Түзету жұмыстарының сипатты белгілерінің кестесі. Түзету жұмыстарының негізгі кезеңдері

Педагогикада түзету ұғымы педагогикалық техникалар мен іс-әрекеттердің арнайы жүйесін пайдалана отырып, кемтар балалардың психикалық немесе физикалық дамуындағы кемшіліктерді түзету (толық немесе ішінара) деп түсіндіріледі. Жаттығулар бастауыш мектеппрактикалық және коррекциялық бағыттылығы бар, оның шарттарының бірі – шекті рұқсат етілген жүктеме нормаларын қатаң сақтау, әр балаға оның дамуындағы жетекші бұзылысты, жүйке-психикалық белсенділік жағдайын және бұзылмаған функцияларын ескере отырып, сараланған көзқарас. .

Жүктеп алу:

Алдын ала қарау:

ТАҚЫРЫП: ЖЕКЕ ДАМУ ТҮЗЕТУ БАҒДАРЛАМАЛАРЫНА СӘЙКЕС САБАҚТА ТҮЗЕУ ЖҰМЫСЫН ЖҮЗЕГЕ АСЫРУ.

Педагогикалық энциклопедияда «түзету» ретінде анықталады«Педагогикалық әдістер мен іс-әрекеттердің арнайы жүйесін пайдалана отырып, қалыптан тыс балалардың психикалық және физикалық дамуындағы кемшіліктерді (жартылай немесе толық) түзету».

Денсаулығында ақауы бар балалардың дамуын қалыпты мектеп оқушыларының деңгейіне жақындатудың маңызды әлеуметтік міндетін шеше отырып, мектебіміздің мамандары түзеу жұмысын деп санайды.басты мақсат – белгіленген (қалыпты) және нақты (ауытқу) қызмет арасындағы сәйкессіздікті жою немесе азайту.

Еліміздегі қазіргі жүйе арнайы білімденсаулығында ақауы бар балалар баланың қалыптан тыс дамуын түзету үшін ең қолайлы жағдайлар жасаудан тұратын нақты мәселелерді шешеді, оның әлеуметтік бейімделу. Балалардың дамуындағы ауытқулар немесе ауытқулар өте әртүрлі. Олар баланың психофизикалық дамуының әртүрлі аспектілеріне қатысты болуы мүмкін: сөйлеу жүйесі, сенсорлық, интеллектуалды, эмоционалды-ерікті, қозғалыс сфералары, әртүрлі дәрежеде көрінеді және әртүрлі себептермен туындайды. Мұндай балалармен жұмыс істейтін мұғалім балалардың ауытқуларының сипаты мен сипатын, олардың көріну ерекшеліктерін, оларды түзету және өтеу әдістері мен әдістерін білуі керек.

Бастауыш мектептегі білім беру практикалық және түзетушілік бағытта, ол дамуында ауытқуы бар балалардың психофизикалық кемшіліктерін түзету мақсатында оқытудың нақты әдістері мен тәсілдерін қолданудан тұрады. Түзету жұмысын табысты жүргізудің негізгі шарттарының бірі – шекті рұқсат етілген жүктеме нормаларын қатаң сақтау, оның дамуындағы жетекші бұзылыстарды, жүйке-психикалық белсенділіктің жай-күйін және бұзылмаған функцияларын ескере отырып, әр балаға сараланған көзқарас. Осы мақсатта оқушылардың психофизикалық мүмкіндіктері зерттеліп, сабақ, үйірме және сыныптан тыс жұмыстар арқылы оқытудың көп деңгейлі сараланған тәсілі жоспарланып, жүзеге асырылады. Мектеп психологының, дефектологтың, логопедтің ұсыныстарын ескере отырып, түзету жұмыстарының кешенді жоспары жасалуда.

Сабақтағы түзету жұмыстарының негізгі міндеттеріне мыналар жатады:

Түзету жеке қасиеттер;

Танымдық қабілеттерін түзету;

Сөйлеудің коммуникативтік қызметін қалыптастыру және дамыту;

Сенсорлық және моторлық кемшіліктерді түзету;

Бүлінбеген психикалық функцияларды түзету: зейін, қабылдау, есте сақтау, ойлау, проксимальды даму аймағын ескере отырып;

Жалпы моторикасын түзету, ұсақ моторикақолдар, артикуляциялық моторика;

Шындықты адекватты қабылдауды қамтамасыз ету, эмоционалды-еріктік сфераны түзету;

Әлеуметтік ортада өзіндік жұмысқа дайындау.

