Особенности профессионального самосознания личности. Особенности формирования профессионального самосознания студентов психологов Компоненты профессионального самосознания

В отечественной и зарубежной психологии существует множество подходов к исследованию самосознания, но в последние годы возрос интерес к прикладному аспекту этого психологического направления. Одним из таких прикладных аспектов является исследование самосознания в рамках профессионального становления и развития.

Актуальность проблемы

Как установлено в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, А.К. Марковой, JI.M. Митиной, на ><; этапе профессионального становления происходят наиболее существенные изменения в структуре образа-Я субъекта деятельности. В свою очередь наблюдается и обратная тенденция: изменение в самооценке себя как профессионала влияет на динамику профессионального обучения и на профессиональную эффективность. Отсюда вытекает значимость теоретических и практических исследований проблемы профессионального самосознания.

Анализ научных исследований показывает, что само понятие профессионального самосознания недостаточно проработано, слабо проанализированы стадии и механизмы формирования профессионального самосознания и почти не рассматриваются изменения данного психического конструкта в период профессионального обучения в вузе. Также крайне мало исследований посвящено анализу профессионального самосознания тех, кто по роду своей деятельности включен в активное взаимодействие с другими людьми и воздействует на сознание и самосознание другого человека с целью его развития или коррекции (учитель, психолог и другие профессии типа «человек-человек»).

На наш взгляд, существующая система профессиональной подготовки психологов-практиков недостаточно внимания уделяет личностному развитию студентов-психологов и практически не рассматривает самосознание студента как ресурсный источник профессионального формирования и развития. Эта проблема требует активного участия и разработок. По неполным данным, к январю 1997 г. в государственных и негосударственных вузах Российской Федерации было создано около 120 психологических факультетов и отделений. На сегодня эта цифра еще больше.

Таким образом, практическая и теоретическая актуальность рассматриваемой проблемы определяется, с одной стороны, динамическими процессами в системе профессионального образования и требованиями к высокой эффективности подготовленных психологов, а с другой необходимостью учитывать индивидуальные особенности профессионального развития и психологические механизмы формирования профессионализма.

Цель исследования. Теоретический анализ и эмпирическое исследование особенностей формирования профессионального самосознания у студентов-психологов на разных стадиях профессионального обучения.

Объект исследования. Профессиональное самосознание студентов.

Предмет исследования. Структурные, качественные и количественные особенности профессионального самосознания студентов на разных стадиях профессионального обучения.

Гипотезы исследования. Профессиональное самосознание, формируясь в процессе профессионального обучения, проходит стадии интенсивного изменения, кризиса и стабилизации.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ основных подходов в исследовании самосознания личности и профессионального самосознания.

2. Уточнить понятия и определить теоретические основания для проведения эмпирического исследования динамики профессионального самосознания студентов психологов.

3. Выделить компоненты профессионального самосознания и эмпирические критерии для анализа их особенных проявлений.

4. Построить и подготовить методическую батарею для эмпирического исследования.

5. Провести эмпирическое исследование и проанализировать полученные результаты.

Методологической основой проведенного исследования являются общенаучные принципы психологии, в частности, принцип единства сознания и деятельности, принцип детерминизма, принцип системного подхода, принцип развития. Исходные теоретические положения основывались на базовых теоретических положениях по проблеме самосознания C.JI. Рубинштейна, на концепциях самосознания И.С. Кона, В.В. Столина,

И.И. Чесноковой.

Методы исследования:

Для решения поставленных в исследовании задач использован метод поперечных срезов. В основной комплекс психодиагностических методик и опросников вошли методики исследования:

1. Когнитивного уровня профессионального самосознания: 1) методика «Ассоциативный ореол профессии» Е.А. Климова; 2) авторский вариант стандартизированного интервью «Критерии профессионализма»; 3) авторский вариант методики «Самооценочные эталоны»; 4) авторский вариант методики «Оценка профессионального развития».

2. Когнитивно-аффективного уровня профессионального самосознания: 1) модификация методики С.А. Будасси; 2) коллективная оценка методом парных сравнений;

3) методика Дембо-Рубинштейн (модификация A.M. Прихожан); 4) «Цветовой тест отношений» Е. Ф. Бажина и А. М. Эткинда.

3. Сформированности профессиональной идентичности: 1) «Цветовой тест отношений» Е.Ф. Бажина и А. М. Эткинда; 2) модификация методики семантического дифференциала Ч. Осгуда; 3) методика М. Куна - «Кто Я?»

Достоверность проведенного исследования обеспечивалась репрезентативностью выборки испытуемых, использованием взаимодополняющих методик, качественной интерпретацией данных, сравнительным анализом результатов с применением методов математической статистики.

Экспериментальная база исследования: студенты-психологи факультета психологии Омского государственного университета. В исследовании приняли участие 210 человек с различных курсов обучения (1 -5 курсы).

Научная новизна и теоретическая значимость. Уточняется понятие «профессиональное самосознание»; обобщены и представлены основные элементы и параметры профессионального самосознания; обнаружены ряд новых данных по формированию профессионального самосознания в профессионально-учебной деятельности; определены существенные особенности формирования профессионального самосознания психологов. Выявленные особенности формирования профессионального самосознания позволяют провести стадиальную дифференциацию процесса формирования профессионального самосознания при профессиональном обучении в вузе.

Практическая значимость. Разработанный и апробированный в рамках нашего исследования психодиагностический инструментарий может применяться для диагностики и прогнозирования особенностей формирования профессионального самосознания и профессионального развития студентов-психологов. В свою очередь это позволит провести своевременную психопрофилактическую и психокоррекционную работы.

Обобщенные данные по особенностям профессионального самосознания для студентов различных курсов могут быть использованы для коррекции программ профессиональной подготовки студентов-психологов, при разработке новых психолого-дидактических форм обучения на факультетах психологии, а также в индивидуальном психологическом консультировании студентов. По результатам диссертационного исследования разработан спецкурс для студентов-психологов Омского государственного университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование профессионального самосознания происходит в процессе профессионального обучения в вузе, этот процесс имеет свои особенности, которые проявляются по-разному на различных стадиях профессионального обучения.

2. Полученные в нашем исследовании данные позволяют говорить о том, что на ранних стадиях профессионального обучения студенты уже обладают профессиональным самосознанием, которое проявляется в факте осознания своих профессиональных способностей, потенций и перспектив. При этом проявляется тенденция к завышению профессиональной самооценки и уровня притязаний на фоне «размытого» представлении о специфике профессиональной деятельности.

