정신지체자는 프로그램에 따라 훈련을 받습니다. 장애 아동 교육의 특징 (정신 지체)
의해서 준비되었다: M.V. Babushkina,
선생님 나 자격 카테고리
훈련의 특징 장애학생(정신지체)
콘텐츠
정신지체 아동.
장애 아동을 위해 학교에서 사용되는 교훈적 원리.
방법론적 요구 사항수업을 위해장애 아동을 위한 학교에서.
프로그램의 특징과 교수법
정신지체 아동
다음을 가진 어린이 장애건강 – 건강 상태가 좋지 않아 학습을 할 수 없는 아동입니다. 교육 프로그램특별한 훈련 및 교육 조건을 벗어난 경우.
학생들이 교육을 받을 수 있는 특별한 조건 하에서장애가 있는이해된다:
특수 교육 프로그램과 훈련 및 교육 방법의 사용,
특수교과서, 교육 보조교훈적인 자료,
집단 및 개인 사용을 위한 특수 TSO,
학생들에게 필요한 기술 지원을 제공하는 보조자(보조자)의 서비스 제공,
그룹 및 개인 교정 수업을 진행하고,
교육 기관 건물에 대한 접근을 제공합니다.
그리고 장애가 있는 학생들이 교육 프로그램을 습득하는 것이 불가능하거나 어려운 기타 조건.
교정 및 교육 활동의 목적 경도 정신지체 아동에게 접근 가능한 지식과 독립 생활에 대한 사회적 적응을 가르치는 것입니다.
장애아동 특수학교에서는모든 학문 과목은 두 가지로 분류됩니다.블록 - 교육, 교정 및 발달 .
기본 커리큘럼에는 다음이 포함됩니다.일반 과목:
러시아어,
독서,
수학,
자연사,
생물학,
지리학,
조국의 역사,
사회 과학,
미술,
음악과 노래,
신체 훈련,
노동 훈련,
직업 및 노동 훈련.
정신 지체 아동을 교육하는 학교는 자격을 갖춘 교육에 중점을 두지 않으므로 교육 과정의 내용은 정신 지체 아동의 능력을 고려하여 개발되며 일반 학교 학생들이 학습하는 내용과 다릅니다.
커리큘럼에도 포함되어있습니다특별 아이템:
교정 초점을 가지고 있습니다.
에게수정 블록 말하다:
언어치료 수업,
운동치료,
정신 운동 및 감각 과정의 발달.
구현을 위해 과정선생님들이 사용하는 상태프로그램특수(교정)기관Ⅷ 친절한:
특수(교정) 교육 기관의 프로그램Ⅷ유형: 준비, 1-4학년/ed. V. V. Voronkova. 3판, 개정판. –M., “계몽”, 2004.
정신지체자를 위한 특수일반교육학교를 위한 프로그램
어린이 (보조 학교) / 편집자: T.S. Zalyalova. 일반 중등 교육의 주요 교육 및 방법론 부서에서 추천합니다. -M., “계몽”, 1990.
특수(교정) 교육 학교 프로그램Ⅷ유형: 5-9
수업: 2개 컬렉션/Ed. V.V. Voronkova. -M .: 인류. 출판 센터 VLADOS, 2001.
VIII 유형의 특수(교정) 교육 기관 프로그램, 5~9학년, A.K. Aksenova, N.G. Galunchikova, M.N. Perova, I.M. Bgazhnokova 및 기타 3판, M., "Enlightenment", 2006.
정신지체아동을 위한 교육프로그램에는 고유한 특징이 있습니다.
첫째로, 정신지체 아동은 최소한의 한계 내에서 기본 언어 자료를 배웁니다. 읽고 쓰는 글쓰기의 기본과 정확하고 일관된 말하기를 익히는 데 필요한 가장 기본적인 정보는 과학 문법에서 선택됩니다. 예를 들어 명사, 동사, 형용사, 대명사, 숫자, 전치사를 연구합니다. 말에서는 종종 발견되지만 분사와 동명사는 그렇지 않습니다.
둘째, 1학년부터 9학년까지의 프로그램은 자료 배치의 동심 원리를 기반으로 구축되었으며, 동일한 주제를 수년 동안 공부하고 정보가 점진적으로 증가합니다. 정신 지체 아동은 개념 연결의 복잡한 체계를 익히는 데 큰 어려움을 겪고, 간단한 체계를 배우는 데는 더 쉽습니다. 자료의 동심원 배열을 통해 복잡한 문법 개념과 기술을 구성 요소로 분리하고 각각을 개별적으로 연습할 수 있습니다. 결과적으로 개념의 근간이 되는 연결의 수가 점차 증가하고 기술과 능력 개발을 위한 언어 및 말하기 기반이 확장됩니다. 프로그램의 집중성은 또한 이전에 배운 내용을 지속적으로 반복할 수 있는 조건을 만듭니다. 예를 들어, '제안'이라는 주제는 1학년부터 전 학년에 걸쳐 진행됩니다.
제삼,선전 기간의 식별. 이 프로그램은 교육의 모든 단계에서 아이들의 과거 경험으로 인한 단점을 교정하고 학생들이 프로그램의 다음 섹션을 마스터할 준비를 하는 준비 단계를 식별합니다.
넷째, 느린 통과 속도 교육 자료. 공립학교에 비해 장애 아동을 위한 학교 프로그램은 각 주제에 대한 수업 횟수를 늘립니다.
다섯째, 교정 및 실무 오리엔테이션프로그램 자료. 피러시아어에 관한 것은 주로 어린이의 언어 발달 분야에서 나타납니다. 가장 중요한 목표러시아어 수업 - 의사소통 수단으로서의 언어 형성, 학생의 인지 활동을 교정하고 졸업 후 적응을 촉진하는 방법.
교정 작업은 학생들의 기존 결함을 수정하거나 약화시키고 이러한 아이들의 발달을 최대한 최대 수준에 가깝게 만드는 데 도움이 됩니다.
모든 사람독자는 내용을 알아야 한다 교정 작업여기에는 다음이 포함됩니다지도:
움직임 개선 및 감각운동 발달:
개발 훌륭한 운동 능력손과 손가락;
서예 기술 개발;
조음 운동 능력 개발.
정신 활동의 특정 측면 교정:
시각적 인식 및 인식 개발;
시각적 기억력과 주의력 발달;
물체의 속성(색상, 모양, 크기)에 대한 일반화된 아이디어 형성
공간 개념 및 방향 개발;
시간에 대한 아이디어 개발;
청각 주의력 및 기억력 개발;
음성-음소 개념 개발, 소리 분석 형성.
기본적인 정신 작용의 발달:
상관 분석 기술;
그룹화 및 분류 기술(기본적인 일반 개념 숙달을 기반으로 함)
구두 및 서면 지시, 알고리즘에 따라 작업하는 능력
활동을 계획하는 능력;
조합 능력 개발.
다양한 유형의 사고 개발:
시각적 비 유적 사고 개발;
언어-논리적 사고(사물, 현상 및 사건 사이의 논리적 연결을 보고 설정하는 능력) 개발.
정서적, 개인적 영역의 발달 장애 교정 (얼굴 표정 이완 연습, 역할 읽기 등)
언어 발달, 언어 기술 숙달.
주변 세계에 대한 이해를 넓히고 어휘력을 풍부하게 합니다.
개인의 지식 격차를 수정합니다.
러시아어를 가르치는 과정에서 다음 작업이 진행되고 있습니다.아이의 말하기의 모든 측면에서 결함을 제거합니다. 부정확하고 부족한 어휘, 잘못된 문법 사용, 구문 구조말하기, 읽기, 실제 문법 연습, 문법 및 철자법 개발에 전념하는 수업이든 모든 러시아어 수업에서 제외됩니다.
정신 지체 학생의 언어 개발에 대한 교사의 작업은 다음과 같은 문제를 해결하는 것으로 귀결됩니다.
1. 학생들의 언어 발달을 연구합니다. 아이들과의 성공적인 협력을 위해서는 아이의 언어 장애와 이를 제거할 수 있는 가능한 방법을 식별하는 것이 필요합니다. 어린이의 말하기 연구는 주로 교육 첫해에 수행됩니다. 각 학생의 언어 발달 수준에 대한 정확한 지식은 전제 조건작업 시스템의 올바른 구성. 그러나 동시에 각 어린이의 개별 발달에 대한 관심을 앞으로도 잃어서는 안됩니다.
2. 언어 결함 교정 및 발음 기술 연습 저학년에서 실시됩니다. 발음 능력의 발달이 가장 중요한 과제입니다 초등학교. 솔루션의 성공 여부에 따라 언어의 다른 모든 측면이 발전합니다.
3. 명확화, 강화, 활성화 어휘 학습 과정 전반에 걸쳐 발생합니다.
4. 문법적으로 정확하게 문장을 구성하는 능력 개발 러시아어 코스 전체에서도 발생합니다.
5. 결함 수정 및 대화 및 독백 형태의 구두 연설 개발 학습은 전 학년에 걸쳐 수행되지만 기초는 저학년에 마련됩니다.
6. 자신의 생각을 일관되고 논리적으로 글로 표현하는 능력을 기른다. 주로 고등학교에서 실시되지만 학습과 발달의 초기 단계에서도 기초가 마련됩니다.
모든 언어 개발 작업은 서로 연결되어 있으며 포괄적으로 해결됩니다.
교수법의 분류 및 선택 정신 지체 학생은 교육 문제를 해결하는 원칙에 달려 있습니다. 교수법의 분류는 다양하며 최대 10가지가 있습니다. 국내 과소분열 교육학 실습에서는 두 가지 전통적인 교수법 분류가 사용됩니다.
훈련 단계에 따른 방법의 사용을 고려하는 상트페테르부르크. 이 분류는 다음과 같습니다.
a) 새로운 자료를 제시하는 방법
b) 강화 및 반복 방법.
방법을 언어 적, 시각적, 실제적인 방법으로 나눌 것을 제안하는 모스크바.
실제로 이러한 모든 방법은 수업의 모든 단계에서 조합하여 사용됩니다.
장애 아동을 위한 학교 교육 방법의 특수성은 교정 초점에 있습니다. 이 개념에는 다음이 포함됩니다.
느린 학습과 잦은 반복,
교육 자료를 작은 부분으로 제시하고,
재료의 최대 확장 및 해부,
훈련 준비 기간의 존재,
아이의 경험에 지속적으로 의존합니다.
방법이 안정적이고 효과적으로 작동하려면 방법을 올바르게 선택하고 적용해야 합니다. 메소드의 가치는 다음과 같은 경우에 실현됩니다.
정신 지체 학생의 일반적인 발달을 보장합니다.
학습을 접근 가능하고 실행 가능하게 만듭니다.
지식의 힘을 보장하고,
아이의 개인적인 특성을 고려하고,
활성화를 촉진 교육 활동비정상적인 학생.
실제 영역에서 특수 러시아어 방법론은 초등 대중학교를 위한 러시아어 방법론에서 개발한 권장 사항을 사용합니다.동시에, 정신 지체 아동의 비정상적인 발달은 사용되는 모든 교육 방법과 수단이 그들의 결함을 교정하는 데 기여할 것을 요구합니다. 따라서 초등학교에서 사용되는 대부분의 방법에는 상당한 조정이 필요합니다. 특히 작업 단계 수를 늘리고 교육 기간을 연장하며추가 기술.
어린이의 학습능력 분류
장애 학생을위한 학교 학생 구성의 중요한 이질성은 그 특별한 특징입니다.
에 의해 학습 기회 정신지체 학생은 네 그룹으로 나뉜다.
1개 그룹 정면 학습 과정에서 프로그램 자료를 가장 성공적으로 마스터한 학생들로 구성됩니다. 일반적으로 그들은 모든 작업을 독립적으로 완료합니다. 그들은 변경된 작업을 수행하는 데 큰 어려움을 겪지 않으며 일반적으로 새로운 작업을 수행할 때 기존 경험을 올바르게 사용합니다. 자신의 행동을 말로 설명하는 능력은 이 학생들이 의식적으로 프로그램 자료를 숙지했다는 것을 나타냅니다. 그들은 어느 정도 일반화에 접근할 수 있습니다.
러시아어 수업에서 이 학생들은 소리 글자 분석, 초기 쓰기 및 읽기 기술을 아주 쉽게 익히고 간단한 철자법 규칙을 배웁니다. 읽은 텍스트의 내용을 잘 이해하고 내용에 대한 질문에 답합니다.