Түзету-дамыта оқыту – оқытуда және мектепке бейімделуде қиындықтарға тап болған балаларға дер кезінде көмек көрсету мәселелерін шешуге мүмкіндік беретін саралап оқыту шараларының жүйесі.

Денсаулығында ақауы бар мектеп оқушыларын оқыту мен тәрбиелеумен айналысатын мамандар осындай қорытындыға келдіСабақтағы түзету жұмыстары белгілі бір пәннің мазмұны болып табылатын оқу материалы бойынша жүргізілуі керек.

Сабақтағы түзету жұмыстарының негізгі міндеті болып табыладыбаланың жалпы дамуының деңгейін арттыруға, оның бұрынғы дамуы мен оқуындағы олқылықтарды толтыруға, жеткіліксіз дамыған дағдылар мен дағдыларды дамытуға, баланың танымдық саласындағы ауытқуларды түзетуге, оны адекватты қабылдауға дайындауға бағытталған білімді жүйелеу оқу материалы.

Сабақтағы түзету жұмыстарының негізгі принципі– дамытушылық және тәрбиелік міндеттерді шешуге бағытталған мұғалім мен студенттер арасындағы арнайы ұйымдастырылған, мақсатты әрекеттестіктің практикалық бағыттылығы.

Балаға түзетушілік әсер ету ерекшеліктері оның бойындағы кемістіктің сипатына, баланың жасына және өтемдік мүмкіндіктеріне, баланың өмір сүру жағдайлары мен тәрбиесіне байланысты. Бұл даму ақауларын ерте диагностикалау қажеттілігін көрсетеді, өйткені баланың дамуындағы кемістік неғұрлым ерте анықталса, оны жою бойынша түзету жұмыстары соғұрлым тиімді болады. Зерттеу кезінде балалардың не білетінін және не істей алатынын ғана емес, сонымен қатар олардың оқу мүмкіндіктерін де ескеру маңызды -«проксимальды даму аймағы».

Түзету жаттығулары негізгі жиынтықты қолдану арқылы жүзеге асырылады білім беру пәндері: мұндай пәндер математика мен орыс тілінен басқа дамытуды қамтиды ауызша сөйлеу(сыртқы әлеммен танысу негізінде), еңбекке баулу. Арнайы әзірленген оқыту курстарын енгізу баланы белсенді сөйлеу ортасына барынша батыруға мүмкіндік береді, оның қозғалыс белсенділігін байытады, эмоционалдық тонусын түзетеді және негізгі кезеңдерді қалыптастыруға мүмкіндік береді. тәрбиелік іс-шаралар, оқу-танымдық әрекеттерге ынтасын арттыру.

Менің алдыма қойған негізгі коррекциялық міндет – оқушылардың ойдағыдай бейімделуіне және әлеуметтенуіне ықпал ететін іргелі білім, білік және дағдыларды қалыптастыру арқылы іс-әрекеттің барлық түрлеріне түзету элементтерін енгізу және барлық психикалық процестерді дамыту. балалардың әртүрлі іс-әрекет түрлеріне тең қатысуы. Сабақ барысында балалардың орындайтын барлық дерлік тапсырмалары түзетушілік сипатқа ие - ол есте сақтаудың, зейіннің көлемі мен ауыспалылығын, біртұтас нысанды-визуалды, көрнекі-кеңістіктік және тактильді қабылдауды, көрнекі-бейнелі, сөздік-логикалық, көрнекі-практикалық ойлауды дамытуға, моторикасын дамыту, баланың жеке басын, оның мүмкіндіктері мен қабілеттерін дамыту. Түзету жұмысында көрнекілік, демонстрациялық материалдар, ойындар, анықтамалық кестелер, пәнге байланысты практикалық іс-әрекеттер үлкен рөл атқарады - бұл кеңістіктік түсініктерді қалыптастыруға, заттар мен құбылыстарды салыстыруға және жалпылауға, сөздер мен сөйлемдерді талдауға мүмкіндік береді. әр түрлі құрылымдар, өз қызметін жоспарлау, бақылау және ауызша есеп беру дағдыларын дамыту. Сабақта балалармен түзету жұмыстарын жүргізу барысында мен дамытуға бағытталған арнайы жаттығуларды қолданамын:

