувьд зөв илэрхийлэх, хүрээлэн буй орчны үйл явдлын талаар ярихыг заах явдал юм. Энэ нь сургуульд суралцах, насанд хүрэгчид, хүүхдүүдтэй харилцах, хувийн шинж чанарыг хөгжүүлэхэд маш чухал юм.

Харилцан уялдаа холбоотой яриаг хөгжүүлэх ажлыг дараахь чиглэлээр явуулдаг: үгсийн санг баяжуулах; дахин өгүүлэх, түүх зохиож сурах; шүлэг сурах; оньсого тайлах.

Энэ хэсэгт энгийн ярианы хэлээр ярьдаг хүүхдүүдтэй ярианы эмчилгээний ажлыг гүйцэтгэдэг. Тэдний үгсийн сан нь өдөр тутмын ярианы үгсийн сангийн хангалттай тооны үгсийг агуулдаг; ойлгосон ярианы хэмжээ насны норм руу ойртож байна.

Хүүхдүүд өөрсдийнхөө тухай, найз нөхдийнхөө тухай, өөрсдийн туршлагаас сонирхолтой үйл явдлын талаар ярьж болно.

Гэсэн хэдий ч хүүхдүүдийн мэдэгдлийн дүн шинжилгээ нь тэдний яриа нь насны нормтой тохирохгүй байгааг баталж байна. Хэрхэн зөв дуудахаа мэддэг дуу авиа ч бие даасан ярианд хангалттай тод сонсогддоггүй.

Жишээ нь: "Ева, Сясик нар игали байсан. Масик хуруугаараа ялаа цохиж, гөлөг рүү цохив. Шбака ус руу цохиж, дараа нь саваанд хүрнэ." (Лева, Шарик хоёр тоглож байсан. Хүү гол руу саваа шидсэн, нохой харж байна. Нохой саваа авахын тулд ус руу гүйдэг).

Эдгээр хүүхдүүд нэг авиа нь тухайн фонетик бүлгийн хоёр ба түүнээс дээш дууг нэгэн зэрэг орлох үед дуу авианы ялгаваргүй дуудлагаар тодорхойлогддог (ихэвчлэн исгэрэх, исгэрэх, хавсаргах, дуу чимээ гаргах).

Эдгээр хүүхдүүдийн дуу авианы дуудлагын онцлог нь үгэнд [b], [d], [g] дууг хангалтгүй гаргах, [k], [g], [x], [d] дууг солих, солих явдал юм. , [l'], [th] , эдгээр нь ихэвчлэн эрт үүсдэг ("вок гом" - энэ бол байшин; "тэр тусяй залбирдаг" - муур сүү идсэн; "моля любка" - миний банзал).

Тодорхойлсон ангиллын хүүхдүүдийн фонемик дутуу хөгжил нь хамгийн нарийн акустик-артикуляцийн шинж чанараар ялгагддаг дуу авиаг ялгах үйл явц бүрэн боловсронгуй бус байдлаар илэрдэг бөгөөд заримдаа энэ нь илүү өргөн хүрээний дууны дэвсгэрт нөлөөлдөг. Энэ нь дууны дүн шинжилгээ, синтезийг эзэмшихэд саад учруулдаг.

Хэл ярианы хомсдолын оношлогооны үзүүлэлт бол хамгийн төвөгтэй үгсийн үгийн бүтцийг зөрчих, түүнчлэн үгийн тоог багасгах явдал юм ("вототик титит вотот" - сантехникч усны хоолойг засдаг; "ватитек" - хүзүүвч) .

Үгсийн дууны агуулгыг дамжуулахад олон алдаа ажиглагдаж байна: дуу авиа, үеийг солих, солих, гийгүүлэгч нь үгэнд давхцах үед товчилсон үг ("vototik" - "хэвлийн оронд", "вленок" - "арслан бамбар", "кадовода" - "хайруулын таваг", "вок" - "чоно" гэх мэт). Үгсийн тууштай байдал нь бас ердийн зүйл юм ("хихист" - "хоккейн тоглогч", "вавайпотик" - "сантехникч"); хүлээлт ("астобус" - "автобус", "сарааначин" - дугуйчин); нэмэлт авиа, үе нэмэх ("ломонт" - "нимбэг"). Хэл ярианы ерөнхий хомсдолтой хүүхдүүдийн өдөр тутмын үгсийн сан нь ердийн хэл яриатай үе тэнгийнхнийхээс тоон хувьд хамаагүй ядуу байдаг. Энэ нь идэвхтэй толь бичгийг судлахад хамгийн тод харагддаг. Хүүхдүүд идэвхгүй (алхам, цонх, хавтас, хуудас) байгаа хэдий ч зургуудаас хэд хэдэн үгийг нэрлэж чадахгүй.

Лексикийн алдааны зонхилох төрөл нь ярианы контекст үгийн буруу хэрэглээ юм. Хүүхдүүд объектын олон хэсгүүдийн нэрийг мэдэхгүй тул тэдгээрийг объектын нэрээр (хана байшин) эсвэл үйлдлээр сольдог; тэд мөн нөхцөл байдал болон ижил төстэй үгсийг орлуулдаг гадаад шинж тэмдэг(өнгө, бичнэ).

Хүүхдийн үгсийн санд ерөнхий ойлголт цөөн байдаг; Антоним бараг байхгүй, синоним цөөн. Тиймээс, объектын хэмжээг тодорхойлохдоо хүүхдүүд урт, богино, өндөр, нам, зузаан, нимгэн, өргөн, нарийн гэсэн үгсийг орлуулдаг том, жижиг гэсэн хоёр ойлголтыг ашигладаг. Энэ нь лексик нийцтэй байдлыг зөрчих тохиолдол байнга гардаг.

Хэл ярианы ерөнхий хомсдолтой хүүхдүүдийн мэдэгдэлд дүн шинжилгээ хийх нь тодорхой аграмматизмын дүр зургийг харуулж байна. Дийлэнх олонхийн шинж чанар нь нэр үгийн төгсгөлийг тоо, хүйсээр нь өөрчлөхөд алдаа гардаг ("олон цонх, алим, ор"; "өд", "хувин", "далавч", "үүр" гэх мэт); тоонуудыг нэр үгтэй уялдуулахдаа ("таван бөмбөг, жимс", "хоёр гар" гэх мэт); Хүйс болон тохиолдолд нэр үгтэй нэр үг ("Би үзэггээр зурдаг").

Угтвар үг ашиглахад ихэвчлэн алдаа гардаг: орхих ("Би батик руу явж байна" - "Би ахтайгаа тоглож байна"; "ном авирч байна" - "ном ширээн дээр байна"); солих ("нига унаж, хайлсан" - "ном ширээнээс унав"); мэдэгдэлгүй ("хашаа руу авирав" - "хашаа руу авирав"; "polsya a uisyu" - "гадаа явсан").

Хэл ярианы ерөнхий хомсдолтой хүүхдүүдэд жижигрүүлэх дагавар ("мод", "хувин") болон нэмэлт үг (үслэг малгай, "шавар сав", "шилэн ваар") ашиглан нэр үг бүтээхэд хэцүү байдаг. Тэд угтвар үйл үг хэрэглэхдээ олон алдаа гаргадаг (явдаг - явахын оронд, үсрэхийн оронд - үсэрдэг, оёхын оронд - оёдог).

Дуу зүй, үгсийн сан, дүрмийн бүтцийн салбарт гарсан эдгээр дутагдал нь монолог ярианы янз бүрийн хэлбэрээр (дахин ярих; зураг дээр үндэслэсэн түүх; өгүүллэг - тайлбар) хамгийн тод илэрдэг.

Нэг жишээ хэлье: “Коска хөлийнхөө хурууг даллав. Муур хөлийнхөө хурууг барихын тулд гутал руу оров (авирав). Тэр харсан (тэр харсан), тэр тэнд байсангүй, тэр зугтсан." Дахин ярихдаа ярианы бэрхшээлээс гадна үйл явдлын логик дарааллыг дамжуулах, үйл явдал, дүрүүдийн холбоос дутуу байна. Дүрслэх өгүүллэг нь хүүхдүүдэд тийм ч хүртээмжтэй байдаггүй. Тэдгээр нь ихэвчлэн тусдаа зүйл, тэдгээрийн хэсгүүдийг жагсаах замаар хязгаарлагддаг.

Жишээлбэл, хүүхэд машиныг дүрслэхдээ: "Түүнд дугуй, кабин, матол, өлгий, дугуй (хөшүүрэг), дөрөө, гишгүүр, кудов, зөөх (ачаа зөөх) байдаг. )."

Зарим хүүхдүүд зөвхөн асуултанд хариулж чаддаг.

Тиймээс ярианы ерөнхий хөгжил султай хүүхдүүдэд идэвхтэй яриа нь зөвхөн нэмэлт асуулт, үнэ цэнийн үнэлгээ гэх мэт байнгын туслалцаа үзүүлэх нөхцөлд л харилцааны хэрэгсэл болж чаддаг.

Хэл ярианд онцгой анхаарал хандуулахгүй бол хүүхдүүд идэвхгүй байдаг; ховор тохиолдолд тэд харилцаа холбоог эхлүүлж, насанд хүрэгчдээс асуулт асуудаггүй, тоглоомын нөхцөл байдлыг үгээр хэлдэггүй. Энэ нь тэдний ярианы харилцааны төвлөрөл хангалтгүй байгааг тодорхойлдог.

Залруулах сургалтанд үг, хэллэг, өгүүлбэр дээр ажиллах ажил орно. Засан хүмүүжүүлэх ажлын эдгээр чиглэлүүд хоорондоо нягт холбоотой байдаг. Жишээлбэл, толь бичгийг тодруулах, өргөтгөх ажлыг санал дээр ажиллаж байх үед хийдэг.

Залруулах дасгалын үр дүн нь дараах нөхцлүүд хэр хангагдсанаас хамаарна.

Системчилсэн хэрэгжилт;

Нарийн төвөгтэй байдлыг нэмэгдүүлэх дарааллаар тэдгээрийг хуваарилах;

Сонгосон зорилгод даалгавруудыг нэгтгэх;

Дасгалын ээлж, өөрчлөлт;

Хэл ярианы анхаарлыг хөгжүүлэх.

Бүлэг II.

Туршилтын ажил.

2.1. Сургуулийн өмнөх насны хүүхдүүдийн ярианы ерөнхий хөгжил султай хүүхдүүдийн уялдаа холбоотой ярианы төлөв байдлыг судлах.

Хүүхдийг сургуулийн боловсролд бэлтгэхдээ монолог яриаг бий болгох, хөгжүүлэх нь мэдлэгийг бүрэн эзэмшүүлэх, логик сэтгэлгээ, бүтээлч чадвар болон сэтгэцийн үйл ажиллагааны бусад талыг хөгжүүлэх хамгийн чухал нөхцөл болдог.

Сургуулийн өмнөх насны хүүхдүүдтэй хэл ярианы ерөнхий хөгжил муутай хүүхдүүдтэй залруулах ажил хийхдээ уялдаа холбоотой яриаг бий болгоход онцгой анхаарал хандуулах хэрэгтэй. Сургуулийн өмнөх насны хүүхдүүдийн ярианы ерөнхий хөгжил сул, дүрслэх, өгүүлэх ярианы ур чадварыг хөгжүүлэхэд ихээхэн хоцрогдол байдаг. Ийм хүүхдүүдэд харааны дэмжлэг дээр үндэслэн түүхийг дахин ярих, зохиоход ноцтой бэрхшээл тулгардаг (жишээлбэл, цуврал зураг).

Нэгдмэл яриаг зорилготойгоор бүрдүүлэх нь биднээс хүүхдийн ярианы үйл ажиллагааны энэ төрлийн янз бүрийн талыг гүнзгийрүүлэн судлахыг шаарддаг.

Бид Владимир хотын 43-р цэцэрлэгийн 1, 3-р ярианы эмчилгээний бүлэгт хамрагдаж буй ерөнхий ярианы хөгжлийн бэрхшээлтэй (III түвшин) сургуулийн өмнөх насны хүүхдүүдийн уялдаа холбоотой ярианы төлөв байдлын судалгааг хийсэн. Энэхүү судалгаа нь хүүхдийн нэг хэлбэрээс эхлээд өөрсдийн бүтээлч байдлын элементүүдтэй түүх зохиох хүртэлх янз бүрийн төрлийн уялдаа холбоотой мэдэгдлийг ашиглах чадварыг тодорхойлоход чиглэв. Хүүхдүүдийн танил уран зохиолын текстийн агуулгыг дамжуулах, нүдээр харж буй үйл явдлын нөхцөл байдал, амьдралын сэтгэгдэл, өөрийн санаа бодлыг илэрхийлэх чадварыг тодорхойлсон. Цогцолбор судалгаа нь долоон дараалсан туршилтын ажлыг багтаасан бөгөөд бие даасан туршилтын аргыг ашиглан гүйцэтгэсэн. 5-5.5 насны ерөнхий хэл ярианы хомсдолтой 20 хүүхэд, хэл ярианы хэвийн хөгжилтэй сургуулийн өмнөх насны 10 хүүхэд (Сургуулийн өмнөх боловсролын 93-р байгууллагын хяналтын бүлэг) үзлэгт хамрагдсан. Даалгавруудын үр дүнг тайлбарлая.

Эхний даалгаварт хүүхдүүд энгийн үйлдлүүдийг дүрсэлсэн таван тусдаа зураг (услах савнаас цэцэг усалж буй хүү, тороор эрвээхэй барьж буй охин, охин дасгал хийж байна, хөвгүүн гол мөрөнд завь хөөргөж байна, хүү блокоос байшин барьж байна). Энэхүү даалгавар нь хүүхдүүдэд дүрсэлсэн үйлдлийг зохих ёсоор илэрхийлэх хэлц бүтээх чадварыг илрүүлэх зорилготой байв. тодорхой семантик-синтаксийн асуудлыг шийдвэрлэхээс бүрдсэн.

Хүлээн авсан үр дүнгээс үзэхэд хэл ярианы хомсдолтой олон хүүхдүүд энгийн бүрэн хэллэгийн түвшинд бие даан үг бичихэд бэрхшээлтэй тулгарсан тул дүрсэлсэн үйлдлийн нэрийг ("Хөвгүүн эсвэл охин гэж юу вэ?") нэмэлт асуулт шаардлагатай болсон. хийж байна уу?"). Ихэнх хүүхдүүд үгийн хэлбэрийг ашиглахдаа өгүүлбэр дэх үгсийн холбоог тасалдуулж, зөв ​​үг хайж байхдаа удаан завсарлага, үгийн дарааллыг зөрчсөн алдаатай байсан. 20 сэдвийн 14-д нь янз бүрийн түвшинд илэрхийлэгдсэн утга санаа, үг хэллэгийн хүндрэлүүд ажиглагдсан.