그러나 새로운 교육 자료를 공부할 때 정면 작업 조건에서 이들 학생들은 작업 방향을 정하고 계획하는 데 여전히 어려움을 겪습니다. 그들은 때때로 정신적 활동에 추가적인 도움이 필요합니다. 그들은 이 도움을 매우 효과적으로 사용합니다.
재학생 그룹 II 그들은 또한 교실에서 아주 성공적으로 배웁니다. 공부하는 동안 이 아이들은 그룹 I의 학생들보다 다소 더 큰 어려움을 겪습니다. 그들은 일반적으로 교사의 정면 설명을 이해하고, 학습한 내용을 잘 기억하지만, 교사의 도움 없이는 기본적인 결론과 일반화를 도출할 수 없습니다. 교사의 활성화 및 구성 도움이 필요합니다.
러시아어 수업 중에 그들은 읽기와 쓰기에서 많은 실수를 저지르며 스스로 그 실수를 찾아내지 못합니다. 사람들은 규칙을 배우지만 항상 실제로 적용할 수는 없습니다. 그들은 읽은 내용을 이해하지만 다시 말할 때 의미적 연결을 놓칠 수 있습니다.
에게 III 그룹 프로그램 자료를 익히는 데 어려움을 겪고 언어적, 논리적, 시각적, 실무적 주제 등 다양한 유형의 도움이 필요한 학생을 포함합니다. 지식 습득의 성공은 주로 전달되는 내용에 대한 어린이의 이해에 달려 있습니다. 이 학생들은 새로 전달된 자료(규칙, 이론적 정보, 사실)에 대한 인식이 부족하다는 특징이 있습니다. 공부하는 내용에서 주요 내용을 결정하고, 부분 간의 논리적 연결을 설정하고, 보조 부분을 분리하는 것이 어렵습니다. 정면 수업 중에 내용을 이해하기 어려워 추가적인 설명이 필요합니다. 그들은 독립성이 낮다는 특징이 있습니다. 이 학생들의 자료 학습 속도는 그룹 II에 배정된 어린이의 속도보다 현저히 낮습니다.
자료를 숙달하는 데 어려움이 있음에도 불구하고 학생들은 일반적으로 습득한 지식과 기술을 잃지 않고 유사한 작업을 수행할 때 적용할 수 있지만 약간 변경된 작업은 각각 새로운 것으로 인식됩니다.
세 번째 그룹의 학생들은 학습 과정에서 관성을 극복합니다. 그들은 때때로 주로 작업을 시작할 때 상당한 도움이 필요하며, 그 후에는 새로운 어려움에 직면할 때까지 더 독립적으로 작업할 수 있습니다. 이들 학생들의 활동은 학습 중인 자료의 주요 요점을 이해할 때까지 지속적으로 조직되어야 합니다. 그 후에는 더 자신감 있게 작업을 수행하고 이에 대해 더 나은 구두 보고를 제공합니다. 이것은 어렵지만 어느 정도 의식적인 동화 과정을 나타냅니다.
이 학생 그룹의 러시아어 학습 어려움은 주로 분석 및 종합 활동이 필요한 영역에서 나타납니다. 그들은 소리 글자 분석과 글 쓰기 기술을 익히는 데 시간이 더 걸립니다. 학생들은 철자 규칙을 배울 수 있지만 실제로는 이를 기계적으로 적용할 수 있습니다. 이 학생들에게는 일관된 구두 및 서면 연설의 형성이 어렵습니다. 그들은 문구를 구성할 수 없다는 점에서 구별됩니다. 콘텐츠에 대한 인식은 단편적입니다. 이는 학생들이 자신이 읽은 내용의 의미를 일반적으로 파악하지 못한다는 사실로 이어집니다.
에게 IV 그룹 여기에는 가장 낮은 수준의 교육 자료를 마스터한 학생도 포함됩니다. 그러나 정면 훈련만으로는 충분하지 않습니다. 그들은 성취가 필요하다 많은 분량운동, 추가 훈련 기술, 작업 수행 중 지속적인 모니터링 및 팁. 어느 정도 독립성을 갖고 결론을 도출하고 과거 경험을 활용하는 것은 그들에게는 불가능합니다. 학생들은 과제를 완료할 때 교사로부터 명확하고 반복적인 설명을 받아야 합니다. 직접적인 프롬프트 형태의 교사의 도움을 일부 학생은 올바르게 사용하는 반면 다른 학생은 이러한 조건에서 실수를 합니다. 이 학생들은 자신의 작업에서 오류를 보지 못하며 오류에 대한 구체적인 지침과 수정에 대한 설명이 필요합니다. 각 후속 작업은 새로운 것으로 인식됩니다. 지식은 순전히 기계적으로 습득되며 금방 잊혀집니다. 교정학교 프로그램에서 제공하는 것보다 훨씬 적은 양의 지식과 기술을 습득할 수 있습니다.
이 그룹의 학생들은 주로 읽기와 쓰기의 초기 기술을 습득합니다. 소리 글자 분석에 큰 어려움을 겪으면서 그들은 많은 실수를 범합니다. 특히 실제로 사용할 수 없는 철자 규칙을 배우고 읽은 내용을 이해하는 것이 어렵습니다. 학생들은 누락된 링크, 인과 관계 및 관계가 있는 복잡한 텍스트뿐만 아니라 간단한 줄거리가 있는 간단한 텍스트도 이해하는 데 어려움을 겪습니다. 일관된 구두 및 서면 연설은 단편화와 의미의 상당한 왜곡이 특징으로 천천히 형성됩니다.
학생을 한 그룹 또는 다른 그룹에 배정하는 것은 안정적이지 않습니다. 교정 훈련의 영향으로 학생들은 발전하고 더 높은 그룹으로 이동하거나 그룹 내에서 더 유리한 위치를 차지할 수 있습니다.
수업 성격에 따라 그룹 구성도 달라집니다. 따라서 동일한 학생은 특정 결함으로 인해 문어를 익히는 데 어려움을 겪고 문맹으로 글을 쓸 수 있지만 주제에 대해 충분히 자세하고 쉬운 방법으로 구두로 설명하고 잘 읽을 수 있습니다. 그런 다음 러시아어에서 이 학생은 세 번째 그룹에 할당되고 읽기에서는 두 번째 그룹에 할당될 수 있습니다.
4개의 그룹으로 나누어진 장애아동학교의 모든 학생들은 정면교육 과정에서 차별화된 접근이 필요합니다.
교사는 새로운 자료를 마스터할 수 있도록 준비하고, 자료를 올바르게 선택 및 설명하고, 학생들이 이를 배우고 실제로 어느 정도 독립성을 가지고 적용하도록 각 학생의 능력을 알아야 합니다.
교훈적인 원리
감리교인들은 교훈의 원리를 집의 기초와 비교합니다. 모호하고 부정확하며 부적절한 원칙은 건물 건설의 취약하고 기울어진 기초만큼 지식, 기술 및 능력의 형성에 위험합니다.
Oligophrenopedagogy는 정신 지체 아동 교육법에 따라 다음을 사용합니다.교훈적인 원칙:
교육의 교육 지향;
과학적 성격과 훈련의 접근성;
체계성과 일관성;
학습과 삶의 연결;
훈련 중 수정;
시계;
교육 자료를 습득하는 학생들의 의식과 활동;
차별화되고 개별적인 접근 방식;
지식, 기술, 능력의 힘.
모든 교육 원리는 상호 의존적이며 특정 교훈 시스템을 나타냅니다. 장애 아동을 위한 학교의 모든 학과목 교육은 이에 기초하고 있습니다.
교육적 초점 훈련 장애 아동을위한 학교에서 학생들에게 도덕적 아이디어와 개념, 사회에서의 적절한 행동 방식을 형성하는 것입니다.
그것은 주목할 가치가 있습니다대중학교와 달리 장애아동 학교에서는 교육이 특별한 역할을 한다.장애 아동 교육을 위한 연방 주 교육 표준을 기반으로 만들어진 AOEP(2016년 9월 1일 발효)학생들은 두 가지 유형의 결과를 달성해야 합니다.개인 및 주제.주요 장소는 다음에 속합니다.개인의그 이유는 정신 지체 학생을 문화에 소개하는 데 필요한 복잡한 사회적 (생활) 역량의 숙달, 사회 문화적 경험의 숙달을 보장하기 때문입니다.
러시아어 수업은 양성을 위한 최적의 조건을 만듭니다~에 긍정적인 습관과 강한 도덕적 자질을 지닌 아이들. 러시아어 수업에서 아이들은 말하기 능력을 배울 뿐만 아니라 다른 사람들과 생활하고 관계를 구축하는 방법도 배웁니다.
독서 수업을 조직할 때 아이들에게 조국에 대한 사랑, 정직, 근면, 규율 및 기타 자질을 심어주기 위해 아이들의 정서적 분위기에 의존해야 합니다. 정신 지체 학생들의 사물-비유적 사고와 논리적 사고, 말과 행동 사이의 연결에 대한 혼란을 고려하여 교사는 교육적 영향을 높이는 작업 기술을 사용합니다. 예술 작품:
텍스트 전체 또는 이해에 가장 중요한 부분을 표현적으로 읽습니다.
아이들이 등장인물의 행동을 자신의 행동과 비교할 수 있도록 도와줍니다.
가능하다면 저자가 설명한 상황을 실제 계획으로 번역하세요.
과학적 원리 일반적으로 교육학에는 현대 과학적 성취의 반영이 포함됩니다.
교정 학교의 교육 내용은 초등적이고 실용적입니다. 학생들이 습득해야 하는 초등 수준의 지식에도 불구하고 그것은 과학적이어야 합니다. 추상적 사고를 위반하면 어린이에게 제공되는 정보의 완전성과 깊이가 제한되지만, 정보의 과학적 신뢰성이 왜곡되어서는 안 됩니다. 더욱이, 교사는 아이들이 학교에 가기 전에 가졌을 수도 있는 주변 생활에 대해 갖고 있는 부정확하고 부적절한 생각을 가능한 한 많이 교정하려고 노력합니다.
정신 지체 아동이 실질적으로 중요하지만 복잡한 내용을 숙달할 수 없는 경우 이론적 정보는 최소한으로 줄어들고 운동을 수행하는 과정에서 기술이 개발됩니다. 따라서, 복잡한 문장의 주요 구별 특징(주어와 술어로 구성된 두 그룹의 존재)을 이해한 후 학생들은 프로그램에 지정된 접속사와 관련 단어를 사용하여 복잡하고 복잡한 구조를 구성하는 연습을 합니다.
접근성 원칙 실제 교육 능력 수준에서 지적 발달에 문제가 있는 학생을 위한 교육을 구축하는 것이 포함됩니다.
첫째, 학생들의 경험을 통해 친숙하거나 실제 활동을 통해 친숙해질 수 있는 자료를 연구한다. 따라서 아이들은 처음에 "물체 이름"이라는 개념을 객관성의 어휘 적 의미가 뚜렷한 단어와 연관시킵니다. (테이블, 나무),질문하는 능력을 습득 한 후에야 애니메이션, 추상, 집합 명사의 도입으로 단어 사용의 경계가 확장됩니다.
가장 성공적인 방법론적 시스템을 사용하면 정신 지체 아동이 접근할 수 있는 상대적으로 복잡한 교육 자료를 만들 수 있습니다.
본질 체계성의 원리 및 시퀀스 학생들이 학교에서 습득한 지식이 실제로 보다 성공적으로 적용되기 위해서는 특정한 논리적 체계로 정리되어야 한다는 것입니다.
교사의 활동에서 체계성의 원칙은 새로운 교육 자료 전달 순서를 계획하고 이전에 공부한 내용을 반복하며 학생들이 습득한 지식과 기술을 테스트하고 개별 작업 시스템을 개발하는 데 구현됩니다. 이 원칙에 따라 학생들이 현재 공부하고 있는 내용을 숙지한 후에야 새로운 교육 자료를 공부할 수 있습니다. 이러한 상황을 고려하여 교사는 이전에 설명된 계획을 조정합니다.
러시아어 교사는 수업을 준비하고 진행할 때 체계성과 일관성의 원칙을 준수하는 것이 중요합니다. 왜냐하면 지식의 일반적인 사슬에서 가장 사소한 링크라도 건너뛰면 아이들이 교육 자료에 대한 오해와 기계적 암기로 이어지기 때문입니다.
구현 배움과 삶을 연결하는 원리 장애 아동을위한 학교에서는 주변 현실, 지역 기업, 조직 및 기관의 삶과 긴밀하고 다각적 인 연결을 기반으로 교육 활동을 조직하는 것입니다.
