Выходные данные сборника:

РАЗВИТИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Батраченко Ирина Петровна

учитель начальных классов ГОУ ЦО №1453,г Москва

Е- mail : irina 160569 mail @/ ru

Формирование орфографической зоркости у учащихся - это одна из актуальных проблем, стоящих перед школой на протяжении всего её исторического развития. Но, несмотря на её возраст, проблема развития орфографической зоркости до сих пор не решена.

Орфографическая зоркость – это «способность (или умение) быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы» . Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки или чужие). Отсутствие орфографической зоркости или её слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограммы в процессе письма.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе разнообразных занятий: языкового анализа и синтеза – выделения звуков и букв, морфем (корня, приставки, суффиксов, окончаний), при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено соответствующими заданиями. Зоркость требует развитого внимания: школьник должен видеть все буквы в слове. При систематической тренировке зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение первых этапов орфографического действия: обнаруживание и распознавание орфограммы.

Период обучения грамоте – очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Именно в этот период создаются предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, школьникам показывают неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причём наблюдения ведутся от звука к букве. Действенность наблюдений существенно возрастает, если в это время дети получают представление о сильной и слабой позициях звуков. «Звуки хорошо справляются со своей работой» - позиция сильная, «звуки плохо справляются со своей работой» - позиция слабая.

М.С. Соловейчик считает, что «целесообразно начать работу по формированию орфографической зоркости одновременно с обучением двум видам чтения: «читаем, как говорим» и «читаем как пишем» Прочитать слово «как написано»- это значит проговорить его орфографически, побуквенно . Такой способ чтения называют проговариванием. Проговаривание давно используется как один из приёмов в обучении орфографии. Изучавший механизмы речи Н.И. Жинкин писал: «Обучающийся должен усвоить код перехода отслышимых слов (диктант) и внутренне произносимых слов (изложение и сочинение) к зрительно видимым. Добиться выработки нового кода невозможно иначе как опираясь на исходный, первоначальный для всех видов речи код речедвижений. Следовательно, необходимо выработать такую систему речедвижений, которая была бы в полной мере эквивалентной буквенному ряду. Иначе говоря, необходимо ввести орфографическое проговаривание (выделено автором) учащимся всех слов прежде, чем они будут написаны» .

В букварный период проговаривание включается как необходимый компонент в обучении списыванию. Орфографическое проговаривание помогает детям писать без пропусков и искажений и, кроме того выступает в качестве контрольной операции при повторном прочтении уже написанного слова. Особенно эффективно послоговое проговаривание при проверке списанного, если оно сопровождается подчёркиванием каждого прочитанного слова дужкой.

В дальнейшем формируется осознанные умения находить орфограммы в тексте и на слух. Младшие школьники знакомятся с наиболее общими признаками орфограмм гласных и согласных и учатся по этим признакам находить орфограммы. Иначе говоря, первый и начало второго класса – это период активного становления орфографической зоркости. Лингвисты, психологи, методисты постоянно подчёркивают зависимость обучения орфографии от первоначального этапа, т.е. от того насколько развита у младшего школьника способность ставить перед собой орфографические задачи. Ещё в 1960 году психолог В.В. Репкин писал, что широко распространённые упражнения, «в которых орфограммы заранее выделены тем или иным способом (вставить пропущенные буквы, объяснить правописание выделенных букв, корней, слов ит.д.) не способствуют формированию умения выделять орфограммы» О том же пишут психологи и сегодня: «…систематическое подсказывание ученику трудных мест в слове порождает «орфографическую слепоту» .

Умение ставить орфографические задачи, как и всякое другое орфографическое умение, формируется или стихийно, или целенаправленно. Одним из первых способы формирования умений ставить орфографические задачи начал разрабатывать в 60-х годах А.И. Кобзев. Он предложил диктант «Проверяю себя» Во время этого диктанта дети пропускают букву, в которой сомневаются. Затем ученики задают вопросы товарищам или учителю, после чего они заполняют пропуски или вносят необходимые исправления. Учащиеся выполняют сложное упражнение, воспитывающее орфографическую зоркость, а именно: письмо с пропусками орфограмм, или как его называют дети, письмо с «окошками».

Достоинством этой методики является то, что ученики ищут трудные орфограммы не после записи, а в момент перевода устной речи в её письменную форму. Однако, как показывает практика, недостаточно разрешить ученикам пропускать сомнительные буквы – надо ещё «научить их сомневаться». Вот почему для эффективного применения диктанта «Проверяю себя» необходимо вооружить младших школьников знанием наиболее общих признаков орфограмм, т. е. перевести школьников с уровня инструкции на уровень осознания.

Кроме письма с пропусками, способом развития орфографической зоркости является специально организованное списывание, которое проводится по алгоритму:

1.Читают предложение, чтобы понять и запомнить его.

2.Повторяют предложение, не глядя в текст.

3.Выделяют орфограммы в тексте.

4.Читают (вслух или шёпотом) предложение так, как оно написано.

5.Повторяют орфографически (вслух или шёпотом) предложение.

6.Пишут, диктуя орфографически.

7.Проверяют себя: читают то, что написано в тетради, подчёркивают орфограммы в написанном тексте, сверяют с печатным текстом.

Итак, главное средство воспитания орфографической зоркости - правильное и своевременное формирование понятия об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы – ставить орфографические задачи – рассматривается как первоначальный и специальный период в обучении правописанию.

Список литературы:

1.Граник Г.Г. Психологические механизмы формирования грамотного письма.-Русский язык и литература в средних учебных заведениях. 1988 №12

2.Жинкин Н.И. Механизмы речи.-Москва, 1958

3.Жинкин Н.И. Психологические основы мышления и речи.-Русский язык в школе.1985, №1

4.Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М. «Просвещение» 1990.

5.Репкин В.В.Формирование орфографического навыка как умственного действия. Вопросы психологии. 1960. №2

6.Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. М., 1997.

Министерство образования и науки Самарской области

СИПКРО

Зачетная работа

по курсам повышения квалификации

по ИОЧ ВБ 1

«Особенности работы в 4-х летней начальной школе в условиях обновления содержания образования»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ

«Формирование орфографической зоркости у младших школьников».

Работу выполнила:

учитель начальных классов

ГБОУ СОШ № 33 г.о. Сызрань

Хламкина Марина Владимировна

Самара, 2012.

ПЛАН.

Введение

1. Актуальность выбранной темы.
2. Цель, задачи.
3. Факторы формирования орфографической зоркости.

Основная часть.

1. Опознавательные признаки орфограмм.
2. Процесс усвоения правописания младшими школьниками.
3. Пути развития орфографической зоркости на первом году обучения.

Заключение.

1. Результаты работы.
2. Используемая литература.
3. Приложение.

«Грамотное письмо – не просто движение пишущей руки, а особая речевая деятельность. Чем развитее ребёнок, чем богаче его словарь и синтаксис, чем правильнее его произношение, тем легче даётся ему правописание».

Н.С. Рождественский

Актуальность выбранной темы.

Орфографическая грамотность – один из критериев социальной полноценности личности. Освоение грамотного письма в начальном звене необходимо – для дальнейшего успешного обучения в школе, для жизни и общения в дальнейшем, для получения профессии.

Как и многих учителей начальных классов меня волновала проблема: безграмотного письма учащихся; неумение "видеть” орфограммы.

1. Как помочь учащимся писать грамотно?
2. Как развивать орфографическую зоркость?
3. Как добиться грамотного письма у детей?

Проблема.

Я работаю в школе 18 лет. За это время каких-либо существенных изменений в основных требованиях программы по русскому языку к знаниям и умениям учащихся не произошло. В тоже время обучать детей орфографии становится все сложнее. Это происходит потому, что коренным образом за последние 10 лет изменилась жизнь социума, в котором формируется личность ребенка до поступления в школу. Из-за урбанизации у детей мало условий для общения друг с другом и взрослыми, в семьях почти отсутствует ручной труд. Мир познается через аудиовизуальные средства, а ведущими стали навыки видения. С появлением компьютеров и мобильных телефонов ослабла мотивация изучения русского языка – люди стали меньше писать. Поэтому, несмотря на то, что основная масса поступающих в 1 класс владеет навыками чтения, у детей недостаточный и искаженный словарный запас, плохая дикция, слабо развиты: речь, речевой аппарат, фонематический слух. Перед учителем встает проблема поиска новых подходов к обучению детей орфографии.

Цель : повышение грамотности и развитие орфографической зоркости у учащихся на уроках русского языка.

Задачи:

1. провести теоретический анализ литературы по данной теме;
2. изучить степень развития орфографической зоркости учащихся класса;
3. разработать «орфографические разминки» для учащихся, обеспечивающих формирование грамотного письма;
4. изучить и систематизировать опознавательные признаки орфограмм;
5. изучить приёмы формирования орфографической зоркости у учащихся и применять на уроках русского языка;

Формирование орфографической зоркости – одна из главных задач уроков русского языка в начальной школе , так как с ней связано приобретение орфографического навыка.

Орфографическая зоркость - это умение замечать орфограммы, то есть те случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор написания.
Необходимо учитывать факторы формирования орфографической зоркости, а это:

1 . Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Ученые-психологи доказали, что стоит ребенку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова. Отложится в памяти так крепко, что затем надо будет раз сто написать это слово, чтобы ликвидировать ошибку.

2. Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или, что он сам себе проговаривает. Поэтому учитель должен развивать фонематический слух.

3. Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически.

4. Проговаривание . Большую роль в формировании орфографического навыка играет, орфографическое проговаривание. Проговаривание так как надо писать.

Профессор М. Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:
1) увидеть орфограмму в слове;
2) определить ее вид: проверяемая или нет, если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится, вспомнить правило;
3) определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;
4) определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т. е. составить алгоритм решения задачи;
5) решить задачу, т. е. выполнить последовательные действия по алгоритму;
6) написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить в более обобщенном виде те же этапы представляет

Какие орфографические умения необходимо формировать у младших школьников?

В начальном обучении русскому языку велико значение упражнений.

К упражнениям К.Д.Ушинский предъявлял следующие требования:

1. Они «должны быть по возможности, самостоятельными , т.е. действительными упражнениями, а не кажущимися только».

2. «Упражнения...должны быть систематическими », т.е.

1. «всякое новое упражнение должно находиться в связи с предыдущим, опираться на них и делать шаг вперёд»
2. «пусть дети приобретают понемногу, но не теряют ничего из приобретённого и пользуются им для приобретения нового»;
3. «чем больше развивается дар слова в детях, тем меньше должен помогать им учитель, тем самостоятельнее должны быть упражнения».

3. «Упражнения должны быть логические ... Это даёт возможность находить главную мысль, привязать к ней второстепенную, схватить самую систему изложения, а не заучивать фразы и слова в том порядке, в каком они стоят».

4. «Упражнения... должны быть устные и письменные , и при том устные должны предшествовать письменным».

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе разнообразных занятий, при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено соответствующими заданиями. Для успешного развития орфографической зоркости очень важна установка самих учащихся на работу.

1. ОПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРИЗНАКИ ОРФОГРАММ .

Основной орфографической единицей, принятой в современном русском языке, служит орфограмма. Есть несколько определений орфограммы; обобщая их, выделим следующие её признаки: во-первых, орфограмма – это, требующее проверки, та буква, то сочетание букв, та морфема, та позиция между словами, тот стык морфем, то место разделения слова при переносе на другую строку, которые нуждаются в проверке и в обосновании; во – вторых, в орфограмме всегда предполагается не менее двух возможных вариантов написания, один из которых (правильный) выбирает пишущий.

Принято считать, что главный опознавательный признак орфограммы – это несовпадение звука и буквы, произношения и написания. Выявлению и запоминанию таких несовпадений способствует звуко-буквенный анализ и синтез, проводимый в начальных классах с самых ранних шагов обучения. Но этот опознавательный признак «срабатывает» лишь в тех случаях, когда учащиеся не только слышат слово произнесенное «орфографическим» способом, но и видят его буквенное изображение, т. е. при списывании. Но в процессе письма под диктовку (если учитель диктует «орфоэпически») или в процессе самостоятельного письма с внутренним проговариванием этот опознавательный признак «не срабатывает». Тем не менее, работа по выявлению всех несовпадений очень важна, она составляет одно из основных направлений орфографической работы в начальных классах.