Хэл ярианы хомсдолтой хүүхдүүд хоёр дахь даалгаврыг биелүүлэхэд илүү их бэрхшээлтэй тулгардаг - гурван зураг (охин, сагс, ойг дүрсэлсэн) дээр үндэслэн өгүүлбэр зохиох. Энэ даалгавар нь хүүхдийн объектуудын хооронд логик-семантик харилцаа тогтоох, тэдгээрийг бүрэн хэллэг хэлбэрээр илэрхийлэх чадварыг тодорхойлоход чиглэв. Бүх хүүхдүүдээс "Охин юу хийсэн бэ?" Гэсэн асуултыг тавьсан хэдий ч гурван зургийн хамаарлыг харгалзан зөвхөн 3 субъект бие даан өгүүлбэр зохиож чадсан. Даалгаврыг бусад субьектүүдэд дахин тайлбарласан (дугасан зургийг харуулсан) боловч зааврыг давтсан ч 7 хүүхэд гурван семантик холбоосыг харгалзан хэллэг зохиож чадаагүй байна. Олонх нь үг хэллэгийн ноцтой бэрхшээлтэй байсан; 2 субъект даалгавраа биелүүлээгүй. Хяналтын бүлгийн бүх хүүхдүүд эхний болон хоёрдугаар даалгаврыг амжилттай гүйцэтгэсэн.

Төрөл бүрийн үлгэр зохиох дараагийн даалгавруудын гүйцэтгэлийг үнэлэхдээ бид хүүхдийн үлгэр ярих ур чадварын түвшинг тодорхойлдог хэд хэдэн ерөнхий үзүүлэлтүүдийг харгалзан үзсэн. Дараахь зүйлийг тодорхойлсон: өгүүллэг зохиохдоо бие даасан байдлын түвшин, илтгэлийн уялдаа холбоо, тууштай байдал, бүрэн бүтэн байдал, эх материал (текст, дүрсэлсэн хуйвалдаан гэх мэт), өгөгдсөн ярианы даалгавар, өгүүлбэрийн онцлог шинж чанаруудтай нийцэх байдал. яриа. Хэрэв өгүүллэг зохиох явцад бэрхшээл тулгарвал (өгүүллэгийн завсарлага, урт завсарлага гэх мэт) өдөөх, хөтлөх, тодруулах асуултуудыг тууштай ашиглах хэлбэрээр тусламж үзүүлсэн.

Гурав дахь даалгавар нь хэл ярианы хомсдолтой хүүхдүүдийн танил үлгэрийн ("Манжин") нэлээд энгийн бүтэцтэй, жижиг хэмжээтэй текстийг хуулбарлах чадварыг тодорхойлоход чиглэв. 20 хүүхэд тутмын нэг нь даалгавраа гүйцэтгэж чадаагүй, үлдсэн хэсэг нь туршилт хийгчийн тусламжтайгаар дахин тайлагнасан.

Хүүхдүүд үлгэрийн шинэ баатруудын харагдах дарааллыг хуулбарлах, ялангуяа угтвар үг хэллэг болох хэмнэлтэй давталтыг давтан ярих эхэн үед ихэвчлэн бэрхшээлтэй тулгардаг болохыг тогтоожээ. Бараг бүх хүүхдүүдийн ярианд илтгэлийн уялдаа холбоог зөрчих (хэлбэр эсвэл тэдгээрийн хэсгүүдийг давтан давтах, өгүүлбэр хоорондын утга санаа, синтаксик холболтыг гажуудуулах, үйл үгсийг орхих, бүрэлдэхүүн хэсгүүдийг таслах гэх мэт) ажиглагдсан.

8 хүүхдэд (40%) дахин ярихад бэрхшээлтэй байдаг (утгын алдаа, уялдаа холбоог зөрчсөн, текстийн хэсгүүдийг орхигдуулсан гэх мэт). Судалгаагаар хүүхдүүдийн хэрэглэдэг хэлц үгийн түвшин бага байгааг илрүүлсэн (эзлэхүүн, хэллэгийн бүтэц, хэл шинжлэлийн хэрэгслийн ядуурал).

Дөрөв дэх даалгаврыг гүйцэтгэх нь - цуврал зураг дээр үндэслэн өгүүллэг зохиох нь ("Баавгай ба туулай" И.В. Бараников, Л.А. Варковицкая, 1979) нь хүүхдүүдийн монолог ярианы илрэлийн хэд хэдэн онцлог шинж чанарыг тодорхойлох боломжийг олгов. ярианы хомсдол.

Зурсан нөхцөл байдлын зарим чухал нарийн ширийн зүйлийн утгыг тайлбарласан 6 зураг бүрийн агуулгын урьдчилсан дүн шинжилгээг ("хөндий", "цэвэрлэх" гэх мэт) хийсэн ч бие даасан түүхийг эмхэтгэх боломжгүй болсон. бүх хичээлүүдэд. Тусламж хэрэгтэй байсан: туслах асуултууд, харгалзах зураг эсвэл тодорхой нарийн ширийн зүйлийг зааж өгөх хэрэгтэй. Бүх субъектууд нэг зургаас нөгөө зураг руу шилжихэд бэрхшээлтэй байсан (түүх тасрах, түүхийг бие даан үргэлжлүүлэхэд бэрхшээлтэй).

Энэ төрлийн үлгэр ярихад хөгжсөн ур чадвар дутмаг байгаагаас гадна энэ бүлгийн хүүхдүүдийн хөдөлгөөн хангалтгүй, анхаарал, ойлголт, ой санамж сул, ярианы үйл ажиллагаатай эдгээр үйл явцын зохицуулалт хангалтгүй байгаатай холбон тайлбарлаж болох юм.

Олон хүүхдийн үлгэрт зурган дээр үзүүлсэн эсвэл дүрсэлсэн нөхцөл байдлаас үүссэн үйлдлүүдийн мөчүүдийг орхигдуулсан; Зургийг ойлгох талбарыг нарийсгах (жишээлбэл, зөвхөн нэг дүрийн үйл ажиллагааны шинж тэмдэг - баавгай), энэ нь ярианы үйл явцад анхаарал төвлөрүүлэх хангалтгүй зохион байгуулалтыг илтгэнэ. Түүхийн дүрсэлсэн хуйвалдаантай утгын уялдаа холбоог ихэвчлэн зөрчдөг байв. 7 хүүхдийн хувьд үлгэрүүд нь дүрүүдийн үйлдлийг нэрлэх төдийд л багассан, жишээлбэл:

“Тэд явлаа... Баавгай дотогш орлоо... Зөгий... Зөгий гарч ирлээ... Баавгай уналаа... Тэд гүйв... Зөгий араас нь явлаа” - өгүүллэг Элвира М. 5 жил хуучин.

Дөрөв дэх даалгаврын үр дүнгээс харахад олон хүүхэд харааны хуйвалдааныг бүрэн, үнэн зөв дамжуулахад бэрхшээлтэй тулгарсан бөгөөд өрнөлийн нөхцөл байдлын семантик ерөнхий ойлголт байхгүй байна. Нэг хүүхэд тусалсан хэдий ч даалгавраа огт хийж чадаагүй. 8 хүүхдэд үлгэр зохиохдоо янз бүрийн зөрчлийг хурцаар илэрхийлсэн. Хэд хэдэн тохиолдлуудад бүдүүлэг зөрчлийг хослуулан өгүүллийг асуултын хариулт болгон бууруулж, уялдаа холбоотой өгүүлэмжийн шинж чанараа алдсан.

“Аяга энд байна, мөн мэт... es... Тэд эс... тама, гэх хоёрт шээж байна... Зээ, амьсгалаа хүртэл ууж байна... Комайки зий байна.. Аяга унаж, язбиси... Хазуулсан... шумуул... Тэд гүйдэг" - 5 настай Серёжа П.-ийн түүх.

Тав дахь даалгавар - "Манай сайт дээр" хүүхдүүдэд ойр сэдэвт өгүүллэг зохиох нь хүүхдийн амьдралын сэтгэгдлийг дамжуулахдаа хэллэг, монолог ярианы чадварын хувь хүний ​​түвшин, шинж чанарыг тодорхойлоход чиглэв. Даалгаврыг хөнгөвчлөхийн тулд эхлээд субьектэд таван асуулт-даалгавраас бүрдсэн түүхийн төлөвлөгөөг өгсөн. Тэд сайт дээр байгаа зүйлийн талаар ярихыг хүссэн; хүүхдүүд сайт дээр юу хийдэг; тэд ямар тоглоом тоглодог вэ; дуртай тоглоом, үйл ажиллагаагаа нэрлэх; Өвлийн улиралд сайт дээрх үйл ажиллагаа, тоглоомын талаар ярих. Үүний дараа хүүхэд өөрийн түүхийг тусдаа хэсгүүдэд бичсэн бөгөөд үүний өмнө даалгаврын холбогдох асуултыг давтав. Даалгаврын янз бүрийн хувилбаруудыг туршиж үзсэний үндсэн дээр бид энэхүү судалгааны сонголтыг сонгосон бөгөөд энэ нь зөвхөн урьдчилсан төлөвлөгөөний дагуу тухайн сэдвээр бие даан түүх зохиох нь хэл ярианы хомсдолтой хүүхдүүдэд хүртээмжгүй бөгөөд тэдний хэвийн хөгжиж буй үе тэнгийнхэнд хүндрэл учруулдаг болохыг харуулсан.

Судалгааны үр дүнг эмхэтгэсэн өгүүллэгийн агуулга, ярианы бодит талуудын аль алиных нь үзүүлэлтэд үндэслэн үнэлэв. Харааны болон текстийн дэмжлэггүйгээр мессеж бичих нөхцөлд хүүхдүүдийн ашигладаг хэлц үгийн шинжилгээнд ихээхэн ач холбогдол өгсөн.

Түүхүүдэд дүн шинжилгээ хийснээр ярианы хомсдолтой 6 хүүхэд л үлгэрийн бүх таван хэсэгт өгүүлбэрийн хариултыг агуулж байсан бол ихэнх тохиолдолд (түүх зохиохыг зорьсон ч) нэг буюу хэд хэдэн хэсэгт өгүүлбэрийн хариулт байхгүй байсан бөгөөд эдгээрээр солигдсон байна. объект, үйлдлийн энгийн жагсаалт (нэр). 4 хүний ​​хувьд өгүүлбэрийн хариултыг зөвхөн нэг эсвэл хоёр хэсэгт багтаасан болно. Өгүүллэг зохиохдоо хүүхдүүд ихэвчлэн богино хэллэг ашигладаг - 2-4 үг (хүүхдийн үлгэрт багтсан бүх хэллэгийн 82.5%). Ихэнх тохиолдолд буруу форматтай нийлмэл өгүүлбэрүүд ердөө 3.3% -ийг эзэлж байна. Энэ нь хэллэг ярианы хэрэглээ хангалтгүй байгааг харуулж байгаа бөгөөд энэ нь хүүхдүүдэд уялдаа холбоотой, нарийвчилсан мессеж бичихэд хэцүү болгодог.

Өгүүллийн агуулгыг үнэлэхдээ бид тухайн сэдвээр тодорхой мэдээлэл агуулсан чухал элементүүдийн тоогоор тодорхойлогддог мэдээллийн агуулгын түвшинг харгалзан үзсэн. Мэдээллийн элементүүдийн тоо, тэдгээрийн мөн чанарыг тодорхойлох (объект, үйлдлийг энгийн нэрлэх эсвэл тэдгээрийн нарийвчилсан тайлбар) нь хүүхэд мессежийн сэдвийг хэрхэн бүрэн тусгасан болохыг тодорхойлох боломжтой болсон.

Харьцуулсан судалгаагаар хэл ярианы хомсдолтой хүүхдүүд болон хяналтын бүлгийн хүүхдүүдийн түүх нь эзлэхүүн (үгсийн тоо) болон мэдээллийн агуулгын түвшинд эрс ялгаатай болохыг харуулж байна. Тиймээс ярианы хомсдолтой хүүхдүүдэд зориулсан түүхийн дундаж хэмжээ 29 үгтэй, хяналтын бүлгийн субьектүүдийн хувьд 91 үгтэй тэнцэж байна. 3 дахин их. Эдгээр бүлгийн хүүхдүүдийн түүх дэх мэдээллийн элементүүдийн дундаж тоо 8.3 ба 16.4 байна. Хэл ярианы хэвийн хөгжилтэй хүүхдүүдийн түүхүүдэд ихэнх тохиолдолд мэдээллийн элементүүдийг нарийвчлан тусгасан бөгөөд зохих хэл шинжлэлийн хэрэгслийг ашиглан тайлбар, тодруулгыг багтаасан болно.

Харьцуулахын тулд бид ярианы ерөнхий хөгжил, ярианы хэвийн хөгжилтэй хоёр хүүхдийн мэдэгдлийг танилцуулж байна.

"Байшин, дэнж ... - бид тоглодог ... Охин, ээжтэйгээ хамт ... Бид унасан ... нисдэг ... Бид бөөгнөрөл хуваалцсан" (Эльвира М., 5.5 настай).

"Манай сайт дээр дүүжин, веранда, хамгаалагдсан хязгаарлагдмал талбай, шат, тоглоомууд байдаг. Бид тэднийг цэцэрлэгээс гаргав - олс, бөмбөг үсрэх ... Бид тэнд хамгаалагдсан хязгаарлагдмал орчинд тоглож, тоглоом тоглодог. Бид шатаар гаргүй алхаж, савлуур дээр дүүжинэ. Бид таг, нуугдаж тоглодог. Бид мөн "Намаг дахь баатар" (5.5 настай Вика I.-ийн түүхээс хоёр хэсэг) тоглодог.

Хэл ярианы хомсдолтой хүүхдүүдийн түүхийн дүн шинжилгээ нь ярианы үйл ажиллагааны янз бүрийн талуудын дутагдалтай холбоотой (төлөвлөлт, мэдэгдлийн зорилгыг хэрэгжүүлэх, түүний хэрэгжилтэд хяналтгүй байх гэх мэт) энэ ажлыг гүйцэтгэхэд бэрхшээлтэй байдаг. Олон янзын согогийг тэмдэглэснээр дараахь хамгийн онцлог шинж чанарыг тодорхойлж болно.