На второй стадии профессионального обучения происходит существенная коррекция представлений о профессиональной деятельности, которая ведет к изменению профессионального образа себя и коррекции профессиональной самооценки. Эти изменения происходят с проявлением эмоционального дискомфорта.

На последующих стадиях формирования профессионального самосознания происходит углубление представлений о профессиональной деятельности, формируется адекватная система критериев профессионализма, происходит повышение самооценки и адекватное построение профессионального образа себя с вычленением своих профессионально-важных качеств. Но и в этом случае проявляются особенности формирования профессионального самосознания. Так, на последнем (выпускном) курсе обучения происходит повторное снижение профессиональной самооценки, и в представлениях о себе студенты выделяют прежде всего деловые, а не профессионально важные качества.

3. Различия на разных стадиях профессионального обучения отчетливо наблюдаются на когнитивном, аффективном уровнях профессионального самосознания и в профессиональной идентификации студентов.

Апробация работы. Основные теоретические положения и экспериментальные результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии факультета психологии ОмГУ, а также на межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы и практика реабилитации безработных граждан и незанятого населения» (Омск, 1997); на международной научно-практической конференции «Общество. Экономика. Труд. Культура. Человек» (Омск, 1997); на научной конференции «Современное общество», посвященной 25-летию Омского государственного университета (Омск, 1999).

Структура и объем диссертации

Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Текст иллюстрирован таблицами, гистограммами и графиками. Общий объем диссертационной работы 169 страниц машинописного текста. Библиографический список содержит 190 наименований.

Результаты исследования показывают у первокурсников выраженную профессиональную идентификацию, принятие профессии и профессиональной роли.

Объектами профессиональной идентификации для первокурсника являются профессионалы, сделавшие карьеру, имеющие влияние в профессиональной сфере и обладающие определенным набором качеств (умный, открытый другим, чуткий, внимательный, с сильным характером и большими знаниями). Но при этом 55,6% первокурсников отмечают реальное отсутствие объектов идентификации. Заканчивая предложения "В профессиональной сфере я очень хотел бы походить.", "Авторитетный психолог. " и другие, они давали такие ответы: ". ни на кого", ". не знаю",". нет идеала".

Ситуация с высоким баллом профессиональной идентичности и отсутствием реального объекта идентификации говорит о том, что первокурсник осознает профессию через абстрактные идеальные конструкты и социальные стереотипы. Следовательно, при получении более объективной информации об особенностях профессиональной деятельности, о профессиональной роли и требованиях со стороны профессии, самосознание студента может вступить в противоречие. Получается, что, с одной стороны, студент высоко оценивает свои профессиональные способности, а с другой стороны, он только начинает свое профессиональное развитие и поэтому недостаточно объективно понимает особенности профессии и профессиональные требования. Отсюда и вытекает неадекватность его самооценки. Когда это становится очевидным для самого студента, то можно говорить о возникновении состояния кризиса профессиональной идентичности. Такое состояние проявляется в профессиональной идентичности студентов второго и, отчасти, третьего курсов.

Эмоциональное отношение первокурсников к профессии в основном высоко позитивное. 83% первокурсников отмечают однозначно положительное отношение к психологии и ни один не проявил амбивалентного (противоречивого) отношения. В первый период профессионального обучения студенты не испытывают дискомфорта. Большинство студентов всей выборки характеризуют первый курс как нейтральный, не вызывающий негативных эмоций и чувства неудовлетворения.

Характеристика профессионального самосознания студентов второго курса.

На втором курсе у студентов формируется более углубленное представление о профессии. Но это можно определить как количественный, а не качественный, рост. На этот момент образ профессиональной деятельности включает множество разнообразных признаков, но существенные признаки здесь не вычленяются еще в полной мере. Хотя движение в эту сторону происходит, и это видно на примере изменения в системе критериев профессионализма.

В этот период наблюдается скачок в дифференциации и в степени осознанности критериев профессионализма. Степень осознанности критериев у студентов 2-го курса имеет средний балл 9,5, что в полтора раза больше, чем у 1-го курса. Но все же качественно и количественно критериальная система существенно не меняется. У студентов 2-го курса мы видим практически такой же набор абстрактных критериев, как и у студентов 1-го курса. Только при обозначении критериев профессионализма студенты теперь используют психологические термины (например, эмпатия, интеллект, коммуникативные навыки).

В профессиональном образе себя для студентов 2-го курса на первый план выступают такие характеристики, которые проявляются в их основной деятельности (учебной). Поскольку работоспособность и аккуратность определяет эффективность в учебном процессе, то в этот период обучения данные качества начинают доминировать в структуре оценки себя как профессионала и в образе идеального психолога (оттесняя коммуникабельность).

Существенные сдвиги наблюдаются в профессиональной самооценке второкурсников. Во-первых, на 2-м курсе мы видим снижение эмоционального принятия себя как профессионала. Во-вторых, происходит снижение привлекательности образа идеального психолога. В целом это выражается в самой низкой профессиональной самооценке второкурсников среди всей выборки.

Снижение обобщенной профессиональной самооценки студентов на 2-м курсе совпадает со снижением самооценки таких компонентов профессионализма, как "профессиональные практические навыки и умения" и "профессиональные способности и задатки". Это, возможно, связано с тем, что они имеют большой вес при выработке итоговой обобщенной профессиональной самооценки студентов. На 2-м курсе средние показатели профессиональной самооценки расположились следующим образом: на первом месте оценка профессиональных способностей и задатков (62,13), далее оценка профессионализма в целом (47,3) и профессиональных навыков и умений (46, 7), а оценка своих теоретических знаний значительно ниже (42,7).

Возникает ситуация противоречия в профессиональном самосознании студентов 2-го курса. С одной стороны, для них характерно новое понимание требований профессии, новое представление об идеальном психологе и, в связи с этим, низкая профессиональная самооценка, а с другой стороны сохраняется высокий уровень профессиональных притязаний и сохраняется сильное желание к профессиональному росту.

Причинами кризисного положения в профессиональном самосознании, на наш взгляд, являются:

1) завышение общей и профессиональной самооценки после удачного поступления в вуз;

2) повышение степени информированности о профессии после первого года обучения;

3) состояние все еще низкой адаптированности к учебному процессу;

4) осознание того, что профессиональный путь только начинается и есть еще возможность "переиграть", изменить свой профессиональный выбор.

Следствием этого кризиса профессионального самосознания является падение веры в себя как психолога, изменение эмоционального отношения к профессиональной деятельности и к профессиональному обучению, снижение показателя профессиональной идентичности.

Так, для студентов 2-го курса все показатели самоэффективности сравнительно ниже, чем для первокурсников. И это самый низкий уровень среди всех курсов.