Второй опознавательный признак – это сами звуки, дающие наибольшее количество несовпадений, и не только звуки, но звукосочетания, место звуков в словах, буквы, буквосочетания. Условно назовем их «опасными» звуками, звукосочетаниями, парами звуков и т. п. Необходимо как можно раньше научить детей замечать в словах такие звуки, такие позиции в словах, такие пары звуков:

гласные [a] / [o], [и] / [е];

пары звонких и глухих согласных;

сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу;

сочетания стн – сн, здн – зн , в которых могут встретиться непроизносимые согласные;

повышенное внимание должно обращаться на буквы я, е, е, ю, а в устном звучании – звукосочетания [йа], [йэ], [йо], [йу];

мягкие согласные тоже относятся к числу «опасных»;

«опасной» позицией в слове следует считать окончание;

«опасная» позиция – стык приставки и корня. И многие другие.

В памяти школьников должен накапливаться набор тех звуков и звукосочетаний, (букв и буквосочетаний), которые могут представлять собой орфограммы, могут привести к ошибке. Учащиеся запоминают эти опасные позиции уже в период обучения грамоте, т. е. при практическом усвоении звуков и букв, правил графики, и в дальнейшем при изучении состава слова, частей речи и других тем курса русского языка.

Третий опознавательный признак орфограмм – это морфемы в словах: корень, приставка, суффикс, окончание, соединительная гласная в сложных словах, сочетание морфем – две приставки, два-три суффикса, наконец, суффикс сливающийся на письме с окончанием типа - ение, - ание.

Вариантом третьего опознавательного признака орфограмм можно считать служебные слова – предлоги в первую очередь, ибо они сходны с приставками.

Кроме общих опознавательных признаков, каждый тип орфограмм имеет еще частные , собственные, специфические опознавательные признаки, присущие этому типу. Так специфическими опознавательными признаками орфограммы «ь после шипящих в корне имен существительных» являются следующие сведения, которые школьник должен установить в процессе грамматического и фонетического анализа слова:

а) Является ли проверяемое слово именем существительным?

б) Если да, то оканчивается ли оно на шипящий согласный?

в) Если да, то, какого оно рода: для мужского рода – вариант без ь (нож); для женского рода – с ь (ночь)?

Создается устойчивая последовательность действий, алгоритм . Очень важно, чтобы у ученика сложилась четкая структура орфографического действия. Для этого учителю необходимо знать характеристику всех типов орфограмм в курсе начальной школы. Для удобства такие характеристики можно расположить, например, в такой таблице.

Приложение 2

Виды диктантов

1. Слуховые.

Прослушайте диктант и запишите под диктовку предложения.

Диктант №1.

Гуси.

За селом широкий луг. На лугу пруд. Тут гогочут гуси. Гусиная семья мирно щипала сочную травку. Антон взял гибкий пруд. Стал дразнить гусей. Зашипел гусь, вытянул шею. Кинулся на мальчика. Больно ущипнул Антона. (33слова).

Диктант №2.

Сливы.

Вот сад. На деревьях весят чудные сочные сливы. Илья живо залез на забор. Начал рвать крупные плоды. Вдруг из ворот вышел садовник. Он вынес ведро душистых слив. Стал угощать ребят. Стыдно Илье. (32 слова)

Диктант №3.

Весна идет. Стоят теплые деньки. Потекли веселые ручейки. Вода залила тропинки. Вот цветы. А над ними летают пчелки и шмели. На деревьях появились зеленые листочки. Весело кричат скворцы. Показались первые журавли.

2. Зрительные.

1. Выборочный диктант: спишите из ряда слов глаголы и подчеркните в них все орфограммы.

Рисует, жук, пишет, белый, дуб, рассориться, живет, речной, бежать, дома, верный, содержание, привез, пыхтит, папа, паровоз, побежал, сильный, лишний, решили.

1. Прочитайте диктант, выделите орфограммы, подберите проверочные слова. Спишите текст.

Опять на дворе зима. Мороз. Свистят холодные ветры. Мы живем в селе. В нашей избе стоит печка. Печку надо топить. Мы должны пилить и колоть дрова.

На лесной опушке стоит молодая березка. На верхушке деревца ворона свила гнездо. Там живут птенцы. Вороны сторожат их и учат летать. Не ходи близко!

Почему ландыш белый? Ландыши растут в тенистых местах. В сумраке леса насекомым хорошо видны только белые цветы. Учись разгадывать загадки природы.

3. Самодиктанты (списывание).

Прочитайте текст. Найдите в тексте слова с орфограммами, подберите к ним правило и проверочное слово. Спишите внимательно текст. Проверьте.

Рыбалка.

Павлик и Юра - братья. Они живут в селе Нива. Днем мальчики пошли на рыбалку. Вот и речка Клязьма. Ребята стали рыбачить. Рядом сидел кот Васька. Юра тащит окунька. Эту рыбку дали коту. Васька был рад. Павлик поймал щуку. (38 слов).

4. Словарный диктант

Назови одним словом и подчеркни орфограмму:

1. Лиственное дерево с белой корой (береза);
2. Человек, совершающий подвиги, необычайно храбрый (герой);
3. Место за городом, где останавливаются или временно живут (дача);
4. Еда утром, до обеда (завтрак);
5. Прием пищи в середине дня (обед);
6. Участок земли, где устроены грядки с овощами (огород);
7. Многоместный автомобиль для перевозки пассажиров (автобус);
8. Овощ с продолговатым зеленым плодом (огурец);
9. Помещение, в котором производится торговля (рынок);
10. Сторона света, противоположная востоку (запад);
11. Пространство, разделяющее два пункта (расстояние);
12. Растение семейства бобовых, а так же его круглые семена, зерна (горох);
13. Пожелание при прощании (до свидания);
14. Плод некоторых деревьев и кустарников со съедобным ядром в скорлупе (орех);
15. Таблица или книжка с перечнем всех дней в году (календарь)

Приложение 3

Конспект по русскому языку №1 с использованием орфографических упражнений.

Тема: распознавание существительных, отвечающих на вопросы кто? и что?

Цель : работа над именами существительными.

Задачи:

1. работать над осознанием имени существительного;
2. формировать орфографическую зоркость;
3. воспитывать интерес к предмету.

Приложение 4.

Стихи с правилами

Мягкий знак

Мягкий знак - хитрый знак. Не назвать его никак.

Он не произносится. Но в слово часто просится.

Почему у дома угол превратится сразу в уголь,

Без пожара, просто так? Это буква мягкий знак.

Будем мы всегда, где надо, мягкий знак вставлять в слова,

Чтобы хорь не стал бы хором, колья - Колей никогда.

Мягкий знак, мягкий знак - без него нельзя никак!

Без него не написать: тридцать, девять, десять, пять.

Вместо шесть получим шест, вместо есть получим ест,

Станут пенками пеньки, уголками - угольки,

Банька в банку превратится - вот что может получиться

Если будем забывать мягкий знак в словах писать

День, динь, сон, тень, сыр, сок, лось, лень,

Нос, внес, рыть, ныть, кон, конь, шум, шить.

Ты скажи, в каких словах не напишешь мягкий знак [Волина В. В.22, 42].

Разделительный мягкий знак

Перед е, е, и, ю, я - Я в корнях стою друзья.

Воробьи, семья, жилье - перед я, ю, и, е, е.

Воробьи, жилье, ручьи, листья, крылья, стулья, чьи,

Вьюга, осенью, друзья, колья, перья и семья.

Непроизносимые согласные

Порой в словах встречаются ужасные согласные.

Они не произносятся, и что писать, неясно вам…

Чтобы знать, как писать, надо слово изменять.

И за звуком непонятным быстро гласную искать.

Не чудесно, не прекрасно, а ужасно и опасно

Букву Т писать напрасно. Всем известно, как прелестно

Букву Т писать уместно.

Приложение 5

Занимательные упражнения на развитие орфографической зоркости

Задание 1 : исправьте ошибки. Почему оно вызывает смех?

Мальчик полоскал собаку. Огромные волы швыряли нашу лодку из стороны в сторону. Все спустились с горы, а Витя все слизал . Мама отварила дверь.

Задание 2 : найдите ошибки в стихах и объясните, каких правил не знает Миша. Пришло письмишко мне.

Гляжу -

Из лагеря от Мишки…

"ЗДЕСЬ ЧУДНЫЙ ЛУК, И Я ЛИЖУ".

Написано в письмишке.

Лук лижет? Что за чудеса?

Наверно, шутит, плут…

"ЗДЕСЬ ЛИСА, КРАСИВЫЙ ДЛИННЫЙ ПРУТ…

НА ДНЯХ В ЛИСУ НАШЕЛ Я ГРУСТЬ И ОЧЕНЬ

БЫЛ ДОВОЛЕН".

Нет, нет, не шутит он! Боюсь,

Мой друг серьезно болен.

Вернется - надо подлечиться:

Заставить правила учить…

Задание 3.

Вставь пропущенную букву:

Ж…вотное, завтр…к, с…лома, ст…лица, ко (л, лл) …кти (в, ф), медле (н, нн) ый, …гурец, …сина, п…беда, п…м…дор, праздни (к, г), се…одня, з…мл…ника, м…тель, бага (ж, ш), су (б, бб) ота, уж…н.

Задание 4.

Исправь ошибку:

Вогзал, васкрисене, впиреди, вчира, гирой, Горох, гарячий, гатов, жолтый, жевотное, завтро, запот, космас, Молина, вогон, валинки, друк, агурец, аднажды, пассажыр, писок, праздниг, рокета, росстояние, копуста, нарот, оптека, биреза, субота, тапор, торелка, фудбол, квортира, келограм.

Задание 5.

Вставь в данные слова сочетания ЖИ и ШИ:

Пру…на, вер…на, о…бка, ма…на, пу…нка, сне. нка, дру…на, сме…нка, на…вка, кру…на.

ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ:

С…тье, ч…чело, щ…ка, ч…йка, ч…лан, щ…вель, ч…лок, ч…сть, ч…стушка, ч…довище, ч…ткость, пощ…да, щ…пальца.

Задание 6.

Измени слова по образцу, напиши их. Образец: Значок - значка .

Крючок - …. Новичок - … пятачок - …

Сачок - … зрачок - … паучок - …

Пучок - … бычок - … колпачок - …

Задание 7.

Запиши словосочетание, заменяя выделенное слово словом с уменьшительным или ласкательным значением.

Выпить молока, съесть булку, надеть шапку, поймать щуку, кормить синицу, снять носки, нарисовать собаку.

Задание 8.

Парные звонкие и глухие согласные.

С глухим согласным наливаюсь в поле,

Со звонким - сам звеню я на раздолье. (Колос - голос)

С глухим траву она срезает,

Со звонким - листья объедает. (Коса - коза)

С глухим согласным мы его читаем,

Со звонким - в нем же обитаем. (Том - дом).

С глухим шипящим я - числительное

Со звонким - имя существительное. (Шесть - шест)

С глухим шипящим кругл, как мячик,

Со звонким - как огонь горячий. (Шар - жар)

Когда я с Д, меня сорвут,

Когда я с Т, на мне плывут. (Плод - плот)

Задание 9.

В представленных отрывках на слух определите слова с непроизносимыми согласными.

Мороз и солнце; день чудесный!

Еще ты дремлешь друг прелестный…

Три девицы под окном

I. Использование фонематического принципа при обучении грамотному письму.

Цель : через понимание и тренировку фонетического слуха и мышления научиться грамотно, писать.

Заключается в использовании фонематических правил младшим школьником при обучении грамотному письму.

Начало обучения строится на основе максимального и двигательного анализаторов (обозначение мягкости и твердости звука, глухости и звонкости, определение положения языка).

Когда младший школьник научился писать буквы, он записывает фонетическую схему слова, например:

Дверь

д- [д] согл., мягк., звон., парн.

в- [в] согл., мягк., звон. парн.

е- [е] глас., удар.

р- [р] согл., мягк., звон. непарн.

ь- [-]

5 б.4 зв.

Таким образом, чтобы научиться грамотно, писать, младший школьник должен тренировать фонетический слух и отрабатывать правильную артикуляцию всех звуков. Аристова Т.А. .

II. Применение жестов на уроках обучения грамоте.

Л.С. Выготский: "Только там, где есть движение руки, тела ребенка, начинается движение его души и ума". Младший школьник любит "разговаривать" пальчиками, жестами. Каждый учитель может придумать свои жесты, разучить с детьми, а затем регулярно использовать их на уроках обучения грамоте. Это поможет повысить результативность и интерес к учебному предмету. Бурмистрова Н.П. .