Мэдэгдэл гаргахад гарсан томоохон бэрхшээлийг голчлон түүний агуулгыг төлөвлөх түвшинд тэмдэглэв. Энэ нь өгүүлбэрийн сэдвийг сонгох, мэдэгдлийн бүтцэд мэдээллийн холбоосын дараалал, тэдгээрийн хамаарал гэх мэтийг тогтооход илэрсэн. (жишээ нь: "Бид гүйж байна ... Бид энэ хэсэгт алхаж байсан ... Бид чичирч байсан ... Бид бөөн юм хийж байсан" гэх мэт). Төлөвлөлт, байнгын хяналтанд тулгарч буй бэрхшээлүүд нь ихэвчлэн өгүүлбэрийн хоёр дахь хэсгийг агуулга, бүтцийг нь харгалзахгүйгээр эхний хэсэгт механикаар хавсаргахад хүргэдэг ("Би чарга дээр ... тоглох дуртай"; "Ин Санта Клаус... бид барих болно"). Ихэнх тохиолдолд нарийвчилсан мэдээлэл өгөхийг оролдохдоо чухал семантик холбоосыг орхигдуулсан нь ойлгоход хэцүү байсан.

Хэлэлцүүлэг, найруулга зүйн зөрчил, ялангуяа орон зайн, атрибутив болон бусад салбар хоорондын харилцааг дамжуулахад ("Бид мөсөн дээр ... хаана тэшүүрээр явсан"; "Бид бөөгнөрөлтэй цасан хүн хийсэн") үг хэллэг, үг хэллэгийн зөрчлөөс шалтгаалж мэдэгдлийг бүтээхэд дутагдалтай байсан. 8 хүүхдэд (судалгааны бүлгийн 40%) эмгэгүүд нь тодорхой, нарийн төвөгтэй шинж чанартай байсан (агуулгын ядуурал, хэллэг ярианы түвшин бага, түүхийг ойлгоход хэцүү болгодог бүдүүлэг аграмматизм гэх мэт). Энэ сэдвүүдийн нэгний түүх энд байна:

“Апатка... Сэлбэг бол апатка... Тиймээ игуски байна. Алив тоглоцгооё. Бид zhet-sini тоглодог ... Бид bugs (сохор хүний ​​шар) тоглодог ... Би апатка тоглодог. Би эхнэртээ цас үлдээх дуртай” (Серёжа Г., 5.5 настай). Тиймээс хэл ярианы ерөнхий хомсдолтой хүүхдүүдийн ихэнх нь даалгаврын хялбаршуулсан хэлбэрийг үл харгалзан үлгэр зохиоход бэрхшээлтэй тулгардаг байв.

Дараагийн хоёр даалгавар нь хүүхдийн бүтээлч байдлын элементүүдтэй үлгэр зохиох чадвар, ийм даалгаврыг гүйцэтгэхдээ монолог ярианы шинж чанарыг тодорхойлоход чиглэв.

Зургаа дахь даалгаварт хүүхдүүдээс ойд нэгэн охинтой тохиолдсон явдлын тухай түүх бичихийг даалгасан. Гурван объектын зураг дээр үндэслэн туршилтын оролцогчийн асуултын дагуу түүхийн "үзлэг" -ийг анх эмхэтгэсэн нь хүүхдүүдэд өөрсдийн төлөвлөгөөний дагуу үлгэрийн дараагийн эмхэтгэлд шилжихэд хялбар болгосон.

Долоо дахь даалгавар - бэлэн эхлэл (зураг дээр үндэслэн) дээр үндэслэсэн түүхийг дуусгах нь хүүхдийн өгөгдсөн бүтээлч даалгаврыг шийдвэрлэх чадвар, өгүүллэг зохиохдоо санал болгож буй аман болон харааны материалыг ашиглах чадварыг тодорхойлоход чиглэгддэг. Бүтээлч даалгавруудыг гүйцэтгэх нь хэл ярианы ерөнхий хомсдолтой хүүхдүүдэд хамгийн их бэрхшээл учруулсан.

Энэ бүлгийн хүүхдүүдийн нэлээд хэсэг нь даалгавраа биелүүлж чадаагүй эсвэл өгсөн үүрэг даалгавраа зохисгүй гүйцэтгэсэн байна. Гол бэрхшээлүүд нь бүтээлч асуудлыг шийдвэрлэх, санаагаа уялдаа холбоотой, дараалсан өгүүлэл хэлбэрээр хэрэгжүүлэхэд хоёуланд нь илэрч байв.

Хүүхдүүдийн долоо дахь туршилтын даалгаврын гүйцэтгэлийн үр дүнгийн талаар ярилцъя. Бид дараах хувилбарт "түүх дуусгах" аргыг ашигласан. Хүүхдэд үлгэрийн оргил үеийг дүрсэлсэн зургийг санал болгосон (хүү модонд авирав, доор, модны доор дөрвөн чоно байгаа, тэдний нэг нь модонд авирах гэж оролдож байна; алсад тосгон харагдаж байна; үйл ажиллагаа явагдана. өвлийн улиралд газар). Зургийн агуулгыг задлан шинжилсний дараа хүүхдэд дуусаагүй түүхийн текстийг хоёр удаа уншиж, үргэлжлэлийг нь гаргаж ирэхийг хүсэв. Хүүхдийн эмхэтгэсэн үлгэрийн үргэлжлэлийг үнэлэхдээ түүний зохиомжийн шийдлийн онцлог, логик дарааллыг дагаж мөрдөх, үлгэрийн эхлэлийн агуулгад семантик нийцэх зэргийг харгалзан үзсэн.

Хэл ярианы ерөнхий хомсдолтой хүүхдүүд болон хяналтын бүлгийн энэ ажлыг гүйцэтгэх явцад олж авсан үр дүнгийн харьцуулсан дүн шинжилгээ нь дараахь зүйлийг харуулав. Үндсэн бүлгийн 20 хүүхдийн 6 нь энэ даалгаврыг гүйцэтгэж чадаагүй бөгөөд санал болгож буй бичвэрийн төгсгөлийг давтаж эсвэл зурган дээр дүрсэлсэн объект, үйлдлүүдийг нэрлэсэн. Энэ бүлгийн 14 хүүхдэд үлгэрийн төгсгөлийг зохиохдоо сэтгэл хөдөлгөм, удирдан чиглүүлэх асуулт хэлбэрээр тусламж хэрэгтэй байв. Үүний зэрэгцээ хяналтын бүлгийн 10 субъект бүгд даалгавраа нэлээд амжилттай гүйцэтгэсэн бөгөөд тэдний 8 нь үлгэрийн төгсгөлийг бие даан зохиосон.

Тэдний зохиосон үлгэрийн үргэлжлэлийг эзлэхүүний хувьд харьцуулж үзэхэд хоёр бүлгийн хүүхдүүдийн хооронд мэдэгдэхүйц ялгаа илэрсэн. ӨХӨ-тэй хүүхдүүдийн үлгэрийн дундаж хэмжээ 20 үг, хяналтын бүлгийн хүүхдүүдийн хувьд 51. Хүүхдийн эмхэтгэсэн үлгэрийн агуулгыг үнэлэхийн тулд нэг шалгуур нь бүтээсэн зургийн тоо байв. Зургийн тухай ойлголт нь шинэ дүрүүд, гүйцэтгэсэн үйлдэл, үйл явдлыг хөгжүүлэхэд чухал ач холбогдолтой объект, үзэгдэл гэх мэтийг багтаасан болно. Хяналтын бүлгийн хүүхдүүдийн үлгэрт бүтээсэн зургуудын дундаж тоо нь хэл ярианы хомсдолтой хүүхдүүдийн ижил үзүүлэлтээс 2.6 дахин их байв (тус тус 12.5 ба 4.8).

SOD-тэй 4 хүүхдийн өгүүллэгт хувь хүний ​​зургууд нь үйл явдлын үндсэн агуулгатай холбоогүй эсвэл үйл явдлын үйлдлээс тасарчээ.

Үндсэн бүлгийн олон хүүхдүүдийн хувьд уншсан зохиолынхоо хэсгүүдийн давталтыг өөрийн өгүүллэгт оруулсан нь өгүүллэгийн логикийг зөрчихөд хүргэсэн (“Тэгээд чоно уурлаж, модонд авирав... Тэд эргэн тойрон хүрээлэв. мод ... тэгээд тэр айж, мод руу авирав"). Энэ бүхэн нь бүтээлч асуудлыг шийдвэрлэхэд бэрхшээлтэй, санаагаа уялдаа холбоотой, тууштай мессежээр хэрэгжүүлэх чадваргүй байгааг харуулж байна.

Үндсэн бүлгийн хүүхдүүдийн ихэнх нь ижил энгийн схемийн дагуу бага зэргийн өөрчлөлттэй үлгэр зохиодог ("Чононууд явсан - хүү гэртээ харьсан" эсвэл "Чоно хүүг авсангүй - чоно үлдсэн - хүү гэртээ харьсан". ). Зөвхөн 3 өгүүллэгт бид анхан шатны хуйвалдааны схемийг нөхөх тусдаа зургууд байгааг тэмдэглэж болно, жишээлбэл: "Нэг чоно хүү идэхийг хүссэн. Тэгээд хүү бүр ч өндөр авирав. Чоно чадаагүй бөгөөд модноос унасан."

Энэ бүлгийн хүүхдүүдийн зарим түүх нь дамжуулсан үйл явдлын талаар нарийн ширийн зүйлгүйгээр маш товчхон байсан. (“Тэр үсэрч, хүүг барьж авав. Анчин. Тэр чоныг бууджээ.”). Хэл ярианы хомсдолтой олон хүүхдүүдийн түүхүүдэд утгын дутагдлыг тэмдэглэсэн - шаардлагатай үйл ажиллагааны цэгийг орхигдуулсан, үйл ажиллагааны бүрэн бус байдал гэх мэт. Мөн утгын алдааг илрүүлсэн нь тухайн нөхцөл байдлын үндсэн элементүүдэд анхаарлаа төвлөрүүлж чадахгүй байгааг харуулж байна. эсвэл үлгэрийн үргэлжлэлийг эхнээс нь хүртэл утга санааны уялдаа холбоог хянах чадваргүй байх (" ... Тэр бүр өндөр авирч ... дараа нь моднууд дээр мөчрүүд гарч ирэв. Дараа нь жижиг бутнууд ... Дараа нь тэд түүнийг бүрхэв. навчтай, харин чоно түүнд хүрч чадаагүй ...").

Хяналтын бүлгийн хүүхдүүдийн түүх нь дүрмээр бол тод, анхны дүр төрх, дамжуулж буй үйл явдлын нэг буюу өөр шинж чанарыг агуулсан (газар, цаг хугацаа, үйл ажиллагааны шинж чанар), 6 тохиолдолд хүүхдүүд харааны агуулгыг ашигласан. түүхийн үргэлжлэлийг зохиохын тулд зургийн. Үүний зэрэгцээ тэд уран сэтгэмжээ харуулж, зурагт үзүүлсэн зүйлийг үлгэрт тоглохыг хичээв ("Хүү чоно руу харж, чоно нүдээрээ гялалзаж байна. Тэгээд хүү мөчрийг тасдаж, шидэв. чоно гэх мэт).

Хоёр бүлгийн хүүхдүүдийн хоорондын уялдаа холбоо, өгүүлэмжийн тууштай байдлын хувьд мэдэгдэхүйц ялгаа илэрсэн.

Тиймээс, хуйвалдааны нөхцөл байдлаас шалтгаалан урьдчилан тодорхойлсон хэрцгий дарааллыг үл харгалзан үндсэн бүлгийн хүүхдүүдийн үлгэрийн 2 төгсгөлд илтгэлийн уялдаа холбоог зөрчсөн тухай 14-т тэмдэглэв. , барьж аваагүй ... Тэд ойг орхив ... Волкууд ... модыг долоож эхлэв. Коля нуугдаж ... мөн волкууд түүнийг олсонгүй ... Мод дээр ... Тэр гэр лүүгээ явав. Коля хаалгаар хүрээд ир. Гэртээ, волкууд алга болжээ " - Даша Т., 5.5 настай).

Хяналтын бүлгийн хүүхдүүдийн үлгэрт илтгэлийн дарааллыг зөрчөөгүй бөгөөд тусад нь жижиг уялдаа холбоотой зөрчил нь өгүүллийн ерөнхий бүтцэд огт нөлөөлсөнгүй.

Харьцуулсан дүн шинжилгээ нь хэл ярианы хомсдолтой хүүхдүүд хэллэг ярианы ур чадварын хувьд хэвийн хөгжиж буй хүүхдүүдээс ихээхэн хоцорч байгаа нь тэдний мэдээллийн бүрэн бүтэн мессеж бичих чадварыг ихээхэн хязгаарладаг болохыг харуулж байна. Өгүүллийн төгсгөлийг зохиохдоо тэд голчлон 1-4 үгтэй богино хэллэг ашигласан (энэ бүлгийн хүүхдүүдийн үлгэрийн нийт хэллэгийн 72%). Өргөтгөсөн хэллэгүүд - 5 ба түүнээс дээш үг - тэдний түүхэнд хяналтын бүлгийн хүүхдүүдээс хамаагүй бага (28% ба 65%) олдсон. Хэл ярианы бүтцийн бүтцийг судлахдаа хоёр бүлгийн субъектуудын хооронд мэдэгдэхүйц ялгаа илэрсэн. Жишээлбэл, үндсэн бүлгийн хүүхдүүдийн түүх дэх нарийн төвөгтэй бүтэц нь бүх хэллэгийн 10 орчим хувийг, хяналтын бүлэгт 40 хувийг эзэлж байна.

Төрөл бүрийн өгүүллэгт хүүхдүүдийн хийсэн аграмматизмыг судлах нь угтвар үг, угтвар үгийн бүтцийг ашиглахад олон тооны алдаа байгааг харуулж байна. орон зайн, цаг хугацааны болон бусад харилцааг дамжуулах үед (бүх аграмматизмын 17-35%). Маш олон тооны алдаа нь үйл үгийн хэлбэрийг ашиглахтай холбоотой байсан (15-аас 26.5%). Хамгийн их тоо нь өгүүлбэр байгуулахад гарсан алдаа (25-аас 35%) байсан бөгөөд энэ нь нийтлэг болон нийлмэл өгүүлбэрийг ашиглахад илт харагдаж байв. Бүтээлч шинж чанартай даалгавруудыг гүйцэтгэхдээ өгүүлбэр зохиох, үйл үгийн хэлбэрийг ашиглахад гарсан алдааны тоо - дүр төрх, одоогийн болон өнгөрсөн цагийн олон тооны хэлбэр, угтвар үйл үг гэх мэт нь мэдэгдэхүйц нэмэгдсэн. Хэл ярианы хомсдолтой хүүхдүүдэд тохирох үйл үгийн хэлбэрийг ашиглах дадлага хийх, түүнчлэн мэдэгдлийн дизайнаас бүтээлч асуудлыг шийдвэрлэхэд анхаарлаа хандуулах.