교정원리 특별한 방법론적 기법을 사용하여 지적 발달에 문제가 있는 학생의 정신신체적 발달 결함을 교정하는 것으로 구성됩니다. 교정 교육 방법을 사용한 결과, 학생들의 일부 결함은 극복되고 다른 결함은 약화되어 학생들의 발달 속도가 빨라집니다.
교정 작업의 성공 여부를 나타내는 지표 중 하나는 새로운 교육 및 작업 작업을 수행할 때 학생들의 독립성 수준일 수 있습니다. 따라서 교육에서 교정 원칙을 구현하는 방법은 다음과 같습니다.
과제를 완료하기 위한 요구 사항을 독립적으로 탐색할 수 있는 학생의 기술을 개발합니다.
기존 지식과 경험을 활용하여 조건을 분석하고 활동을 계획합니다.
수행된 작업의 품질에 대한 결론을 도출합니다.
개별교정을 위해서는 학생들이 다양한 교과목을 학습하면서 겪는 어려움을 파악하고, 그 어려움의 원인을 규명하는 것이 필요하다. 이를 바탕으로 개별 교정 조치가 개발됩니다. 한 학급에는 개별 교정에 대한 다양한 측정이 필요한 여러 학생이 있을 수 있습니다. 정면에서 작업할 때는 개별 교정을 교대로 수행하고 추가로 한 학생 또는 다른 학생과 함께 작업하는 것이 좋습니다.
일반적인 경험 법칙이 있습니다. 가시성의 원리 중등학교: 학생들이 의식적으로 지식을 동화하고 사물, 현상 및 행동의 살아있는 이미지를 기반으로 기술을 개발하는 데 필요한 정도로 교육은 시각적이어야 합니다. 아이들을 위한 학교에서 주제 HIA가시성은 오랫동안 사용되었습니다. 이는 학생들이 추상화 및 일반화 과정에 심각한 장애를 갖고 있기 때문에 특정 대상을 관찰하는 것에서 벗어나 특정 개념 형성에 필요한 추상적인 결론이나 결론을 도출하는 것이 어렵기 때문입니다.
정신 지체 학생은 구체적이고 비유적인 사고를 가지고 있습니다. 그냥 평범한 아이같아 어린 나이, 일반적으로 형태, 색상, 소리, 감각을 생각합니다. 그러나 정상적으로 발달하는 아동과 달리 이러한 아동, 특히 주니어 수업, 주변 세계의 사물과 현상에 대한 아이디어의 범위가 매우 제한되어 있습니다.
시각적 자료는 물체의 가장 기본적인 특징을 포함하고, 가능하다면 교사가 이러한 자료를 사용할 때 달성하는 주요 목표에서 학생들의 주의를 분산시키는 중요하지 않은 추가 세부 사항 없이 차별화되어야 합니다. 일러스트레이션은 크고, 접근 가능하며, 사실적인 스타일이어야 합니다. 수업의 어느 단계에서 어떤 유형의 시각화가 필요한지, 어떤 작업을 수행할지 미리 결정하는 것이 중요합니다. 선택한 영상을 모두 한꺼번에 표시해서는 안 되며, 순차적으로 시연해야 합니다.
정신 지체 아동의 특징은 빈약한 어휘 및 문법 구조, 기본 구문 구조, 일관성 있는 진술의 원시성입니다. 그 뒤에는 문법 법칙에 대한 이해가 부족할 뿐만 아니라 무엇보다도 사물과 현상에 대한 제한된 이해가 있습니다. 주변 세계, 그들의 연결 및 관계. 실제로 언어를 가르칠 때 시각자료는 학생들의 언어와 말하기 활동을 형성하는 틀을 형성해야 합니다. 러시아어 수업에서는 자연물과 현상, 3차원 및 평면 이미지, 그래픽 선명도, 기술적 수단훈련. 또한, 다른 수업에서는 사용하지 않는 특정 도구가 많이 사용됩니다. 이것은 표정, 몸짓, 극화, 말투, 독서의 표현력, 간접적 또는 언어적 가시성입니다. 마지막 유형의 시각적 교육 보조 자료에는 음성 자체, 이미지 및 소리에서 텍스트까지 다양한 언어 구성 요소에 대한 관찰을 구성하는 것이 포함됩니다.
의식적이고 능동적인 학습의 원리 여러 조건에 의해 제공되며 그 중 일부는 프로그램 자체에 포함되어 있습니다.
첫째로,이는 학생들의 말하기 연습을 향상시키기 위한 접근성과 실제적 중요성을 고려한 자료 선택입니다.
둘째,이것은 해부가 달성되는 재료의 동심 배열입니다. 복잡한 연결하나의 전체를 구성하는 요소 각각의 요소와 점진적인 동화.
제삼,정신 지체 아동의 말하기 및 인지 활동의 일부 결함이 제거되는 준비 단계를 강조하면서 그들의 경험이 업데이트되고 정리됩니다. 모든 유형의 활동에서 학생의 개인적인 경험이 열등하다는 점을 고려하여 프로그램은 교육의 모든 단계에서 선전 기간을 식별합니다. 이 기간 동안 어린이는 과거 경험의 단점을 수정하고 학생들이 프로그램의 후속 섹션을 마스터할 수 있도록 준비합니다.
넷째, 학습 자료의 느린 속도, 이는 정신적 과정의 느림에 해당합니다.
러시아어 수업 자체에서는 학생들의 정신 활동 활동과 공부 중인 자료에 대한 인식 수준을 높이는 기술이 널리 사용됩니다. 비교와 대조, 설명과 증명, 분석과 종합, 분류와 유추 등이 그것이다. 동시에, 정신 지체 학생의 특징인 인지적 관심과 언어의 동기 부여 측면의 급격한 감소는 어린이의 활동(시각적 지원, 실제 및 놀이 활동, 다양한 유형의 연습과 과제 제공) 획득한 지식을 한 환경에서 다른 환경으로 이전하고, 자제력을 개발하고, "자신 테스트"와 같은 연습, "경보", "작은 교사"와 같은 작업 기술, 프로그래밍된 교육 요소 등을 개발합니다. 사용됩니다.
안에 지식, 기술 및 능력의 동화의 힘의 원리 학습결과가 반영됩니다. 지식, 능력 및 기술의 강점은 지식을 심화하고 강화하고 기술을 개발하는 것을 목표로 하는 특별한 교육학 작업을 통해 달성됩니다. 이 치료법은 반복입니다. 반복 -이것이 교정 학교의 모든 교육 활동의 기초입니다.
학생들의 지식 동화의 힘은 다음을 통해 달성됩니다.
의식적 동화재료;
다수의시간연구 자료의 통합;
다양한수업 과정일;
과제를 완료할 때 학생들의 어느 정도 독립성은 학습 연도와 자료의 복잡성에 따라 달라집니다.
언어 발달 부족, 감각 운동 부전 및 지적 장애의 정도와 성격에 있어 학생들 사이의 차이를 고려하여 러시아어 방법론은 교사들이 널리 사용하도록 목표를 두고 있습니다.차별화되고 개별적인 접근 원칙 학습 과정에 있는 아이들에게
차별화된 접근 방식을 구현하기 위해 학급 내 학생들을 3개 그룹(강함, 평균, 약함)으로 나누는 전통적인 방식은 학생들의 어려움을 명확하게 나타내지 않습니다. 이는 결국 시정 조치를 정확하게 선택하는 것을 불가능하게 합니다.
따라서 학생들의 작문 작업에서 유사한 오류(대체, 생략, 재배열)를 유발하는 음소 인식의 복잡한 저개발에는 이 그룹 어린이의 결함을 수정하기 위해 특별한 기술을 사용해야 합니다.
단어를 적기 전에 단어의 조건부 그래픽 다이어그램을 작성하고,
큐브를 소리 시리즈로 배치하거나 단어의 소리가 발음됩니다.
이전에 분석하고 시각적으로 인식한 문장을 기억에서 기록하고, 음절별로 단어를 추측하고,
철자 발음 등
즉, 보다 온전한 분석기(이 경우 시각적 및 운동 감각적 분석기)에 의존하면 쓰기 기술 개발과 음소 인식 결함 수정이 촉진됩니다.
차별화된 접근 방식의 원칙을 구현할 때 식별된 유형 그룹이 안정적일 수 없다는 사실도 고려됩니다. 러시아어 수업의 성격(읽기, 말하기 발달, 문법 및 철자법)에 따라 구성이 다릅니다. 따라서 동일한 학생은 특정 결함으로 인해 서면 언어를 습득하는 데 어려움을 겪을 수 있지만 주제에 대해 충분히 자세하고 쉽게 구두 설명을 제공하거나 잘 읽지만 문맹으로 쓸 수 있습니다. 모든 사람에게 같은 속도로 성취할 수는 없기 때문에 학생들이 결함을 극복하는 과정을 진행함에 따라 그룹의 구성도 변경됩니다.
이 방법론은 또한 차별화된 접근 방식이 오랜 기간 동안 학생 그룹과 함께 사용될 수 있지만 각 수업에서 상대적으로 짧은 시간을 차지하며 가장 중요한 것은 정면 교육을 대체하지 않는다는 것을 제공합니다. 모든 학생들은 읽기 수업에서 책을 읽고, 텍스트 작업을 하고, 다시 말하는 법을 배우고, 쓰기 수업에서 글쓰기를 하고, 어휘, 문법 및 철자법 분석에 참여하고, 창작 작품그리고 그들의 글에서. 그러나 정면 작업 참여 비율, 작업의 양과 복잡성, 학생 활동 활성화 방법은 전체 그룹 또는 한 어린이의 능력에 따라 달라집니다.
다양한 유형의 학생 그룹 및 각 아동에 대한 요구 사항의 차별화는 아동의 능력과 결함의 특성을 고려하여 수행됩니다. 따라서 일부 학생은 작업이 끝날 때 오류 수가 눈에 띄게 증가하며 교사는 이 현상의 원인을 파악하고 이를 기반으로 필요한 영향 방법을 선택합니다. 학생이 전반적인 운동 기능 부전이나 손의 운동 능력 장애로 인해 근육 피로가 증가하고 통증이 나타나고 주의가 산만해지면 교사는 학생의 작업량을 제한합니다. 아이가 흥분하고 성적이 저하되어 수업에 대한 흥미를 빨리 잃는 경우, 교사는 학생에게 과제의 목적을 상기시키고 초기 단계에서 아이의 작업에 대해 칭찬하며 아이의 유형을 잠시 변경합니다. 활동을 중단하고(그에게 보드를 닦고 책을 찾도록 제안) 승인을 표명하고 중단된 운동으로 돌아갑니다.
차별화되고 개별적인 접근 방식을 구현하는 수단은 "지원 결과 뒤처진 학생들이 점차적으로 평준화되고 궁극적으로 다른 학생들과 동등하게 공동 작업에 포함될 수 있도록" 되어야 합니다.
장애 아동을 위한 학교 수업의 방법론적 요구 사항
장애아동(정신지체)을 위한 학교 수업정신발달에 문제가 있는 아동을 교육할 목적으로 특수교정교육 및 교육방법을 활용한 수업입니다. 수업에는 일반적인 교훈적 요구 사항과 특별 요구 사항이 모두 있습니다.
일반적인 교훈적 요구 사항:
교사는 교과목과 교수법에 능숙해야 한다.
수업은 교육적이고 발전적이어야합니다.
매 수업마다 교정 및 개발 작업이 수행되어야 합니다.
제시된 자료는 과학적이고 신뢰할 수 있으며 접근 가능해야 하며 생활과 관련이 있어야 하며 어린이의 과거 경험을 바탕으로 해야 합니다.
각 수업은 학생들에게 개별적으로 차별화된 접근 방식을 제공해야 합니다.
수업에서는 학제 간 연결이 이루어져야합니다.
수업은 다음을 갖추고 있어야 합니다:
기술적 훈련 수단;
교훈적인 자료(표, 지도, 일러스트레이션, 테스트, 다이어그램, 추론 알고리즘, 천공 카드 등)
모든 자료는 아동의 발달 수준과 연관되어야 하며 수업의 논리와 연결되어야 합니다.
혁신적인 프로세스는 교실에서 수행되어야 합니다.
컴퓨터 교육에 대한 소개가 필요합니다.
수업 중에는 다음과 같은 안전 규정을 엄격히 준수해야 합니다.
신체 운동 실시(초등학교 - 신체 운동 2회)
어린이 연령에 따른 가구의 대응;
크기와 색상이 일치하는 교훈적인 자료;
아동의 연령에 따른 교육적 부담의 일치;
위생 및 위생 요구 사항을 준수합니다.