- мотор сферасы, қол бұлшық еттерін нығайту, саусақтардың ұсақ моторикасын дамыту(пластилиннен үлгілеу, түйіндерді шешу және байлау, контур бойымен калькалау, көлеңкелеу, бояу, кесу және т.б.);

- кеңістікте бағдарлау(өзінде, айнада, суретте оң және сол жақтарын анықтау, парақ жазықтығында бағдарлау, заттың симметриялы суретін салу және т.б.);

Есте (басқалардың арасында ұсынылған заттарды табу, жадыдан үлгілерді құрастыру, сөздерді, сандарды қайталау, есте сақтау әдістерін үйрету және т.б.);

- ойлаудың барлық түрлері;

- баланың сенсорлық қабілеттерін дамыту;

Танымдық белсенділікті белсендіру;

Сөйлеу әрекетінің барлық түрлері.

Сабақта оқушылармен жеке жұмыс барысында жеткіліксіз немесе дұрыс қалыптаспаған жеке дағдылар мен дағдыларды түзетемін: каллиграфия, оқу техникасы, қарпімен жазу, алдау, кейбір оқу құралдарын, сызбаларды пайдалану, есте сақтау тәсілдерін меңгерту.

Сабақтағы түзету жұмыстары жеке психикалық процестерді дамытумен, белгілі бір дағдылар мен дағдыларды қалыптастырумен ғана шектелмеуі керек.ол бүкіл тұлғаны түзетуге бағытталуы керек.

Түзету жұмысында мұғалімнің сабақ арқылы жүргізетін тәрбие жұмысының маңызы аз емес.

. Бұл жұмыстың мақсаты:

Оқушыларды әлеуметтендіру;

Жағымды қасиеттерді дамыту;

Өзгелерді және өзімізді дұрыс бағалауды, басқаларға адамгершілік қатынасты қалыптастыру;

Студенттердің әр түрлі жағдайларда және әр түрлі іс-әрекеттер процесінде мінез-құлқындағы интеллекттің реттеуші рөлін арттыру.

Кіші мектеп оқушыларының дамуын түзетудің жалпы оқу мақсаттары мен жеке бағдарламаларына сәйкес бастауыш сыныптарда өз сабақтарымда қолданатын түзету жұмыстарының кейбір түрлерін қарастырайық.