III. Использование зрительных опор, помогающих усвоить орфограммы.

При составлении зрительных опор, нужно руководствоваться правилами, взятыми из учебников по русскому языку. Например:

1. Правописание разделительного мягкого знака (ь) в корне

согл. + Ь + е, е, и, ю, я

(Разделительный мягкий знак (ь) пишется в корне слова после согласных перед гласными буквами е, е, я, ю, и ). Грушников П.А. .

IV. Использование орфографического словаря на уроках грамотного письма.

Школьный орфографический словарь, являясь учебным пособием по орфографии, должен быть, использован в школе при обучении младшего школьника правописанию. Прочное усвоение младшим школьником беспроверочных написаний возможно лишь при помощи орфографического словаря. Для младшего школьника на первой ступени обучения словарь является не только справочником по правописанию, но и немаловажным источником обогащения и упорядочения его словарного запаса.

Грушников П.А. .

V. Использование упражнений и игр, способствующих формированию грамотного письма.

1. Тема ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ.

Игра "Лишняя буква"

Цель : развитие умения работать в группе, закрепление учебного материала невербальными средствами.

Описание . Каждый ребенок в своей группе получает по одной букве. Нужно составить слово, из предложенных букв, учитывая, что одна буква лишняя. (Например: ЕРШИ (Ы), НОЖИ (Ы)). Многократное отделение в пространстве этой буквы от слова закрепляет зрительный образ ее несовместимости с ним.

2. Тема УДАРНЫЕ И БЕЗУДАРНЫЕ ГЛАСНЫЕ.

Упражнение "Разноцветные мячики"

Цель : развитие внимания, фонематического слуха.

Описание . Учитель, бросая мяч, называет двух - или трехсложное слово. Поймавший мяч ученик, перед тем как бросить его обратно, называет в этом слове: ударную гласную, если мяч красный - безударную (-ые), если синий. Гизатуллина Д.Х. .

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблема развития орфографической зоркости у младших школьников

Работа по формированию орфографической зоркости у младших школьников через активные методы и приёмы.

Практическая цель обучения русскому языку предполагает овладение учащимися двумя видами коммуникации - устной речью и письменной. Чтобы научиться правильно писать, ребенок должен овладеть правилами орфографии.

Проблема формирования грамотного письма в начальных классах является одной из ведущих в курсе русского языка. Исследования психологов и педагогов показали, что оптимальным путем обучения орфографии является такой, при котором орфографический навык формируется первоначально как система осознанных действий. В результате специальных упражнений происходит их сокращение и автоматизация. Сознательное владение орфографией включает в себя умение выделять орфограммы, относить каждую к определенному правилу и, наконец, писать в соответствии с правилом.

Лингвисты, психологи, методисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от развития у учащихся способности обнаруживать в словах места, которые нужно писать по правилу. Эта способность должна закладываться в процессе обучения в начальных классах. Однако, за время обучения в 1-4 классах у большинства детей не формируется орфографическая зоркость: "процент видения орфограмм у учащихся 4 класса колеблется от 30% - 50%".

Таким образом, проблема развития орфографической зоркости является актуальной, что и определило выбор темы нашего исследования.

В начале педагогической деятельности мы не раз сталкивалась с бесконечными грамматическими ошибками учеников. Это всегда было очень обидно, досадно, порой просто руки опускались. "Что делать?", "В чём причина грамматических ошибок?", "Как научить детей писать правильно?" - кого из учителей, не волновали эти и им подобные вопросы? А учитель ведь призван обеспечить формирование прочных навыков грамотного письма. Многолетние наблюдения привели к выводу: решить "орфографическую проблему" в начальных классах можно лишь постоянно и систематически вырабатывая орфографическую зоркость учащихся.

С самых первых дней обучения в школе учитель должен развить в каждом ребёнке способность владеть словом, понимать слово, рассматривать его с разных сторон (лексической, фонетической, морфемной и т.д.), осмысливать закономерности языка. При этом важно помнить, чтобы за "скучной" грамматикой и "однообразной" орфографией не терялся наш великий русский язык. Дети должны почувствовать его красоту, осознать его богатство, обрести способность выражать на нем самые различные мысли и чувства.

С чего же следует начать? Считаем важным использование в работе орфограмм. Ни один урок русского языка не должен обходиться без слова "орфограмма". Однако следует заметить, что если этот термин не наполняется смыслом, как это совсем нередко и бывает в начальной школе, у ученика непроизвольно складывается свое, часто неправильное представление о понятии "орфограмма", что и приводит обычно к орфографическим ошибкам.

На первом этапе стараюсь научить детей безошибочно и быстро определять в слове ударение, правильно обозначать на письме ударный звук соответствующей ему буквой. При этой работе можно использовать такой приём, как подставить слово "Это…", для определения ударения: "Это…": это нитки, это кусты, это кукла, это сосны.

Учащиеся знакомятся с такими словами, написание которых определяется произношением, и убеждаются, что в слове орфографическую ошибку сделать нельзя, т.е. в слове может совсем не быть орфограммы.

Для закрепления умения находить ударение подбираем такие слова, где каждый последующий набор слов на один звук больше предыдущего.

а) Оля рыба груша спички крыльцо чудесный

б) Осы Вова крыло бумага пустыня зубастый

в) Аня ноты сумка тюлень рубашка клубника

г) Ира кеды парта люстра тюльпан стройный и т.д.

В процессе этой работы дети не только ставят ударение, но и учатся выделять звуки.

С этой целью используется следующий приём. На каждого ребёнка заготавливается карточка. Она представляет собой картонную полоску 12-15 см в длину и 3-4 см в ширину. На ней наклеено 6-7 поперечных цветных бумажных полосок (лучше разного цвета). С помощью этой карточки ребята показывают количество звуков в слове. Во время чтения слов дети по просьбе учителя сначала показывают, сколько звуков в каждом слоге, а потом - во всём слове. Например, в слове "шар" ученик показывает 3 полоски (в слове - 3 звука), а остальные закрывает своей рукой.

Ещё один приём проверки написания слова. Детям раздаются "волшебные" квадраты (размер - 5 см, квадрат украшен аппликацией). При проверке написанного квадрат накладывается на первое слово предложения. Постепенно, двигая его вправо, ученик открывает первый слог, затем второй и т.д. Так он легко обнаруживает пропуск буквы. Этот простой приём даёт хорошие результаты. Дети учатся контролировать себя и, как правило, почти не допускают ошибок на пропуск букв.

На втором этапе отрабатывается умение оценивать каждый гласный звук слова, т.е. дети определяют, какой звук ударный (сильная позиция), а какой безударный (слабая позиция).

Беседа:

Ударение - это сильное выделение звука. Какого?

Гласного.

Этот гласный с ударением, а этот - без ударения.

На этом этапе дети учатся различать гласные ударные и безударные. Главное, чтоб ребёнок понял, что под ударением ничего не меняется. На этом же этапе вводится понятие опасное место, "подножка". Дети должны осознать это место, а чтоб написать правильно - приём "Спроси у меня". На этом этапе используем следующие задания:

"Зажги фонарик" - списать, сильную позицию обозначить ударением, а под слабой позицией "зажги фонарик" (опасное место обозначь красной точкой).

Письмо с пропуском букв слабой позиции:

С. сна, в. лна, пов. р, мяч. к.

Н - п - лян - д - нок - ст - яла м - лод - ньк - ёл - чка. (Чтобы написать

Правильно - "Спроси у меня".)

На следующем этапе отрабатывается умение определять, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. (Безударный звук "а" может быть обозначен буквами о или а, безударный звук "и" - буквами е, я, и.) На этом этапе учащиеся знакомятся с орфограммой как явлением, когда сталкиваются со случаями неоднозначного соотношения звуков и букв.

Возможна ли ошибка в слове "горы"?

Выясняется, что ошибка невозможна, так как замена любой из букв приводит к разрушению данного слова и к замене его другим (норы).

А если заменить букву безударного гласного в слове гора и записать слово "гара"? Что произойдёт?

При записи слова "гара" его значение не изменилось. Замена букв о - а в словах гора - "гара" - явление чисто орфографическое. Следовательно, орфографические ошибки возможны лишь в тех случаях, когда имеется выбор букв, употребление которых не влияет на произношение.

Какова система упражнений на данном этапе?

Изменить слова горы, совы, сосны, тропы, грозы, стены, реки, свечи, земли, стрелы так, чтобы они называли не много, а один предмет.

Запись в тетрадях:

г"о"ры - г"а"ра, с"о"сны - с"а"сна, стены - ст"и"на, свечи - св"и"ча, с"о"вы - с"а"ва, тр"о"пы - тр"а"па, реки - р"и"кА, стрелы - стр"и"ла

(примечание: скобками " " обозначены звуки).

Дети отмечают, что при изменении слов вместо звука "о" появился звук "а" в слабой позиции; что безударный звук "е" на письме обозначается буквой и.

Отмечается, что нет мены у букв ы (сырок), у (лучи), ю (люблю); в конце слова - а, я (парта, Толя). Стараемся довести до детей сущность понятия орфограммы: в слове нет орфограммы, если нет "мены" букв; в слове есть орфограмма, если есть "мена" букв.

Следующий этап - восприятие орфограммы на слух.

Задания:

Прочитай слова. Запиши только те из них, в которых есть орфограммы. Укажи выбор.

Парта, корова, пол, линейка, книга, большой, играет, жил, на парте, побежал, синий…

Запись в тетрадях:

Корова, линейка, большой, играет, жил, на парте, побежал, синий.

К"о-а"рова, л"и-е"нейка, б"о-а"льшой, "и-е"гра"е - и"т, ж"и - ы"л, н "а-о"

парт "е-и", п"о-а"б "е - и"жал, син"и-е"й.

Прочитай слова и выпиши только те из них, в которых нет орфограммы:

Дыня, весёлый, буран, лесник, трещит, клубника, круглый, кактус, под корнями сосны, на катке, качал.

Дети выписывают слова: дыня, буран, клубника, круглый, кактус.

Следующий этап - выбор правильного варианта из имеющегося набора. Это умение отрабатывается в 1 классе при знакомстве с корнем как значащей частью слова.

Задание. В словах грачи, зима, кормил, лесной докажите правильность написания букв а, и, о, е.

Запись в тетрадях:

Грачи, гр-чи (грач), грачи.

Зима, з-ма (зимы), зима.

Кормил, к-рмил (корм), кормил.

Лесной, л-сной (лес), лесной.

Таким образом, в 1 классе создаётся только основа для выработки навыка правописания безударных гласных. Программа не требует от учащихся сформированного умения в этой области, не предполагает и проверки безударных гласных путём подбора однокоренных слов.

Наиболее распространённым видом упражнений в 1 классе - письмо с

проговариванием (в основе этого письма - проговаривание по слогам). Например, учащиеся произносят слово по слогам, записывают первую букву слога, затем проговаривают гласную и записывают её, например: "За-пишу з с гласной а". Сначала образец проговаривания даёт учитель сам: 1-2 слова по слогам, потом дети диктовали себе хором по заданному образцу. После хорового проговаривания всегда были желающие попробовать свои силы проговаривать индивидуально. Чередование различных видов проговаривания вносит разнообразие в урок, предупреждает скуку, утомляемость. При таком виде работы часто используется игра "Капитан ведёт корабль", т.е. назначенный ученик - "капитан" - комментирует проговаривание ("ведёт класс" за собой).

Современные "Букварь" и "Прописи" содержат богатый материал для пропедевтической работы для изучения многих орфографических тем: "Заглавная буква в именах собственных", "Заглавная буква в начале предложения и точка в конце", "Правописание сочетаний жи - ши; ча - ща; чу - щу", материал о правилах написания в отдельных случаях безударных гласных, парных звонких/глухих согласных и другое - всего около 10 видов орфограмм. Букварный период позволяет заложить основы для выработки орфографической зоркости учащихся.

Таким образом, уже с 1 класса дети приучаются к пониманию орфограммы как трудного места в слове. Позднее на уроках русского языка открываем ученикам, что для грамотного письма знания алфавита недостаточно, необходимо освоение и других законов письма. И на протяжении всех остальных лет обучения русскому языку мы открываем вместе с детьми эти законы - правила правописания.