Бүх даалгаврын гүйцэтгэлд дүн шинжилгээ хийх нь дараахь зүйлийг харуулав. Гурав дахь түвшний ярианы ерөнхий хомсдолтой хүүхдүүдэд уялдаа холбоотой монолог ярианы хөгжил ихээхэн хоцрогдсон үед энэ төрлийн ярианы үйл ажиллагааны ур чадварыг эзэмшихэд мэдэгдэхүйц ялгаа ажиглагдаж байна. Даалгавруудыг гүйцэтгэсэн үр дүнг харьцуулах нь харилцан уялдаатай монолог яриа, үлгэр ярих чадварын янз бүрийн талуудын хөгжлийн түвшингээс хамааран хоёр бүлгийн хүүхдүүдийг ялгах боломжийг олгосон. Эхний, сул бүлэг (9 хүн) нь хэллэгийн түвшинд мэдэгдлийг бий болгоход ноцтой согогтой хүүхдүүдээс бүрдсэн; өгүүллэг зохиох бүх буюу ихэнх ажлыг гүйцэтгэхэд илэрхий зөрчил ажиглагдсан. Энэ тохиолдолд туршилтын мэргэжилтний тусламж шаардлагатай байв. Мэдэгдэлийн семантик зохион байгуулалтад ноцтой хүндрэлүүд ажиглагдсан. Бүтээлч даалгавруудыг биелүүлэх нь тэдний хувьд бараг боломжгүй юм. Судалгаанаас харахад энэ бүлгийн хүүхдүүд бие даан үлгэр зохиох чадваргүй; Тэдний мэдэгдлүүд нь ашигласан хэл шинжлэлийн хэрэгслийн туйлын ядуу, өгүүлбэрийн уялдаа холбоог алдагдуулдаг бүдүүлэг аграмматизмууд байдгаараа онцлог юм.

Хоёрдугаар бүлгийн хүүхдүүдэд (11 хүн) бие даасан мессеж бичихэд гарсан зөрчил эхний бүлгийнхтэй харьцуулахад бага ажиглагдсан. Дүрмээр бол тэд харааны дэмжлэг дээр үндэслэн хэллэг бүтээх ажлыг даван туулсан; Үүний зэрэгцээ хэллэгийн хэллэгийн дүрмийн болон синтаксик дизайнд голчлон дутагдлыг тэмдэглэв.

Өгүүллэг зохиохдоо тодорхой зөрчлүүд ажиглагдсан (мэдээлэлийн логик, семантик бүтэц, програмчлалын түвшинд, мэдэгдлийн хэрэгжилтэд хяналт тавих). Мессежийн хэл шинжлэлийн дизайны согогийг илрүүлсэн - өгүүллийн уялдаа холбоог бага зэрэг илэрхийлсэн зөрчил, лексик бэрхшээл, янз бүрийн аграмматизмууд. Эхний бүлгийн хүүхдүүдээс ялгаатай нь эдгээр хүүхдүүдийн ярианы хомсдол нь тодорхой төрлийн даалгавруудад (дахин ярих, харааны сэдэв дээр үндэслэсэн түүх зохиох гэх мэт) сонгомол байдлаар илэрдэг.

Бүх төрлийн ажлыг гүйцэтгэхэд бие даасан байдал илүү өндөр байсан. Энэ бүлгийн хүүхдүүдэд хамгийн их бэрхшээлтэй зүйл бол бүтээлч шинж чанартай даалгавар гүйцэтгэх явдал байв.

Эдгээр бүлгүүдийг тодорхойлох нь харилцан уялдаатай яриаг бий болгох залруулга хийх явцад хүүхдүүдэд ялгаатай хандлагын хувьд чухал ач холбогдолтой юм. Нэмж дурдахад, янз бүрийн төрлийн даалгавруудыг ашигладаг хүүхдүүдийн талаар иж бүрэн судалгаа хийснээр хүүхэд бүр судалж буй ярианы ямар төрлүүд хамгийн их бэрхшээлтэй тулгардаг, засч залруулах сургалтын явцад ямар төрлүүд дээр тулгуурлаж болохыг тодорхойлох боломжийг бидэнд олгосон.

Судалгааны үндсэн дээр бид дараахь дүгнэлтийг хийлээ.

Сургуулийн өмнөх насны хүүхдүүд ODD (III түвшин) хэвийн хөгжиж буй хүүхдүүдтэй харьцуулахад харилцан уялдаатай ярианы ур чадварыг хөгжүүлэхэд ихээхэн хоцрогдолтой байдаг. Энэ нь энэ төрлийн ярианы үйл ажиллагааг хөгжүүлэхэд чиглэсэн залруулах ажил хийх шаардлагатай байгааг харуулж байна. Төрөл бүрийн даалгавруудыг ашиглан хийсэн судалгаагаар SLD-тэй хүүхдүүдийн уялдаа холбоотой ярианы төлөв байдлыг тодорхойлсон хэд хэдэн онцлог шинж чанарыг олж илрүүлсэн бөгөөд эдгээрийг засч залруулах ажлыг хийхдээ анхаарч үзэх хэрэгтэй.

Хүүхдүүдийн уялдаа холбоотой яриаг цогцоор нь судлах нь тэдний сургуульд сурахад бэлэн байдлын талаар нэмэлт мэдээлэл авах боломжтой болсон.

2.2 Хүүхдэд уялдаа холбоотой яриаг бий болгох

Судалгааны мэдээлэлд үндэслэн бид тусгай хэрэгцээт хүүхдүүдтэй ажиллах төлөвлөгөөг (III түвшин) боловсруулж, тусгай ном зохиолд дурдсанаас арай өөр сэдэвчилсэн дарааллыг тусгасан болно. Бидний удаан хугацааны ажиглалтаас харахад ийм эмгэгтэй хүүхдүүдэд уялдаа холбоотой яриа бий болгоход туслах хэрэгсэл шаардлагатай байдаг. Ийм хэрэгслийг сонгохдоо бид уялдаа холбоотой яриаг хөгжүүлэх үйл явцыг хөнгөвчлөх, удирдан чиглүүлэх хүчин зүйлүүдэд тулгуурласан. Эдгээр хүчин зүйлсийн нэг нь S.L. Рубинштейн, Л.В. Элконина, А.М. Леушина болон бусад харагдац, энэ үеэр (эсвэл аль тухай) ярианы үйлдэл гардаг. Бид тусламж болгон өгсөн загварчлал төлөвлө мэдэгдэл, түүний ач холбогдлыг нэрт сэтгэл судлаач Л.С. Выгодский.

Дээр дурдсан зүйлсийг харгалзан бид сургуулийн өмнөх насны хүүхдүүдэд заахдаа ашигладаг бүх төрлийн бие даасан үлгэр зохиоход дүн шинжилгээ хийсэн (үүнд яруу найраг сурах, текст цээжлэх, гажигтай текстийг сэргээх гэх мэтийг оруулаагүй болно). Дараа нь бид тодорхойлсон хүчин зүйл аль аль нь хамгийн их хэмжээгээр агуулагдаж байсан зүйлийг сонгож, тодорхой байдал аажмаар буурах, түүнчлэн загварчилсан төлөвлөгөөний "уналт" гэсэн дарааллаар өгүүлэх төрлүүдийг эрэмбэлсэн.

Дараахь дарааллыг тогтоов.

Үзүүлсэн үйлдэл дээр үндэслэн түүхийг дахин ярих;

Үзүүлж буй үйлдлээрээ үлгэр зохиох;

Фланелграф ашиглан түүх бичих;

Зохиолын зургийг ашиглан түүхийг дахин ярих;

Цуврал зураг дээр тулгуурлан өгүүллэг эмхэтгэх;

Нэг хуйвалдааны зургийг ашиглан түүхийг дахин ярих;

Нэг зураг дээр үндэслэн өгүүллэг зохио.

Бид уялдаа холбоотой ярианы ажлаа эдгээр төрлийн үлгэрээр хязгаарласан.

суралцах эхний жил.

Бид объект, объектын дүрслэл, объект, объектын харьцуулалт гэх мэт өгүүллэгийн төрлийг дараахь шалтгааны улмаас судалгааны 2-р жил рүү шилжүүлсэн.

Туршилтын өгөгдлүүд нь объект, объектыг дүрслэх, харьцуулахдаа хүүхдүүд дараахь байдалтай холбоотой ихээхэн бэрхшээлтэй тулгардаг болохыг баталж байна.

Сэдэв, түүний үндсэн шинж чанар, шинж чанарыг авч үзэхдээ бие даасан байдлаар;

Тодорхойлсон шинж тэмдгүүдийн танилцуулгад тууштай байдлыг бий болгох;

Энэ дарааллыг хүүхдийн ой санамжинд хадгалах.

Үүнийг харгалзан бид тоглоом, хувцас, амьтан, аяга таваг болон бусад зүйлсийн хамгийн ердийн бүлгүүдийн хүрээнд дүрсэлсэн болон харьцуулсан түүхийг эмхэтгэх схемийг боловсруулсан.

Гүйцэтгэсэн ажлын үр дүнд дүн шинжилгээ хийж, дүрслэх өгүүллэг зохиохдоо диаграмм ашиглах нь бидний хүүхдүүдэд энэ төрлийн уялдаа холбоотой яриаг эзэмшихэд ихээхэн хялбар болгодог гэж бид дүгнэв. Нэмж дурдахад, харааны төлөвлөгөө байгаа нь ийм түүхийг тодорхой, уялдаатай, бүрэн дүүрэн, тууштай болгодог. Бид эдгээр болон үүнтэй төстэй схемүүдийг зөвхөн дүрсэлсэн өгүүллэг зохиоход төдийгүй харьцуулсан түүхүүд, объектуудын тухай оньсого зохиох, түүнчлэн хүүхдүүдэд бие даан асуулт тавихыг заах зэрэг чухал, төвөгтэй ажлын хэсэгт ашигласан.

Сургуульд суралцах бэлтгэлийн хувьд объектыг дүрслэх чадварыг эзэмшихийн ач холбогдол, энэ төрлийн нарийвчилсан мэдэгдлийг эзэмшихэд тулгарч буй бэрхшээлүүд нь ODD-тай хүүхдүүдэд уялдаатай дүрслэх ярианы чадварыг хөгжүүлэх хамгийн тохиромжтой арга, хэрэгслийг олох хэрэгцээг тодорхойлсон.

Дүрслэх өгүүллэг бичих хичээл нь SOD-тэй хүүхдүүдийн уялдаа холбоотой яриаг бий болгох бидний цогц ажлын нэг хэсэг байв. Дараах ажлуудыг тавьсан.

Объектуудын үндсэн шинж чанар, үндсэн хэсгүүдийг (нарийвчилсан мэдээллийг) тодорхойлох, тэдгээрийг тодорхойлоход зохих хэллэг, мэдэгдлийг ашиглах чадварыг бүрдүүлэх;

Объектийн тайлбарыг бүтээх талаархи ерөнхий санааг бий болгох;

Тайлбар хэлбэрээр уялдаа холбоотой мэдэгдэл гаргахад шаардлагатай хэл шинжлэлийн хэрэгслийг хүүхдүүд эзэмшсэн байх;

Сургалтын дасгалаар дамжуулан объектыг дүрслэх чадварыг практикт эзэмшсэн.

Сургалтыг үе шаттайгаар явуулсан бөгөөд дараахь үндсэн төрлийн ажлыг багтаасан болно.

Объектуудыг дүрслэх бэлтгэлийн дасгалууд;

Бие даасан тайлбар хийх анхны ур чадварыг бий болгох;

Объектуудын үндсэн шинж чанарын дагуу тодорхойлолт;

Сэдвийн дэлгэрэнгүй тайлбарыг сургах (янз бүрийн шинж чанаруудыг агуулсан - микротопик);

Тоглоомын үйл явц, субьект-практик үйлдлүүдийг багтаасан дүрслэх чадварыг нэгтгэх;

Объектуудын харьцуулсан дүрслэлийг заахад бэлтгэх;

Объектуудын харьцуулсан тайлбарыг заах.

Дүрслэх яриаг заах нь хүүхдийн дүрмийн зөв яриаг хөгжүүлэх ажлын хүрээнд дараахь чиглэлээр явагдсан.

Үгийн хэлбэрийг зөв ашиглах системчилсэн дасгалууд (нэр үг, нэр үг, үйл үгийн зарим хэлбэр);

Хүүхдэд практик ур чадвар хөгжүүлэх;

Үг хэллэгийг зөв бүтээх дасгалууд;

Ярианы дүрмийн зөв байдлыг хянах чадварыг бий болгох;

Үгийн санг идэвхжүүлэх, баяжуулах.

Объектуудыг дүрслэх хичээлийн үеэр хүүхдүүдэд нэг бүлэгт хамаарах хэд хэдэн объектыг үзүүлэв. Тайлбарыг бичихээс өмнө хүүхдүүд бүх объектыг нэрлэсэн. Үүний зэрэгцээ тэдний гадаад төрх байдлын ялгаатай байдалд онцгой анхаарал хандуулсан. Энэ нь хүүхдүүдэд дүрслэх объектын үндсэн шинж чанарыг тодорхойлоход тусалсан бөгөөд холбогдох мессеж, ялгаатай байдлыг нэгтгэхэд хувь нэмэр оруулсан. Тайлбарлах объектыг ярианы эмч эсвэл хүүхэд өөрөө сонгосон (хичээлийн тодорхой зорилго, хүүхдүүдийн бэлэн байдлын түвшингээс хамаарч).