1. Әр сыныпта сөйлеу тілі бұзылған,оларда әдетте әртүрлі моторлық бұзылулар, теңгерімсіздік, қозғалыстарды үйлестіру бар, олар тез шаршайды, тітіркенеді, қозғыштығының жоғарылауымен, мотордың тежелуімен сипатталады және эмоционалды тұрақсыз. Мұндай балаларға табандылықты, тиімділікті және ерікті зейінді сақтау қиын. Әдетте мұндай балалардың есте сақтау қабілеті төмен, ауызша нұсқауларды түсінеді, танымдық белсенділігі нашарлайды. Сөйлеу әрекетінің дыбыстық және лексико-грамматикалық аспектілерінің жетілмегендігіне байланысты сөйлеу сферасы дамымаған балалар орыс тілі, оқу және математика сабақтарында үнемі үлгермеушілер қатарында. Осы топтағы балалармен жүргізілетін коррекциялық жұмыс барысында танымдық белсенділікті, сөйлеу-ойлау әрекетін, сөйлеу әрекетінің мотивациясын дамытатын, дыбыстардың айтылуын нақтылайтын, фонематикалық қабылдауды дамытатын, сөздік қорын байытатын жаттығуларды таңдаймын. және грамматикалық құрылымы, және бірізділік сөйлеу дамыту. Түзету жұмыстары пассивті және белсенді сөздік қорын кеңейтуге, сөздің мағынасын түсінуге, өз ойын жеткізе білуге ​​бағытталған. Осы мақсатта мен балаларға тілдің әртүрлі бұрмаларын, буындарды үйрену және анық айту, жұмбақтар, әріптер, сөзжұмбақтарды шешу, әріптер мен сөздермен әртүрлі дидактикалық ойындарды ұсынамын, олардың барысында балалар сөйлеу дыбыстарын тыңдауды және дауысты дыбыстарды ажыратуды үйренеді. ол және дауыссыз дыбыстар, сөздерді дыбыстары бойынша салыстыру, сөздегі дыбыстың болуы мен орнын анықтау, сөздік және логикалық екпін анықтау. Сөйлеуді дамытуға арналған түзету жаттығулары басқа психикалық функцияларды дамытудан бөлек тұра алмайды және бір мезгілде есте сақтау, қабылдау, ойлау, моторика, сенсорлық дағдыларды түзету және артикуляциялық аппарат құрылымындағы ауытқуларды жоюды білдіреді. Дыбыстардың айтылуындағы кемшіліктерді түзету танымдық белсенділікті дамыту, талдау, синтез, салыстыру операцияларын қалыптастырумен тығыз байланысты;сабақтарда жалпы және сөйлеу моторикасын дамытуға көп көңіл бөлінеді, дұрыс сөйлеуге жұмыс жүргізіледі. тыныс алу, әртүрлі ойын жаттығуларын қолдану арқылы ұзақ, тегіс дем шығаруды қалыптастыру. Балаларға дыбыстарды ажырату үшін әртүрлі жаттығулар ұсынылады.

2. Қозғалысы бұзылған балаларғавизуалды-қозғалыс координациясының қалыптаспағандығымен сипатталады (қол мен көздің үйлесімсіз жұмысы), бұл әсіресе оқуды үйренудің бастапқы кезеңінде, бала саусақты көзімен қадағалағанда, әріптердің, буындардың және дыбыстардың ретін анықтайтын сөздер. Бұл оқушылар оқу және жазу кезінде бір жолдан екінші жолға сырғып кеткендіктен, көбінесе жұмыс сызығын сақтай алмайды. Соның салдарынан оқығанының мағынасын түсінбейді, жазғанын тексере алмайды, еңбек сабағында мұндай балалар материалды дұрыс орналастырып, өрнекті бекітуде қиналады, өз бетімен құрастыру мен меңгеруде тұрақты қиындықтар туындайды. - қызмет көрсету дағдылары. Балаларға оң және сол жақтарды анықтау, бөліктерден бүтін қосу қиынға соғады. Кеңістіктік бейнелердің қалыптаспауы математиканы оқытудың бастапқы кезеңінде көрінеді: санның құрамын зерттеген кезде балалар оны объектілердің жекелеген топтары түрінде елестете алмайды. Осы бұзушылықтарды түзету үшін қозғалыстың бұзылуын, тез шаршауды ескере отырып, тапсырманы орындаудың жеке көлемі мен әдістерін таңдаймын, тапсырманы орындау формаларын түрлендіремін: карталарды, сызылған альбомдарды қолдану, қарындашпен жазу, қолма-қол қағазды пайдалану - қолмен жазу техникасы. Түрлі түсті қарындаштармен ұяшықтарды бояу, көлеңкелеу, нүктелермен сурет салу, «айнамен сурет салу», шілтерлеу, шаблондармен және трафареттермен жұмыс істеу үшін түзету тапсырмаларын жиі қолданамын. Оқуды үйреткен кезде сөзді, жолды, сөйлемді түзетуге және көздің сызықтан шығып кетуіне жол бермейтін ұяшықтары бар арнайы бетбелгілерді қолданамын. Бұл жағдайда түзету жұмысы сөйлеудің ұйымдастырушы бастамасы бойынша ерікті моториканы қалыптастыруға бағытталған.