Орфография в начальных классах как система правил состоит из четырёх разделов:

1) правила передачи фонем буквами в составе слов;

2) правила употребления прописных (заглавных, больших) и строчных (малых) букв;

3) правила переноса слов из одной строки в другую;

4) правила о слитных и раздельных написаниях слов.

Каждый из этих разделов покоится на определенных принципах. Каково положение учителя в этом случае?

Прежде всего, учителю, конечно, нужно знать саму науку, уметь сопоставлять различные точки зрения и выбирать из их числа такую, которая в большей степени отвечает его собственным взглядам. Главное же - не смешивать различные фонемные теории, на которых основывается современная теория орфографии.

Начиная знакомить первоклассников с проблемами орфографии, мы должны заботиться, в первую очередь, о том, чтобы как можно раньше познакомить детей с правилами и как можно быстрее приступить к их практическому применению.

Впервые годы работы в начальных классах мы, как и многие учителя, работали по выработке грамотного письма стереотипно: дети сначала учили правило, а потом упражнялись. Но от этого дети не становились грамотными, они по-прежнему допускали ошибки при письме. Стало понятно, что знать правило и свободно писать - вещи разные!

Знание правила - это первый этап в формировании орфографического навыка, а различные виды упражнений, позволяющие закрепить правило, - третий. В результате наблюдений и чтения методической литературы пришли к выводу, что в системе выработки грамотного письма выпадал целый этап (второй) - это применение правила на практике на основе алгоритма.

В последние годы в обучении русскому языку стали применяться элементы программированного обучения. Одним из этих элементов такого обучения является алгоритмизация учебного процесса. В работе по орфографии это особенно важно: почти все правила правописания не содержат рекомендаций о том, как эти правила нужно применять, отсюда - разрыв между знанием правил и умением ими пользоваться.

Облегчить учащимся применение правил при письме как раз и призвано использование алгоритма.

Обучение орфографии строится, прежде всего, на алгоритме, а алгоритм - на изучении орфографических правил. При этом следует иметь в виду, что правило организует обучение письму, но само по себе оно еще не приводит к правильному письму: написание должно быть закреплено путем длительных упражнений - так чтобы оно стало навыком.

С этой целью в работе над формированием орфографической зоркости используются так называемые специальные орфографические упражнения. К специальным орфографическим упражнениям, в ходе которых у учащихся вырабатывается навык применения правила на практике, относятся упражнения типа списывания, обычно осложненного грамматико-орфографическими заданиями, и диктанты различных видов. Все специальные орфографические упражнения сопровождаются устным или письменным языковым разбором.

1. Упражнения типа списывания - это списывание текста без пропуска букв и списывание текста, в котором пропущены буквы. Специально организованное списывание, как и письмо с пропуском букв, - эффективный прием формирования орфографической зоркости.

В целях закрепления того или иного орфографического правила упражнения типа списывания и диктанты различного вида ученики выполняют параллельно: дома работают с упражнениями типа списывания, в классе пишут диктанты различного характера.

При работе над формированием орфографической зоркости стало очевидно, что диктанты эффективнее, чем списывание. Об этом говорят наблюдения: грамотность оказалась лучше, когда упражнения давались под диктовку, чем когда эти же упражнения давались для самостоятельного списывания. Но по вполне понятным причинам диктанты возможны только в условиях класса. Проводя упражнения типа списывания и параллельно - диктанты, я стараюсь заботиться о том, чтобы орфографические упражнения выполнялись в определенной последовательности, в определенной системе. Например, изучив правило правописания той или иной орфограммы корня, проводится работа по такой системе:

1) Наблюдение над текстом, где буквы не пропущены.

Например, дан текст: "По чистому полю бежит мышка. За мышкой дорожка, где в снегу лапки ступали. Увидела мышка сосновую шишку".

Предлагается ребятам найти слова с парным согласным в корне, объяснить орфограмму.

2) Упражнения, где в словах есть дырки (пропуски), но проверочное слово впереди.

Например, дан текст: " (Красивый) Краси. (Пруды) пру. около нашего села. К нему ведёт (узенький) у. кая (дороженька) доро. ка. На берегу - (беседочка) бесе. ка. "

Предлагаем ребятам воспользоваться проверочным словом и вставить пропущенную орфограмму.

3) Упражнения, где проверочное слово нужно поставить после слова с

Пропущенной орфограммой.

Например, дан текст: "Пришёл петух к дому, где жили кра. ки (.). Поклонился им петушок ни. ко (.). Красная кра. ка (…) раскрасила ему гребешок и боро. ку (…). Синяя - пёры. ки (…) на хвосте. Зелёная - крылы. ки (…). А жёлтая кра. ка (.) - гру. ку (…). Такой стал красивый петушок!"

Предлагаем ребятам вставить пропущенные орфограммы и написать проверочное слово.

4) Диктовка.

5) Но есть и промежуточный приём: найти в готовом тексте нужную

орфограмму, над словом написать проверочное слово. Стержнем системы орфографических упражнений является степень самостоятельности учащихся в ходе их выполнения. При этом должна учитываться связь классной и домашней работы. Упражнения типа списывания, обычно выполняемые дома, являются продолжением работы по формированию орфографических навыков, начатой в классе, другими словами, домашние упражнения - это составная часть системы орфографических упражнений, способствующих выработке того или иного орфографического навыка.

Что касается классной работы, то обычно намечается такая последовательность диктантов: вначале учащиеся пишут предупредительные диктанты, затем объяснительные, выборочные, творческие, свободные. Хочется отметить, что творческий и свободный диктанты способствуют тому, что учащиеся проходят "через этап "совмещения" двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы". В этом их ценность.

А в целом последовательность диктантов мы определяем, как уже говорилось, степенью самостоятельности учащихся.

При проведении предупредительного диктанта перед записью отдельного предложения или целого текста обычно организуется устная работа: ученики объясняют правила написания определенных орфограмм, имеющихся в словах. Например, диктую предложение: "По узкой лесной тропинке ребята вышли к маленькой избушке" (4 класс).

Считаем, сколько орфограмм в данном предложении?

Более десяти, большая буква в начале предложения;

предлог "по" пишется отдельно, проверяем - по (какой?) узкой;

в корне пишем "з", проверить - узенькая;

безударное окончание "ой", проверить вопросом - по какой?

в слове "лесной" в корне пишем букву "е", проверить - лес;

в слове "тропинке" в корне пишем букву "о", проверить - тропы;

в слове "тропинке" безударное окончание "е" - 1 скл., дательный падеж;

в слове "ребята" пишем букву "е", непроверяемую ударением;

в глаголе "вышли" приставка "вы" пишется слитно;

предлог "к" пишется отдельно, проверить - к (какой?)

15 -

в слове "маленькой" суффикс "еньк", нет суффикса "иньк";

окончание "ой", проверить вопросом - "какой?";

в слове "избушке" парный согласный "ш", проверить - избушечка;

окончание "е" - 1 скл., предложный падеж

Только после того как ребята назовут все орфограммы, текст записывается под диктовку.

Такие виды диктовок развивают слуховое восприятие текста, т.е. учащиеся учатся определять орфограмму на слух. А это очень ценно, т.к. потом развитое слуховое восприятие орфограмм помогает ученикам грамотно писать диктанты.

При проведении объяснительного диктанта объяснение орфограмм, т.е. рассуждение по поводу того, почему надо писать так, а не иначе, осуществляется после записи текста.

Чтобы все учащиеся производили соответствующий грамматико-орфографический разбор слов с нужной орфограммой, предлагается письменно (путем условных сокращений и подчеркиваний) объяснить написание анализируемых слов (без предварительного рассуждения). Это следующая ступень самостоятельности учащихся. Здесь уже развивается зрительное восприятие текста. В работе стараемся использовать работу разных анализаторов (слуховых и зрительных).

Коль уж мы заговорили о зрительном и слуховом восприятии младших школьников, то хочется ещё отметить кинестетическое (кинестезия в данном случае - проговаривание) и рукодвигательное восприятие (воспоминание движений руки). Эти 4 вида восприятия (зрительное, слуховое, кинестетическое и рукодвигательное) составляют чувственную базу орфографического навыка. Чем больше органов чувств (по К.Д. Ушинскому) принимает участие в восприятии какого-либо впечатления, тем прочнее ложатся эти впечатления на память детей. К тому же в программе мы читаем: "Ежеурочно проводятся орфографические упражнения, опирающиеся на разные способы восприятия: слух, зрение, память, мышление. Всё это способствует формированию осознанного навыка грамотного письма, развитой речи". Современный учитель, работающий творчески, старается использовать все известные виды чувственных восприятий, чтобы добиться желаемых результатов.

Предупредительный и объяснительный диктанты дополняют друг друга. Они способствуют тому, что учителя имеет возможность обучать детей умению связывать правило со словом, слово - с правилом. Различие между этими диктантами - в степени самостоятельности учащихся.

Выборочный диктант ускоряет темп работы, помогает сосредоточить внимание учеников на нужной орфограмме. При выборочной записи слов или словосочетаний учащиеся объясняют соответствующие орфограммы. Часто это объяснение сводится к классификации слов "на правило": например: в один столбик учащиеся записывают существительные 3-го склонения с основой на шипящий (помощь, глушь и т.д.), в другой - существительные 2-го склонения мужского рода (врач, кирпич, сторож и т.д.).

Выборочный диктант является одним из самых активных приемов обучения орфографии. Экономичный по времени, он дает возможность приучить школьников быстро схватывать особенности звукового и морфологического состава слова и уже в ходе чтения учителя отбирать на слух нужное. Это следующая ступень самостоятельности учащихся.

Далее проводятся диктанты с изменением текста: творческий диктант, свободный диктант. При написании творческого диктанта учащиеся по заданию вставляют в диктуемый текст определенные слова или изменяют грамматическую форму диктуемых слов и письменно и устно объясняют соответствующие орфограммы. При этом у учащихся вырабатывается навык применения орфографических правил в условиях, когда приходится думать о содержании и грамматическом оформлении предложения.

При свободном диктанте учащемуся приходится думать не только о содержании и грамматическом оформлении предложений, но и о связности изложения мыслей. Если учащийся письменно объясняет орфограммы (обычно на определенное правило), то он так же, как и при творческом диктанте, приучается применять орфографические правила в условиях, приближенных к тем, когда приходится излагать свои мысли.

Такова система диктантов с учетом постепенного наращивания самостоятельности учащихся.

Очень важно, кроме того, чтобы система орфографических упражнений была построена "на развитии тех умственных способностей, которые делают возможным овладеть столь сложным комплексом знаний, умений и навыков, как безошибочное письмо". Чтобы писать в соответствии с орфографическим правилом, учащийся должен:

обнаружить орфограмму (опознавательный этап анализа);

установить, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа);

решить вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографического правила (заключительный этап анализа).

Задача на первом этапе - опознать орфограмму, на втором - выбрать нужное правило, на третьем этапе - применить правило к данному конкретному случаю. Таковы различия в задачах отдельных этапов применения орфографических правил.

На каждом этапе обучения орфографии в упражнения включаются различные слова с одним тем же вариантом орфограммы, если таких слов много: лью, пью, вью (разделительный ь); объяснить объявить, объехать (разделительный ъ); отплыть, отбежать, нарисовать, написать (правописание приставок у глаголов); на тропинке, на ветке, на столе (предлог с существительным) и т.д.

Следующий вид упражнений для выработки орфографической зоркости - письмо с пропусками. Во время обучающего диктанта, творческой работы (изложения, сочинения) даётся учащимся право пропускать орфограммы, которые вызывают у них сомнения. При этом они карандашом делают пометки на полях в виде вопроса на той строке, где допущен пропуск. Учитель в ходе работы помогает разрешить эти вопросы. Такой пропуск способствует становлению орфографической зоркости у ученика, помогает ему внимательно относиться к слову, учит сомневаться, чего обычно не хватает ученикам. А ещё Аристотель говорил: "Сомнение - начало поиска истины". Действительно, появилось сомнение - будет найдена истина.

Следующим видом упражнений я бы назвала комментированное письмо. Этот вид диктанта также строится на основе проговаривания по слогам. Учащиеся не просто проговаривают слова и предложения, но обосновывают правописание правилами и подбором проверочных слов. Здесь очень важно, чтобы все работали одновременно с комментатором, не отставая и не забегая вперёд. Только при этом условии предупреждаются ошибки. Сначала предлагается комментировать письмо сильным учащимся, постепенно включаются в эту работу и все остальные. Этот вид письма развивает внимание к слову, его значению, сообразительность, речь, фонематический слух, мышление.