Сургалтын явцад бид хэд хэдэн туслах арга техникийг ашигласан: объектын хэлбэр дүрс, түүний дэлгэрэнгүй мэдээллийг дохио зангаагаар илэрхийлэх; зураг дээр үндэслэсэн тайлбар. Бидний ажигласнаар SOD-тай хүүхдүүдэд заах үр дүнтэй арга бол багш, түүний дараа хүүхэд объектын тайлбарыг хэсэг хэсгээр нь эмхэтгэх үед ярианы эмч, хүүхдийн ижил төстэй хоёр тоглоомын объектыг зэрэгцүүлэн дүрслэх арга юм. , ижил шинж чанаруудыг нэрлэх. Нэг жишээ хэлье:

Ярианы эмч: Хүүхэд

Энэ бол муур, би бас мууртай

Миний муур саарал, хар, Миний муур бүхэлдээ хар.

судлууд. Түүний сарвуу цагаан - Түүний сарвуу цагаан.

дохио. Муурны үс нь зөөлөн байдаг пу-ноосМуур нь сэвсгэр юм.

шистая. Муурны чих нь жижиг, муурны чих нь жижиг, нүд

халуун ногоотой. Түүний нүд дугуй хэлбэртэй ногоон...гэрэл шиг. Тэр эмэгтэйд байгаа

цагаан хэрэглэл. Муур нь урт сахалтай ... том сахалтай.

Бид энэ аргыг дараалсан төлөвлөгөө-схемийг цээжлэхэд хамгийн их бэрхшээлтэй тулгарсан хүүхдүүдтэй ажиллахад ашигласан.

Дууссан зураг дээр үндэслэн объектыг дүрслэх арга нь SOD-тэй хүүхдүүдэд бие даан дүрслэх чадварыг эзэмшүүлэхэд үр дүнтэй байдаг. Аливаа зүйл эсвэл тоглоомыг зурж дууссаны дараа хүүхдийг тодорхой төлөвлөгөөний дагуу дүрслэхийг хүссэн. Зургийг өнгөт харааны санааг нэгтгэхийн тулд өнгөт харандаа эсвэл эсгий үзэг ашиглан хийсэн. Дараа нь тэд бичгийн цаасан дээр үзэсгэлэн гаргаж, хүүхдүүд дүрсэлсэн зүйлсийн талаар ээлжлэн ярилцав. Багш нь хүүхдүүдийн хэлсэн үгэнд товч дүн шинжилгээ хийсэн (тухайн сэдвийн талаархи мэдээллийн бүрэн байдал, тууштай байдал, хэлний хэрэгслийг ашиглах алдаа).

Бидний бодлоор уялдаатай дүрслэх яриаг заах үйл явцад тухайн сэдвийн онцлогтой практик үйлдлүүдийг оруулах нь объектын үндсэн шинж чанаруудын талаархи санаа бодлыг нэгтгэхээс гадна хүүхдүүдийн хичээлд оролцох сонирхлыг нэмэгдүүлэхэд тусалдаг. Хүүхдийн зургийг багшийн удирдлаган дор хийж болно.

Санах ойн зүйлсийн (гэрийн орчин, амьтан, ургамал) дүрслэлийг бид "Миний дуртай тоглоом", "Бидний үнэнч найзууд" гэх мэт сэдвээр тусдаа хичээлээр хийсэн. боловсролын ангиудад, ялангуяа хүүхдүүдийн шинэ сэтгэгдэл дээр үндэслэн, жишээлбэл, амьтны хүрээлэн, амьдрах орчинд зочилсны дараа, ургамлыг арчлах хамтын ажил, байгальтай танилцах ангиуд.

Ашигласан ажлын тоглоомын хэлбэрүүд нь дүрсэлж сурах явцад бий болсон ярианы ур чадвар, ярианы сэтгэн бодох чадварыг нэгтгэх, хөгжүүлэхэд чиглэгддэг. Үүнд: объектыг дүрслэх замаар таних, объектыг харьцуулах, тайлбарын текст дээр үндэслэн асуулт гаргах, ярианы дээжийг хуулбарлах, объектыг бие даан дүрслэх дасгалууд багтсан болно.

Заримыг нь товч тоймлон хүргэж байна тоглоомын үйл ажиллагаа.

Хоёр объектын харьцуулсан тайлбарын ажил нь дараахь төрлийн дасгалуудыг ашигласнаар эхэлсэн: багшийн эхлүүлсэн өгүүлбэрийг шаардлагатай үгээр баяжуулж, тухайн зүйлийн онцлог шинжийг илтгэх ("Галуу урт хүзүүтэй, мөн нугас ..."); "Нимбэг, жүрж ямар амттай вэ" гэх мэт асуултын талаар санал гаргах; орон зайн шинж чанартай холбоотой хоёр объектын ялгаатай шинж чанарыг тодорхойлох, тэмдэглэх дасгал (жүрж нь том, мандарин нь жижиг; мод нь өндөр, бут нь богино; гол нь өргөн, гол нь нарийн); ижил бүлгийн объектуудыг бие биенээсээ ялгах хэд хэдэн шинж чанарыг тууштай тодорхойлох (гацуур ба хус, гахайн мөөг, ялаа мөөг). Мөн бид хоёр объектыг (хэсгээр нь) зэрэгцээ дүрслэх аргыг ашигласан - багш, хүүхэд (үхэр, ямаа, нохой, муур гэх мэт).

Дүрслэх түүхийг бичихдээ диаграм ашиглах нь сайн үр дүнд хүрэхэд тусалсан. Тэгээд бид цаашаа явсан: бид схемүүдийг ашиглаж эхэлсэн; Хүүхдэд зөвхөн дүрслэх түүхийг хэрхэн зохиохыг заах төдийгүй харилцан уялдаатай яриаг бий болгоход онцгой үүрэг гүйцэтгэдэг дүрслэх самбарууд. Дахин ярихдаа ярианы бүтэц, түүний илэрхийлэл, дуудлага сайжирч, өгүүлбэр, текстийг бүхэлд нь бүтээх чадвар гүнзгийрдэг.

Дахин ярихыг заах хичээлийг зохион байгуулахдаа бид хатуу төлөвлөгөөг баримталсан.

1. Зохион байгуулалтын хэсэг (зорилго нь хүүхдүүдэд анхаарлаа төвлөрүүлэхэд нь туслах, текстийг ойлгоход бэлтгэх);

2. Текстийг унших (дахин ярихгүйгээр);

3. Текстийг асуулт хариултын хэлбэрээр шинжлэх (хүүхдүүд зохиолын гол санаа, түүнийг хэл шинжлэлийн илэрхийлэх аргуудыг дахин тодруулахын тулд асуулт тавьсан);

4. Текстийг хүүхдүүд давтан унших (дахин ярихад анхаарлаа төвлөрүүлэх);

5. Текстийг хүүхдүүдээр дахин ярих (харааны материал дээр үндэслэсэн);

6. Хэлний материалыг нэгтгэх дасгалууд;

7. Хүүхдийн үлгэрт дүн шинжилгээ хийх.

Хэнд ч биш Урлагийн ажилта диаграмм эсвэл самбар хийж болно. Текст нь давтагдах үйл явдлуудыг агуулсан байх, үйл явдлууд логик дарааллаар өрнөх, заавал байх ёстой. Гол дүр, ээлжлэн гарч ирэх хэд хэдэн тэмдэгттэй харьцах.

Үүний үндсэн дээр бид "Өвлийн өвгөн эмэгтэйн үлгэрийг дахин ярих нь" сэдэвт К.Д. Ушинский." Фланелграфын төвд бид өвлийн өвгөн эмэгтэйг дүрсэлсэн зургийг байрлуулсан. Үүний доор нэг эгнээнд шувуу, загас, амьтан, насанд хүрэгчид, хүүхдүүдийг дүрсэлсэн зургуудыг дараалан байрлуулсан байв. Дахин ярих визуал төлөвлөгөө нь хүүхдүүдийн нүдний өмнө ингэж гарч ирдэг.

Хүүхдүүд мөн "Нохой найзаа хэрхэн хайж байсан бэ" Мордовын үлгэрийн зохиолыг амжилттай даван туулсан бөгөөд энэ нь хэмжээ, дүрийн тоогоор нэлээд том (С. Фетисовын зохиосон). Гол дүр - Нохой (зурагны голд хавсаргасан) хэнээс ч айхгүй найз хайж байна. Түүний анхны уулзсан нь туулай байв (туулайн зураг гарч ирнэ - эгнээний эхнийх). Шөнө тэдний хажуугаар хулгана гүйв (тэд туулайн дор хулганы зургийг наасан). Нохой сонсоод хуцаж, туулай чоно ирж магадгүй гэж айж зугтав. Нохой чонотой нөхөрлөхөөр шийдсэн - тэр хэнээс ч айдаггүй байх (тэд чонын зургийг эхний эгнээнд байрлуулсан). Шөнө ойр хавьд мэлхий байсан (мэлхий чонын доор хавсаргасан), нохой дахин хуцав. Чоно баавгай ирж ​​магадгүй гэж бодоод (чонын зураг гарч ирэв) айж, гарч одов. Нохой баавгайг дуудсан боловч тэр нохойтой нэг өдөр ч өнгөрөөгүй: могой гарч ирэв (тэд баавгайн доор түүний дүрсийг хавсаргасан), баавгай түүний араас хүн гарч ирэх болно гэж шийдсэн бөгөөд дараа нь муу байх болно. түүний хувьд баавгай (тэд хүний ​​дүрсийг хавсаргасан). Үлгэрийн төгсгөлд нохой эцэст нь жинхэнэ найзтай - тэр хүнтэй уулздаг. - хэнээс ч айдаггүй.

Тиймээс үлгэрийн самбар дээрх диаграмм дээр хүүхдүүд үлгэрийн бүх баатруудыг, бие биетэйгээ харилцах харилцааг харсан тул дахин ярихдаа өгүүлбэрийг зөв зохиох, яриандаа эдгээрийг хуулбарлахад анхаарлаа төвлөрүүлжээ. тэдний дахин хэлсэн бүтээлийн онцлог үг хэллэг.

Хүүхдүүдэд "Оргил ба үндэс" үлгэрийг (К.Д. Ушинскийн дасан зохицсон) дахин ярихыг заахад дүрслэлийн самбар зайлшгүй шаардлагатай. Үлгэрийн зохиол нь эхлээд хүн баавгай хоёр манжин тарьж, хувааж, дараа нь улаан буудай тарьж, мөн хуваасан гэсэн хоёр хэсэгт тодорхой хуваагджээ. Үлгэрийн эхний хэсэгт юу хэнд очсон, хоёрдугаарт юу явсныг хүүхдүүдэд санах нь ихэвчлэн хэцүү байдаг. Харааны самбар нь бүх зүйлийг байранд нь тавьдаг.

Фланелографын дээд талд хүн ба баавгайн зургийг хавсаргасан байв. Манжин ургасан - тэр хүн үндсийг нь авч, оройг нь Мишад өгсөн (манжингийн зургийг өөрөө хүний ​​доор, оройг нь баавгайн доор хавсаргасан). Улаан буудай боловсорч гүйцсэн - хүн өөрөө оройг нь авч, Миша үндсийг нь авав (тэд манжингийн хажууд хусууртай зураг, манжингийн оройтой зургийн хажууд улаан буудайн чихний нимгэн үндэсийн зургийг байрлуулав. ).

Дараагийн хичээлүүдэд дүрслэлийн самбарыг нөхцөлт диаграмм ашиглан бүтээлийн зураглалыг загварчлах замаар сольсон нь хүүхдүүдэд дахин ярих төлөвлөгөө гаргахад тусалсан. Хожуу үе шатанд хүүхдүүд өөрсдөө зурсан энгийн зургийн диаграммуудыг ашигласан. Тиймээс, К.Д.Ушинскийн "Галуу", "Тахиа гэр бүлийнхээ хамт" түүхийг дахин ярихдаа тэд өөрсдөө тайлбарын дарааллыг тусгасан энгийн диаграммуудыг зурсан. Гадаад төрх cockerel болон галуу.

Эхлээд хүүхдүүдэд уламжлалт арга барилыг ашиглан давтан хэлэхийг заасан. OHP-тэй долоон хүүхдээс ганц ч хүүхэд азарган тахианы гадаад төрх байдлын таван шинж чанарыг нэрлээгүй байна. Нэрлэсэн шинж чанаруудын дээд тал нь 4; хамгийн бага - 1-2.

Хүүхдүүд нөхцөлт диаграммыг зурж, түүн дээр үндэслэн дахин ярьсны дараа үр дүн өөрчлөгдсөн: гурван хүүхэд кокерелын таван шинж тэмдгийг нэрлэсэн; дөрөв нь мөн гурав; гурав - нэг хүүхэд.

Дүрслэл (хүүхдийн зургийн диаграмм, самбар, ердийн схем) нь зөвхөн дахин ярих, дүрслэх түүхийг зохиоход төдийгүй уялдаа холбоотой текст дэх дуу авиаг автоматжуулах, шүлэг цээжлэх үед ашиглаж болно.

Тодорхой дуу авиаг автоматжуулахад шаардлагатай текстийг дарааллыг нь хүүхдэд тодорхой зааж өгсөн эсвэл хүүхэд өөрөө текстийн диаграммыг зурсан тохиолдолд амархан санах болно. Дараа нь тэр гол анхаарлаа өөрт нь хэцүү байгаа дууг зөв дуудах тал дээр төвлөрүүлж чадна.

Холбогдсон текст дэх "s" дууг автоматжуулахын тулд бид "Васенка" шүлгийг авав.

Фиджет Васенка зүгээр суудаггүй.

Уйтгартай Васенка хаа сайгүй бидэнтэй хамт байдаг.

Васенка сахалтай, дээр нь саарал өнгөтэй байна.

Васенка нуман сүүлтэй, нуруундаа толботой.

Хүүхдүүд өөрсдөө муурны гадаад төрхийг дүрсэлсэн диаграммыг зурсан.

Олон хүүхэд шүлэг цээжээр сурах дуртай байдгийг бид анзаарсан. Хэрвээ хүүхдүүд өөрсдөө диаграммыг зурвал энэ үйл явцыг ихээхэн хялбаршуулдаг. Тухайлбал, манай оюутнууд Г.Ладонщиковын “Хавар” шүлгийг маш хурдан сурсан.

Муу цасан шуурга өнгөрч, нар дэлхийг дулаацуулжээ

Шөнө өдрийнхөөс богино болов. Манай толгодоос мөс урсаж байна.

Урд зүгээс бүлээн салхи үлээж, цасан эмэгтэй хайлж байна

Дуслууд унаж, дуугарав. Мөн нулимс урсдаг.

Эцэст нь хэлэхэд: Хүүхдэд уялдаа холбоотой яриа, дахин ярихыг заасны эерэг үр дүн нь бидний ашигладаг аргуудын үр нөлөөг харуулж байна.