Изменяется и отношение к психологии. Хотя процент студентов, высказавших положительное отношения, высок, но (в сравнении с первым курсом) появляются больше студентов, выражающих амбивалентное и нейтральное отношение.

Второй этап обучения студенты единодушно ассоциируют с негативными эмоциями, неудовлетворенностью (здесь преобладают эмоционально непривлекательные цвета в ЦТО). На 2-м курсе, как показали результаты ЦТО, происходит смена нейтрального отношения, характерного для начального периода обучения, на неудовлетворительное. Испытуемые единодушно "отметили" 2-й курс как период, вызывающий наибольший психологический дискомфорт.

Степень профессиональной идентификации студентов 2-го курса ниже, чем у студентов первого курса. Это видно по результатам нескольких методик. Но по результатам методики "Неоконченные предложения" мы видим, что по сравнению с 1-м курсом на 2-м курсе увеличивается количество студентов, имеющих объект идентификации, и уменьшается количество тех, у кого объект профессиональной идентификации отсутствует (29, 5%).

Таким образом, в нашем исследовании подтверждается мнение других авторов (Г.В. Акопов, 1989; Т.К. Поддубная, 1998), что для вузовской подготовки критическим является 2-й год обучения, для которого характерны потеря ориентировки, недостаточное субъектное включение в профессиональное обучение, эмоциональное отчуждение профессии, значительные изменения оценочных отношений, установок, суждений о профессиональной сфере в целом.

Характеристика профессионального самосознания студентов третьего курса.

Представление о профессии продолжает углубляться, уточняться и дифференцироваться. В образе профессии появляются такие признаки, которые характеризуют операционально-техническую сторону деятельности практического психолога.

В системе критериев профессионализма у третьекурсников мы наблюдаем изменения по сравнению со студентами 2-го курса. Существенно растет степень осознанности критериев. Если у студентов 2-го курса средний балл по интервью 9,5, то у студентов 3-го курса - 13,1 балла. Увеличивается и степень научности критериев (например, появляются такие понятия, как "рефлексия", "удовлетворенность трудом" и т. д.). Изменилось положение и с применимостью этих критериев в профессиональной подготовке. 89 % студентов 3-го курса дали положительный ответ на вопрос "Влияет ли осознание выделенных Вами критериев на Вашу учебно-профессиональную деятельность и поведение?"

Для студентов 3-го курса характерно рассогласование в представлениях о себе как психологе и об идеальном психологе. В оценке себя они отмечают, прежде всего, качества "Внутреннего контроля" (самообладание (,872), доброжелательность (,802), коммуникабельность (,736), терпеливость (,739), эмпатия (,654)). А в эталоне идеального психолога на первый план выступают такие факторы, как "Компетентность"; "Работоспособность", "Наблюдательность". При этом важно зафиксировать такой момент: впервые в образе идеального психолога начинает доминировать фактор "Компетентность" (у студентов 1 и 2-го курсов он имел в иерархии факторов ранг значительно ниже).

По сравнению со студентами 2-го курса третьекурсники дают более высокую оценку своего уровня профессионализма. Но все же по некоторым шкалам профессиональной самооценки сохраняется тенденция к занижению самооценки, а повышение интегральной профессиональной самооценки происходит за счет высокой оценки своих задатков. Так, профессиональные способности и задатки они оценили в среднем на 68,5%, а самооценки по трем другим профессиональным шкалам (методика Дембо-Рубинштейн) несколько ниже. В целом, по мнению студентов 3-го курса, они прошли уже половину пути своего профессионального развития и имеют 50% профессиональной компетентности.

Для третьекурсников прослеживаются и более реалистичные показатели уровня профессиональных притязаний. На 3-м курсе наблюдается и сравнительное повышение показателей самоэффективности, которое будет сохраняться на последующих стадиях обучения. По нашему мнению, это обусловлено тем, что студенты 3-го курса уже имеют опыт профессионально-учебной деятельности, образцы профессионализма для копирования поведения, опыт прохождением практики.

Третий этап профессионального обучения, как правило, вызывают у большинства студентов положительные эмоции. Цвета, которые ассоциируются у студентов с данным курсом, занимают в раскладке по предпочтению первые-вторые места. Т.е. студенты как бы эмоционально принимают данный этап профессионального обучения и удовлетворены соответствующим отношением к этому этапу.

Меняется ситуация и в сфере профессиональной идентификации. На третьем курсе наблюдается некоторый "перелом", после которого возникает тенденция выхода из кризисного состояния 2-го курса. Из графиков результатов (ЦТО, "Семантический дифференциал") видно, что степень идентификации с образом психолога с первого на второй курс падает, но к третьему возвращается на тот же уровень, причем изменения со второго на третий курс статистически значимы. Характеристика профессионального самосознания студентов четвертого курса.

В этот период у студентов в представлении о профессиональной деятельности все большее место начинают занимать такие операционально-технические характеристики. Но появляется и еще одна группа признаков, которые задают существенные отличия практической психологии от других профессий - это этические признаки.

Появление в образе профессии на старших курсах этических параметров говорит о понимании нового аспекта в профессиональной деятельности психолога, связанной с ограничениями в профессии и осознании ее высокой ответственности.

В критериальной системе мы наблюдаем увеличение числа критериев профессиональной компетентности, и проявляется большая их дифференциация. Если на 1 и 2-м курсах доминировала группа критериев "практические навыки", то на 4-м курсе такие группы критериев, как "теоретические знания" и "практические навыки", имеют одинаково высокий ранг значимости.

Степень осознанности критериев профессионализма, по сравнению с 3-м курсом, практически не изменяется, для студентов 4-го курса она составляет 13,4 балла. Критерии профессионализма студентов 4 и 5-гокурсов носят более конкретный, приближенный к практической деятельности, специализированный характер. Расширяется набор "внешних", "объективных" критериев (например, "спрос среди клиентов" и "авторитет среди коллег"). И теперь уже 100% студентов 4-го курса дают положительный ответ на вопрос "Влияет ли осознание выделенных Вами критериев на Вашу учебно-профессиональную деятельность и поведение? ", и далее объясняют, каким образом это происходит.

В профессиональном образе себя у студентов 4-го курса наблюдаются существенные особенности. Для них характерно новое понимание своих коммуникативных способностей в соотношении с профессией. То есть общительность, доброжелательное отношение к окружающим рассматривается не как обособленное личностное качество (что мы видим у студентов 1-го курса), а во взаимосвязи с практической деятельностью (качества общительности и компетентности составляют один фактор).

В то же время существенное совпадение первых факторов в профессиональном образе себя и в образе идеала говорит о высокой профессиональной самооценке студентов 4-го курса.