수업은 학교가 직면한 주요 문제를 해결하는 데 도움이 되어야 합니다.
정신 지체 아동에게 포괄적인 교육적 지원을 제공합니다.
기여하다 사회적 적응어린이.
특수 학교 수업에 대한 특별 요구 사항:
정신적 과정의 느림에 해당하는 학습 속도의 느림
학생의 정신 물리학적 능력에 따른 학습 지식 구조의 단순화;
수업의 모든 단계와 링크에서 훈련 중 반복 구현
아이의 사고가 구체적이기 때문에 아이의 감각 경험에 최대한 의존합니다.
최대 지원 실제 활동그리고 학생 경험.
정신지체 학생의 경우, 교사가 언어적 방법에 끌려가면 보안 시스템이 작동되어 극도의 억제가 활성화됩니다.
심리학자들은 학생이 수업 중에 듣는 내용 중 10% 미만의 내용이 정신 지체 학생의 기억에 남아 있고, 독서를 통해 인식되는 내용 중 30%는 사물을 관찰할 때(예: 시각화에 의존할 때) 남아 있다고 주장합니다. ), 약 37%가 어린이의 기억에 남아 있습니다. 교육 자료를 사용한 실제 행동은 최대 70%까지 기억에 남습니다.
더 많은 것에 의존 발달된 능력어린이;
아동의 교육 활동에 대한 차별화된 관리를 구현하여 설계, 방향 및 규제를 제공하는 동시에 통합 활동을 별도의 부분, 운영 등으로 나누어 학생의 행동을 교정합니다.
교실에서 학생 활동을 조직하기 위한 최적의 조건은 다음과 같습니다.
교육 자료 내용 수업의 합리적인 복용량;
목표와 이를 달성하기 위한 수단을 선택합니다.
학생의 행동을 규제합니다.
학생들이 수업 중에 활동에 참여하도록 격려합니다.
수업에 대한 관심을 키우는 것;
일과 휴식의 교대.
정신지체 아동이 인지 문제를 해결하기 위해 지속적으로 노력을 동원할 수 없기 때문에 교실에서 교육 활동을 조직하는 것이 필요합니다. 따라서 수업 중에 교사는 인지를 작은 부분으로 나누고 모든 교육 활동을 작은 부분으로 나누는 기술을 사용해야 합니다. 이는 수업의 구조에 반영됩니다.
특수학교에서 가장 많이 사용되는결합된 수업, 작업 유형과 여러 유형의 수업 작업을 결합합니다. 이것이는 정신 지체 아동이 물질을 많은 부분 흡수할 수 없다는 사실로 설명됩니다. 새로운 자료의 각 부분은 활동적이고 실용적인 형태의 운동으로 즉각적으로 통합되어야 합니다. 수업의 모든 단계에서 단계별로 자료 동화 및 새로운 어려움 식별에 대한 개별 모니터링이 필요한 경우가 많습니다. 매 수업마다 학생들의 개인적인 경험을 고려해야 합니다. 왜냐하면... 개인적인 인상과 관련된 자료를 공부하는 것이 더 쉽고, 더 흥미롭고, 더 쉽게 접근할 수 있습니다.
성능의 역동성을 고려 수업에 참여하는 학생들은 다음과 같은 활동 조직 단계를 사용합니다.
- 조직 및 준비;
- 기초적인;
- 최종 .
수업의 준비 부분은 학습 단계와 시간적으로 연관되고 인지 생산성을 높이는 것이 좋습니다(수업의 최대 10분까지). 메인 스테이지는 25분 이전에, 마지막 스테이지는 레슨 30분부터 진행되어야 합니다. 성능이 저하되는 기간(25분)에는 신체 운동을 하는 것이 좋습니다. 학생들이 독립적으로 작업할 때 처음 15~20분이 가장 생산적입니다.
결합된 수업의 대략적인 구조:
나 단계. 조직 및 준비 (수업 10분까지)
수업을 위한 조직적인 순간과 준비
교육 활동 조직.
II 단계. 기초적인 (수업 25분까지)
시험 숙제;
이전에 공부한 자료를 반복합니다.
새로운 자료에 대한 인식 준비;
수업의 목표와 목적을 설정합니다.
신소재 설명
새로운 지식을 습득하는 과정의 수정
배운 내용의 통합.
III 단계. 결정적인 (수업 30분부터)
수업 요약;
지식 평가
숙제에 대해 소통하고 학생들이 독립적으로 숙제를 할 수 있도록 준비시킵니다.
수업의 결론.
하나 또는 다른 레슨 단계의 존재 여부는 유형에 따라 다릅니다.수업의 각 구조적 요소에는 고유한 목표가 있습니다.
모범적 인 단계의 내용을 포함한 수업 계획
레슨 유형 - 결합된
수업 주제
수업 목표
수업의 효과는 주로 특정 목표와 목표 설정에 달려 있습니다. 교정 학교와 일반 교육 학교의 교사는 세 가지 과제를 설정합니다. 차이점은 교정 및 발달 과제에 더 많은 관심을 기울이는 것입니다.
교육적인:
...에 대한 학생들의 생각을 형성(형성)합니다.
공개하다(공개하다)…;
소개하다, 소개하다, 계속 소개하다...;
지정하다…;
확장하다...;
일반화하다...;
체계화하다...;
구별 짓다…;
실제로 적용하는 방법을 배우십시오...;
사용법을 배우십시오...;
기차…;
확인하다….
교정:
올바른 주의(자발적, 비자발적, 지속적, 주의 전환, 주의 지속 시간 증가)를 수행하여...;
구현을 통해 일관성 있는 구두 말하기(규제 기능, 계획 기능, 분석 기능, 정확한 발음 철자법, 수동 및 능동 어휘 보충 및 강화, 대화 및 독백 말하기)의 교정 및 개발...;
일관된 서면 연설의 수정 및 개발(변형된 텍스트, 에세이, 프리젠테이션, 창의적인 받아쓰기 작업 시)…
기억력 교정 및 발달(단기, 장기) ...;
시각적 인식의 교정 및 발달...;
청각 지각의 발달...;
촉각 지각의 교정 및 발달...;
손의 미세 운동 능력 교정 및 발달(수동 기술 형성, 리듬 발달, 움직임의 부드러움, 움직임의 비례성)…
정신 활동의 교정 및 발달(분석 및 종합 작업, 식별 작업) 주요 아이디어, 논리적, 인과관계의 확립, 사고의 기획기능)…;
수정과 발전 개인적인 자질학생, 감정-의지 영역(자제력, 인내와 인내, 자신의 감정을 표현하는 능력...)
에게 교정과제는 구체적이어야 한다 그리고 이 수업 중에 최대한 관여하게 될 정신 기능을 활성화하는 데 중점을 두고 있습니다. 즉, 그들의 활동적인 작업을 통해 교육 정보가 수신되고 처리됩니다.
교육적인:
관찰 기술을 기르십시오.
독립성을 기르다;
끈기와 인내심을 기르십시오.
가져 도덕적 자질(사랑, ...에 대한 배려심, 노력, 공감 능력 등)
교육 과제는 동일해야합니다 특정한. 예를 들어, 수업 중에 과정이나 대상을 분석해야 하는 경우 관찰 기술을 개발합니다. 수업에서 일련의 연습 등을 수행하도록 요구하는 경우 끈기와 인내심.
레슨 장비
1. 조직 및 준비 단계
목표는 학생들이 교실에서 일할 수 있도록 준비시키는 것입니다. 무대 내용:
인사말;
근무관의 보고서, 부재자 식별;
수업 준비 상태 확인(직장, 작업 자세, 외모)
학생들의 업무 기분, 관심 조직;
손가락 운동;
숫자 쓰기(철자법 발음, 철자 강조 표시)
주의력과 지각력을 발달시키기 위한 운동;
1분의 솜씨.
학생들이 한 유형의 활동에서 다른 활동으로 전환하는 데 어려움을 겪는다는 점을 고려하면, 조직적인 순간에는 과도한 흥분을 제거하고 주의를 이 수업으로 전환하는 것이 필요합니다. 처음 몇 분부터 학생들은 교사가 자신의 요구를 포기하지 않는 리더임을 느껴야 합니다. 교사는 수업 준비 상태를 확인합니다. 학생들이 이 수업을 위한 공책, 교과서, 일기, 펜, 특수 장비를 가지고 있는지, 학생 책상에 배치된 순서, 주의를 산만하게 하는 이물질이 있는지 여부를 확인합니다. 반응이 느린 일부 학생의 경우 교사는 수업을 위해 작업장을 정리하거나 준비하는 데 도움을 줄 수 있지만 도움만 줄 뿐 학생을 대신해 주는 것은 아닙니다. 이 단계에서는 수업의 추가 활동에 대한 학생들의 심리적 태도도 중요합니다. 교사의 말은 작업 환경에 영향을 미치지 않을 수 있으므로 언어 치료에는 주의력과 사고 인식을 활성화하기 위한 운동 및 감각 운동이 추가되어야 합니다. 이 운동들은 최대 7분까지 지속 그리고 수행할 작업과 관련이 있어야 합니다.
2.메인 스테이지, 어느수업의 주요 목표가 해결되었습니다.
a) 숙제 확인하기
목표는 숙제 완료의 정확성과 인식을 확립하고, 일반적인 단점을 식별하고, 학생의 지식 수준을 식별하고, 다룬 자료를 반복하고, 시험 중에 발견된 지식의 공백을 제거하는 것입니다. 가능한 옵션숙제 확인:
정면 조사;
이사회에 전화를 걸어 개별 설문조사를 실시합니다.
정면 서면 조사(보드에서 카드 사용);
개별 서면 설문조사;
압축 설문조사(정면 및 개인, 구두 및 서면의 조합);
실무;
프로그래밍된 제어;
노트북 확인;
TSO를 사용합니다.
숙제 확인(지식 업데이트) 수업의 전통적으로 확립된 부분으로, 그 의미는 검증과 통제, 그리고 새로운 자료 학습을 위한 준비입니다. 이러한 유형의 작업에서 교사는 숙제의 기초가 되는 기본 규칙에 학생들의 관심을 집중시킵니다. 모두가 작업을 완료했는지, 무엇이, 누가 어려움을 겪었는지, 무엇을 확인합니다. 전형적인 실수인정되었다.
특정 수업에 대한 숙제가 없는 경우 학생들은 특별히 준비된 일련의 질문을 사용하여 설명 과정에 사용될 지식을 재현합니다. 새로운 자료에 대한 학생들의인지 활동과 관심은 수업의이 부분에 직접적으로 달려 있습니다.
b) 학생들이 새로운 자료를 습득하기 위한 예방학
목표는 학생들의인지 활동을 조직하는 것입니다. 새로운 자료를 연구하는 주제, 목표 및 목표를 알리고 보여줍니다. 실질적인 의미새로운 자료를 배우다(목표 설정) , 관심을 끌고 학습에 대한 관심을 불러일으킵니다. 새로운 주제. 새로운 개념은 다양한 방식으로 도입될 수 있습니다.
수수께끼, 수수께끼, 게임 "네 번째 홀수";
학생들의 과거 경험을 다루기(대화)
어휘 작업(새로운 자료와의 연결);
문제가 있는 질문입니다.
신소재 소개 대화부터 시작해야합니다.
교사는 아이들이 무엇을 할 것인지, 그것이 왜 필요한지 자세히 설명하며, 그들이 받은 지식을 적용할 수 있는 삶의 측면을 아이들에게 보여주는 것이 중요합니다. 아이들이 과제에 대처할 것이라는 의견을 표현할 필요가 있습니다. 또한, 새로운 자료를 공부할 때 아이디어 창출을 위한 서론 대화나 이전 자료에 대한 정면 간략 조사, 표, 그림, 생명체 검토 등을 통해 수업의 인지적 문제 해결을 위한 특별한 준비를 하는 것이 좋습니다. .
다) 신소재의 전달
목표는 학생들에게 연구 중인 문제, 규칙, 현상 등에 대한 구체적인 아이디어를 제공하는 것입니다. 다양한 방법을 조합하여 새로운 자료를 전달하는 것이 가능합니다.
교사의 이야기(과학적, 접근 가능, 적당히 감정적, 일관성, 명확성에 기반, 어휘 작업, 결론 포함)
관찰과 교과서 사용을 통해 새로운 자료에 대한 독립적인 지식(고등학교에서만 이용 가능한 자료만);
대화(학생들이 이 주제에 대한 정보를 제공하는 경우)
대화와 이야기를 번갈아 가며;
TSO를 사용합니다.