Бид уялдаа холбоотой яриаг бий болгох ажилд чухал байр суурь эзэлдэг бөгөөд энэ нь нарийн төвөгтэй хуйвалдааны түүх, өөрийн туршлагаас өгүүллэг зохиох дасгалуудыг хийдэг. Хичээлүүд нь бүтээлч шинж чанартай, хүртээмжтэй ажлуудыг багтаасан (дахин өгүүлсэн тексттэй адилтгах замаар өгүүллэг зохиох, цуврал зураг дээр дүрсэлсэн үйлдлийг үргэлжлүүлэх гэх мэт).

Хичээлийн үеэр дараахь ажлуудыг тавьсан.

Хүүхдийн аман харилцааны чадварыг нэгтгэх, хөгжүүлэх;

Нэгдмэл монолог хэллэгийг бий болгох ур чадварыг бий болгох;

Тохиромжтой мэдэгдлийг бий болгоход хяналт, өөрийгөө хянах чадварыг хөгжүүлэх;

Аман ярианы мессеж үүсэхтэй нягт холбоотой сэтгэцийн олон үйл явцыг (ойлголт, санах ой, төсөөлөл, сэтгэцийн үйл ажиллагаа) идэвхжүүлэхэд чиглэсэн нөлөө.

Өгүүлэх чадварыг хөгжүүлэх засч залруулах ажлыг сургалтын сэдэвчилсэн зарчмыг харгалзан, ярианы эмчилгээний эмч, ярианы эмчилгээний бүлгийн багш нарын ажлын ойр дотно харилцааны үндсэн дээр хийсэн. Бид хүүхдүүдийн уялдаа холбоотой, нарийвчилсан мэдэгдлийг төлөвлөх чадварыг эзэмшихэд ихээхэн анхаарал хандуулсан. Текст эсвэл зургийн материал тус бүр дээр суурилсан сургалтыг дор хаяж хоёр сургалтаар явуулсан. ӨХӨ-тэй хүүхдүүдэд үлгэр бичих заах хичээлүүдийн жишээг энд үзүүлэв.

"Ухаалаг зараа" цуврал зургийн хичээл (Н. Радловын өгүүллэг)

Хоёр дахь жилийн сургалтын I үе

Хичээлийн зорилго: үйл ажиллагааны гол санааг харуулсан цуврал зургуудыг ашиглан уялдаа холбоотой түүх зохиохыг хүүхдүүдэд заах.

Гол зорилго:

1. Тодорхой дүрсэлсэн хуйвалдаан дээр дүн шинжилгээ хийх чадварыг хөгжүүлэх, бие даасан зургийн агуулгыг харьцуулах үндсэн дээр хуйвалдааны нөхцөл байдлыг сэргээх чадвар;

2. Хүүхдийн үг хэллэгийг хөгжүүлэх, асуултанд нийтлэг хариулт бичих чадварыг хөгжүүлэх; өгүүллэг зохиохдоо 3-6 үгтэй хэллэг ашиглах гэх мэт;

3. Толголтын ур чадварыг бий болгох (голчлон нэр үг);

4. Хүүхдэд нөхөн сэргээх, бүтээлч төсөөллийг хөгжүүлэх;

5. Дүгнэлт хэлбэрээр уялдаа холбоотой яриаг бий болгох, хөгжүүлэх.

Тоног төхөөрөмж: 4 дунд форматтай өнгөт зураг, хэвлэх зотон эсвэл дэлгэцийн самбар.

Энэхүү цуврал зургуудыг ашиглан үлгэр ярихыг заах нь хоёр хичээлээр явагдана.

Эхний хичээл

I. ЗОХИОН БАЙГУУЛЛАГЫН ХЭСЭГ. Даалгаврын үндсэн хэсэгт хүүхдүүдийг бэлтгэх. Объектыг тайлбараар нь таних. Хүүхдүүдэд цуврал зургуудын агуулгатай холбоотой 2 оньсого санал болгож байна; Оньсого таах дасгалыг багшийн нэмэлт асуултууд дагалддаг.

Алимны тухай оньсого: "Бөөрөнхий, улаан, би мөчир дээр ургадаг. Насанд хүрэгчид, бяцхан хүүхдүүд надад хайртай."

Залуус аа, надад хэлээч, алим хаана ургадаг вэ?

Алим ургадаг модны нэр юу вэ? ("Алим хаана ургадаг вэ?" Гэсэн асуултыг давтахдаа бүрэн хариулт өгөх зааварчилгааг өгсөн болно. "Алимны мод дээр" гэсэн үг гинжин хэлхээний дагуу давтагдана.)

Зарааны тухай оньсого: "Нарс, гацуур модны дор бөмбөг зүү гүйж байна."

Багш:"Хэн зараа хаана амьдардагийг хэлж чадах вэ?"

II. П а г э к о н т э н т с.

Багш:"Залуус аа, өнөөдөр бид нэг зараанд тохиолдсон явдлыг дүрсэлсэн зургуудыг үзэх болно."

Зургийн агуулгыг асуулт хариултын хэлбэрээр шинжилдэг.

Зургийн талаархи асуултууд.

1-р зураг

Та энэ зураг дээр юу харж байна вэ?

Энд ямар мод ургадаг вэ?

Алимны мод ургадаг газрыг юу гэж нэрлэдэг вэ?

(хэрэв хүндрэл гарвал "Энэ үг С дуунаас эхэлдэг" гэсэн зөвлөмжийг өгнө).

Зураг дээр хэн байна вэ?

Үүний зэрэгцээ "хэн", "юу" гэсэн асуултын үгтэй асуултуудыг ялгадаг.

Зараа юу хийж байна вэ? Тэр алимыг юу хийдэг вэ?

"Цуглуулдаг", "тармуур", "овоо", "овоолон" гэсэн үгс шинэчлэгдсэн. Шаардлагатай бол заасан үгсийг эхний үений дохионы дагуу хуулбарлана.

2-р зураг

Зараа юу хийсэн бэ? Зараа хаашаа явсан бэ? (мод дээр?);

Алим хаана байна? (модны доор);

Зараа хаана суудаг вэ? (мод дээр).

(Хүүхдүүд "мод", "алимны мод" гэсэн үгнүүдийн дагуу залгах дасгал хийдэг. Эдгээр үгийн хэлбэрийг нэгтгэхийн тулд найрал дууны дуудлага, үгийг гинжээр дууддаг.)

3 дахь зураг

Зараа юу хийсэн бэ? Зараа яаж үсэрсэн бэ (унасан)?

("нуруун дээр", "буцаж" гэсэн үгийн хэлбэрүүдийг танилцуулсан.)

Зараа хаана унасан бэ? (алимны хувьд).

4-р зураг

Энэ зураг дээр юу харагдаж байна вэ? Зараа хаашаа явсан бэ?

("хатгалсан", "хатсан" гэсэн үгсийг үе шаттайгаар, дараа нь үргэлжилсэн дуудлагаар хийдэг.)

Дүгнэж хэлэхэд хэд хэдэн ерөнхий асуултууд байна:

"Яагаад алим газар хэвтэж байна вэ?" ("боловсорч гүйцсэн" гэсэн үгэнд анхаарлаа хандуулдаг.)

Энд жилийн аль цагийг харуулсан бэ? Алим хэзээ боловсордог вэ? (зуны сүүл, намрын эхэн). Тодорхойлсон хэллэгүүдийг дэлгэрэнгүй хариултын хэллэгээр зассан болно, жишээлбэл:

Алим зуны сүүлээр боловсордог.

Хүчтэй бүлгийн хүүхдүүдтэй ажиллахдаа 1, 2, 4-р зургийн агуулгыг шинжилдэг.

III. Бичлэг дээр хүүхдүүдийн хүссэн дарааллаар зургийг байрлуулах

зотон даавуу. Түүхийг гинжин хэлхээнд эмхэтгэх (хүүхэд бүрт нэг хэсэг).

Хоёр дахь хичээл

Хүүхдүүдийн нэг нь хүссэн дарааллаар нь бичгийн цаасан дээр зургуудыг байрлуулдаг.

II. НЭМЭЛТ, ЗӨВЛӨГӨӨД ДАСГАЛ хийгдэхийг санал болгож байна

багш, зөв ​​үг (бүх хүүхдүүд нэг нэгээр оролцдог).

Алим ... дор хэвтэнэ ... (өвс, мод);

Зараа алим цуглуулав... (овоо);

Зараа ... дээр авирав (мод, алимны мод);

Зараа үсэрч ... (алим);

Алимыг хатгасан ... (өргөс, зүү) гэх мэт.

III. ТҮҮХИЙН ЗУРГИЙГ ХӨГЖҮҮЛЭХ ХҮҮХДҮҮДЭД ЗААХ (ЭХЭЛЛЭЭ).

сонгосон үйлдэл).

а) асуулт дээрх зургийн агуулгад үндэслэн анхны нөхцөл байдлыг сэргээн засварлах.

Та алсаас юу харж чадах вэ?

Зараа хаана амьдардаг байсан бэ? (Энэ ойд хэн амьдардаг байсан бэ?)

Ойн дэргэд юу байсан бэ?

Нэг өдөр зараа юу хийхээр шийдсэн бэ?

Богино хариултын зэрэгцээ дэлгэрэнгүй хариулт шаардлагатай.

б) Багш үлгэрийн эхлэлийн жишээг өгдөг.

Багшийн санал болгосон текстэд хүүхдүүд өөрсдөө хуулбарласан бие даасан үгсийг орхигдуулсан (хаалтанд харуулав).

Нэгэн өдөр зараа зугаалахаар шийдэв. Тэр ... (ойгоос) гарч ирээд, зам хөндлөн гүйж, том ... (алимны мод) ургасан цэцэрлэгийг харав. Зараа... (цэцэрлэг) рүү гүйж очоод, алимны модны доор том улаан ... (алим) хэвтэж байхыг харав. Зараа гэртээ авчрахыг хүссэн ... (алим). Гэхдээ тэр алимыг хэрхэн гэртээ авч явахаа мэдэхгүй байв. гэж зараа бодлоо. Би бодож, бодож байж нэг санаа олсон.

IV. ХҮҮХДҮҮДЭД ЗОРИУЛСАН ҮГ БҮТЭЭГДЭХҮҮН.

Түүхийг гинжин хэлхээнд эмхэтгэх - эхний фрагментийн зургууд дээр үндэслэн (дэд бүлгийн найрлагаас хамаарч).

Цувралын тухай түүхийг бүхэлд нь нэг хүүхдийн эмхэтгэсэн (соронзон бичлэг).

Урьдчилан бэлтгэсэн, чиглүүлэх асуултууд дээр үндэслэн хүүхдүүдийн зохион бүтээсэн өөр өөр үйл явдал бүхий түүхийн хувилбаруудыг эмхэтгэх.

Багш: "Одоо түүхээ зохио. Надад хэлээч: зараа хаана амьдардаг байсан; нэг өдөр зараа хаашаа явсан бэ? тэр юу харсан."

Цуврал зураг дээр үндэслэсэн үлгэрийн жишээ (Максим Б., 6.5 настай, ярианы хөгжлийн III түвшин)

“Зараа алс холын ойд амьдардаг байсан. Нэг өдөр тэр зугаалахаар явав. Тэр алхаж, алхсаар тосгонд оров. Тэнд алим... газар хэвтэж байна. Тэр ... алимыг гэртээ, нүхэндээ аваачихыг хүссэн. Тэр алимыг овоолон цуглуулсан ... гэхдээ яаж авахаа мэдэхгүй байна. Би бодож, бодож байж нэг санаа олсон. Тэр... мод өөд авирч, өргөсийг нь доошлуулаад... үсрэв. Алим өргөсөнд наалдав. Зараа босоод... ой руу баяртай явав."

V. Үг сонгох дасгалууд - өгөгдсөн үгийн тодорхойлолтуудын тухай. Дүрийн шинж чанарыг (асуултаар) өгдөг.

Та зараа юу хэлж чадах вэ, тэр ямархуу хүн бэ?

Тодорхойлолтын хэд хэдэн үг шинэчлэгдсэн. Жишээлбэл:

- Зараа юу хийх хэрэгтэйг нь тааварлав. Тэгэхээр тэр... юу вэ? – Түргэн ухаантай .

Одоо өөрөөр хэлье. Зараа бодож, бодож, түүнд ямар хэрэгтэй байгааг ойлгов

бүртгүүлэх. За, ямар зараа вэ? – Ухаантай .

- Зараа нөхцөл байдлаас гарах арга замыг олсон - " авхаалжтайзараа" гэх мэт.

Шинэчлэгдсэн үгсийг гинжээр давтах замаар бататгадаг. Дараа нь "Та зараагийн талаар юу хэлэх вэ?" - нэг эсвэл хоёр хүүхэд дээрх бүх тодорхойлолтыг давтана.

Сургалтын хоёр дахь жилийн III үе

Хичээлийн зорилго:хүүхдүүдэд бүтээлч байдлын элементүүдээр бие даан үлгэр ярихыг заах.

Гол зорилго:

1. Дуусаагүй түүхийн үргэлжлэлийг найдахгүйгээр зохиож сурах

харааны материал.

2. Санал болгож буй текстийн материалыг чиглүүлэх чадварыг хөгжүүлэх,

Өөрийн түүхийг эмхэтгэхдээ үндсэн, анхны өгөгдөл болон чухал нарийн ширийн зүйлд найдах.

3. Өгүүллэг төлөвлөх ур чадварыг бий болгох (зохион байгуулалтын шийдлийг сонгох,

үйл явдлын дарааллыг тодорхойлох гэх мэт).

4. Бие даасан ярианы явцад хүүхдийн бүтээлч чадварыг хөгжүүлэх

үйл ажиллагаа.

5. Дүрмийн зөв хэлц яриаг бий болгох.

Сургалтыг хоёр хичээлээр явуулдаг. Л.А.-ийн дуусаагүй түүхийн текстийг ашигласан болно. Пеневская (дасан зохицсон хувилбар).