Письмо по памяти. Такой вид письма развивает память, мышление, речь, внимание. Воспитывается трудолюбие, аккуратность, дисциплинированность, самоконтроль.

Формированию орфографической зоркости подчинена и система работы над ошибками. Немаловажное значение для успешной организации этой работы имеет исправление ошибок учителем в момент проверки тетрадей.

"Общий принцип исправления ошибок, - говорит Н.С. Рождественский, - сводится к тому, чтобы не парализовать самостоятельности учеников, чтобы они работали над своими ошибками. Учитель не столько дает слова в готовом виде, сколько заставляет учеников размышлять и самостоятельно работать".

Практикуются и такие приемы исправления ошибок: неверно написанные буквы не исправляются, а, как правило, подчеркивается все слово с ошибочным написанием, на полях делается отметка о наличии ошибки. Цель такого исправления - заставить ученика вдуматься в данное слово, увидеть в нем орфограмму, распознать ее тип, а затем уже исправить ошибку в этой позиции.

Ход индивидуальной работы над ошибками:

1-й этап - поисковый, когда ребенок ищет ошибку в указанном учителем слове. Если дети испытывают трудности при нахождении ошибки, они справляются у учителя. Практикуется и взаимопомощь. Если ученик затрудняется в обнаружении ошибки, соседу по парте разрешается помочь это сделать.

2-й этап - написать слово, в котором была допущена ошибка, в отдельную тетрадь и провести работу по исправлению ошибки.

Ход коллективной работы над ошибками:

На доске записываются слова, в которых допущены ошибки, но вперемешку с правильно написанными словами на ту же орфограмму. Предлагается найти орфограммы в ошибочно написанных словах; объяснить, как их правильно написать, при этом на полях в тетради поставить номер орфограммы. Только после такой коллективной работы приступаем к самостоятельной, индивидуальной.

На следующем этапе работе с целью развития орфографической зоркости на каждом уроке русского языка используем орфографические пятиминутки-зарядки с включением слов, в которых были допущены ошибки или с целью повторения орфограмм. Зарядки проводятся по-разному. Это может быть устная работа с сигнальными карточками или письменная на листочках. Это может быть коллективная работа или самостоятельная. Приведём примеры таких зарядок:

"Работа в парах". Ученики в парах самостоятельно работают по одной карточке, где слова с пропущенной орфограммой даны по вариантам; правильные орфограммы записаны на правой стороне и закрыты линейкой или узкой полоской бумаги. Эти орфограммы определяет и постепенно открывает сначала один ученик, а второй в это время его проверяет, затем орфограммы открывает второй ученик, а первый его проверяет.

"Раздели на два столбика" (диктую слова, дети письменно делят их на группы; в это время можно двоим предложить записывать слова на доске самостоятельно, каждому только одну группу). Например, при повторении 1-е и 2-е спряжения глаголов, учитель диктует слова: наступает, гоните, носит, думаешь, плавает, водишь, выгоняет, покормим, засветит, одеваешь. Все ребята пишут в тетрадях по столбикам, а двое у доски, каждый - своё" спряжение. Такую работу можно проводить с разными орфограммами.

"Выпиши только те слова, где есть орфограммы"

"Выпиши только те слова, где нет орфограмм".

"Найди лишнее слово". Например: сем…я, друз. я, лист. я, б. ю, в. езд, п. ю.

"Напиши под диктовку". Например, в 4 классе: слева, налево, справа, направо, влево, вправо (правописание наречий).

"Выпиши слова, где есть только корень и суффикс" (и т.п.).

Для орфографических зарядок используем детские стихи, считалки, загадки, поговорки, отрывки из сказок, из изучаемых на уроке литературы произведений.

Хочется отметить, что дети очень любят "Орфографические зарядки", для них это не утомительный процесс, а увлекательная игра. Эта работа оживляет урок, не даёт превратить его в скучный и монотонный.

Орфографическая зоркость легко поддается учету. Для этого была введена система нумерации орфограмм - работа ведётся по "Памятке"

Что стоит за номерами орфограмм? Каждое правило имеет свой порядковый номер, но это не значит, что ученик его должен запомнить и соотнести с орфограммой. Порядковый номер предлагается для того, чтобы ученик мог быстро и легко найти в "Памятке" нужную ему орфограмму. "Памятка" заполняется по мере изучения правил. Она хороша тем, что помогает ученику увидеть орфограмму и правильно дать ей определение.

В системе работы (начиная с 1-го класса) имеют место такие задания:

1) Указать над буквами порядковые номера орфограмм, записанных на доске:

"5" - перенос слов;

"1" - жи, ши, ча, ща, чу, щу;

"3" - большая буква в именах собственных;

"2" - проверяемые безударные гласные в корне;

"18" - безударные гласные в окончаниях имен существительных;

"19" - безударные окончания имен прилагательных;

"22" - безударные личные окончания глаголов;

"6" - правописание приставок и предлогов и т.д.

Во 2-3 классах дети выполняют задания так:

6 19 10 18 6 9 9 9 1

На высокой яблоне в саду висел скворечник.

Учащиеся 4-го класса выполняют это задание так.

При проверке письменной работы я ставлю на полях номер той орфограммы, в которой допущена ошибка в одном из слов данной строчки. Ученик должен найти слово, в котором допущена ошибка данной орфограммы (по номеру в памятке он должен сам определить название орфограммы) и сделать работу над ошибками. В данном случае проявляется большая степень самостоятельности.

2) Во время орфографических пятиминуток: определить общее количество орфограмм. Работа проводится как на материале упражнений учебника "Русский язык" Поляковой так и с привлечением "Книги для чтения".

Игра-аукцион "Купи предложение".

"Зажги фонарики" и т.д.

3) Цифровое обозначение орфограмм практикуется и на этапе предварительного анализа того, что подлежит записи (т.е. для предупреждения ошибок). В этом случае схема предложения, вычерченная на доске, заполняется номерами орфограмм. Такие задания выполняются как на этапе тренировочных упражнений, так и упражнений контрольного типа. Например, 9 6 18 9 1 22 7 23.

Задание: в списке найти названия обозначенных орфограмм (заучивать нумерацию орфограмм не надо, список даётся на индивидуальных карточках); вспомни правила; применяя правила, написать под диктовку предложение.

9 6 18 9 1 22 7 23

Вода в пустыне встречается редко.

Цифры, которые дети ставят над буквой, помогают им фиксировать внимание на данной орфограмме и сосредоточиться при проверке.

При этом они постепенно запоминают названия орфограмм.

Систематически проводимая работа по формированию орфографической зоркости на основе графического и цифрового обозначения дает положительные результаты: дети определяют место в слове, где возникла орфографическая задача.

Наряду с технологией развивающего обучения применялись игровые приёмы обучения. С поступлением в школу ведущей деятельностью ребенка становится учебная деятельность при сохранении значимости игровой. Одним из наиболее действенных средств, способных вызвать интерес к занятиям по русскому языку, является дидактическая игра. Цель игры пробудить интерес к познанию, науке, книге, учению. В младшем школьном возрасте игра наряду с учением занимает важное место в развитии ребенка. При включении детей в ситуацию дидактической игры интерес к учебной деятельности резко возрастает, изучаемый материал становится для них более доступным, работоспособность значительно повышается.

Ведь то, что игра - это часть учебного процесса, ни для кого не секрет. Игра помогает формированию фонематического восприятия слова, обогащает ребенка новыми сведениями, активизирует мыслительную деятельность, внимание, а главное - стимулирует речь. В результате чего у детей появляется интерес к русскому языку. Не говоря уже о том, что дидактические игры по русскому языку способствуют формированию орфографической зоркости младшего школьника.

На протяжении нескольких лет работы в начальных классах мы наблюдали, что занятия русским языком не всегда вызывают у учащихся интерес. Некоторые дети считают его скучным предметом. Нежелание заниматься русским языком порождает неграмотность. Задумываясь над тем, как пробудить интерес к занятиям, как повысить грамотность письма, пришли к выводу, что пробудить интерес к русскому языку можно, если систематически накапливать и отбирать увлекательный материал, способный привлечь внимание каждого ученика. Данная работа проходила в разработанной системе поэтапно:

Подготовительный - использование игровых упражнений на уроках обучения грамоте в 1 классе.

Основной - использование игровых упражнений на уроках русского языка во 2 и 3 классах.

Заключительный - использование игровых упражнений на уроках закрепления орфографических правил в 4 классе.

орфографическая зоркость младший школьник

Приведём примеры игровых упражнений подготовительного этапа на уроках обучения грамоты в 1 классе, развивающие фонематический слух.

Упражнение 1. "Внимательные покупатели"

Учитель раскладывает на своём столе различные предметы. Среди них те, названия которых начинаются на один и тот же звук, например: кукла, кубик, кошка; маска, мишка, мяч, миска и т.п.

Вы пришли в магазин. Ваши родители заплатили за игрушки, названия которых начинаются на звук [к] или [м]. Эти игрушки вы можете взять. Будьте внимательны, не берите игрушку, за которую не платили! Сложность задания в том, чтобы вместо игрушки, название которой начинается, допустим, на звук [м] (матрёшка, мышка), не взять игрушку, название которой начинается на мягкий звук "м" (мяч, мишка). Вариант: покупатели и продавец - дети, изображающие литературных персонажей.

Упражнение 2. Лото "Читаем сами"

I вариант. Детям раздаются карты, на каждой из которых написаны 6 слов. Ведущий показывает картинку и спрашивает: "У кого из ребят написано название картинки? (У кого слово?)". Выигрывает тот, кто первый заполнит карту без ошибок.

II вариант. Детям раздаются карты. Ведущий показывает звуковую схему слова, учащиеся соотносят ее со словом у себя на карте. Выигрывает тот, кто безошибочно заполнит свою карту схемами слов.

Упражнение 3. "Волк, собака охотник".

Предварительно дети находят в слове первый звук. - Сейчас в лесу идёт большая охота: волки охотятся за зайцами, а охотники с собаками - за волками. Пусть волком будет звук [р], собакой - [п], остальные звуки - зайцами, а вы - охотниками. Теперь будьте внимательны. Как только услышите [р] в словах, которые я произношу, "стреляйте" - хлопайте в ладоши! Только не задевайте зайца или свою охотничью собаку. Внимание! Начинаем охоту!

Упражнение 4. "Звери заблудились".

Заблудились, потерялись в лесу осёл, петух, лошадь, мышка, кошка, собака, свинья, курица, корова. Катя будет звать зверей, а Коля пусть слушает внимательно и рисует на доске слоговую схему каждого слова. Он должен показывать, какой слог тянулся, когда Катя звала зверей. Если они верно выполнят работу, звери снова соберутся вместе.

Упражнение 5. "Математическая грамматика".

Ребёнок должен выполнить действия на карточке ("+", "-") и при помощи сложения и вычитания букв, слогов, слов найти искомое слово. Например: с + том - м + лиса - са + ца? (столица).

Упражнение 6. Игра "Один звук, марш!".

1. Из каждого слова "выньте" по одному звуку. Сделайте это так, чтобы из оставшихся звуков получилось новое слово с другим лексическим значением. Например: горсть - гость. (Всласть, краска, склон, полк, тепло, беда, экран.)

2. Теперь, наоборот, добавьте один звук, чтобы получилось совершенно новое слово. Например: роза - гроза. (Стол, лапа, шар, рубка, клад, укус, усы, дар.)

3. В словах замените один согласный звук. Например: корж - морж. (Ногти, булка, лапка, зубы, киска, песок, галка, орёл, клин, норка, тоска, свет, полено, рамочка).

Упражнение 7. "Собери цветок".

На столе лежит "серединка" цветка. На ней написана буква (например, с). Рядом выкладываются "цветочные лепестки", на которых нарисованы картинки со звуками [с], [з], [ц], [ш]. Ученик должен среди этих "лепестков" с картинками выбрать те, где есть звук [с].

Использование перечисленных выше игр позволяет первоклассникам овладеть следующими умениями:

называть звуки, из которых состоит слово;

не смешивать понятия "звук" и "буква";

определять роль гласных букв, стоящих после букв, обозначающих согласные звуки, парные по мягкости;

определять количество букв и звуков в слове и т.д.