По результатам методик на диагностику профессиональной самооценки мы видим, что студенты 4-го курса в целом оценивают свои профессиональные возможности высоко, но свои реальные профессиональные достижения низко. По сравнению с другими курсами, здесь мы видим самый высокий показатель уровня профессиональной самооценки. Причем иерархия профессиональной самооценки такова: совпадают самооценки профессиональных способностей и задатков и теоретической подготовки (69,2). Ниже проявляется показатель общего профессионализма (63,85), что является следствием низкой оценки профессиональных навыков и умений (60,95).

Но высокая профессиональная самооценка студентов 4-го курса сочетается с низким показателем профессиональной самореализации. То есть четверокурсники осознают, что реально имеют гораздо меньший профессиональный уровень, чем могли бы. Эта ситуация в профессиональном самосознании для многих студентов 4-го курса перерастает в состояние снижения учебной активности и стремления к профессиональному развитию. С нашей точки зрения это есть следствие более реалистичной оценки своего потенциала и более глубокого понимания сложности профессиональной деятельности психолога-практика. Такой вывод подтверждается повышением реалистичности уровня профессиональных притязаний.

Для студентов 4-го курса характерны самые высокие показатели профессиональной идентичности. Здесь мы можем наблюдать наиболее благоприятную ситуацию по сравнению с другими стадиями профессионального обучения. Такое положение складывается, на наш взгляд, в силу следующих причин:

1) более высокая степень информированности студентов о профессии;

2) состояние высокой адаптированности к учебному процессу;

3) осознание того, что путь профессионального обучения движется к завершению, приводит к большему принятию профессии. Уже поздно сомневаться, "а ту ли я профессию выбрал". Теперь сознание ищет подтверждение правильности профессионального выбора (и находит эти аргументы);

4) более глубоко осознаются и положительно оцениваются профессиональные возможности (знания, умения, навыки) и ресурсы;

5) осознается и принимается социальный статус представителя определенной профессиональной группы;

6) еще есть время для выбора места работы после вуза и нет "груза" проблем, связанных с решением вопроса о ближайшем профессиональном будущем.

Характеристика профессионального самосознания студентов пятого курса.

Здесь мы видим наиболее ясное и дифференцированное представление о профессиональной деятельности.

Критерии профессионализма у студентов 5-го курса многочисленны, разнообразны, конкретны и носят не только субъективный, но и объективный характер. Для студентов 5-го курса исключительно важное значение имеет группа критериев "теоретические знания" (93%). Среди тех критериев, которые дополнительно отмечают пятикурсники следует отметить группы, связанные с профессиональными и этическими нормами. Эти критерии подчеркивают специфику профессиональной деятельности и на пятом курсе, это становится важным конструктом сознания.

Степень осознанности критериев профессионализма для студентов 5-го курса, по сравнению с 4-м курсом, практически не изменяется и составляет 13,04. Точно также как и у четверокурсников здесь наблюдается высокий процент положительных ответов на вопрос: "Влияет ли осознание выделенных Вами критериев на Вашу учебно-профессиональную деятельность и поведение? ".

В профессиональном образе себя у студентов 5-го курса мы обнаруживаем кардинальные изменения по сравнению с выборкой на 3 и 4-м курсами. Доминирующим становится фактор "Деловая активность", а фактор "Компетентность" перестает быть актуальным. То есть для пятикурсника становится понятным, что в профессиональном развитии важно не просто пассивная ассимиляция профессиональных средств и даже не профессионально-важные качества, а важно проявление деловой активности. В этот период студент выделяет в себе не столько профессиональные качества, сколько деловые, и осознает, что это важнее для реализации своих планов на будущее (устройство на работу, адаптация на новом рабочем месте, соответствие ожиданиям будущего руководства и т.п.). При этом студенты осознают себя профессионально подготовленными, способными к серьезной аналитической работе (фактор "Аналитические способности" на втором месте в иерархической структуре образа себя).

В этот период профессионального обучения отмечается и еще один важный факт, но уже в представлении об идеальном психологе. Возникает осознание того, что психолог-профессионал это не просто присутствие рациональных качеств (эрудиция, аналитичность, целеустремленность), а это еще и иррациональные характеристики (эмпатия, обаяние, оригинальность). На наш взгляд, такое понимание исходит из осознания профессионализма как некоторого искусства, которому нельзя научиться в вузе, и которое приходит через опыт профессиональной работы.

При анализе прогностических представлений пятикурсников выявлено, что показатели скорости роста практически тождественны для всех траекторий ("Хочу" - 50%, "Могу" - 50% и "Имею" - 51%). Это значит, что в представлении пятикурсника отчетливо складывается мнение - за 5 лет обучения пройдена только половина пути в профессиональном развитии. При этом они полагают, что на первых стадиях профессионального обучения профессиональный рост был интенсивнее, чем на последних курсах.

Мы уже отмечали на 5-м курсе большой разрыв между рангами понятий "я как психолог" и "идеальный психолог", что можно интерпретировать как некоторое снижение профессиональной самооценки (по ЦТО). Такое расхождение рангов понятий на 5-м курсе, возможно, объясняется тем, что на уровень профессиональной самооценки определяющее влияние начинают оказывать другие факторы (а не содержание эталона для самооценки).

По другим методикам (методика Будасси, методика Дембо-Рубинштейн, методика "Семантический дифференциал) проявляется некоторое снижение профессиональной самооценки, но эти показатели не столь однозначны.

Так, по методике "Семантический дифференциал" мы вновь наблюдаем увеличение разрыва между "образом-Я" и "образом человека профессии". А в методике "Незаконченные предложения" большое количество студентов пятого курса указывают на то, что для них отсутствуют объекты профессиональной идентификации. У 5-го курса по сравнению с 4-м уменьшается количество студентов, выражающих положительное отношение к профессии, и увеличивается количество тех, кто высказывает амбивалентное отношение.

На 5-м курсе наблюдаются высокие показатели деятельностной самоэффективности и сниженные показатели социальной самоэффективности. Повышение деятельностной самоэффективности обусловлено, на наш взгляд, опытом учебно-профессиональной деятельности, наличием практики, небольшого опыта профессиональной работы, наличием образцов для копирования поведения. Снижение показателя социальной эффективности, возможно, связано с переживанием перспективы трудоустройства, неудачами по поиску работы, неудачами в налаживании профессиональных связей и т.п. социальными действиями (многие студенты 5-го курса в интервью отмечали эту проблему).

На пятом курсе обучения происходит некоторое уменьшение числа студентов, положительно относящихся к данному этапу профессионально-учебного развития. Но в целом отношение студентов к последнему курсу обучения можно охарактеризовать как положительное.