ЖАТТЫҒУ ОПЕРАЦИЯЛАРЫ

Келесі тапсырмалар сабақта түзету жұмыстарын жүргізуге көмектеседі:

КЕҢІСТІК-УАҚЫТТЫҚ КӨРСЕТІЛДІРДІҢ ДАМУЫНА ЖӘНЕ АНЫҚТАУЫНА ҮЛЕС ЕТЕТІН, ҚАБЫЛДАУДЫҢ ДАМУЫНА ЖАРАМАСЫЗ ЕТЕТІН ТҮЗЕТУ ЖАТТЫҒУЛАРЫ:

1. Кеңістікті бағдарлауды дамытудың бастапқы нүктесі - балалардың өз дене диаграммасын білуі, кеңістіктегі бағыттарды анықтау, қоршаған кеңістікте бағдарлау, заттардың немесе олардың кескіндерінің ретін анықтау.
2. Келесі ең күрделі міндет - біртекті объектілер, кескіндер, графикалық белгілер тізбегіндегі буындардың бірін оқшаулау. Мен келесі ойын тапсырмалары мен жаттығуларын жиі қолданамын:

« Бұл сызбаларда не жетіспейді?», «Сызбаларда қандай заттар жасырылған?», «Лабиринттер», «Түзетуші», «Тізімді орнату», «Ауызша нұсқауларға сәйкес ойыншықтар жиынтығын орналастыру», «Сызбаларды орналастыру визуалды нұсқауларға негізделген ойыншықтар жинағы», «Кімнің көлеңкесі?», «Фрагментті тап», «Көңілді мимика», «Нүктелі кескіндер бойынша объектілерді тану», «Қосымша сызықтармен сызылған кескіндерді ата», «Дәлірек мәліметтері жоқ суреттерді ата. », «Бір-бірінің үстіне салынған суреттерді көрсет және ата» дос», «Кішкентай адам қандай сандардан тұрады», «Бағытты анықта», «Жамаулар», «Тізбектелген суреттегі қателерді тап», «Апта ойыны ”,

МАҚСАТ: заттың өлшемі, пішіні, өлшемі, бағытын, қашықтығын қабылдау, затты, құбылысты тұтас қабылдау туралы түсініктерін қалыптастыру.

ЕСКЕ ДАМУЫНА ЖӘЛДЕМЕТ ЕТЕТІН ТҮЗЕТУ ЖАТТЫҒУЛАРЫ:

«10 сөзді үйрену», «Белгілер, заттар қатары», «Не өзгерді», «Тәртіпсіздік», «Басқа сөзді ал»

МАҚСАТ: ерікті есту, көру, моторлы есте сақтауды жаттықтыру.

ОЙ ПРОЦЕССТЕРІНІҢ ДАМУЫНА ЖАРАТАТЫН ТҮЗЕТУ ЖАТТЫҒУЛАРЫ:

«Суреттерді қиып алу», «Артықтарды жою», «Ұқсастығы мен айырмашылығын тап», «Заттарды қандай белгілері бойынша біріктіруге болады», «4 қосымша», «Неде өседі», «Қарама-қарсы белгілерді ата», «Таны». айнадағы әріптер "", "Айнадағы кескінде дұрыс әріпті көрсет", "Суреттерде қай әріп жасырылған", "Барлық сандарды белгілі бір сандық ретпен көрсетіңіз және атаңыз", "Шама", "Жіктеу негізінде екі сипаттама бойынша», «Заттарды салыстыру», «Сюжеттік суреттерді салыстыру», «Суретшінің қателіктерін анықтау», «Қорытындыларды қалыптастыру» (қатарынан қай фигура жоқ, лабиринттер)

МАҚСАТ: синтез, талдау, жалпылау, жоққа шығару әдістерін қалыптастыру, көрнекілік-бейнелі, практикалық-тиімді, сөздік-логикалық ойлауды дамыту, пәнаралық байланыстар мен байланыстарды орнату, жіктеу, қорытындылау.

ЗАЯНДЫ ДАМЫТУҒА ҮЛЕС ЕТЕТІН ТҮЗЕТУ ЖАТТЫҒУЛАРЫ:

«10 айырмашылықты тап», «Суреттің фрагментін тап», «Хабарды аш», «Бірдей нысандарды тап», «Нысандардың кескіндерін таңдаңыз. геометриялық фигуралар«, «Кімнің сұлбасын анықта», «Ұқсас суретті тап», «Заттарды орындарына орналастыр»

МАҚСАТ: көлемін, зейіннің ауыспалылығын, оның шоғырлануын, заттар, құбылыстар, қатынастар арасында байланыс орнату қабілетін дамыту.