Примеры основного этапа, где используются игровые упражнения на уроках русского языка во 2 - 3 классах:

"Выбери три слова" (игру можно использовать на закрепление любых тем по русскому языку)

Цель: Проследить за формированием орфографического навыка с учетом этапа работы над орфографией.

Подбор слов зависит от изучаемых или пройденных тем.

На 9 карточках записаны девять слов:

1-й набор: рыбка, вьюга, чулок, дубки, варенье, чучело, ручьи, чум, гриб.

2-й набор: подъезд, склад, ворона, град, съемка, клад, ворота, подъем, воробей.

Двое берут по очереди карточки, выигрывает тот, у кого первого окажутся три слова, имеющую одинаковую орфограмму.

I рыбка вьюга чулок подъезд склад ворона

дубки варенье чучело съемка град ворота

гриб ручьи чум подъем клад воробей

Игра " Почтальон"

Цель: Закрепить знания учащихся по подбору проверочного слова, расширить словарный запас, развивать фонематический слух, профилактика дисграфии.

Ход: Почтальон раздает группе детей (по 4-5 чел.) приглашения.

Дети определяют, куда их пригласили.

огород парк море школа столовая зоопарк

гря-ки доро-ки пло-цы кни-ки хле-цы Кле-ка

кали-ка бере-ки фла-ки обло-ки пиро-ки марты-ка

реди-ка ду-ки ло-ки тетра-ка сли-ки тра-ка

морко-ка ли-ки остро-ки промока-ка голу-цы реше-ка

Объяснить орфограммы, подбирая проверочные слова.

Составить предложения, используя данные слова.

Игра "Шифровальщики"

Цель: автоматизация звуков, развитие фонетико-фонематического восприятия, процессов анализа и синтеза, понимание смысло-различительной функции звука и буквы, обогащение словарного запаса учащихся, развитие логического мышления.

Ход: Играют в парах: один в роли шифровальщика, другой - отгадчика.

Шифровальщик задумывает слово и шифрует его. Играющие могут попробовать свои силы в расшифровке словосочетаний и предложений.

Отгадчику предстоит не только отгадать слова, но и выбрать из каждой группы лишнее слово.

Например:

Аалтрек, лажок, раукжк, зоонкв (тарелка, ложка, кружка, звонок)

Оарз, страа, енкл, роамкша (роза, астра, клен, ромашка)

Плнаеат, здзеав, отрбиа, сген (планета, звезда, орбита, снег)

Игра "Клички"

Цель: формирование процесса словоизменения и словообразования, закрепление фонетического и грамматического разбора слов, правописание собственных имен.

Ход: Образуйте клички животных от следующих слов:

Шар, стрела, орёл, рыжий, звезда (Шарик, Стрелка, Орлик, Звёздочка)

Задание: Составить предложения. Выделить ту часть слова, которой вы воспользовались при составлении кличек (суффикс, окончание).

Игровые приемы.

Игра "Засели домик" по теме "Парные согласные звуки"

Чья группа, пара или кто быстрее и правильнее "заселит свой домик" буквами, обозначающими парные согласные звуки по звонкости-глухости?

Игра "Найди букву"

Эта игра проводится по темам: "Проверяемые безударные гласные в корне слов", "Проверяемые парные согласные в корне слов". На доске висит столько слов, сколько в классе детей. Проводится вместо физминутки следующим образом:

Ребята, к нам в класс пробрался сеньор Помидор. Он выкрал в словах буквы и запер их в домиках под замок. Кто поможет мне их вернуть? Только есть одно условие: замок откроется лишь в том случае, если вы сможете подобрать правильно проверочное слово.

Кто выйдет к доске и поможет мне вернуть букву в нужное слово?

Игра "Найди пару"

Эта игра может проводиться по темам: "Проверяемые безударные гласные в корне слов", "Проверяемые парные согласные в корне слов", "Проверяемые непроизносимые согласные в корне слов". Проводится также вместо физминутки, когда каждый ученик выходит к доске, находит пару однокоренных слов и крепит их в нужный столбик, объясняя орфограмму и правило.

На заключительном этапе в 4 классе разрабатываются нетрадиционные уроки с игровыми упражнениями для закрепления орфографических правил, изученных в начальных классах.

Из опыта известно, что при использовании любой методики крайне необходимы систематическая проверка усвоения именно опорных знаний и формирование на их основе умений и навыков учащихся. Осуществлять ее можно с помощью проверочных работ, которые позволяют выявить уровень подготовленности каждого ученика, проследить темпы его продвижения в обучении, а также своевременно обнаружить и устранить пробелы в знаниях отдельных учащихся, предупредить неуспеваемость. Разработанная система проверочных работ предусматривает проверку знаний учащихся на трех основных этапах обучения: первичное усвоение материала, последующее его закрепление, активное оперирование усвоенным.

Для проверки первичного усвоения мы даем наиболее простые задания, позволяющие определить степень понимания учащимися изучаемого материала.

Для проверки прочности усвоения материала и умения оперировать изученным брались более сложные задания, включающие и вопросы по повторению.

Третий этап - этап контрольной или творческой проверки знаний, умений и навыков по определенной теме; его цель - установить, насколько свободно и уверенно учащиеся владеют знаниями, насколько сформированы их умения и навыки.

Время проведения проверочной работы - 5 - 7-10 минут; итоговые, творческие задания рассчитаны на 15-20 минут урока или домашнего задания).

Приведу тексты некоторых работ по теме "Глагол" в 4 класс, обеспечивающие развитие умений распознавать части речи, подбирать однокоренные слова, устанавливать морфемный состав слов;

1) глаголы движения;

2) глаголы "говорения";

3) глаголы проявления чувств.

Сказать, идти, ехать, говорить, радоваться, объяснять, плыть, лететь, пролепетать.

2. Почему слова звон и звонить разные части речи?

1. Выписать глаголы в таком порядке:

1) глаголы, обозначающие трудовые процессы;

2) глаголы, обозначающие состояние человека;

3) глаголы движения. Какие из них синонимы? Почему?

Колоть, учиться, тлеть, строить, спать, бежал, мчался, брел, шел, ползти.

2. Сравнить слова говор и говорить.

1. Из текста выписать глаголы, обозначив орфограммы в корне.

Книг заветные страницы

Помогают людям жить,

И работать, и учиться,

И отчизной дорожить.

2. Образовать глаголы совершенного и несовершенного вида с корнями лет - (лететь), да- (дать).

1. Чем отличаются слова в первой строчке, от слов, записанных в столбик.

а) Луна-луны, луне, луну. луной, о луне.

Прилунение, прилуниться, лунник, луноход, лунный.

б) Земля - земли, земле, землю, землею, о земле. Земляк, земляной, земляника, землистый, приземлиться.

2. Выписать глагол, обозначить в нем морфемы и записать некоторые формы этого глагола.

Приведенные работы - это работы первого уровня трудности. Они проверяют глубину и точность понимания изучаемого материала.

Так, первые задания проверочных работ № 1 и 2 предусматривают группировку глаголов. Оперируя признаками глагола как части речи, учитывая их лексическую общность, учащиеся группируют слова внутри грамматического класса.

При выполнении проверочной работы № 2 учащиеся должны соотнести понятия "часть речи” и "синоним" (какие из данных глаголов синонимы?). Это способствует лучшему усвоению знаний, их дифференцировке и систематизации.

Вторые вопросы проверочных работ (Почему слова звон и звонить разные части речи? Сравнить слова говор и говорить.) требуют определить данную часть речи, отличить ее от другой части речи.

Проверочная работа № 3 помогает отработать умение узнавать глагол в связном тексте. К тому же в качестве дальнейшего расширения знаний о признаках частей речи предусматривается самостоятельное образование глаголов совершенного и несовершенного вида от заданных корней.

Таким образом, выполняя данные задания, учащиеся от простого воспроизведения теоретических сведений переходят к их сознательному применению в различных ситуациях. Благодаря этому развивается теоретическое мышление, быстрее и успешнее совершенствуются умения учащихся, позволяющие достаточно глубоко постигать изучаемые языковые явления. Часто проверочную зачётную работу по теме учащиеся выполняют в форме тестовых заданий с применением разноуровневых заданий.

Результаты проверочных работ дают учителю конкретные факты, на основе которых обеспечиваются управление умственными, действиями учащихся, приближение результатов усвоения к наилучшим, быстрое продвижение каждого ученика. Такая работа носит исследовательский характер.

Таким образом, с одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растет. С другой

стороны, это сложная учебная дисциплина, требующая большого труда.

Приходим к такому выводу, что способность учащихся видеть орфограммы - необходимое и важнейшее условие повышения их грамотности. Значит, её (способность) у учащихся нужно воспитывать.

Учителя, проработавшие много лет в начальной школе, убеждаются, что орфографическая зоркость формируется и развивается постепенно, в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании и в процессе выполнения других упражнений. Для успешного развития зоркости очень важна установка самих учащихся на ее выработку, сознательное отношение к ней. При систематической отработке зоркость автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка.

Выработка навыков правописания - процесс длительный. Чтобы научить детей успешно преодолевать те или иные орфографические трудности, нужно систематически и кропотливо работать на протяжении многих лет. Но детям это очень скучно! Вот мы и стараемся строить практические работы так, чтобы они могли захватить ребят, удивить.

Ученик должен удивляться тому, что …

он видит орфограммы,

он может написать их правильно,

ему нравится работать,

на уроках русского языка интересно,

всё это дает хорошие результаты!

Систематическая работа, основанная на использовании эффективных методов и приёмов формирования орфографической зоркости, дала следующие результаты:

учащиеся усвоили основные виды орфограмм;

достигнут довольно высокий уровень сформированности орфографической зоркости учащихся;

возрос интерес детей к русскому языку и, в частности, к орфографии.

Приёмы и средства по выработке орфографической зоркости как важнейшего средства повышения грамотности учащихся, описанные в работе, многократно испытаны и дали неплохой результат.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Теоретическое обоснование проблемы развития орфографической зоркости. Основные условия, способствующие формированию у младших школьников орфографической зоркости. Методика работы по формированию орфографической зоркости у учащихся.

дипломная работа , добавлен 26.12.2006


Теоретическое обоснование проблемы развития орфографической зоркости. Лингвистические основы орфографии. Методические основы развития орфографической зоркости у младших школьников. Упражнения для выработки орфографической зоркости.

дипломная работа , добавлен 19.01.2007


Орфографический навык и условия его формирования. Формирование орфографической грамотности учащихся средствами нейролингвистического программирования на уроках русского языка. Условия, способствующие формированию у школьников орфографической зоркости.

дипломная работа , добавлен 25.05.2015


Способы обучения орфографии учащихся начальных классов. Педагогические условия развития орфографической зоркости на уроках русского языка средствами словарной работы. Экспериментальное диагностирование учащихся 2 класса с целью выявления ее уровня.

курсовая работа , добавлен 10.08.2013


Ступени формирования орфографического навыка. Психологические основы процесса письма у младших школьников. Орфографическая зоркость и орфографическое умение. Влияние условий орфографического навыка на развитие орфографической зоркости младшего школьника.

курсовая работа , добавлен 27.10.2010


Теоретические основы формирования орфографических навыков младшими школьниками. Процесс формирования орфографического навыка. Методика работы по формированию правильного письма. Развитие орфографической зоркости у младших школьников.

курсовая работа , добавлен 12.12.2006


Лингвометодические, психолого-педагогические основы обучения орфографии. Диагностика уровня развития орфографической зоркости у учащихся начальных классов с дисграфией. Создание системы упражнений для коррекции письменной речи, проверка ее эффективности.

дипломная работа , добавлен 11.01.2011


Психологические основы словарной работы на уроках русского языка в начальной школе. Системы упражнений на формирование орфографической зоркости младших школьников. Работа над лексическим значением новых слов. Занимательные формы работы с учащимися.

курсовая работа , добавлен 11.11.2014


Основные принципы и проблемы в русской орфографии: классификация орфографических трудностей русского языка и его преподавание в школе. Развитие орфографической зоркости на основе понятия "опознавательный признак орфограммы" у младшего школьника.

курсовая работа , добавлен 22.04.2011


Лингвометодические основы развития навыков грамотного письма младших школьников. Возрастные особенности учащихся и их учет в работе по формированию орфографической грамотности. Традиционные и нетрадиционные методы и приёмы изучения словарных слов.