Казалось бы, тенденция роста профессиональной идентичности на пятом курсе должна продолжаться, но результаты говорят об ином. Происходит некоторое падение показателей идентичности. Общий балл профессиональной идентичности здесь 15, и он ниже по сравнению с четвертым за счет того, что увеличивается количество тех, кто указал в ответах по методике профессиональные понятия на места с 11 по 20 (методика М. Куна). Хотя из полученных результатов по методике М. Куна видно, что студенты пятого курса ясно осознают свою профессиональную роль. Здесь уже присутствуют ответы "почти психолог", "работающий психолог". Но, тем не менее, низкие баллы получают понятия "психолог" и "будущий психолог" (12 и 8).

В результатах по методике ЦТО видно значительное тождество между "Я" студента и профессиональной ролью. Но здесь следует специально отметить такой факт: разность между показателем "Я" и "Идеальный психолог" получает отрицательный балл (-0,5). Это говорит о том, что студенты переживают личностную неудовлетворенность.

Таким образом, мы, с одной стороны, видим проявление профессиональной идентичности, но, с другой, изменение отношения к себе в негативную сторону (как выше говорилось, тенденция к некоторому снижению профессиональной самооценки).

Все эти данные заставляют по-новому взглянуть на профессиональное самосознание студентов пятого курса. Да, действительно, студенты пятого курса -это выпускники, многие из них уже работают по своей специальности, и они вправе считать себя специалистами с высшим образованием. И вполне оправдано было бы прогнозировать еще больший рост идентификации, тождества с профессиональной ролью психолога. Но этого не наблюдается в той мере, какой ожидается, исходя из здравого смысла.

На наш взгляд, суть этого положения состоит в том, что студенты переходят от одного вида деятельности - учебной, к другой - профессионально-трудовой. При этом возникает противоречие в осознании того, что студент имеет, как результат профессионального обучения и требований, которые предъявляет реальная практика профессиональной деятельности.

Причины снижения профессиональной идентичности у студентов 5-го курса:

1) растет сложность и дифференцированность представлений о своих профессионально-важных качествах и ограничениях;

2) осознание недостаточной практической подготовки;

3) неуверенность в своих профессиональных способностях;

4) отсутствие опыта взаимодействия с агентами практической деятельности (заказчиком, клиентом, руководителем организации, в которой предполагает работать молодой специалист);

5) неопределенность в профессиональном будущем;

6) большая ответственность за принятие решения по определению места работы.

В целом анализ совокупности результатов, полученных в нашем исследовании, показал, что последняя стадия обучения являются своего рода переломным этапами в ходе профессионально-личностного развития студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное научное исследование направлено на выявление ряда существенных психологических механизмов и закономерностей процесса профессионального формирования и развития.

Мы попытались под определенным углом обрисовать один из ключевых этапов профессиональной жизни индивида: этап профессионального развития в вузе. Центральным звеном этого этапа является обучение профессии и специальности, вхождение в профессиональную среду и ассимиляция профессиональной культуры. Одним из показателей эффективного профессионального обучения и освоения профессиональной культуры является адекватное формирование профессионального самосознания. Это внутриличностное образование с одной стороны является следствием профессионального развития, а с другой, само определяет характер этого развития.

Полученные результаты проведенного исследования можно свести к следующим выводам.

1. В результате теоретического анализа основных психологических подходов к проблеме формирования профессионального самосознания можно считать, что исследователи относят данный конструкт к ключевым механизмам профессионального формирования и развития. Этот механизм есть специфическая, избирательная, дифференцирующая и интегрирующая деятельность сознания, выступающая как подуровень общего самосознания и проявляющаяся в осознании себя как субъекта профессиональной деятельности и самоопределении в социально-профессиональной среде.

2. Профессиональное самосознание, имея много общего с самосознанием личности (структура, функции, механизмы развития и функционирования), обладает и своей спецификой: а) регулирует профессиональное поведение и отношения субъекта профессиональной деятельности; б) имеет профессионально-деятельностное содержание Я-образов; в) состав и структура Я-образов -определяется спецификой профессиональной деятельности; г) профессиональная самооценка опирается на более формализованные и операционализированные критерии оценки профессионального поведения.

3. Формирование профессионального самосознания начинается при профессиональном обучения в вузе, но этот процесс имеет свои особенности, которые проявляются по-разному на различных стадиях обучения.

4. На ранних стадиях обучения студенты-психологи " уже обладают профессиональным самосознанием, которое проявляется в факте осознания своих профессиональных способностей, потенций и перспектив. При этом проявляется тенденция к завышению профессиональной самооценки и уровня притязаний при "размытом" представлении о специфике профессиональной деятельности.

5. На второй стадии профессионального обучения происходит существенная коррекция представлений о профессиональной деятельности, которая ведет к изменению профессионального образа себя и коррекции профессиональной самооценки. Эти изменения происходят с переживание эмоционального дискомфорта.

6. На последующей стадии формирования профессионального самосознания происходит углубление представлений о профессиональной деятельности, формируется адекватная система критериев профессионализма, происходит повышение самооценки и адекватное построение профессионального образа себя с вычленением своих профессионально-важных качеств. Но и в этом случае проявляются особенности формирования профессионального самосознания. Так, на последнем (выпускном) курсе обучения происходит повторное снижения профессиональной самооценки и в представлениях о себе студенты выделяют прежде всего деловые, а не профессионально-важные качества.

7. Различия на разных стадиях обучения наблюдаются не только на когнитивном и аффективном уровнях профессионального самосознания, но и в профессиональной идентификации студентов.

Студенты первых курсов уже в высокой степени идентифицируют себя с профессиональной ролью, а особенности процесса профессиональной идентификации на последующих стадиях соответствует динамике на когнитивном и аффективном уровнях профессионального самосознания. То есть, снижается профессиональная самооценка и, соответственно, снижается идентичность; повышается самооценка и идентичность растет.

8. На основе вышеперечисленных особенностей профессионального самосознания в различные периоды профессионального обучения, можно определить четыре стадии формирования профессионального самосознания в вузе:

Стадия формальной профессиональной идентификации (поступление в вуз и обучение на 1 курсе), когда студент на основе формальных показателей отождествляет себя с профессиональной ролью;

Стадия первичного кризиса профессионального самосознания (2-й курс), когда происходит формирование основных представлений о профессиональной деятельности и переживание рассогласования представлений о себе и профессиональных требований;

Стадия выравнивания (3 и 4-й курс), когда происходит коррекция профессиональных представлений и самооценки;

Стадия вторичного кризиса профессионального самосознания (5-й курс), когда происходит смена учебно-профессиональной на профессионально-практическую деятельность и осознаются новые требования к личности.