БАЙЛАНЫСТЫ СӨЙЛЕУДІ ДАМЫТУ ҮШІН ТҮЗЕТУ ЖАТТЫҒУЛАРЫ:

«Объектілерді ортақ белгісіне қарай топтастыру», «Берілген жалпылаушы ұғым бойынша объектілерді таңдау», «Осы ұғымға қатысы жоқ сөздерді алып тастау», «Үлгі бойынша сөйлем құрастыру», «Берілген сөзбен сөйлем құрастыру» , «Мағынасы қарама-қарсы сөздерден сөйлем құрастыру», «Ауызша сурет», «Тірек сөздерге сөйлем құрау» т.б.

МАҚСАТ: сөйлеу әрекетін қалыптастыру, сөйлеу тәжірибесін ұйымдастыру, сөйлеу әрекетін жаттықтыру, түсініктерін қалыптастыру.

ҚОЗҒАЛЫҚ ЖӘНЕ ДЕГЕНДЕРДІ ДАМЫТУ ҮШІН ТҮЗЕТУ ЖАТТЫҒУЛАРЫ:

«Суреттің симметриялық жартысының сызбасын аяқтау», «Статикалық қозғалыстарды жаңғырту жаттығулары (позалар праксисі), «Қозғалыстардың динамикалық ұйымдастырылуын дамытуға арналған жаттығулар», «Саусақ ойындары» (сөйлеу сүйемелдеуімен; алақанды жайып, біріктіру. ; қол позицияларын кезекпен өзгерту; сөйлеу сүйемелдеуінсіз) , «Нысанға негізделген практикалық әрекеттерді қолданатын жаттығулар» (үлгі бойынша текшелерден, таяқшалардан және есте сақтаудан құрастыру; бөлшектелген ойыншықтарды ашу және жинау; сіріңкеден бүктеу; мозаикамен жұмыс істеу; жіптерді орау. катушкаға, допқа; ағыту - түймелерді бекіту, бау; бояу, мүсіндеу, қию; контурларды сызу; объектінің кескіндерін әрлеу).

АСУДЫҚ-КӨРІНІС-ҚОЗҒАЛЫҚ ҮЙЛЕСТІРУДІ ДАМЫТУ ҮШІН ТҮЗЕТУ ЖАТТЫҒУЛАРЫ:

«Ритмикалық құрылымдарды жаңғыртуға жаттығу», «Көрнекі үлгі бойынша ырғақты тану», «Ритмді жаңғырту».

ФЕНЕТИКАЛЫҚ ДЕҢГЕЙДЕГІ ТҮЗЕТУ ЖАТТЫҒУЛАРЫ:

«Артикуляциялық гимнастика», «Буын кестелерін оқу» (рефлексия, тізбектей оқу, бөлек оқу), «Дыбысты тану», «Дыбыстың бар-жоғын анықтау», «Берілген дыбысқа сөз таңдау», «Жоғарылмаған дыбысты қосу». сөзге дыбыс», «Тізбек» сөздер», «Өлеңдегі қателерді тап», «Үлгі бойынша сөздерді өзгерту», ​​«Таза сөздер», «Буын лото».

МАҚСАТ: сөздерге дыбыстық талдау жасау, фонематикалық қабылдауды дамыту, белгілері ұқсас фонемаларды ажырату.

Балаларды белсенді психикалық белсенділікті және ұзақ уақыт зейінді шоғырландыруды қажет ететін тапсырмалар қызықтырады, мысалы, сурет бойынша есеп, берілген схема бойынша сөйлем құрастыру, суретті түс белгілеріне сәйкес бояу, суретті бояумен бояу. мысалдарды алдын ала шешу, сандық тізбектерді шешу, фрагменттерден суреттерді бүктеу, үлгі бойынша геометриялық пішіндерден сурет салу.

Сонымен, психикалық функциялар мен тұлғалық қасиеттерді түзетуге бағытталған жаттығуларды таңдау оқудың нақты жағдайларымен, оқушылардың психофизикалық ерекшеліктерімен, көрнекі және техникалық құралдардың болуымен анықталады және белгілі бір сабақтың мақсаттары мен міндеттеріне сәйкес келуі керек.