Разделы: Начальная школа

Развитие орфографической зоркости младших школьников на уроках русского языка – одна из основных проблем формирования навыков грамотного письма.
Как научить ребенка грамотно писать? Почему часто обнаруживается несоответствие между хорошим знанием детьми орфографических правил и безграмотностью их творческих работ? Каковы способы усвоения орфографии в начальной школе? Есть ли резервы совершенствования орфографического навыка учащихся? Такие вопросы встают перед каждым учителем, стремящимся добиться орфографической грамотности своих учеников. Сил и времени на формирование у школьников орфографических навыков тратится много, но результат не всегда удовлетворителен.

Цель данной статьи обрисовать базовые причины недостаточной грамотности учащихся, определить пути успешного обучения правописанию.
В формировании орфографического навыка М.Р.Львов выделяет две ступени, которые должен пройти школьник:

• постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);
• решение ее (выбор письменного знака в соответствии с правилом) .

По традиционной методике работа учителя ведется стереотипно: дети сначала учат правило, затем выполняют различные упражнения, позволяющие закрепить данное правило.

В результате ребенок с успехом выполняет определенное задание – скажем, вставить пропущенную букву и объяснить ее написание. Ученик правильно определяет тип орфограммы, затем, как правило, умело подбирает проверочные слова, но когда дело доходит до диктантов и творческих работ, делает ошибки, нередко – очень много.

Одно из объяснений в том, что за ученика сделали самое главное – выделили орфограмму. То есть, в формировании орфографического навыка был пропущен начальный этап: развитие способностей детей к самостоятельному обнаружению в словах мест, которые нужно писать по правилам.

Умение обнаруживать орфограмму связано с понятием «орфографическая зоркость».

Именно отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из причин допускаемых ошибок. Это «сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограммы в процессе письма» .

По утверждению М. Р. Львова, учащиеся начальных классов самостоятельно обнаруживают от 15 до 45 % орфограмм в тексте и лишь в отдельных случаях там, где учитель системно работает над формированием орфографической зоркости – 70 – 90 % .

Иными словами, нужно научить школьника безошибочно определять место орфограммы. В потребности узнать, что писать, и состоит орфографическая зоркость.

Нельзя не согласиться с В.В. Репкиным, что масса упражнений, в которых «орфограммы заранее выделены тем или иным способом по типу заданий: вставить пропущенные буквы, объяснить правописание выделенных корней, слов, букв, подчеркнуть орфограммы в написанных словах, не способствует формированию умения выделять орфограммы» . Систематическое подсказывание ученику трудных мест в словах порождает орфографическую слепоту.

Работы М. Р. Львова, П. С. Жедек, Н. М. Бетеньковой убеждают в том, что можно научить находить подавляющее число орфограмм еще в первом классе, в момент обостренного внимания к слову, когда оно впервые пишется и читается учеником.

С точки зрения фонематической концепции русского правописания П.С. Жедек определяла орфографическую зоркость как «умение различать, какой звук находится в сильной позиции и однозначно указывает на букву, а какой в слабой позиции и может быть обозначен разными буквами при том же звучании» .

Выскажем несколько конкретизированных соображений. Самую значительную часть орфограмм русского языка составляют безударные гласные в различных частях слова и согласные парные по глухости – звонкости, на конце слова и перед другими согласными.

Безударный звук при письме оказывается всегда «опасным местом», потому что для обозначения звука в позиции без ударения выбор буквы становится проблемой. Например, в словах зима, сестра, часы, мячи для обозначения звука [и ] есть четыре варианта букв: и, е, а, я, но в каждом из слов лишь один окажется верным.

Знакомство первоклассников с признаками орфограммы для гласных начинается в период обучения грамоте, когда дети учатся безошибочно и быстро определять в слове ударение и производить звуковой анализ слова.
Ученики знакомятся с такими словами, написание которых определяется произношением, то есть в слове нельзя допустить ошибки, значит, в нем нет орфограмм.

Например: Ната, ноты, окуни.

На этом же этапе дети учатся оценивать каждый звук в слове: какой звук находится под ударением (в сильной позиции) и звучит отчетливо и ясно, а какой без ударения (в слабой позиции) и слышится неясно.

Перед тем как написать слово сосна, составляем схему: , выясняем, что написать гласную в первом слоге сразу нельзя, так как безударный звук [а ] можно обозначить и буквой а, и буквой о. То есть, дети приучаются к пониманию, что безударному гласному нельзя доверять при письме. Такой звук всегда «опасное место». Здесь ребенок приступает к решению орфографической задачи: он может или обратится к правилу, или посмотреть в книгу (учебник, справочник), или спросить у взрослого. С этого момента возможна уже целенаправленная работа над формированием у первоклассников орфографической зоркости.

Достаточно долго работая над приемами развития орфографической зоркости, для становления соответствующего умения считаю целесообразным проводить следующие игры или упражнения.

1. Игра «Зажги маячок». Проводим звуковой анализ слова или списывание слов и предложений в прописях. Под «опасным местом» дети ставят зеленые кружки.

2. Письмо под диктовку. Сначала диктую слова так, как они пишутся. Позже провожу игру «Эхо». Читаю слова, а дети повторяют шепотом, но так, чтобы я слышала. Если кто-то скопировал неправильно, то исправляют ошибку, проговаривая еще раз, затем все записывают.

3. Особый способ записи слов. Во время диктанта буквы в «опасных местах» пропускаются. Эти буквы сначала надо узнать, а это непросто: пока известны не все правила. Поэтому целесообразно ставить пропуски. Когда текст запишется, учитель отвечает на вопросы детей, вставляются пропущенные буквы.

4. Фонетический разбор (ведется на протяжении всех четырех лет обучения). Кратко его принцип можно представить на примере слова Земля. Произношу [з" и м л" а] . В слове два слога [ з" и м ] – [л" а]. Второй слог ударный.

[ з" ] – согласный, мягкий, звонкий, пишу з;
[ и ] – гласный, безударный, проверяю [ з" э м л" и ], после мягкого согласного пишу е;
[ м ] – согласный, твердый, звонкий, пишу м;
[ л" ] – согласный, мягкий, звонкий, пишу л;
[ а ] – гласный, ударный, после мягкого согласного пишу букву я.
__________________________________________________________________________
5 звуков, 5 букв.

5. Разбор слова по составу – это один из главных этапов обучения орфографии.

До того, как ребенок напишет слово, он должен поставить ударение и определить, в какой части слова есть «опасные места». Некоторые приставки и суффиксы детям известны. Они их проговаривают и пишут. Если не знакомы – учитель должен четко продиктовать. Гласные и согласные в корне проверяются по правилам или четко продиктовываются учителем, если правила на данную орфограмму не изучались.

Например, записывается слово пробегает.

– Пробегает. Ход рассуждений ученика: ударение падает на предпоследний слог. Пишу приставку про - , потому что приставки пра- – нет. В корне безударная гласная е , потому что бег . Окончания не знаю, делаю пропуск (учитель это место четко продиктовывает).

6. Самопроверка написанного. Ученики находят и подчеркивают «опасные места» в уже написанном предложении или слове.

7. Списывание. Особо следует выделить вопрос о списывании, поскольку оно является важнейшим видом орфографических упражнений, включающим в себя операцию предварительного выделения в списываемом тексте подавляющего числа орфограмм.

Часто приходится сталкиваться с тем, что побуквенное копирование текста ребенком не только не избавляет его от ошибок, но и приводит к ним. Это происходит потому, что ученик при таком списывании не понимает, что пишет, а значит, и не фиксирует в памяти правильное написание слов, не видит орфограмм, не может объяснить выбор букв для их обозначения.

В своей работе по формированию навыков безошибочного письма я начала использовать алгоритм списывания, разработанный Г.В.Репкиной. Он записан в памятку, которая есть у каждого ребенка.

Предлагаю текст памятки и методический комментарий к нему в скобках после каждого пункта.

Операции, выполняемые при списывании:

1) Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его. (Если предложение маленькое, читаем целое предложение, если большое – смысловыми частями. Чтение предложения идет орфоэпически, «как говорим»).

2) Повтори предложение, не заглядывая в текст, чтобы проверить, запомнилось ли оно. (Повторяя предложение, не глядя в него, ребенок развивает память, учится запоминать осмысленно).

3) Выдели орфограммы в списываемом тексте. (Списывание обязательно должно включать в себя определение ударного слога. С этого начинается выделение орфограмм в слове. Для успешного воспитания орфографической зоркости с помощью обучения списыванию необходимо составить таблицу букв, которые нельзя писать на слух. Если текст написан не на доске, орфограммы подчеркиваются карандашом в книге, с которой ребенок списывает).

4) Прочитай предложение так, как оно написано (как будешь себе диктовать).

5) Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь его писать. (Повторное проговаривание закрепляет в памяти буквенный образ слова).

6) Пишу, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза. (Важно, чтобы во время письма под собственную диктовку ученик не смотрел в текст, а опирался на свою речедвигательную память).

7) Проверь написанное:

1. Читай, что написал, отмечая дужками слоги;
2. Подчеркни орфограммы в написанном;
3. Сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

При списывании дети выделяют букву в слабой позиции зеленой пастой.
Использование зеленой пасты вносит разнообразие в работу и также способствует развитию орфографической зоркости. Этот прием предложен Т.В. Шкляровой, которая считает, что когда ребенок должен выделять какие-то буквы другой ручкой, у него чаще срабатывает сигнал «Остановись!» до того, как он успеет сделать ошибку .
В процессе списывания у детей развивается зрительная и слуховая память, внимание, самостоятельность и самоконтроль.
Важное упражнение, которое способствует развитию орфографической памяти и вместе с тем орфографической зоркости – орфографическое проговаривание.

8) Орфографическое проговаривание – при переходе к написанию слов (в том числе к списыванию), не соответствующих произношению, возникают две трудности: найти слова, содержащие орфограмму, и объяснить написание таких слов.

У ряда учащихся эти затруднения устойчивы, многие из них долго нуждаются в отработке умений последовательно рассуждать. Поэтому для таких учащихся проговаривание слов оказывается основным приемом обучения правописанию.

П.С.Тоцкий предлагает для орфографического произношения словосочетания, максимально насыщенные орфограммами . Каждое слово произносится отдельно, но слитно. Если слова разбиваются, то они распадаются и плохо остаются в памяти.

И здесь в трудных словах орфограммы выделяются зеленой точкой, чтобы обратить на них особое внимание при произношении. Например, в слове сидит пишем и, потому что проверочное слово сидя.

Как известно, есть орфограммы, которые не подчиняются произношению:

1. ча, ща, чу, щу, жи, ши;
2. мягкий знак после шипящих;
3. правописание глаголов 2л., ед. ч. (моешь, моешься, отрежь);
4. заглавная буква в именах собственных;
5. дефис в правописании наречий (кто-то, где-нибудь, что-либо);
6. правописание наречий (вдруг, вместе, вмиг);
7. жернов.

При их произношении вспоминаем и используем правила. Остальные слова произношению подчиняются. Среди них есть и действительно трудные, которые требуют много времени на изучение правил и их применение. А если вслушаться в четкое произношение этих слов, произнести их 3–4 раза, то сомнения в правильности их написания после прочтения могут исчезнуть. Дети больше начинают доверять проговариванию, чем правилу.
Орфографическое чтение помогает грамотному письму уже в первом классе, когда многие грамматические правила еще не изучаются. Ни одно слово не пишется моими учениками без предварительного проговаривания (Результаты поразительны: скажем, ребенок с отсутствием фонематического слуха в словарных диктантах из 12 слов делал только в одном ошибку).

Вместе с приемом орфографического проговаривания большой эффект дает использование приема комментирования.

9) Комментирование. Ученик должен проговорить слово орфоэпически, как мы говорим, чтобы выделить орфограмму не только на слух, но и при самостоятельном письме, назвать эту орфограмму, вспомнить правило, подобрать проверочное слово. На более ранней ступени, при обучении грамоте, можно практиковать написание слов с остановкой в «опасном месте» и объяснением выбора буквы: «Если звуку нельзя доверять, делаю выбор буквы. Для этого вспоминаю правило или спрошу у взрослого, или посмотрю в книгу».

После развернутого высказывания при разборе слова обязательно проговаривание данного слова и лишь затем его запись. Порядок рассуждения записан в памятке, которая есть у каждого ученика. Этот вид письма развивает внимание к слову и его значению, речь, фонетический слух, мышление ребенка.