1. Абрамова Т.И. Введение в практическую психологию. М., 1993. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.

2. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности // Проблемы психологии личности. М., 1982.

3. Абульханова-Славская К.А. Субъект символ российского самосознания // Сознание личности в кризисном обществе. М.: ИПРАН, 1995. С. 17-19.

4. Абульханова К.А. Новое в психологии профессионализма. Рецензия на книгу А.К. Марковой // Психологический журнал, 1997, N4.

5. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности / Под ред. А. И. Анцыферовой. М., 1981.

6. Авдеева Н.Н. Понятие идентификации и его применение к проблеме понимания человека человеком // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975.

7. Аминов Н.А., Молоканов М.В. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов // Вопросы психологии, 1992, N1.

8. Аминов Н.А., Молоканов М.В. О компонентах специальных способностей школьных психологов // Вопросы психологии, 1992, N5.

9. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Известия АПН РСФСР / Вопросы детской психологии: Труды отделения психологии Ленинградского филиала АПН. М., Л., 1948. Вып. 18.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1997.

11. Анисимов О.С. Методологическая версия категориального аппарата психологии. Новгород, 1990.

12. Анциферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психол. журнал, 1981, N2.

13. Аристова О.Н., Шилыптейн Е.С. Проективный вариант техники репертуарных решеток в исследовании структуры "Я" // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология, 1998, N1.

14. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный\подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования // Вопросы психологии. 1986. N1.

15. Ахмеров Р.А. Биографические кризисы личности. М., 1994. Ахметханов A.M. Самооценка и межличностные отношения студентов педвуза // Психология учителя: Тезисы доклада к YII съезду Общества психологов СССР. М., 1989.

16. Бажин Е.Ф., Эткинд A.M. Цветовой тест отношений. Л., 1985. Батышев С.Я. Актуальные проблемы подготовки рабочих высокой квалификации. М.: Педагогика, 1979.

17. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

18. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.

19. Боброва Е.М. Психологические особенности профессионального самопознания студентов педвуза: Дисс. . канд. психол. наук. М., 1989. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. М.: МГУ, 1987.

20. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

21. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1978, N4. С. 23-35.

22. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М., 1991.

23. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцифировой. М., 1981. С. 159-177.

24. Борозина Л.В. Что такое самооценка // Психол. журнал, 1992, N4, с. 99-100.

25. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. М.: МГУ, 1985.

26. Бороздина Л.В., Видинская Л. Притязания и самооценка // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. 1986, N3. С. 21-30.

27. Бороздина Л.В., Молчанова О.Н. Самооценка в первой зрелости // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. 1990, N2.

28. Бороздина Л.В., Молчанова О.Н. Особенности самооценки в позднем возрасте // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. 1988, №1.

29. Будасси С.А. Самооценка личности // Практические занятия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. М., 1972. С. 30-32.

30. Будасси С.А. Способ исследования количественных характеристик личности в группе // Вопросы психологии, 1971, N3. С. 138-143.

31. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев: Наукова думка, 1989.

32. Буторин Н.А. Проблема оценивания и оценки в общей психологии // Вопросы психологии, 1989, N2.

33. Васильева Е.М. Профессиональное самопознание студентов педвуза. Липецк, 1992.

34. Васысовская С.В. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя: Дисс. канд. психол. наук. Киев, 1987.

35. Вачков И.В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя. Дисс. канд. психол. наук. М., 1995.

36. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология. М., 1988.

37. Волков Б.С. К вопросу о развитии мотивов учебной деятельности студентов. М.,1982.

38. Воскресенская Л.Ф. Формирование основ профессионального самосознания у учащихся педагогического лицея. Автореферат кандидатской диссертации Волгоград, 1996.

39. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии. 1972. N2. С. 114-123.

40. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. N3. С. 43-52.

41. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988.

42. Горбач В.И. О видах противоречий. Минск, 1964.

43. Гребенюк О.С. Формирование интересов к учебной деятельности. С-Пб., 1992.

44. Григорьев Д.А. Определение понятие "профессионал" как основа проектирования процесса профессионализации // Проблемы проектирования образования в работах аспирантов ИЛИ РАО за 1994 г. М., 1995. С. 9-20.

45. Деркач А. А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993.

46. Ермолаева Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты профессиогенеза//Психол. журнал, 1998, N4. С. 80-88.

47. Донченко Е.А., Титаренко Т.М. Личность: конфликт, гармония. Киев, 1989.

48. Донцов А.И. Выбор профессии и жизненная перспектива // Вопросы психологии, 1990, № 2. С. 169.

49. Джемс У. Психология. М., 1991.

50. Донцов А.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов-психологов // Вопросы психологии, 1999, N2. С. 45

51. Залевский В.Г. Психологическая ригидность-флексибильность в структуре личности людей субъкт-субъектной профессиональной ориентации. Автореф. канд. диссертации. 1999.

52. Залевский Г.В., Галажинский Э.В., Бохан Т.Г. Психическая ригидность как фактор дезадаптации учащихся младших классов: диагностика, коррекция, профилактика. Томск: 1999.

53. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии, 1989, № 3.

54. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. М.: МГУ, 1982.

55. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980.

56. Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога: Дисс. докт. психол. наук. Свердловск, 1988.

57. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психол. журнал, 1997, № 6.

58. Кагальняк А.И., Ящишина К.Е. Формирование самооценки профессионально значимых качеств будущих учителей // Вопросы психологии, 1989, № 5.

59. Камыкова Е.С., Романец К.В., Ягнюк К.В. "Образ-Я" российского психотерапевта: менталитет тех, кто формирует менталитет // Российский менталитет. Психология личности и социальные представления. М., 1996.

60. Карнозова JI.M. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации// Вопросы психологии, 1990, № 6.

61. Климов Е.А. Знание о себе в учении и труде // Профессионально-техническое образование. 1979, N10, с. 52-54.

62. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: МГУ, 1988.

63. Климов Е.А. Психология профессионала. Избранные психологические труды. Москва-Воронеж, 1996.

64. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону,1996.

65. Козиев В.Н. Профессионально-значимые качества личности учителя и их самооценка // Творческая направленность деятельности педагога. JT., 1978.

66. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Дисс. . канд. психол. наук. JL, 1980.

67. Кон И.С. Социология личности. М., 1967.

68. Кон И.С. Открытие "Я". М., 1978.

70. Кон И.С. В поисках себя. М., 1984.

71. Кондаков И.М., Сухарев А.В. методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии, 1989, N5.

72. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.

73. Корнеева Л.Н. Самооценка как фактор саморегуляции деятельности пилота. Дис. канд. психол. наук. Л., 1984.

74. Корнеева Л.Н. Как механизм саморегуляции профессиональной деятельности / Вестник ЛГУ. Сер. 6,1989. Вып. 4. С. 91-95.

75. Корнеева Л.Н. Принципы целенаправленного формирования самооценки // Психологическое обеспечение социального развития человека/ Под ред. А.А. Крылова. Экономическая и прикладная психология, вып. 13. Л.: ЛГУ, 1989.

76. Корнилов А.П. Диагностика регулятивной функции самосознания // Психологический журнал, 1995, N1.

77. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969. С. 118-152.

78. Кошелева С.В. Организационно-психологические детерминанты профессионального самосознания руководителей. Дисс. . докт. психол. наук. СПб., 1997.

79. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. О функции и механизме идентификации во внутригрупповом межличностном общении // Психология межличностного познания. М., 1981.

80. Кудрявцева Т.В., Сухаревой А.И. Психологические основы профессионально-технического обучения. М., 1988.

81. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ профессионального самоопределения // Вопросы психологии, 1983, N2.

82. Кузменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий профессионального развития учителя. Дисс. . канд. психол. наук. М., 1997.

83. Кузьмина Н.В Педагогическая деятельность мастера // Проблема дидактики производственного обучения / Ответ, ред. Н.И. Думченко. М., 1978. С. 233-270.

84. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии, 1983, N3. С. 54-61.

85. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии, 1986, N2. С. 21-30.

86. Кун М., Макпартлэнд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М.: МГУ, 1984.

87. Ласыгин А.Л. Оптимизация личностно-профессионального развития практического психолога // Автореферат канд. дисс. М. 1999.

88. Лекерева М.П. Анализ изменений Я-концепции студентов-психологов в процессе изучения основ гештальтпсихологии. Дисс. канд. психол. наук. М., 1999.

89. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975,

90. Лидере А.Г. Особенности позиции практического психолога по отношению к клиенту // Журнал практического психолога, 1996, N3. С. 15-28.

91. Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев, 1983.

93. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

94. Маркова А.К. Психология профессионала. М., 1996.

95. Мейли Р. Структура личности/ Экспериментальная психология. М., 1975,вып. 5.

96. Мельниченко О.Т. Изучение уровня притязаний в комплексном психофизиологическом исследовании // Экспериментальная и прикладная психология. Вып. 3. Ученые записки Ленинградского Университета. 1971.

97. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности // Учен. зап. Пермского пед. инст. Т. 77. Пермь, 1970.

98. Мерлин B.C. Социально-типичные свойства личности в психологическом конфликте // Вопросы современной психоневрологии / Под ред. М.М. Кабанова и др. Л., 1966.

99. Методы системного педагогического исследования: учебн. пособие. Л.: ЛГУ, 1980.

100. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя / Вопросы психологии, 1990, N3. С. 58-64.

101. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Дисс. . докт. психол. наук. М., 1995.

102. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии, 1997, N4.

103. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

104. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. Л.: ЛГУ, 1984.

105. Морозов Р.Г. Педагогические условия формирования профессионального самосознания школьников в процессе учебно-трудовой деятельности. Дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1994.

106. Музыдбаев К. Психология ответственности. JL, 1983.

107. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. М., 1985.

108. Налчаджян А.А. Социально-психологическая адаптация личности. Ереван, 1986.

109. Нги Ф.Т. Развитие профессионального самосознания студентов технических вузов. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1989.

110. Нечаев Н.Н. Профессиональное сознание как центральная проблема психологии и педагогики высшей школы // Новые методы и средства обучения / Всесоюзное общество "Знание", Политехнический музей, НИИ проблем высшей школы. М.: Знание, 1988.

111. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1988.

112. О специфики подготовки индустриального психолога // Проблемы индустриальной психологии. Ярославль, 1980.

113. Оборина Д.В. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов //ВестникМГУ. Сер. 14, 1994,N4. С. 41-49.

114. Овсянникова В.В. Динамика "образа своей профессии" в зависимости от степени приобщения к ней // Вопр. психол., 1981, N5. С. 133-137.

115. Ольшанский Д.Б. Об экспериментальном изучении структуры самосознания // Новые исследования в психологии, 1984, N2.

116. Организация и методика производственного обучения. М., 1978.

117. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии, 1995, N2. С. 5-18.

118. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально оценочная система. М., 1991.

119. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М.: МГУ, 1983.

120. Петренко В.Ф. Семантический анализ профессиональных стереотипов / Вопросы психологии, 1986, N3. С. 133-143.

121. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: МГУ, 1988.

122. Платонов Ю.П. Профессионально-педагогическая направленность мастера производственного обучения среднего профтехучилища: Автореф. канд. дис. Л., 1984.

123. Поддубная Т.К. Динамика когнитивных компонентов профессионального самосознания студентов-психологов в процессе обучения. Дисс. . канд. психол. наук. М., 1998.

124. Поваренков Ю.П. Психологический анализ процесса профессионализации. Понятие "профессионализации".// Способности и деятельность. Межвузовский сборник научных трудов. Ярославль: ЯГПИ им. Ушинского, 1989. С. 56-67.

125. Попова Л.В., Дъяконов Г.В. Идентификация как механизм общения и развития личности. М., 1988.

126. Практические занятия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. М., 1972.

127. Профессиональная деятельность молодого учителя / Под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. М., 1982.

128. Профессиональная педагогика. М., 1997.

129. Психологические методы исследования в клинике. Л., 1967. Психология. Учебник. / Под ред. А. А. Крылова. М., 1988. С. 385-388

130. Рабочая книга практического психолога. Технология эффективной профессиональной деятельности / Под ред. А.А. Дергач. М., 1996.

131. Рабочая книга ^социолога. М., 1983.

132. Реан А.А. Профессионализм в управлении и основные условия его достижения // Основы общей и прикладной акмеологии. Учебное пособие.

133. М.: Российская академия государственной службы при Президенте РФ, Военная академия им. Ф.Э. Дзержинского, 1994.

134. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М., 1985.

135. Рамуль К.А. О психологии ученого-психолога.// Вопросы психологии, N6, 1965.

136. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. М., 1989.

137. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.

138. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М., 1980.

139. Савонько Е.Н. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста // Вопросы психологии, 1969, №4.

140. Савонько Е.Н. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и оценку другими людьми // Изучение мотивации и поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежной. М.: Педагогика, 1972.

141. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания молодого учителя: Дисс. канд. психол. наук. Л., 1986.

142. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизмы ее сохранения // Вопросы психологии, 1975, N3. С. 62-72.

143. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск, 1986.

144. Сибиль Е.И. Формирование профессионального самосознания молодого руководителя. Дисс. . канд. пед. наук. Брянск, 1994.

145. Ситников А.П. Акмеологический тренинг. Теория, методика, психотехнологии. М.: Технологическая школа бизнеса, 1996.

146. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя // Magister, 1995, N3. С. 52-58.

147. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя. JL, 1976. Вып. I.

148. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при анамалиях личности. М., 1989.

149. Соколова Е.Т., Федотова Е.О. Апробация методики косвенного измерения системы самооценок // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология, 1982, N3. С. 77-81.

150. Соколова Е.Г., Федотова Е.О. Влияние мотивационного конфликта и когнитивной недиффиренцированности на устойчивость самооценки // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология, 1986, N1.

151. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

152. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

153. Титаренко А.И. Структура нравственного сознания. М., 1974.

154. Тхостов А.Ш., Степанович Д.А. Влияние кризисной ситуации на структуру самооценки//Вопросы психологии, 1987, N2. С. 128-133.

155. Фахрутдинова И.Ш. Сравнительная характеристика самооценки преподавателей и студентов // Теоретические и прикладные исследования по психологии / Под ред. Пейсахова Н.М. Казань, 1977.

156. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации.//Вопросы психологии. 1997. N2. С. 88-93.

157. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности. С-Пб., 1998.

158. Чамота П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности // Проблемы самосознания. М., 1968.

159. Чебышева В.В. Психология трудового обучения. М., 1983. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.

160. Чирков В.И. Психологические основы подготовки кадров. Ярославль, 1988.

161. Шавир П.А. Профессиональное самосознание на вузовском этапе подготовки учителя // Советская педагогика. 1985. N8. С. 92-97.

162. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.

163. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.

164. Шварцер Р., Ерусалем М., Ромен Р. Русская версия шкалы самоэффективности Шварцера и Ерусалема // Иностранная психология. 1996. N7. С. 44-56.

165. Шеварндрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Владос, 1998.

166. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

167. Шорохова Е.В. Проблема сознания в философии и естествознании. М., 1961.

168. Шорохова Е.В. Проблемы "Я" и самосознание // Проблемы сознания. М., 1966.

169. Шутенко А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя: Дисс. канд. пед. наук. М., 1994.

170. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

171. Эткинд A.M. ЦТО и его применение в исследовании больных неврозами // Социально-психологические исследования в психоневрологии / Под ред. Е.Ф. Бажина. Л., 1980.

172. Юсупов И.М. Динамика профессионального самосознания педагога // Психологические аспекты формирования профессионального сознания. Тезисы докладов. Куйбышев, 1989.

173. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

174. Ядрышникова Т.Л. Особенности профессионального становления мастера ПТУ // Вопросы психологии, 1987, N1. С. 37-43.

175. Ясюкова Л.А. Социально-психологическое прогнозированиепрофессионального развития руководителя: Автореф. дис. . канд. психол. наук./ Л.: ЛГУ, 1988.

176. Garvey R. Self-Concept and Sasses in Student Teaching // Journal of Teacher Education. 1970. V. 21. N3. p. 357-361.

177. Markus H. Self-schemata and processing information abjut the self // Jornal of Personality and Social Psychology. 1977

178. Secord P., Backman C. Socifl psychology. N.Y., 1964.

179. Super D.E. Vocational development. N. Y., 1957. 391 p.

180. Tajfel H., Fraser C. Introducing Social Psychology. Penguin Books, N.Y., 1978.

181. Стандартизированное интервью "КРИТЕРИИ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА".

182. Считаете ли Вы себя профессиональным психологом?

183. По данным исследования студента психологического отделения ОмГУ студенты-психологи считают, что большинство практикующих психологов -посредственные. Согласны ли Вы с этими данными?

184. Существуют ли у Вас критерии, на основании которых Вы можете оценить профессионализм психолога? Варианты ответов: Имею четкие критерии 2; Скорее имею, чем нет 1; Оцениваю интуитивно 0.

185. Сколько таких критериев для себя обозначаете? (за каждый критерий дается 1 балл)

186. Можете ли Вы расставить выделенные вами критерии профессионализма в порядке предпочтения для определения профессиональной компетентности психолога? Варианты ответов Да 2; Скорее да, чем нет 1; Нет 0.

187. Какой из перечисленных Вами критериев имеет для Вас наибольшее значение?

188. Назовите следующий по значимости критерий.

189. Наименее значимый критерий.

190. Приходилось ли Вам до настоящего времени задумываться об оценке себя как профессионала? Варианты ответов: постоянно думал(а) об этом 2; иногда думал(а) об этом 1; никогда не думал(а) об этом.10. В каких ситуациях?

191. По вашим критериям Вы обладаете достаточным профессионализмом?

192. Что вам необходимо, чтобы стать профессиональным психшогом?

193. Влияет ли осознание выделенных Вами критериев на Вашу учебно-профессиональную деятельность, поведение? Варианты ответов: Да 2; Скорее да. чем нет 1; Нет 0.14. Каким образом?

194. Что на данном этапе для Вас более важно: Ваша внутренняя оценка или оценка Вашей профессиональной компетентности другими людьми?

195. По каким критериям Вы судите об эффективности профессиональной деятельности практического психолога?

196. Что для Вас является результатом профессиональной деятельности практического психолога?

197. Список шкал для оценки себя как профессионала и идеального психолога.

198. Проницательность 13. Наблюдательность2. Эрудиция 14. Активность

199. Целеустремленность 15. Эмпатия

200. Коммуникабельность 16. Обаяние

201. Ответственность 17. Добросовестность

202. Доброжелательность 18. Глубокие знания

203. Сильная воля 19. Практические навыки

204. Терпеливость 20. Способность к самоанализу

205. Самообладание 21. Инициативность

206. Оригинальность 22. Способность к анализу

207. Самостоятельность 23. Работоспособность

208. Аккуратность 24. Любознательность

209. Методика самооценки С.А. Будасси1. Инструкция.

210. Затем проранжируйте эти качества в порядке ослабления их выраженности у себя как у психолога (1 наиболее значимое, 20- наименее значимое). Занесите результаты ранжирования в колонку "Я как психолог).

211. Глубокие теоретические знания

212. Наличие практических навыков1. Рефлексивность 1. Инициативность 1. Аналитичность мышления 1. Способность к прогнозу 1. Работоспособность 1. Быстрая ориентировка 1. Настойчивость 1. Любознательность