Өгүүллийн текст

"Вася зун тосгонд амьдардаг байсан эмээ нар. Ойрхон тосгон байсан том ой. Вася ойгоор алхах, цуглуулах дуртай байв гүзээлзгэнэ,дуулах шувууд.Нэг өдөр тэр гадагш гарав өглөө эрт, ой руу орж, маш их явсан хол. Газар байсан танихгүй. Вася үүнийг ойлгов алга болсон. Тэр дороо амрахаар суулаа том, мөчиртэй хус модмөн энэ тухай бодлоо. Яаж замаа олох вэ гэр? Баруун тийшээ бага зэрэг мэдэгдэхүйц зам байв. зам, гэхдээ тэр хаашаа явж байгаагаа Вася мэдэхгүй байв. Дөнгөж эхэлсэн гол руу буух. Мөн зүүн талд байсан өтгөн ой.Хаашаа явах?"

Эхний хичээл

I. ЗОХИОН БАЙГУУЛЛАГЫН ХЭСЭГ. Хичээлийн зорилгын тайлбар.

II. Текстийг уншиж байна. Дуусаагүй түүхийн текстийг хоёр удаа уншсан.

Давтан унших нь хүүхдийн бие даасан өгүүлбэрийг (эсвэл тэдгээрийн хэсгүүдийг) утгаар нь шаардлагатай үг, хэллэгээр (текстэнд тодруулсан) нэмж оруулах аргыг ашиглан гүйцэтгэдэг.

III. Сэдвийн дахин үйлдвэрлэл дуусаагүй байна -

Багшийн асуултуудын талаархи богино түүх:

Вася зун хаана амьдардаг байсан бэ?

Тосгоны хажууд юу байсан бэ?

Вася юу хийх дуртай байсан бэ?

Нэг өдөр түүнд юу тохиолдсон бэ? (Нэг өдөр юу болсон бэ?) гэх мэт.

IV. Лексик текстийг хуулбарлах

асуултуудын талаархи түүх:

Тосгоны хажууд ямар ой байсан бэ? Тосгоны ойролцоо ...

Вася хэзээ гэрээсээ гарсан бэ? Тэр гарч ирэв ...

Хүү аль хус модны доор сууж амарсан бэ? Хүү суулаа... гэх мэт.

Нарийвчилсан хариултыг бичихэд бэрхшээлтэй байгаа бол өгүүлбэрийн эхлэлийг багш өгнө. Тодруулсан үгсийг аялгуугаар онцлон тэмдэглэв.

Хоёр дахь хичээл

I. ЗОХИОН БАЙГУУЛЛАГЫН ХЭСЭГ. Хүүхдүүдэд зааварчилгаа өгдөг

Өөрийнхөө түүхийн үргэлжлэлийг зохион бүтээх.

II. Дуусаагүй түүхийн текстийг дахин унших.

III. Хүүхдүүдийн үлгэрийн эмхэтгэл.

Багш хүүхдүүдэд түүхийг дуусгах хэд хэдэн сонголтыг санал болгодог.

Вася ойд хүмүүстэй уулздаг ...

Тэр модонд авирч, хардаг ...

Тэр зам дагуу алхаж, олсон ...

Тэр гол руу бууж, эрэг дагуу алхаж байна ...

Үүний үндсэн дээр хүүхдүүд үлгэрийн үргэлжлэлийг зохиодог. туслах асуултуудыг ашигладаг. Түүхүүд нь соронзон хальс дээр бичигдсэн байдаг.

IV. Хүүхдийн уралдааны дүн шинжилгээ. анхаарлыг татдаг

бүтээлч асуудлыг шийдвэрлэх онцлог: хүүхдийн зохион бүтээсэн нөхцөл байдал, үйл ажиллагаанд нэвтрүүлсэн дүрүүд гэх мэт. Эмхэтгэсэн түүхийн хэл шинжлэлийн онцлогийг тэмдэглэв: ярианы дүрмийн хэм хэмжээг дагаж мөрдөх, дүрслэлийн илэрхийлэлийг амжилттай ашиглах гэх мэт.

V. Үүний дараа хүүхдүүдийг "уран зөгнөх" болон

түүхийн өрнөлийг боловсруулах өөрийн гэсэн хувилбаруудыг гаргаж ирээрэй (багшийн санал болгосон хувилбараас гадна)

Үүний нэгэн адил үлгэр ярихыг заах хичээлийг бусад текст болон зургийн материал ашиглан хийж болно. Манай ажлын туршлагаас харахад ангиудыг бий болгох арга барил нь тусгай хэрэгцээтэй хүүхдүүдэд уялдаа холбоотой, нарийвчилсан өгүүлбэр зохиох чадварыг хөгжүүлэхэд чиглэсэн залруулах ажлын сайн үр дүнг өгдөг. Сургуулийн өмнөх насны хүүхдүүдийн уялдаа холбоотой яриаг бий болгоход бүтээлч үлгэр ярихыг заах нь онцгой байр суурь эзэлдэг.

Эхлээд бид уялдаа холбоотой яриаг хөгжүүлэх ангиудад хүүхдүүдэд хүртээмжтэй тусдаа бүтээлч даалгавруудыг оруулсан. Энэ ажлыг ярианы эмч, багш нар хамтран гүйцэтгэсэн. Ийм ажлуудын ойролцоо жагсаалтыг энд оруулав.

Сургалтад багтсан бүтээлч ажлуудын төрлүүд

янз бүрийн түүх ярих

Хичээлийн зорилго	Үйл ажиллагааны төрлүүд
Боловсрол дахин ярих	Дахин ярьж буй бүтээлийн хуйвалдаан дээр суурилсан жүжигчилсэн тоглоомууд (сурган хүмүүжүүлэгч). Дахин өгүүлж буй ажлын хэсгийг загварчлах дасгалууд (зургийн самбар, харааны диаграм ашиглан). Дахин өгүүлж буй бүтээлийн сэдэв (хуйвалдаан) дээр зураг зурах, дараа нь хийсэн зурган дээр үндэслэн түүхүүдийг эмхэтгэх (баатруудын дүрслэл эсвэл үлгэрийн (үлгэр) бие даасан ангиудын дүрслэл, тэдгээрийн аман тайлбар). "Гажиг" бичвэрийг дараа нь дахин бичих замаар сэргээх (багш): а) текстэнд дутуу үгсийг (хэлбэрүүдийг) орлуулах; б) шаардлагатай өгүүлбэрийн дарааллыг сэргээх. "Бүтээлч өгүүлэл" эмхэтгэх - дүрүүдийг солих, үйл ажиллагааны байршлыг өөрчлөх, үйл ажиллагааны цагийг өөрчлөх, түүхийн (үлгэр) үйл явдлыг 1-р хүнээс үзүүлэх гэх мэт. Дахин тайлбарласан текстийн богино үргэлжлэл (үлгэрийн үргэлжлэл, дууссан түүх) гарч ирнэ.
Сурах түүхүүд - уран зургаас суралцах	Уран зураг эсвэл цуврал зургийн гарчиг, мөн гарчгийн янз бүрийн хувилбаруудыг гаргаж ирэх; цувралын дараалсан зураг бүрийн гарчигтай (фрагмент-анги бүрд) гарч ирдэг. Тоглоом-зураг дээрх визуал агуулгын элементүүдийг хуулбарлах дасгалууд ("Хэн нь хамгийн анхааралтай вэ?", "Хэн илүү сайн санаж байна?" Гэх мэт). Зураг дээр тулгуурлан өгөгдсөн үгэнд (үг хэлбэр) өгүүлбэр зохиох дасгалууд. Киноны дүрүүдийн үйлдлийг гүйцэтгэх (пантомим ашиглан жүжигчилсэн тоглоом гэх мэт). Уран зурагт дүрсэлсэн үйл ажиллагааны үргэлжлэл (цуврал зураг). Дүрсэлсэн үйл ажиллагааны хуйвалдааныг зурах (ярианы эмчийн ярианы загвар дээр үндэслэн). Цуврал зураг дээр үндэслэн өгүүллэг зохиохдоо алга болсон холбоосыг (ямар ч зураг) сэргээх. Тоглоом-дасгал "Таа!" (багшийн асуулт, зааврын дагуу хүүхдүүд зураг дээр дүрсэлсэн, гэхдээ дэлгэцээр харагдаагүй фрагментийн агуулгыг сэргээдэг).
Объектуудыг дүрсэлж сурах	Тоглоом-дасгал "Энэ юу болохыг олж мэд!" (объектыг тодорхойлсон дэлгэрэнгүй мэдээлэл, бие даасан бүрэлдэхүүн хэсгүүдээр нь таних). Өөрийн зурсан зураг дээр үндэслэн объектын тайлбарыг зурах (сурган хүмүүжүүлэгч). Тоглоомын нөхцөл байдлыг ашиглан дүрслэх өгүүллэг зохиох ("Дэлгүүр", "Нохой алга" гэх мэт) (багш явуулна).

Бүтээлч байдлын элементүүдтэй бие даасан түүх зохиох чадварыг хөгжүүлэхийн тулд дараахь төрлийн ажлыг ашигласан: аналогиар өгүүллэг зохиох, дуусаагүй түүхийн үргэлжлэл (төгсгөл) гаргах, багц зохиол дээр үндэслэн зохиол зохиох. тоглоом, хэд хэдэн түлхүүр үг ашиглан үлгэр зохиох, өгөгдсөн сэдвээр үлгэр зохиох. Энэ тохиолдолд дараахь практик асуудлуудыг шийдсэн.

Хүүхдэд санал болгож буй текстийг чиглүүлэх чадварыг хөгжүүлэх

Өөрийнхөө түүхийг зохиохдоо харааны материал (ярианы дээж, өгүүллэгийн эхлэлийн текст, туслах зураг-зураглал);

Байгаль орчны талаархи одоо байгаа мэдлэг, санааг идэвхжүүлэх;

Орон зайн болон цаг хугацааны үзэл баримтлалыг тодруулах, хөгжүүлэх;

Сэргээх, бүтээлч төсөөллийг хөгжүүлэх;

Бие даасан түүх ярих чадварыг бий болгох.

Бүтээлч байдлын элементүүдтэй үлгэр ярихыг заах тусгай ангиудыг голчлон явуулсан эцсийн шатзасч залруулах ажил.

Энд сонссон тексттэй (бага хэмжээний) өгүүллэгүүдийг эмхэтгэх ажлыг урьдчилж тайлбарлахгүйгээр (хүүхдийн яриа, танин мэдэхүйн чадварыг харгалзан) хийсэн. Ийм ангиудын бүтцэд дараахь зүйлс орно.

Текстийн агуулгыг хоёр удаа уншиж, дүн шинжилгээ хийх;

Хүүхдэд зориулж түүхээ бичих тусгай заавар

(улирлын өөрчлөлт, байршил гэх мэт);

Хүүхдийн үлгэр, дараа нь хамтын дүн шинжилгээ, үнэлгээ.

Бүтээлч үлгэр ярихыг заахдаа бид тоглоомын багц дээр тулгуурлан, холбогдох зургийн чимэглэл бүхий гурван лавлах үг дээр (жишээлбэл: "хүү" - "загас барих" - "гол"; "залуус" - "ой" гэх мэт үлгэр зохиох аргыг ашигласан. - "зараа"; "хөвгүүд") " - "нуур" - "сал").

Түүхийг зохиохын өмнө зурган дээр дүрслэгдсэн объектуудыг нэрлэж, тэдгээрийн нэрийг бичсэн -ийн товч тайлбар(гадаад төрх байдлын тодорхойлолт, дэлгэрэнгүй мэдээлэл гэх мэт). Дараа нь хүүхдүүдэд "Загас барих", "Ойд болсон явдал", "Нууран дээрх адал явдал" гэх мэт үйл явдлын үндэслэлийг тодорхойлсон үлгэрийн сэдвийг санал болгов. Даалгаврыг хөнгөвчлөхийн тулд хүүхдүүдийг оролцуулсан гурваас дөрвөн асуултын богино төлөвлөгөөг ашигласан (жишээлбэл: "Хүү загас барихдаа юу авч явсан бэ?", "Тэр гол дээр хэнтэй уулзсан бэ?", "Юу" хүү гэртээ авчирсан уу?” гэх мэт) .d.). Хэрэв хүндрэл гарвал ярианы эмч түүхийн эхэнд жишээ өгсөн.

Өөрийнхөө бүтээлч байдлын элементүүдээр түүх ярих чадварыг хөгжүүлэхийн тулд сэдэвт суурилсан практик хичээлүүдийг ашигласан - зураг, аппликейшн, дизайн.

Хийсэн зураг, хэрэглүүрээс эмхэтгэсэн ЗБХӨ-тэй хүүхдүүдийн түүхийг энд оруулав (түүхүүд нь хүүхдийн ярианы авианы онцлогийг тусгаагүй болно).

Соня П ., 6 жил:“Энд зураг байна... шинэ жилийн сүлд мод. Үүн дээр янз бүрийн бөмбөг, одод байдаг. Залуус зул сарын гацуур модны эргэн тойронд дугуйлан бүжиглэдэг. Мөн энэ бол Санта Клаус... Тэр хүүхдүүдэд бэлэг авчирсан” гэж хэлэв.

Никита Е., 6 настай: “Энэ бол миний гэр... Энэ байшинд Андрюша хүү амьдардаг. Байшингийн хажууд хашаатай... Байшингийн хажууд нохойн хороо байдаг. Шарик нохой үржлийн газарт амьдардаг... Яндангаас утаа гарч байна. Ээж гэртээ оройн хоол бэлдэж байна. Андрюша өнөөдөр байцааны ороомог идэх болно."

Серёжа П., 6 настай:"Энэ бол машин. Машин ... зам дагуу явж байна. Урд гэрлэн дохио байна. Улаан гэрэл асаалттай байна. Тэгээд машин зогсов. Дараа нь гэрэл шар болж, дараа нь ногоон өнгөтэй болсон. Тэгээд машин цаашаа... гарааш руу явлаа."

Ажлын эцсийн шатанд аман болон харааны дэмжлэг ашиглахгүйгээр сэдвээр өгүүллэг зохиох сургалтыг явуулав.

2.3. Туршилтын үр дүн

Төгсгөлд нь туршилтын ажлыг нэгтгэн дүгнэж байна хичээлийн жилСургалтын системтэй хандлагыг ашиглан уялдаа холбоотой яриаг хөгжүүлэх ажлын хэсгийг тусгайлан төлөвлөх, дүрслэл, төрөл бүрийн, нэмэлт техник, сургалтын төрөл, хэлбэрийг ашиглах, ярианы болон танин мэдэхүйн шинж чанарыг харгалзан үзэхийг бид тэмдэглэв. SLD өвчтэй хүүхдүүдийн хөгжилд бид сайн үр дүнд хүрсэн.