Дүние жүзіндегі соқыр балалардың саны Соңғы жылдарыазайып келеді, бірақ нашар көретін балалардың саны артып келеді. Көру қабілеті бұзылған балалардың көпшілігінде басқа да денсаулық проблемалары бар. Көбінесе көру қабілетінің бұзылуы қозғалтқыштың бұзылуымен бірге жүреді.

Көру қабілетінің бұзылуының түрлері

Миопия (миопия)- қашықтықта көру өткірлігінің төмендеуі - алыстағы заттардан келетін параллель сәулелер тордың алдынан қосылып, оған шашыраңқы сәуле түрінде түседі. Миопияның жоғары дәрежесі бар балалар ауыр физикалық еңбекте, ауыр жүкті көтеруде, басы мен денесін жиі еңкейтуде, қарқынды көру жұмыстарында қарсы.
Алыстан көрмеушілік (гиперметропия)- жақын маңдағы көру өткірлігінің төмендеуі - қарастырылатын заттардың бейнесі көз торына емес, оның артына проекцияланады, бұл аккомодативті бұлшықеттің толық босаңсуының болмауына әкеледі. Аккомодативті аппараттың шамадан тыс кернеуінің нәтижесі - тез көрнекі шаршау сезімі (астенопия) және бас ауруы.
Астигматизм- көздің торлы қабығындағы жарқыраған нүктенің анық бейнесінің болмауы. Себеп - бір көздегі әртүрлі сыну түрлерінің немесе бір типтегі сынудың әртүрлі дәрежелерінің бірігуі. Мысалы, бір бағытта төмен миопия, ал екінші бағытта орташа миопия болады. Астигматизмнің салдары көбінесе көру қабілетінің төмендеуі, жұмыс кезінде көздің тез шаршауы, бас ауруы, кейде қабақтың шеттерінің созылмалы қабынуы болып табылады.
Анизометропия- көздің әртүрлі рефракциясы. Мысалы, бір көзде миопия, екіншісінде алыстан көру немесе олардың екі көзде бірдей емес дәрежесі. Егер көздің сынуындағы айырмашылық айтарлықтай болса, бинокулярлы көру дерлік мүмкін болмайды және объект бір немесе басқа көзбен кезектесіп бекітіледі,
Штрабизм- бір көздің жалпы бекіту нүктесінен ауытқуы. Қиық көздің көру өткірлігі төмендеп, заттардың арасындағы қашықтықты, олардың өлшемдері мен көлемін дұрыс анықтау қабілеті нашарлайды. Бір көзде страбизм пайда болғанда, бүкіл көру жүктемесі сау көзге ауысады, ал ауырған көз жаттығуды тоқтатып, бірте-бірте жұмысын тоқтатады, бұл амблиопияға әкеледі - қысылған көзде көрудің жартылай немесе толық жоғалуы.
Нистагм- көз алмасының өздігінен тербелмелі қозғалысы (көздің треморы).
Оптикалық атрофия- көру өткірлігінің төмендеуімен, көру және түсті қабылдау аймағындағы өзгерістермен көрінетін көру нервінің зақымдалуына әкелетін әртүрлі аурулардың салдары.
Глаукома- реттеудің бұзылуы және көзішілік қысымның жоғарылауы, көру функциясының төмендеуі және көру жүйкесінің атрофиясы. Ол бұлыңғыр көру, жарық көзіне қараған кезде көз алдында кемпірқосақ шеңберлерінің пайда болуы, бас ауруы, көздің ауырсынуы және көзішілік қысымның жоғарылауы ретінде көрінеді. Өткірліктің біртіндеп төмендеуіне және көру аймағының тарылуына әкеледі.
Көз торының аурулары- көру өткірлігі төмендейді, көру аймағының бір бөлігі түсіп кетуі мүмкін. Тор қабықтың орталық аймағындағы зақымдану кезінде заттар мен кескіндердің өлшемі мен пішінін қабылдау бұзылады, түстерді қабылдау бұзылады, көздің ажырату қабілеті нашарлайды, оқу мүмкін болмайды. Перифериялық тордың зақымдануы кешке және түнде көру қабілетінің нашарлауымен, кеңістікте бағдарлаудың қиындықтарымен сипатталады.
Көз торының дезинсерциясы- көрудің кенеттен күрт төмендеуі ретінде көрінеді, бұл толық соқырлыққа әкелуі мүмкін.
ретинопатия- торлы қабықтың айналмалы метаболикалық сипаттағы ауруларының және көз торының зақымдалуының жалпы атауы.
Ретинальды ангиопатия- көз түбінің тамырларындағы өзгерістер.
Жоғарғы қабақтың птозы- жоғарғы қабақтың түсуі. Гипоплазия (дискілер, көру жүйкесі)- тіннің, мүшенің, дене бөлігінің немесе бүкіл ағзаның дамымауынан тұратын даму кемістігі.