설명 - 교육 자료의 내용을 과학적으로 표현하는 것은 수업 구조에서 가장 중요한 부분입니다. 정신지체 학생이 기존 지식을 바탕으로 접근할 수 있는 과학적 증거의 논리와 단순하고 설득력 있는 표현 형식은 학생들이 새로운 자료를 잘 이해하고 동화하는 데 기초가 됩니다. 새로운 자료를 설명할 때에는 내용의 요점에 집중하고 억양을 활용하며 설명의 핵심이 무엇인지 강조하는 것이 필요합니다. 자료는 학생들과 함께 공부하는 것처럼 제시되어야 합니다. 시각 자료는 밝고 연령에 적합한 방식으로 사용해야 합니다. 특수 학교에서는 수업의 다른 부분에 설명이 포함될 수 있습니다. 통합), 학생 중 일부가 자료를 이해하지 못하고 더 접근하기 쉬운 수준에서 반복 설명이 필요한 경우.
일차적 인식 (직접적인 반복, 예, 부분적인 결론을 통해).
d) 획득한 지식의 통합
목표는 필요한 지식과 기술을 통합하는 것입니다. 독립적 인 일새로운 자료에 대해 학생들에게 비슷한 상황에서 지식을 적용하도록 가르칩니다. 사용된 방법:
대화;
교과서 작업;
노트북 작업;
실무;
프로그래밍된 작업;
교훈적인 게임;
TSO 적용;
표, 다이어그램, 테스트;
독립적 인 일.
이 수업 부분의 주요 요구 사항은 학생들이 올바른 아이디어와 개념을 갖고 있는지 확인하는 것입니다. 학습 과제에 대한 완전한 인식과 의식적 동화를 위해서는 동일한 자료에 대한 여러 참조가 필요하며, 그 동안 지식과 기술이 명확해지고 잘못 학습된 자료가 수정됩니다. 수업의 이 단계에서는 학생 개인의 능력과 특성에 따라 학생에 대한 차별화된 접근 방식과 배운 내용을 통합하는 데 사용되는 다양한 형식이 특히 중요합니다. 수업에서 지식을 통합하고 반복하는 단계는 별도의 단계로 수행되거나 수업의 다양한 부분이 끝난 후 단계적으로 수행될 수 있습니다. 그 목적은 제시된 자료의 2차 재생산, 습득한 지식의 이해입니다. 평가받고 있다 중등학교에 대해 확립된 방식으로. 그러나 평가 시에는 우선 특수학교 프로그램의 요구사항과 평가가 교육적, 활성화적 중요성이 큰 학생의 정신신체적 특성을 고려해야 합니다. 학생들의 지식, 기술 및 능력에 대한 객관적인 평가는 다양한 유형의 현재 및 최종 지식 테스트를 조합하여 이루어집니다.
각 과목에 대해 수정된 채점 척도가 있는 5점 시스템을 사용하여 교정 블록을 제외한 프로그램의 모든 과목에서 기숙 학교의 경도 및 중등도(평균) 정신 지체 학생을 평가하는 것이 관례입니다. . 학교에서의 교육이 자격이 없기 때문에 학생들에게 주어지는 성적도 "자격"이 아닙니다. 이는 중등학교 학생들의 성적과 동일시될 수 없으며, 단지 학생들의 자기 발전의 성공을 나타내는 지표일 뿐입니다.
임시 인증 기간 동안 학생을 평가하기 위해 교사는 학습 과정에서 달성할 수 있는 수준을 고려하여 개별 테스트 과제를 개발합니다. 학생의 진행 상황은 결과를 동료와 비교하지 않고 자신을 기준으로 평가됩니다.
학생의 지식, 기술 및 능력을 평가할 때 학생의 지적 발달의 개별 특성, 감정 및 의지 영역의 상태를 고려할 필요가 있습니다. 심각한 운동 장애를 겪고 있는 학생의 작문 작품을 평가할 때, 서투른 필기, 엉성한 쓰기, 메모 품질, 그림, 도면 등으로 인해 등급이 감점되어서는 안 됩니다.
평가를 학습 활동의 자극으로 사용하는 경우는 예외적으로 일부 학생의 작업이 더 높은 점수로 평가될 수 있습니다.
숙제 분석 및 기록.
보고숙제, 교사는 구현의 주요 조항과 방법을 설명합니다. 이 수업 단계의 주요 임무는 학생들이 숙제를 정리하도록 돕는 것입니다.
정신지체의 개념 정의와 정신지체자의 정신활동 특성. 러시아 연방 및 해외 지적 장애 아동 교육의 특성. 정신지체아동 교육의 원리.
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모스크바 시립 교육대학교
자연과학연구소
생명안전학과
수필
학문 분야에서: "특수 교육학의 기초"
주제 : "정신 지체자 교육 (정신 지체)"
수행:
2학년 통신학생
Astakhova M.Yu.
Sokolova O.Yu.
모스크바 2014
와 함께소유
소개
제1장 지적장애인의 특성
§1. 정신 지체의 개념 정의, 정신 지체자 발생 원인
§2. 정신지체자의 정신활동 특징
제2장 정신지체자 교육(정신지체)
§1. 러시아 학습 과정 조직의 특징
§2. 해외 정신장애아동 교육
§삼. 정신 장애 아동을 가르치는 원리
결론
서지
소개
정신지체 연구와 관련된 문제는 결함학 및 정신지체학에서 가장 중요한 문제 중 하나입니다. 특수 심리학. 이러한 문제는 과소분열학 교수뿐만 아니라 관련 과학 전문가(심리학자, 신경학자, 정신과 의사, 발생학자, 유전학자 등)에 의해 다루어집니다.
정신 지체 문제에 대한 관심은 이러한 유형의 이상을 가진 사람들의 수가 줄어들지 않는다는 사실 때문입니다. 이는 세계 모든 국가의 통계 데이터에 의해 입증됩니다. 이러한 상황에서는 어린이의 발달 장애를 최대한 교정할 수 있는 조건을 만드는 것이 가장 중요합니다.
우리나라에서는 정신 지체 아동을 대상으로 한 교육 사업이 교육 및 건강 관리 시스템의 특수 유치원 및 학교 기관에서 수행됩니다. 깊은 중심 병변이 있는 어린이 신경계사회 보호를 위해 고아원에 있으며 특별 프로그램에 따라 교육 활동도 제공됩니다.
전체 교육 과정이 더욱 효과적이려면 특수 기관에 적절한 직원을 배치하는 것이 필요합니다. 따라서 가장 정확한 감별 진단이 과제이지만, 이 문제를 해결하기 전에 어떤 어린이를 정신 지체로 간주해야 하는지, 인지 활동, 정서적 의지 영역 및 행동의 독특한 점을 아는 것이 중요합니다.
1장.다음을 가진 사람의 특성정신 발달 장애
§1. 정신 지체의 개념 정의, 정신 지체자 발생 원인
정신 지체 훈련
과학자(L. S. Vygotsky, A. R. Luria, K. S. Lebedinskaya, V. I. Lubovsky, M. S. Pevzner, G. E. Sukhareva 등)의 연구는 주로 인지 활동에 지속적이고 돌이킬 수 없는 장애가 있는 경우만을 정신 지체 상태로 분류할 수 있는 근거를 제공합니다. 대뇌 피질의 유기적 손상. 정신 지체를 진단할 때 주로 고려해야 하는 것은 이러한 징후(결함의 지속성, 비가역성 및 유기적 기원)입니다.
정신 지체는 단지 "소량의 지능"이 아니라 중추 신경계의 유기적 손상으로 인한 전체 정신, 전체 성격의 질적 변화입니다. 이는 지성뿐만 아니라 감정, 의지, 행동, 신체 발달에도 영향을 미치는 발달 장애입니다. 정신 지체 아동의 병리학적 발달의 이러한 확산적 특성은 더 높은 신경 활동의 특성에서 비롯됩니다.
정신지체는 정신의 발달이 지연되거나 불완전한 것으로, 3세 이전에 발견되지만 종종 더 어린 나이에 발견됩니다. 취학 연령. 인지 영역, 말하기, 운동 능력(동기화), 사회적 기능 및 학습 능력에서 나타납니다. 본질적으로 비진행적인 경우가 많습니다. 그러나 특별한 훈련, 박탈 및 대사 질환이 없으면 진행이 더 커질 수 있습니다. 정신 지체의 배경에서 모든 범위의 정신 장애를 관찰할 수 있습니다.
정신 지체 아동은 발달 과정에서 표준에서 벗어난 가장 많은 유형의 아동 중 하나입니다. 정신 지체의 원인에 대해 생각해 봅시다. 일반적으로 내인성(내부)과 외인성(외부)으로 구분됩니다. 내인성(내부) 원인 중에서 유전 요인이 강조되어야 합니다. 유전 요인은 특히 염색체 질환에서 엄마와 아이의 혈액이 호환되지 않는 경우에 나타납니다. 일반적으로 생식세포가 분열할 때 각 딸세포는 23개의 염색체를 받습니다. 세포가 수정되면 염색체 수가 46개로 안정됩니다. 다운병에서 21번째 쌍의 비분리로 인해 이들 개인은 46개가 아닌 47개의 염색체를 갖게 됩니다. 대사 장애는 정신 지체 결함의 진행성 과정뿐만 아니라 발작 및 신체 병리와 같은 증상의 추가를 초래합니다. 뇌와 뇌막의 염증성 질환은 종종 정신 지체를 유발합니다.
결함의 심각도는 아동에게 발생한 피해의 심각도, 주요 위치 및 획득 시점에 따라 크게 달라집니다. 아이가 질병을 일찍 앓을수록 그 결과는 더욱 심각해집니다.
인생 후반에 정신 지체가 발생하는 경우는 비교적 드뭅니다. 그것은 여러 개념에 포함되며 그 중 치매 (치매)가 특정 위치를 차지합니다. 치매의 경우 뇌 손상은 상당히 오랜 기간 후에 발생합니다. 정상적인 발달어린이(5~7세 이상). 치매는 기질적 뇌 질환이나 부상으로 인해 발생할 수 있습니다. 일반적으로 치매의 지적 결함은 되돌릴 수 없습니다. 이 경우 질병의 진행이 기록됩니다. 어떤 경우에는 유리한 교육 조건에서 치료를 통해 정신 기능 상태를 어느 정도 안정화하는 것이 가능합니다.
§2.정신지체자의 정신활동 특징
A. R. Luria, V. I. Lubovsky, A. I. Meshcheryakov, M. S. Pevzner 등의 연구에 따르면 정신 지체자는 조건부 반사 활동에 심각한 변화가 있고 흥분 및 억제 과정의 불균형, 신호 시스템 상호 작용의 장애가 있는 것으로 나타났습니다. 이 모든 것은 인지 과정, 감정, 의지, 성격 전체를 포함하여 아동의 비정상적인 정신 발달의 생리학적 기초입니다.
정신 지체자의 정신 특성은 완전히 연구되었습니다 (L. V. Zankov, V. G. Petrova, B. I. Pinsky, S. Ya. Rubinshtein, I. M. Solovyov, Zh. I. Shif 등).
정신 지체자는 인지적 관심의 저개발(N. G. Morozova)이 특징이며, 이는 일반 동료보다 지식에 대한 필요성이 적다는 사실로 표현됩니다.
연구 데이터에 따르면 정신 지체자의 경우인지 과정의 모든 단계에서 발달 부족 요소가 있으며 경우에 따라 정신 기능의 비정형 발달이 있습니다.
그 결과, 이 아이들은 환경에 대해 불완전하고 때로는 왜곡된 생각을 갖게 되며, 그들의 경험은 극도로 열악합니다. 정신적 발달이 부족하면 인지의 첫 번째 단계인 지각에도 결함이 있는 것으로 알려져 있습니다. 종종 정신 지체자의 인식은 청력, 시력 저하 및 언어 발달 부족으로 인해 고통을 받지만, 분석기가 온전한 경우에도 심리학자의 연구에 따르면 이러한 어린이의 인식은 여러 특징에서 다릅니다(K. A. Veresotskaya, V.G. Petrova, Zh.I.Shif).
가장 큰 단점은 인식의 일반성을 위반한다는 것입니다. 일반 어린이에 비해 느린 속도가 나타납니다. 정신 지체자가 자신에게 제공되는 자료(그림, 텍스트 등)를 인식하는 데 훨씬 더 많은 시간이 필요합니다.