Бидний ажлын туршлагаас харахад үлгэр ярих ангид янз бүрийн бүтээлч даалгавруудыг нэвтрүүлэх нь хүүхдийн уялдаа холбоотой яриа, бүтээлч чадварыг хөгжүүлэхэд ихээхэн хувь нэмэр оруулдаг. OHP-тэй хүүхдүүдэд хяналтын үзлэг хийх явцад дараах дүр зураг ажиглагдсан.

Туршилтын бүлгийн бүх хүүхдүүд оны эхэнд санал болгосон 7 даалгаврыг гүйцэтгэсэн. Хүүхдүүдийн ярианд аграмматизм маш ховор тохиолддог. Өгүүлбэр зохиоход (3 хүүхдэд), үйл үгийн хэлбэрийг ашиглахад (нэг хүүхдэд) алдаа гарсан.

Харьцуулбал, долоо дахь даалгаврын талаар Даша Т.-ийн түүхийг энд оруулав.

Жилийн эцэс гэхэд Даша Т. тодорхой яриаг хөгжүүлсэн дүрмийн алдаа, өгүүллэгийг дэс дарааллаар бүтээж, үйл ажиллагааны цаг хугацаа, газар, мөн чанарыг илэрхийлдэг.

Хүүхдэд бие даасан, дүрслэх, өгүүлэх яриаг бий болгох ажил нь хүүхдийн ярианы лексик талыг баяжуулж, дүрмийн ангилал, хэлбэрүүдийн хэрэглээг тодруулж, өдөр тутмын хэллэгийг түгээсэн.

Төрөл бүрийн даалгавруудыг гүйцэтгэх үед хүүхдийн ярианы аграмматизмын тархалт (нийт аграмматизмын хувиар)

	Алдаа доошоо - боловсорч гүйцсэн санал болгосон	Алдаа зураг дээр алга ташилт санал болгосон scruff-pa- найдвартай const- рукции	Алдаа доошоо - боловсорч гүйцсэн бүртгүүлсэн үг- хэлбэрүүд	Алдаа доошоо - боловсорч гүйцсэн үйл үг- давхрага- дуу хоолой	Дамжуулдаг баннерууд бие хэлбэрүүд	Алдаа барилгад өмнө заалтууд	Гажуудал бүтэц үгс	Бусад аграм- булчингууд
Тайлангийн эмхэтгэл kaza цуврал syu- муу зургууд	13,6	3,4	12,2	26,5	4,1	25,2	15,0
Асуудлын талаархи түүх -аас сэдвээр өөрөө хувийн туршлага	29,3	5,8	15,7	15,2	1,5	21,5	11,0
-ийн төгсгөл энэ талаар kaza Эхлэл	13,4	4,12	1,0	22,8	13,24	35,1	4,12	5,22

OHP-тэй хүүхдүүдийн үзлэгийн хүснэгт.

Ажлын төрөл	Үндсэн бүлэгтэй хамт даалгавраа гүйцэтгэж байна	Хяналтын бүлэг
Ганцаараа	Жижигхэнтэй	Идэвхтэй үед мэргэжилтнүүдийн тусламж уран сэтгэгч	Дуусаагүй	Ганцаараа	Жижигхэнтэй
Санал боловсруулах зураг, зураг дээр үндэслэсэн гайхалтай энгийн үйлдлүүд.	6	11	3	-	10+	-
Санал боловсруулах Ния 3 зураг дээр үндэслэсэн (охин, сагс, ой).	3	8	7	2	10+	-
"Манжин" үлгэрийг дахин ярих	2	9	8	1	10+	-
Өгүүллэг бичих цуврал зохиол дээр үндэслэсэн зургууд "Баавгай ба	-	11	8	1	10+	-
Өгүүллэг бичиж байна сэдэв "Манай сайт дээр"	6	10	4	-	10+	-
тухай түүх бичих зарим тохиолдолд хамт ойд байгаа охин (опо-тай 3 зураг болон	6	6	8	-	10+	-
Түүхийг дуусгаж байна opo-аар эхлэхэд бэлэн байна зураг дээр бөөгнөрөх	-	4	7	6	8+	2

Булцууны дизартритай ажиллах онцлог.

Сул саажилт ба парезийн хувьд ярианы эмчилгээний ажлын зорилго нь эд эсийн тэжээл, мэдрэлийн эд эсийн дамжуулалт, булчингийн өдөөлт, реактив байдлыг сайжруулах, рефлексийг өдөөх явдал юм. Үүнийг тоник массаж, гимнастикаар хийж болно. Гимнастик нь эхлээд идэвхгүй, дараа нь идэвхтэй - идэвхгүй, дараа нь идэвхтэй байдаг.

Амьсгалын булчинг сургах нь зайлшгүй шаардлагатай. Зөөлөн тагнай, залгиурын булчингийн сул саажилттай үед эдгээр булчингуудыг сургах дасгалуудыг сонгох шаардлагатай.

Идэвхжүүлэхийн тулд дууны утас, хүүхдэд ярианы эмчийн тусламжтайгаар түүний дуу хоолойг мэдрэх боломжийг олгох нь ашигтай байдаг. Хүүхэд ярианы эмчийн мөгөөрсөн хоолойд гараа тавьж, дуу чимээний хурцадмал байдал, чичиргээг мэдэрдэг. Үүний зэрэгцээ хүүхдийг чихээр нь дуу хоолойгоо асаах, унтраахыг ялгахыг заадаг. Дараа нь хүүхэд өөрөө амьсгалах үедээ дуу хоолойгоо гаргахыг заадаг. Эхэндээ дуу хоолойн дасгалуудыг дуугаар эхлүүлэхийг зөвлөж байна М, учир нь энэ дуу чимээ нь үе мөчний хувьд энгийн боловч хамрын хөндийд агаарын урсгалыг идэвхтэй нийлүүлэх, дуу хоолойг оруулахыг шаарддаг. Дууны дасгалууд нь эгшиг авианы дасгалаас эхэлж, дуулах, хөгжмийн элементүүдийг ашигладаг.

Псевдобулбар дисартритай ажиллах онцлог.

Ажлын бэлтгэл үе шатанд спастик саажилт, парези байгаа тохиолдолд гол ажил бол булчинг тайвшруулах, ярианы булчингийн аяыг бууруулах явдал юм.

Тайвшруулах массажны техник, сайн дурын булчинг тайвшруулах аргуудыг ашигладаг - амралт. Гимнастикийн идэвхгүй аргуудыг ашигладаг бөгөөд хөдөлгөөнүүд нь аажмаар, далайц аажмаар нэмэгддэг. Псевдобулбар дизартригийн хувьд сайн дурын хөдөлгөөнийг албадан, бүрэн бүтэн байдалд үндэслэн бий болгох аргыг ашигладаг. Жишээлбэл, ханиалгах рефлекс, өөрийн эрхгүй инээмсэглэх, хооллох чадварыг ашигладаг. Псевдобулбар дизартритай бол хамгийн их эвдэрсэн дуу чимээ нь дүрмээр бол хэлний үзүүрийг нарийн, нарийн хөдөлгөөн шаарддаг дуу чимээ юм. Тиймээс эдгээр хөдөлгөөнийг хөгжүүлэх, сургахад хамгийн их анхаарал хандуулах хэрэгтэй.

Кортикаль эсвэл экстрапирамидын дизартритай ажиллах онцлог.

Хамгийн том асуудал бол гиперкинезийг даван туулах явдал юм. Тэргүүлэх эмгэг нь амьсгалын замын нийлүүлэлт, дуу хоолойг оруулах, зөөлөн тагнай агших, уруул, хэлний шаардлагатай хөдөлгөөнүүдийн хоорондох асинхрон юм.

Хэл ярианы залруулга нь гиперкинезийг бууруулах ерөнхий арга хэмжээнүүдтэй нягт холбоотой байдаг, учир нь гиперкинез нь дүрмээр бол зөвхөн артикуляцийн аппаратын булчинд төдийгүй бусад булчингийн бүлгүүдэд илэрдэг. Эмийн арга хэмжээ, тайвшруулах массаж хэрэглэдэг. Смирнова I.A. Хүүхдэд гиперкинезийн илрэлийн хоёр боломжит хувилбар байдгийг тэмдэглэв: нэг талаас, гиперкинез нь хөдөлгөөний болон сэтгэл хөдлөлийн хурцадмал байдал нэмэгдэхийн хэрээр эрчимжиж, нөгөө талаас, хүүхэд шийдвэрлэх мөчид тэднийг хянаж, бууруулж чаддаг. хамгийн бага. Тиймээс сэтгэл хөдлөлөө удирдах, хүсэл зоригоо сургах, гиперкинезийг хянах талаар ажиллах боломжтой. Хамгийн чухал хүчин зүйл бол бусад хүмүүсийн хүүхдэд үзүүлэх эерэг хандлага, түүний ярианы амжилт, эерэг үр дүнг нэгтгэх явдал юм. Хүүхэд бусдын шүүмжлэлд хариу үйлдэл үзүүлэхгүй байхыг заадаг. Тэд сайн дурын булчинг тайвшруулах, тайвшруулах арга техникийг зааж, гиперкинез хамгийн бага илэрдэг ярианы оновчтой хурдыг сонгож, гиперкинезийн эхлэлийг мэдэрч байвал түүнийг түр зогсоохыг заадаг.

Хэл ярианы ойлгомжтой байдал, эв нэгдэл, чөлөөтэй ярих чадвар хамгийн ихээр зовдог тул амьсгал, хэмнэл, хэмнэл, аялгуу, ярианы тод байдлыг хөгжүүлэх ажлыг голчлон хийдэг.

Тархины дисартритай ажиллах онцлог.

Дисартригийн энэ хэлбэрийн хувьд ерөнхий болон үе мөчний моторт ур чадварын эмгэг нь булчингийн тонус бага, хөдөлгөөний нарийвчлал, пропорциональ байдал, синхрон, хэмнэлийн эмгэгээр тодорхойлогддог. Ярианы интонацийг бүдүүлгээр зөрчих, түүний монотон байдал. Яриа нь жигд бус, зохицуулалтгүй, тасархай, хэмнэлгүй байдаг.

Тархи болон түүний үйл ажиллагаа нь сургалтын явцад хөгжиж болох бөгөөд тархины бор гадаргын гүйцэтгэдэг сайн дурын өндөр түвшний хөдөлгөөний зохицуулалтыг аль болох ашиглах хэрэгтэй. Тиймээс хүүхдэд аливаа хөдөлгөөнийг заахдаа ухамсарыг багтааж, харааны тусламжтайгаар хөдөлгөөнөө удирдахыг заадаг.

КИНЕСТЕТИК ТӨВИЙН ДАРААХ КОРТИКАЛ ДИЗАРТРИИЙН АЖЛЫН ОНЦЛОГ

(AFERENTкортикал дисартригийн хэлбэр).

Гол асуудал бол хүссэн хөдөлгөөнийг хайж олох шинж чанартай АМЫН АПРАКСИ юм. Хэл ярианы эмчийн үүрэг бол артикуляцийн хэв маягийг бий болгох явдал юм. Үүнийг хийхийн тулд ярианы эмч юу хийх хэрэгтэйг тайлбарлаж, харааны заах арга техникийг ашиглаж, хэл ярианы эмчийн хэллэгийг харуулж, зураг, үе мөчний профиль, дамми зэргийг ашигладаг. Хүн уруул, хэлнийхээ байрлалыг харж, мэдрэх боломжийг олгох хэрэгтэй. Үүнийг хийхийн тулд дуу хоолой асаалттай үед хоолойн чичиргээ эсвэл агаарын урсгалыг мэдрэхийн тулд өвчтөний гарыг ашиглана. Тэд хүрэлцэх, чичиргээ, сонсгол, харааны мэдрэмжийг ашигладаг. Ижил төстэй артикуляторын хэв маягийг ялгах, ялгах ажлыг хийж байгаа бөгөөд нарийн ширийн зүйл, ялгааг тайлбарлав. Эдгээр бүх аргуудыг бусад хэлбэрийн дисартритай хүүхдүүдтэй ажиллахад ашигладаг.

КИНЕТИК ПРЕМОТОР КОРТИКАЛ ДИЗАРТРИИЙН АЖЛЫН ОНЦЛОГ.

(ЭФЕРЕНТкортикал дисартригийн хэлбэр.)

Гол хам шинж нь кинетик хэлбэрийн апракси юм - үе мөчний хөдөлгөөний түр зуурын зохион байгуулалт сүйрч, нэг хөдөлгөөнөөс нөгөөд шилжихэд бэрхшээлтэй байдаг.

Үе мөчний хэв маягийг дадлага хийх шаардлагагүй бөгөөд даалгавар бол бие даасан үе мөчний хэв маягийг хэрхэн хослуулахыг заах явдал юм. Үгийн жигд нийлээгүй, үг задгай хэд хэдэн үе болон задрах, гийгүүлэгчийг дуудсаны дараа эгшгийн өнгө аястай байдаг. Тиймээс гол ажил бол артикуляторын хэв маягийг үе, үг болгон хэрхэн дараалан хослуулахыг заах явдал юм. Дуудлага чанарт анхаарлаа хандуулах нь хортой бөгөөд энэ нь хурцадмал байдлыг улам хурцатгахад хүргэдэг. Дадлага хийх сэдэв нь дуу авиа биш, харин үе, бүхэл үг, богино хэллэг юм. Үгийн хэмнэлийн бүтэц, аялгууг хуулбарлах ажил хийгдэж байна. Намуухан дуугаар ярьж, булчингаа тайвшруулж, үгийн бүтцээрээ энгийн богино үгээр эхлэхийг зөвлөж байна.

Дисартрит өвчний хувьд сургалтанд хамрагдана логоритмик,уламжлалт ярианы эмчилгээний сессүүдийг нөхдөг. Эдгээр ангиудад ерөнхий болон нарийн моторт ур чадварыг хөгжүүлэх, ярианы амьсгал, дуу хоолой, хэмнэл - ярианы хэмнэл, интонацийг хөгжүүлэх цогц ажил хийгддэг. Хичээл нь дуулах, бүжиглэх, жүжиглэх, идэвхтэй хөгжмийн тоглоом зэрэг хөгжмийн дагалдан явагдах ёстой. Эдгээр ангиудад хүүхдүүд ярианы эмчилгээний өрөөнд биш харин танхимд чөлөөтэй хөдөлж, хөгжим нь шаардлагатай сэтгэл хөдлөлийг бий болгож, тоглоомын нөхцөл байдал нь хүүхдийг дасгал хийхэд илүү сайн өдөөх боломжийг олгодог.