10) Орфографические пятиминутки. Развитие орфографической зоркости может проходить легко и эффективно, если использовать и такое средство, как рифмованные упражнения, загадки, например, они учат видеть трудные случаи правописания в текстах:

Шубка, шапка и мороз,
Мальчик Коля, кот Борбос,
Анна, лестница, весна,
Класс, машина, тишина.
Много разных орфограмм
Отыскать придется вам.

Рифмовки читаются сначала хором, орфографически, а затем – орфоэпически. Дети находят орфограмму и объясняют ее.
Орфографическую зоркость детей обостряют рифмовки с элементами какографии. Как пишет М.Р.Львов, «орфографическая зоркость» предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки и чужие) .

Здесь ошибки отыщите,
В чем причина их скажите:
«лыжы мы купили,
полыжне ходили,
да не накотались,
лыжы вдрук сламались!»

На базе рифмовки можно проводить зрительные, зрительно-слуховые диктанты по памяти, комментированное письмо, проверочные работы. Используя рифмовки, мы, действительно, развиваем слуховые и зрительные восприятия .

Результаты исследований ученых красноярского педагогического института показали, что большинство орфографических ошибок, согласно принципу линейности речи, приходится на последнее слово в предложении и на сказуемые. С позиции теории оперативной речевой памяти конечное слово высказывания является самым далеким, а значит, самым трудным.

Орфографическую уязвимость сказуемого относят к обилию глагольных форм, а также к проявлению такого явления, как пропуск наиболее «сильных» в сознании учащихся элементов. Ибо они настолько сильны, что продолжают действовать даже в их отсутствии.

В связи с этим предлагается два пути повышения грамотности учащихся: развивать оперативную память и совершенствовать методику самопроверки письменных работ.

Развитию оперативной памяти могут способствовать такие упражнения, как диктант-игра «Кто больше запомнит» (по методике Л.П.Федоренко), распространение предложений, восстановление пропущенных слов, восстановление предложений из данных слов, восстановление деформированного текста. Причем, «количество слов в записи предложений должно постепенно увеличиваться, что создает нагрузку на речевую память, которую, только нагружая и можно развивать» .

Перед началом письменных работ, в процессе и по окончании выполнения, следует давать учащимся установку на то, чтобы они проверяли в первую очередь последние слова предложения и сказуемые, а потом остальные.

В результате наступает такой период, когда дети начинают строже контролировать сказуемые и последние слова предложения до их написания и поэтому меньше допускают ошибок.

Как показывает опыт, все перечисленные приемы развития орфографической зоркости дают хорошие результаты, если ведутся целенаправленно и систематически. Только в результате постоянных тренировок умение видеть орфограмму автоматизируется и становится частью орфографического навыка.

Библиографический список:

1. Бетенькова Н.М. Орфография, грамматика – в рифмовках занимательных. М.: Просвещение, 1995.
2. Булохов В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся. // Начальная школа,1991, № 1.
3. Жедек П.С. Вопросы теории и методики обучении фонетике, орфоэпии, графике и орфографии. Томск: Пеленг, 1992.
4. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М.: Просвещение, 1990.
5. Репкин В.В. Формирование орфографического навыка как умственного действия // Вопросы психологии, 1960. № 2.
6. Тоцкий П.С. Орфография без правил. М.: Просвещение, 1991.
7. Шклярова Т.В. Как научить вашего ребенка писать без ошибок. М.: Грамотей, 2000.

Развитие орфографической зоркости младших школьников

Николаева И.Н., учитель

начальных классов МОУ

ЗАТО п. Горный

Очень часто, когда у ученика, плохо написавшего диктант, спрашиваешь, как пишется слово, в котором он допустил ошибку, он отвечает, что знает это правило, и это знает, и это… . Да, он знает правило, он их заучил, но, когда пишет, он не видит случаев, когда их применять, т.е. не развита орфографическая зоркость. Наши ученики не замечают «ошибкоопасных» мест и потому не применяют известные им правила, «орфографическая слепота» школьников – одна из основных причин допускаемых орфографических ошибок.

Уже вначале первого класса я начинаю работу по обучению учащихся решению орфографических задач, при решении которых, у детей вырабатываю умение находить, видеть орфограмму в слове, определять её характер (тип орфограммы) и находить путь решения. Такие умения называются орфографической зоркостью. Они являются важнейшим, базовым умением.

Существует множество упражнений для развития этих умений. Но, по-моему, мнению очень эффективной и интересной является работа по «телетайпной ленте» , которая помогает выработать у детей орфографическую зоркость. Я диктую предложение, ученик чертит его схему на доске, обозначая каждую орфограмму условно. Систематическая работа с «лентой» приучит учащихся анализировать каждое слово. На данном этапе эффективны и следующие упражнения: «Найди опасное место». Учитель произносит слова, а дети должны хлопнуть в ладоши, как только услышат звук, которому при письме нельзя доверять. Но прежде они вспоминают, как его найти. Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то существует и «опасное место».
Прием «Светофор», при котором у ченики должны показать красный сигнал светофора или зажечь красный огонек, как только найдут «опасные места».
Илипохожий — «Зажги маячок» , в котором при проведение звукового анализа слова с составлением схемы обозначаются «опасные места».

На следующем этапе работы использую приёмы и виды упражнений, способствующие формированию орфографической зоркости у младших школьников.

Приемы по выработке орфографической зоркости

1.Скоростное письмо.

Считаю, что одним из эффективных приемов для выработки скоростного письма является списывание на время. Методика его проведения такова:
1. Чтение текста хором с учителем (орфоэпическое).
2. Самостоятельное чтение хором.
3. Объяснение орфограмм (коллективно).
4. Считают количество предложений в тексте.
5. Чтение по предложениям.
6. Орфографическое чтение.
7. По команде учителя запись текста на время (1-2 мин.).
8. Подсчитать количество записанных слов, записать на полях.
9. Проверка написанного.
2. Письмо с пропуском орфограмм.

Для того, чтобы ученик выполнял не пассивную роль на уроке при изучении новых слов, а активную, нужно прежде всего тренировать его орфографическую зоркость, т.е. умение находить в слове слабую позицию. Во многом этому помогает письмо с «дыркой» или «окошечком». При написании слов ученик слабое место в слове оставляет ненаписанным, затем решается орфографическая задача и только после этого в «окошечко» вписывается орфограмма. Давно известно, что дети лучше запоминают то, что сами «открыли». Поэтому письмо с «дыркой» является дополнительным стимулом при изучении правил орфографии.

3 .Звуковой анализ слов.

Данной работе я уделяю особое внимание, почти на каждом уроке проводится анализ слов, чтение транскрипции. Детям очень нравится расшифровывать тексты, написанные транскрипцией и самим записывать слова при помощи транскрипции.

4.Письмо с простукиванием.

Диктуя текст, ударяю карандашом, где присутствует «опасное место», что позволяет ребенку задуматься.

5. Использование словарей.

Уже на первых уроках я познакомила учащихся с орфографическим словарем, который в дальнейшей работе стал «настольной» книгой, часто используемой на уроках. Далее происходит знакомство со словарями разного вида – дети умеют пользоваться ими и делают это с интересом.

6. Составление орфографического маршрутного листа , на который выносится тема, ее отдельные подтемы, задачи в виде конкретных вопросов, на них дети будут искать ответы по мере изучения данной темы. Важность в том, что весь материал представлен в перспективе, что дает ребенку с более высоким уровнем обученности выходить за рамки данной темы. Ребенок с низким уровнем обученности, опираюсь на информацию маршрутного листа, может самостоятельно определить пробелы в знаниях. Итогом работы над орфографическим маршрутным листом является заполнение «маршрута движения», который, с одной стороны, отражает все, чем занимались учащиеся в процессе изучения темы (то есть дублирует этапы орфографического маршрутного листа), с другой стороны, позволяет проконтролировать уровень усвоения знаний и способов деятельности.

Покажу на примере осуществление данного приёма работы по теме «Правописание глаголов» (4 класс).

Создаётся «Лист Помощник». (Таких подтем 6: правописание приставок в глаголах, правописание частицы не с глаголами, ь после шипящих в глаголах, правописание –тся и –ться в глаголах, правописание безударных личных окончаний глаголов, правописание окончаний глаголов в прошедшем времени).

На карточке в виде вопросов предлагаются задачи стоящие перед детьми. При изучении темы «Правописание глаголов» дети должны усвоить, что перед глаголами предлоги не пишутся.

При изучении темы «Правописание частицы не с глаголами» перед детьми ставится вопрос: Как частица не пишется с глаголами?

Темы располагаются в порядке их изучения, создаётся алгоритм.

Одновременно точно такой же алгоритм предлагается каждому ребёнку, называется он орфографический маршрутный лист . На нем отражено всё то, что присутствует на листе «Помощник». Но есть и отличие. Вынесены окошки для самоконтроля, число которых соответствует количеству уроков по планированию. Окошки заполняются детьми при подведении итогов на каждом уроке. Детям предлагается оценить результаты своей работы при помощи цвета: красный — всё получается, синий — испытываю затруднение, жёлтый – не получается, не понял.

Работая по такому алгоритму, дети постепенно учатся не только находить ответы на вопросы, но и развивают свою орфографическую зоркость.

В течение четырёх лет младшие школьники должны изучить достаточное количество слов, в которых имеется непроверяемая орфограмма. При работе со словарными словами пользуюсь этимологическим словариком, который сделает запоминание графического облика слова не механическим, а осмысленным. Этимологический словарик содержит информацию о происхождении слова, его первоначальном значении, помогает прояснить исторический состав слова. Нередко обращение к истории слова позволяет мотивировать его современное написание. Например, слово малина – в основу названия был положен признак плода ягоды, состоящего из маленьких частей. Слово малина образовано от слова малый – маленький. Слово урожай – то, что уродилось (выросло, созрело) на земле. Исторически в нём выделяется приставка – у. Урожай – род с приставкой — у.
Такая историческая справка позволяет не только лучше запомнить написание слова, но и расширить кругозор учащихся.
Использование различных видов работы над словарными словами даёт положительные результаты.
Большую помощь могут оказать рисунки, схемы. Дети очень живо реагируют на такую наглядность, пытаются сами нарисовать рисунок или схему к слову.

Орех (внутри буквы о, или вместо неё рисуем орешек)- орех круглой формы, поэтому пишется О.

РАкета (внутри буквы а, или вместо неё рисуем ракету)- ракета в виде буквы А, поэтому пишется с А.

ЯгОда (внутри буквы о, или вместо неё рисуем ягодку)- ягодка круглая, как буковка О.

ЯблОко (внутри буквы о, или вместо неё рисуем яблочко)- и т.д.

Важное место при обучении правописанию отвожу работе над ошибками, которая является не только средством закрепления орфограмм, но и средством предупреждения ошибок. Систематическая и целенаправленная работа над ошибками воспитывает у детей орфографическую зоркость, ответственное отношение к письму, стремление оформить свои мысли грамотно. Цель такой работы состоит в том, чтобы объяснить орфограммы, на которые допущены ошибки, закрепить навыки правильного написания слов, дать установку на самостоятельную работу учащихся над ошибками. Немаловажное значение для организации работы над ошибками имеет их исправление. В ученических тетрадях вместо привычных символов (палочка- орфографическая ошибка, галочка- синтаксическая ошибка) на полях появляются разные цифры, которые проставляет учитель. Каждой ошибке строго соответствует цифра, отсылающего ученика в «Проработку ошибок и неточностей». Такая маленькая брошюрка есть у каждого ученика.

Таким образом, к концу четвёртого года обучения большая часть учащихся, усваивает основные виды орфограмм и умело применяет нужные правила при письме.
Итак, работу по развитию орфографической зоркости веду на протяжении всего курса начальной школы. Систематическая работа над словом способствует развитию умственной деятельности учащихся – учит их выполнять целый ряд мысленных операций: наблюдение, сравнение, сопоставление, установление сходства и различия. А это в свою очередь ведёт к эффективности усвоения норм правописания, прививает интерес и желание решать орфографические задачи, развивает орфографическую зоркость учащихся.

Литература

1. Борисенко И.В. Понятие «орфограмма» в начальном курсе обучения правописанию. // Начальная школа. 2003. № 7. С. 32 – 34.
2. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Секреты орфографии. М., 1991. С. 56 – 72.
3. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / Под ред. М.С. Соловейчик. М., 1993 и послед. С. 123 – 135.