정신지체자는 공간과 시간을 인지하는 데 어려움이 있어 주변 환경에서 방향을 잡는 데 어려움을 겪는 것이 특징입니다. 8-9세가 되어도 이 아이들은 오른쪽과 왼쪽을 구분하지 못하고 학교 구내에서 교실, 식당, 화장실 등을 찾을 수 없으며 시계의 시간을 결정할 때 실수를 저지르고, 요일, 계절 등. 정상적인 지능을 가진 동료들보다 훨씬 늦게 정신 지체자들은 색깔을 구별하기 시작합니다. 특히 색상의 색조를 구별하는 것이 어렵습니다. 지각은 사고와 불가분의 관계가 있습니다. 학생이 교육 자료의 외부 측면만 인식하고 주요 내용인 내부 종속성을 파악하지 못한 경우 작업을 이해하고 숙달하고 완료하는 것이 어려울 것입니다. 따라서 그들은 여러 가지 작업을 건너뛰고 무작위로 개체를 분석합니다. 중요한 속성, 가장 눈에 띄는 부분만 분리합니다. 이러한 분석 결과, 주제 부분 간의 연관성을 파악하는 데 어려움을 겪습니다. 일반적으로 크기 및 색상과 같은 개체의 시각적 속성만 설정됩니다. 사물을 분석할 때 그들은 구별한다. 일반 속성개체의 개별 특성이 아닌 개체입니다.
정신 지체자의 사고의 구체적인 특징은 비교 작업에서 명확하게 나타나며, 그 동안 비교 분석 및 종합을 수행해야 합니다. 사물과 현상에서 중요한 것을 식별할 수 없으며 중요하지 않은 특성, 종종 비교할 수 없는 특성을 기반으로 비교합니다. 비슷한 물체의 차이점과 다른 물체의 공통된 특징을 확립하는 것은 어렵습니다. 특히 유사성을 확립하는 것이 어렵습니다. 구별되는 특징정신 지체자의 사고는 비판적이지 않으며 자신의 작업을 독립적으로 평가할 수 없다는 것입니다. 그들은 종종 자신의 실수를 알아차리지 못합니다. 이는 특히 정신 질환 어린이, 뇌의 전두엽에 손상을 입은 어린이 및 멍청한 어린이에게서 두드러집니다.
기억의 기본 과정인 암기, 보존 및 재생산은 비정상적인 발달 조건에서 형성되기 때문에 정신 지체자의 특별한 특징을 가지고 있습니다. 그들은 외부, 때로는 무작위로 시각적으로 인식되는 표지판을 더 잘 기억합니다. 내부 논리적 연결을 인식하고 기억하는 것이 더 어렵습니다.
정신지체자의 경우 자발적인 암기가 정상 또래에 비해 늦게 형성되는 반면, 정신지체자의 의도적 암기의 이점은 정상 지능을 가진 학생만큼 뚜렷하지 않습니다. L. V. Zankov 및 V. G. Petrova가 지적했듯이 정신 지체자의 기억력 약점은 정보를 획득하고 저장하는 데 어려움을 겪는 것이 아니라 정보를 재현하는 데 어려움을 겪으며 이것이 정상적인 지능을 가진 어린이와의 주요 차이점입니다.
정신적 과정의 표시된 특징과 함께 정신 지체자는 언어 활동 발달에 결함이 있으며, 그 생리적 기초는 첫 번째 신호 시스템과 두 번째 신호 시스템 간의 상호 작용을 위반하는 것입니다.
전문가(M. F. Gnezdilov, V. G. Petrova 등)에 따르면 정신 지체자의 경우 음성, 어휘, 문법 등 언어의 모든 측면이 어려움을 겪습니다. 음성 문자 분석 및 합성, 음성 인식 및 이해의 어려움이 지적됩니다. 결과적으로 다양한 유형의 쓰기 장애, 읽기 기술 습득의 어려움, 언어 의사 소통의 필요성 감소가 관찰됩니다.
정신 지체 아동은 일반 또래에 비해 주의력 결핍이 더 두드러집니다. 즉, 낮은 안정성, 주의 분산의 어려움, 느린 전환 가능성 등이 있습니다. 과소 분열증의 경우 비자발적 관심이 크게 고통 받지만 주로 저개발되는 것은 자발적인 측면입니다 (I. L. Baskakova).
이는 정신지체 아동이 어려움이 닥쳤을 때 이를 극복하려고 노력하지 않기 때문입니다. 이런 경우 그들은 대개 직장을 그만둔다. 그러나 그 작업이 흥미롭고 실행 가능하다면 아이들에게 큰 스트레스를 주지 않고도 아이들의 관심을 유지할 수 있을 것입니다. 자발적인 관심의 약점은 학습 과정에서 관심 대상이 자주 변경되고 하나의 대상이나 한 유형의 활동에 집중할 수 없다는 사실에서도 나타납니다.
정신 지체는인지 활동의 미성숙뿐만 아니라 여러 가지 특징을 가진 정서적 의지 영역을 위반하는 경우에도 나타납니다.
감정의 저개발이 있고 경험의 그늘이 없습니다. 특징적인 특징은 감정의 불안정성입니다. 특별한 이유가 없는 기쁨의 상태는 슬픔으로, 웃음은 눈물로 바뀌는 등 그들의 경험은 피상적이고 피상적이다. 감정적 흥분이 증가하거나 감정적 쇠퇴가 뚜렷한 경우가 있습니다 (병리학 적 감정 상태- 행복감, 불쾌감, 무관심).
참을 수 없는 요구로 인해 일부 어린이는 부정주의와 완고함을 갖게 됩니다. 정신 지체 학생의 정신 과정의 이러한 모든 특징은 활동의 성격에 영향을 미칩니다.
활동 심리학은 결함 학자 G. M. Dulnev, B. I. Pinsky 등에 의해 깊이 연구되었으며 교육 활동 기술의 미성숙에 주목하여 우선 활동 초점의 저개발과 독립의 어려움에 주목해야합니다. 자신의 활동을 계획하는 것.
정신 지체 아동의 정신 활동에 대해 알려진 모든 특징은 다양한 발달 단계(유전적, 자궁 내, 출산 중, 출생 후)의 유기적 병변의 결과이기 때문에 지속적입니다.
제2장 지적장애인 교육(정신 지체)
§1. 러시아 학습 과정 조직의 특징
교육은 과학적 지식, 인지 능력 및 기술 체계를 습득하는 과정이자 결과입니다. 교육을 받는 주요 방법은 교사의 지도 하에 교육 기관에서 공부하는 것입니다.
러시아에서는 지적 장애 아동을 가르치고 양육하는 과정이 정신 지체 아동을 위한 최초의 기관을 창설한 공로를 인정받은 K. D. Ushinsky, V. P. Kashchenko의 교육적 아이디어의 영향으로 발생했습니다. 1908) 및 첫 번째 방법의 출판에서 정신 지체 아동을 대상으로 작업하기 위한 지침이 있습니다.
L.S. 비고츠키, L.V. Zankov는 주로 정신 지체 아동의 정신 과정 형성 및 발달에 있어서 뚜렷하고 대규모 변칙과 성격의 다양한 측면의 단점에 매료되었습니다.
러시아에서 정신 지체 아동을 가르치고 양육하기 위한 심리적 기초는 L. S. Vygotsky가 처음으로 제시하고 다음 작품에서 확인된 정상 및 정신 지체 아동의 발달 가능성과 발달 법칙의 통일성에 대한 조항입니다. 그의 지도력하에 일한 뛰어난 심리학자 (L. V. Zankov, A.N. Leontiev, I.M. Solovyov 및 기타). L. S. Vygotsky는 정신 지체 아동은 우선 아동이므로 발달이 가능하지만 이 과정은 독특하다고 강조했습니다.
L. S. Vygotsky는 정신 지체 아동이 발달에 기여하는 과정을 가지고 있음을 이론적으로 입증했습니다. 정신 지체 아동의 발달에는 다른 아동의 발달과 마찬가지로 아동의 신체가 직면한 어려움에 반응하고 환경에 적극적으로 적응하는 과정에서 발생하는 과정이 있습니다. 결함을 보완, 균등화, 대체하는 기능을 제공합니다.
L. S. Vygotsky는 정신 지체 아동의 특성에 대한 연구를 바탕으로 정신 지체 아동을 포함한 모든 아동이 환경(주로 교육)의 영향을 받는다는 사실을 보여주었습니다. 복잡한 종정신 활동(“심리적 기능”). 정상적인 아동과 마찬가지로 정신 지체 아동의 발달은 주로 더 높은 정신 기능의 발달을 통해 발생합니다.
L.S. Vygotsky는 교육과 양육의 관계 문제를 개발하면서 교육이 발달을 촉진하고 자극하며 이끌어야 한다는 사실에서 출발했습니다. 이 문제를 개발할 때 실제 발달 영역과 근접 발달 영역의 개념이 도입되었습니다. 이는 첫 번째 경우 학생이 독립적으로 행동할 수 있는 기회를 제공하는 준비를 의미했고, 두 번째 경우에는 아직 스스로 할 수 없는 일을 교사의 도움을 받는 것입니다.
러시아에서 정신 장애 아동을 훈련하고 양육하는 과정에서 중요한 조건은 교정입니다. 정신지체학생의 정신적, 육체적 발달의 결함을 교정한다는 것은 이러한 결함을 교정하거나 약화시키며, 이들 아동의 발달을 가능한 한 일반 학생의 발달 수준에 가깝게 만드는 것을 의미합니다.
교정 작업의 교육학적 방법은 정신 지체 아동의 발달에 보상 과정을 자극하고 새로운 긍정적인 자질을 개발할 수 있다는 점에서 구별됩니다. 교육 작업의 결과는 학생들이 일정량의 지식, 특정 기술 및 능력을 습득하는 것입니다. N.Ya. Semago가 지적했듯이 교정 작업의 결과로 학생들은 새로운 교육 및 작업 과제를 해결하는 데 있어 학생들의 독립성 수준을 반영하는 일반화된 교육 및 작업 기술을 개발합니다. 교육 및 교정 작업의 결과는 성취 속도에 따라 다릅니다. 학생에게 특정 기술, 지식 및 능력을 가르치는 것은 발달 결함을 수정하는 것보다 훨씬 빠르게 발생합니다.
정신 장애 아동을 위해 전문 유치원, 전문 그룹이 있는 유치원, 일반 학교의 특수 수업, 특수 학교, 중증 정신 지체자 보호소 또는 폐쇄 기숙 학교 등 교육 기관 네트워크가 있습니다.
따라서 러시아에서는 지적 장애 아동의 양육과 교육이 다음을 기반으로 합니다. 일반 원칙교육학과 동시에 과소분열 교육학 전문가에 의해 수행됩니다. 특별한 방법정신 지체 학생의 성공적인 적응을 위해 정신 지체 학생을 가르치는 기술. 이 범주의 자녀를 양육하고 교육하는 문제는 오랫동안 제기되어 왔습니다. 전문가들은 사회에서 자녀를 가르치고 양육하는 데 어려움을 겪었습니다. 준 큰 중요성 M. F. Gnezdilov, G. M. Dulnev, L. V. Zankov, M. S. Pevzner, I. M. Solovyov의 수정.
§2.해외 정신장애아동 교육
유럽에서 정신 장애 아동의 교육 및 양육 발전의 역사는 오랜 기간 동안 진행되었으며, 그 동안 이 범주의 아동에 대한 태도가 인간화되었습니다.
이탈리아에서 정신지체자를 위한 교육 조직의 기원은 Maria Montessori(1870~1952)와 Sante de Sanctis(1862~1954)였습니다. 의사이자 교사인 M. Montessori는 아동 정신과 진료소에서 실습을 시작하여 정신 지체 아동의 감각 발달 방법을 개발했습니다. 제안된 방법의 효과(몬테소리의 학생들은 정상적으로 성장하는 동료들과 함께 초등학교 과정 시험에 합격했습니다)는 유아원 교육의 대량 실행과 어린 학생들의 교육에 도입되는 데 기여했습니다.
해외에서는 발달 장애가 있는 개인의 치료, 훈련 및 교육 문제를 극복하기 위한 일련의 조치인 의료, 사회 및 교육적 후원이 활발하게 이루어지고 있습니다. 의학적, 사회적, 교육적 후원의 가장 중요한 임무 중 하나는 조기 진단과 조기 종합 치료입니다. 해외와 우리나라 모두 정신 발달 장애 아동을 진단하고 조기 지원을 제공하는 방법이 많이 있습니다.
해외에서는 러시아보다 조기 지원 경험이 더 광범위하여 발달 장애가 있는 사람들의 거의 본격적인 생활 활동을 관찰할 수 있습니다.
70년대부터 시작된 해외 지적장애아동 교육제도 발전의 주요 추세는 '통합'이었다. 통합 교육 형태로의 전환, 장애의 심각도에 관계없이 예외 없이 모든 어린이를 훈련생으로 인정하고 특수 교육 시스템의 급진적인 재구성은 서유럽 사회의 민주화의 결과였습니다. 모든 사람의 권리 보장을 향한 추세의 발전.
그리고 요즘에는 정신 장애 아동을 통합하는 것이 해외에서 널리 받아들여지고 있습니다. 일반적으로 교육 기관 일반형. 우리나라에서는 전문인력과 물질적, 기술적 지원이 부족하여 이러한 혁신이 뿌리내리기가 어렵습니다.
§삼. 장애아동 교육의 원리정신 발달 장애
모든 것을 고려하여 심리적 특성발달 장애 아동을 가르치고 양육하는 문제를 해결하는 특수 교수법은 일반 학교와 특수 아동 기관이 직면 한 업무의 근본적인 공통성을 기반으로하며 이에 따라 우리나라에서 개발 된 이미 확립 된 일반 교육학 원칙을 사용합니다. 이와 관련하여 특수 아동 기관의 교육 문제는 기본적으로 고려됩니다. 교훈적인 원리그리고 수정을 합니다.
의식과 능동적 학습의 원리를 적용할 때 다양한 기술과 방법을 사용하여 학생들의 인지 활동을 자극하고 교육 자료의 인식, 암기, 보존, 처리, 독립적 분석 및 일반화 및 후속 적용을 촉진합니다.
정신 지체 아동을 위한 학교, 복잡한 결함이 있는 아동을 위한 학교에서 교사는 지속적으로 단계적으로 학생들의 정신 활동을 지도하고 특정 작업을 완료하도록 지속적으로 격려하며 짧은 시간 동안만 도움 없이 방치합니다. 선택 작업과 적극적인 접근이 필요한 질문을 통해 점차적으로 독립성에 익숙해집니다. 제안된 작업을 완료하기 위해 획득한 지식을 독립적으로 적용하려는 모든, 심지어 가장 사소한 시도도 전적으로 지원되고 승인됩니다.
다양한 유형의 특수 학교에서는 교육의 시각화 원칙이 다르게 구현됩니다.
정신지체아 학교에서는 시각화 원리를 사용할 때 일반적으로 단결하는 기술이 강조됩니다. 감각적이고 합리적인 지식. 언어적 수단에 많은 관심을 기울입니다. 명확하고 간결해야 하는 교사의 연설뿐만 아니라 학생들 자신의 연설도 매우 중요합니다. 학생들은 지속적으로 연설문을 작성하도록 권장되며, 그 기초는 초등학교에서 주로 다음과 같습니다. 실제 물건, 체적 또는 평면 이미지. 시각 보조 도구를 사용할 때, 우리는 또한 느림, 협소함, 불충분한 활동, 부족한 분화와 같은 정신 지체 아동의 시각적 인식의 독특한 특징을 교정하는 것을 의미합니다.
이후 도식적 시각화는 교육 자료의 일반화와 특정 패턴의 확립을 촉진하면서 점점 더 중요해졌습니다.
과학성, 체계성 및 접근성 원칙을 구현하려면 학습 중인 자료와 학생의 인지 능력 간의 명확한 일치가 필요합니다.
정신 지체 아동을 위한 학교에서는 학생들에게 제공되는 전체 지식 시스템이 상당히 단순화되었습니다. 이론적인 전제조건이 배제되어 교육자료의 양이 급격히 줄어들었고, 복잡한 규칙. 프로그램에는 화학, 물리학, 외국어그리고 다른 여러 항목. 이 학교의 학생들은 자격을 갖춘 교육과 동일할 수 없는 교육을 받습니다. 동시에, 그들이 획득한 지식의 과학성, 체계성 및 접근성의 원칙은 비록 축소된 수준으로 구현되기는 하지만 보존됩니다.
지식과 활동 방법의 견고한 동화 원칙은 특수 학교 유형마다 다르게 구현됩니다. 이 원칙은 주로 지식을 통합하고, 이를 특정 시스템에 통합하며, 배운 내용을 다양하게 조직적으로 반복하는 것을 목표로 하는 작업을 전제로 합니다.
모든 범주의 발달 장애 아동을 가르칠 때 학생에 대한 개별 접근 방식의 원칙은 매우 중요하며, 이는 1학년부터 마지막 학년까지 학생들과 함께하는 모든 작업 단계에서 구현됩니다. 이 원리를 이행하려면 교사가 각 학생의 고유한 특성을 알아야 합니다.
인지 활동의 유형적 특성을 바탕으로 하나가 되어 같은 학급에서 공부하는 학생 그룹에 대한 차별화된 접근 방식과 어린이의 학습 수준과 속도를 고려하는 것도 매우 중요합니다. 예를 들어, 초등학교 1학년 정신지체 학생을 위한 학교에는 일련의 해당 그림을 바탕으로 간단한 텍스트를 다시 말할 수 있는 학생들이 있습니다. 시각적 지원은 아이들이 주어진 순서에 따라 자신의 기억 속에 제시된 자료를 독립적으로 회상하도록 돕습니다. 다른 아이들은 교사가 묻는 질문에 대답함으로써 생산성이 더 높아집니다. 일련의 그림은 텍스트를 다시 말하는 데 거의 도움이 되지 않습니다. 당연히 이 두 그룹의 학생들과의 작업은 다르게 구성되어야 합니다.
결론
뇌의 유기적 손상으로 인해 지속적인 인지 활동 장애가 있는 아동을 정신 지체라고 합니다.
정신발달장애를 일으키는 원인은 내인성(내부) 원인과 외인성(외부) 원인으로 구분됩니다.
정신지체는 돌이킬 수 없는 현상으로 여겨지지만, 이것이 교정될 수 없다는 의미는 아닙니다. V.I. Lubovsky, M.S. Pevzner 등은 특수(교정) 기관에서 적절하게 조직된 의학적, 교육적 영향력을 지닌 정신 지체 아동의 발달에 있어 긍정적인 역동성을 지적합니다.
러시아에서 지적 장애가 있는 아동을 가르치고 양육하는 과정의 조직은 오래 전에 우리나라에서 독립적인 심리학 분야로 형성된 정신 지체 아동의 심리학 성취를 기반으로 합니다. 존재하는 동안 보조 학교의 학생들과 정상적으로 성장하는 동료들을 구별하는 독특한 특징에 대한 상당한 양의 정보를 축적했습니다.
해외 특수 교육 시스템이 개선되고 있습니다. 심리적, 교육적 지원을 제공하는 연령 범위가 확대되고 유치원 및 사후 학교 기관이 만들어지고 있습니다.
해외에서는 발달 장애가 있는 개인의 치료, 훈련 및 교육 문제를 극복하기 위한 일련의 조치인 의료, 사회 및 교육적 후원이 활발하게 이루어지고 있습니다.
발달 장애가 있는 아동을 가르치고 양육하는 문제를 해결함에 있어 특수 교수학은 일반 학교와 특수 아동 기관이 직면한 업무의 근본적인 공통성을 기반으로 하며 이에 따라 우리나라에서 개발된 이미 확립된 일반 교육학 원칙을 사용합니다. 이와 관련하여 특수 아동 기관의 모든 교육 문제는 기본 교훈 원칙과 교정 실행 측면에서 고려됩니다.
특수 교육은 특정 발달 장애 아동 범주의 결함 특성에 적응하는 것이 아니라 이를 교정하고 가능하다면 극복하는 것을 목표로 한다는 점을 특히 강조해야 합니다.
엘문학
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안에 지난 몇 년특수 교육학에서는 통합 아이디어가 널리 퍼졌습니다. 그들은 또한 정신 지체자들의 교육에도 확대되었습니다. 경미하고 중등도의 정신 지체 아동의 경우 대량 유치원 및 학교 기관에서 특수 그룹 및 수업을 만들어 상반기 어린이가 올리고프레노 교육자와 휴식 시간 및 오후에 공부할 수 있도록 하는 것이 좋습니다. 모두와 함께하고, 다양한 활동에 참여해보세요. 추가 교육, 휴일.
정신 지체 아동 및 청소년을 위한 교육 조직의 가장 일반적인 형태는 지적 장애 아동을 위한 특수 유치원과 VIII 유형의 특수(교정) 학교입니다. 정신 지체 아동에 대한 교정 작업을 조기에 시작하면 결함을 최대한 교정하고 2차 편차를 예방할 수 있습니다.
불행하게도 모든 형태의 정신 지체를 유아기 및 유아기에 진단할 수 있는 것은 아닙니다. 이 나이에는 유전적 형태의 정신 지체와 염색체 구조 및 수의 장애, 심각한 정신 지체(불능, 멍청함)가 감지됩니다.
일반적으로 정신 지체 아동은 가족이나 의료 시스템의 특수 보육원에서 양육됩니다. 조기 개입 센터, 재활 센터, 심리, 의료 및 교육학 상담에서 교정 지원을 제공할 수 있습니다. 부모의 보살핌을 받지 못한 정신지체아동은 고아원에 맡겨져 있다가 3~4세가 되면 지적장애아동 전문고아원으로 옮겨진다. 어린이 집에서 어린 아이들과 함께 일하는 것은 성인 및 또래와의 정서적, 개인적 접촉을 풍부하게 하고, 성인의 친절한 관심과 협력에 대한 필요성을 충족시키고, 객관적인 세계를 탐구할 필요성을 충족시키며, 정신 운동 발달을 자극하는 것을 목표로 합니다.
가정에서 자란 자녀에 대한 교정 작업은 부모의 적극적인 참여로 수행됩니다. 올리고프레노 교육학자의 지도하에 정신 지체 아동을 둔 부모의 체계적인 교정 작업을 통해 아동 발달에 상당한 성공을 거둘 수 있습니다.
특수 유치원은 정신 지체 아동에게 포괄적인 지원을 제공합니다. 정신 건강 교사, 그룹 교사, 언어 치료사, 심리학자, 음악 전문가가 수행하는 교정 및 교육적 조치와 함께 치료 및 예방 조치가 수행됩니다. 대부분의 특수 유치원에는 수영장과 허브 바가 있습니다.
특별하게 유치원 기관온화하고 보호적인 정권이 관찰됩니다. 이것은 무엇보다도 자비로운 창조입니다. 차분한 분위기, 경고 갈등 상황, 각 어린이의 특성을 고려합니다.
학교 교육 준비는 아동의 교육 기간 전체에 걸쳐 수행됩니다. 유치원세 가지 방향으로 진행됩니다: 신체적 준비의 형성; 기초적인 인지적 관심과 인지 활동의 형성, 지식과 기술의 축적; 도덕적, 의지적 준비의 형성.
자신이 유리한 환경에 있다는 것을 알게 된 정신 지체 미취학 아동은 발달에 좋은 진전을 이루며 특수 학교에서 공부할 준비를 할 수 있습니다.
정신 지체가 있는 미취학 아동은 대규모 유치원의 특별 그룹에 다닐 수 있습니다. 특수 유치원에서와 같이 교육이 수행됩니다. 특별 프로그램.
7~8세의 정신 지체 아동은 VIII 유형의 특수(교정) 학교의 첫 번째 또는 준비 수업에서 공부하며, 교육은 별도의 프로그램에 따라 특별 프로그램에 따라 진행됩니다. 교육 수준. 준비반의 학생 수는 6-8 명을 넘지 않으며 나머지는 12 명을 넘지 않습니다. 이러한 학교에서는 중증 정신 지체 아동(5~6명 이하)을 위한 수업을 만들 수 있습니다. 어린이는 12세까지 입학 가능하며 18세까지 공부할 수 있습니다. 수업은 세 가지 수준으로 모집됩니다: 1) 6-9세; 2) 9~12세 3) 13~18세. 이러한 교육 기관은 정신병적 행동, 간질 및 적극적인 치료가 필요한 기타 정신 질환이 있는 아동을 받아들이지 않습니다. 훈련 기간: 8년 9년; 9년 및 직업 훈련 프로그램; 10년 및 전문 교육; 준비반을 고려하면 10년.
이 학교의 주요 목표는 정신 지체 학생의인지 활동의 단점과 정서적 의지 영역을 최대한 극복하고 생산적인 작업에 참여하고 현대 사회 조건에서 사회적 적응을 준비하는 것입니다.
VIII 유형의 특수(교정) 학교에서는 일반 교육 과목(예: 러시아어, 읽기, 수학, 지리, 역사, 자연 과학, 체육, 그림, 음악, 그림)과 특수(교정) 과목이 모두 포함됩니다. 지도 받은.
중학교 교정 수업에는 주변 현실의 사물과 현상에 대한 친숙함을 기반으로 한 언어 발달 수업, 특수 리듬 수업, 고학년(5-9) 학년의 사회 및 일상 지향(SBO)이 포함됩니다.
특정 조직 형태 훈련 세션개인 및 그룹 언어 치료 수업, 운동 치료, 정신 운동 기술 및 감각 과정 개발에 관한 수업이 있습니다.
특수학교에서 중요한 자리는 다음과 같다. 노동 훈련. 4학년 때부터 프로페셔널한 성격을 갖고 있었다. 일하는 법을 배우는 과정에서 십대들은 자신이 이용할 수 있는 직업을 습득합니다.
학교 교육은 8년에서 11년까지 지속됩니다. 수년 동안 각 학생의 발전을 위해 유리한 조건이 조성됩니다.
VIII 유형의 특수 (교정) 학교의 넓은 장소는 교육 활동에 제공되며 그 목적은 학생의 사회화이며 주요 임무는 개발입니다. 긍정적인 특성, 타인과 자신에 대한 올바른 평가의 형성, 타인에 대한 도덕적 태도. 특수 학교에서 교육 활동의 구체적인 임무는 다양한 상황과 과정에서 학생들의 행동에 대한 지능의 규제 역할을 높이는 것입니다. 다른 유형활동.
VIII 유형의 특수 (교정) 학교 졸업생 대부분은 사회의 일반 성인의 삶에 대해 잘 준비되어 있습니다. 그들은 자신의 삶을 정리하고,받은 직업에서 일하고, 법을 준수하는 국가의 시민입니다. 불리한 사회적 상황에 처해 있는 그들 중 극히 일부만이 부도덕한 생활 방식을 영위하고 있습니다. 때때로 특수 기숙 학교 졸업생은 자립 생활의 복잡한 문제를 해결하는 데 심각한 어려움을 겪습니다. 부모 없이 학교를 떠나는 소년 소녀들은 자신의 재산을 적절하게 관리하는 방법을 모르고 항상 경제적으로 예산을 계산할 수 없습니다. 그들은 종종 속임수의 피해자가 됩니다. 특수학교 졸업생에 대한 장기적 지원이 필요하다 사회 교육자해외에서도 마찬가지다.
현재 우리나라에서는 다양한 종류의 발달 장애 아동을 교육하고 교육하기 위해 다양한 공공 및 민간 기관이 운영되고 있습니다. 일반유치원, 특수학교, 기숙학교에 있는 특수유치원과 특수그룹, 일반학교에서 만든 특수학급 등이다. 주로 발달 차이가 뚜렷하지 않은 일부 어린이는 일반 유치원에 다니고 일반 학교에서 공부합니다. 그러한 아이들의 많은 부모들은 결함학자나 경험이 풍부한 교육 실무자들과 체계적으로 상담하거나 자녀와 함께 추가 수업을 진행하도록 초대합니다.
일부 어린이, 특히 심각한 발달 차이가 있는 어린이는 집에서 양육되고 교육을 받습니다. 종종 수정 작업이 수행되지 않습니다. 부모가 자녀의 발달을 촉진하기 위해 가능한 모든 일을 하는 경우도 있습니다. 그러한 어린이 중 일정 수는 사회 지원부 기숙 기관에 있습니다.
발달 장애 아동을 위한 유치원은 일반적으로 항상 완벽하지는 않지만 교정 및 교육 작업을 수행하는 데 적합한 특수 장비를 갖추고 있습니다. 따라서 청력 상실 아동을 위해 청력 실과 보청기가 제공됩니다. 유치원에서는 근골격계 장애아동을 위한 특수가구, 각종 운동기구, 수영장 등을 활용하고 있습니다. 불행하게도 이 장비는 현대적이지 않은 경우가 많습니다. 교사와 교육자는 항상 결함 교육을받는 것은 아니지만 일반적으로 훌륭한 실무자입니다. 그러나 특수 유치원은 이를 필요로 하는 모든 어린이를 수용하기에 충분하지 않습니다. 또한 이러한 유치원은 인구 밀집 지역에만 위치해 있습니다.
많은 부모들이 미취학 아동을 거주지에서 멀리 떨어진 기관에 보내기를 원하지 않기 때문에 일부 유치원에서는 발달 장애가 있는 특정 범주의 아동을 위한 특별 그룹을 조직합니다.
실제로 이러한 그룹에서 작업하는 데 필요한 특별한 장비는 없습니다. 탈북학자를 초청하는 경우에도 마찬가지다. 그러나 유치원 원장들과 경험이 풍부한 실무 교사들은 아마도보다 생산적인 교정 및 교육 활동을 조직하기 위해 많은 노력을 기울이고 있으며 의심 할 여지없는 성공을 거두고 있습니다.
경도 발달 장애 아동, 정신 지체 아동, 경도 정신 지체 아동, 시각 장애, 청각 장애, 경도 언어 장애, 경도 근골격 장애 아동의 상당수가 정규 유치원에 다니고 있습니다. 이 아이들에게 심각한 행동 편차가 없다면 전통적으로 학교에 갈 시간이 올 때까지 그대로 남아 있습니다. 당연히 목표로 삼은 교정 및 교육 작업은 그들과 함께 수행되지 않습니다. 일반 유치원의 교사는 이에 대한 준비가 되어 있지 않으며 스스로 비슷한 임무를 설정하지도 않습니다. 실제로 이것은 발달 장애 아동 중 가장 불리한 집단입니다. 특히 적시에 특별한 도움을 받으면 자신의 결함을 교정하는 측면에서 상당한 진전을 이룰 수 있기 때문입니다.
그럼에도 불구하고 발달장애아동이 유치원의 특수집단이나 일반유치원에 있다는 사실은 그에게 긍정적인 의미를 갖는다고 할 수 있다. 이는 동료 그룹에 그가 존재하고 그들과 의사소통할 수 있는 폭넓은 기회가 있기 때문이며 이는 사회적 적응과 추가 생활 및 교육 준비에 중요합니다. 결국 전통적으로 이런 식으로 아이들은 특수 학교나 일반 학교 입학을 준비합니다. 유치원에 입학한 후 소수의 어린이(주로 심각한 정신 지체)만이 결국 사회 보호부의 기숙 시설에 들어가거나 가족에게 돌아갑니다.
러시아에는 모든 종류의 발달 장애 아동을 위해 "특수 학교와 기숙 학교는 물론 일반 학교에 조직된 특수 학급도 있습니다. 그들은 교사와 교육자를 고용하며 이들 중 일부는 결함 교육을 받았습니다. 특수 학교와 학교에서는 - 기숙 학교에는 의료 종사자, 마사지 전문가, 물리 치료, 청각 전문가, 수업을 진행하는 언어 치료사가 있습니다. 어린이의 청력, 시력, 운동 기술, 언어 세트 교정에 필요한 특수 장비 세트가 있습니다. 게임 등
교정 및 발달에 큰 의미를 갖는 활동이 커리큘럼에 도입되었습니다. 여기에는 리듬, 물리 치료, 가정 경제 및 사회적 지향 등이 있습니다.
특수학교와 기숙학교에서는 학생의 노동훈련과 교육에 큰 관심을 기울이고 있습니다. 셀프 서비스 및 사회적 지향 기술의 형성, 중학교 커리큘럼에 포함된 육체 노동 수업, 다양한 워크샵에서의 작업 및 농업고학년에 수행되었습니다. 또한, 고등학생들은 학교 근처에 위치한 기업에서 실무 실습을 통해 실현 가능한 유형의 업무를 수행합니다. 일부 학교에서는 졸업생이 일하는 생산 워크샵이 조직됩니다. 이러한 계획은 고용의 어려움으로 인한 것으로 아마도 일시적인 현상으로 보입니다.
특수 학교에서는 교사와 교육자들이 학생들에게 팀워크에 필요한 긍정적인 태도를 심어주기 위해 열심히 노력합니다. 이것은 엄청난 교정 및 교육적 가치를 지닌 교육학 작업의 매우 기본적인 영역입니다. 결국, 학생의 사회적 적응의 성공은 노동 지식, 기술 및 능력뿐만 아니라 일하고 싶은 욕구, 주변 일하는 사람들에 대한 존중에도 달려 있습니다. 특수학교 졸업생은 자신의 능력과 건강상태, 거주지에 따라 주변의 사회환경에 포함됩니다.
특수학교는 복합 장애 아동을 위한 수업을 조직합니다. 예를 들어 시각 장애 및 정신 활동 장애, 청력 상실 및 정신 지체 등이 있습니다. 모든 학교에 그런 수업이 있는 것은 아닙니다. 필요에 따라 생성됩니다. 복잡한 결함으로 인해 아동의인지 능력이 급격히 감소하기 때문에 교육은 특별 프로그램에 따라 수행됩니다. 러시아에는 청각 장애 아동을 위한 학교가 하나 있습니다. 수도권(구 자고르스크)의 세르기예프 포사드(Sergiev Posad)시에 위치하고 있습니다.
정신 지체자와 복잡한 결함으로 고통받는 아동(청각 장애인 제외)을 제외한 모든 발달 장애 아동은 자격을 갖춘 교육을 받습니다. 그들은 특별한 방법을 사용하여 느린 속도로 배우지만 일반 학교의 초등 또는 중등 학교 교육 과정에 해당하는 수준의 지식을 습득합니다. 이를 통해 보다 유능하고 지식을 추구하는 어린이들이 특수 학교를 졸업한 후 다양한 과정, 직업 학교, 중등 및 고등 교육에 입학할 수 있습니다. 교육 기관그리고 계속 교육을 받으세요.
일반학교 특수학급에서는 교정 위주의 훈련과 교육을 제공할 뿐만 아니라 언어치료, 청력, 구호도 읽기 학습, 노동훈련, 가정과, 사회생활교육 등 기초수업 등 치유활동도 함께 진행하고 있습니다. , 등. 이것이 항상 발생하는 것은 아닙니다. 이는 적절한 물질적 자원이 부족하고 전문가가 부족하기 때문입니다. 그럼에도 불구하고 특수수업은 어려운 상황에서 벗어날 수 있는 확실한 방법이다. 발달장애 아동을 상대적으로 유리한 사회적 여건에서 양육하고 교육할 수 있는 기회를 제공합니다.
일부 발달장애 아동은 부모의 희망에 따라 일반학교에 다니고 있습니다. 아이의 결함이 심각하지 않지만 똑똑하고 정말로 배우고 싶어하는 경우, 체계적으로 성인으로부터 자격을 갖춘 교정 지원을 받고 동시에 다양한 보조기(보청기, 렌즈 등) 사용법을 알고 있다면, 자신이 중간에 있다고 느낀다. 일반적으로 발전하는 또래들은 매우 편안하고 성공적인 학생이다. 당연히 추가적인 도움 없이 일반 학교에 남겨진 아이는 머지않아 곤경에 빠지게 될 것입니다.
정신지체아동은 일반학교에서 가장 힘든 시간을 보낸다. 훈련 프로그램그들에게는 매우 어려운 것으로 판명되었으며 통과 속도가 매우 빠릅니다. 언어 병리학자와 함께 추가 연습을 해도 그들은 1급 자료를 마스터하지 못합니다. 더 멀리 갈수록 어려움이 더 커집니다. 그들의 훈련은 형식적이다. 이는 아동의 전반적인 발달 및 결함 교정에 있어 아동의 발전에 충분히 기여하지 않습니다.
정신 지체 아동을 스스로 방치하면 정규 학교에서 공부할 수 없습니다. 어떤 이유로 든 그 안에 머무르면 충분한 혜택을받지 못하지만 부정적인 혜택을 많이받습니다. 성격 특성, 일부 발달 장애 아동은 학교에 전혀 다니지 않고 집에서 계속 생활합니다. 전통적으로 여기에는 결함이 매우 뚜렷한 어린이가 포함됩니다. 예를 들어, 침대에 누워있는 상태이거나 정신 지체가 심한 사람 (바보)이지만 많은 경우 부모는 초등학생이 될 수있는 그러한 아이를 집에서 키우고 교육하는 것을 선호합니다.
모스크바 주립 기술 경영 대학
지질과 그 역할. Lyceum의 생물학