Көру қабілеті бұзылған адамдардың мінездемесі

Объектілерді қабылдауда проблемалар туындайды, қабылдаудың толықтығы, тұтастығы және жылдамдығы төмендейді. Мысалы, табиғат суреттерін қабылдау қиын. Көру қабілеті нашар адамдарда дифференциация және көру концентрациясы төмендейді. Сондай-ақ, көру қабілеті бұзылған адамдар заттардың түсін, пішінін, өлшемін және кеңістіктегі орналасуын анықтауда күрделі мәселелерге тап болуы мүмкін. Оларға кеңістікте және жұмыс бетінде шарлау қиын болуы мүмкін, бұл практикалық жұмыс дағдыларын меңгеруде қиындықтарға әкеледі.
Көзі нашар көретіндердің есте сақтау қабілеті баяу есте сақтауымен ерекшеленеді (бір уақытта шаршайды), бірақ ақпарат олардың жадында ұзақ сақталады. Көрнекі жады көбінесе айтарлықтай әлсірейді немесе жоқ.
Сонымен қатар, заттар мен құбылыстар арасында себеп-салдарлық байланыс орнату қабілеті нашарлайды. Бұл өз кезегінде психикалық операцияларды (анализ, синтез, салыстыру, жалпылау) дамыту қабілетінің нашарлауына әкеледі.

Осылайша, мүгедектердің осы санаты үшін мыналар тән:

• Бізді қоршаған әлем туралы шектеулі идеялар.
• Кейіпкерлердің немесе бөлшектердің үлкен санын қамтитын сюжеттік суреттің немесе композицияның мазмұнын тұтас, егжей-тегжейлі және дәйекті түрде қабылдау қабілетінің жеткіліксіз деңгейі.
• Бейненің бірінші және екінші жоспарын ажыратудың қиындығы.
• Әртүрлі нұсқаларда (контур, силуэт, модель) бейнеленген объектілерді тану қабілетінің төмен деңгейі.
• Кеңістікті бағдарлаудағы қиындықтар.
• Көрнекі-қозғалыс координациясының даму деңгейінің жеткіліксіздігі, ұсақ моториканы және қозғалыстарды үйлестіруді бұзуға әкеледі.
• Жазылуы жағынан ұқсас әріптердің, сандар мен олардың элементтерінің конфигурацияларын ажырата алмау. Әріптер мен сандарды есте сақтаудың нашарлығы.
• Нұсқауларды орындаудың жеткіліксіз мүмкіндігі.

Сонымен қатар, көру қабілеті бұзылған адамның жеке басының қалыптасуына биологиялық ғана емес, сонымен қатар әлеуметтік факторлар: қолайсыз отбасылық жағдайлар, әлеуметтік орта, гипер- және гипопротекция, мүмкіндіктері шектеулібасқа адамдармен қарым-қатынас.

Тұлға дамуының бұл ерекшеліктері қазірдің өзінде пайда болады кіші мектеп, бірте-бірте оқу үлгерімінің төмендеуіне әкеледі. Оқытудың бастапқы кезеңінде сәтсіздік жағдайы тұрақты жағымсыз эмоциялардың көзіне айналады, ол жиі созылмалы жағымсыз эмоционалдық күйге айналады.
Осылайша, оқу үдерісінде мүгедектердің өзіне тән ерекшеліктерін ескеру олардың білім сапасын арттырады, көру қабілеті бұзылған адамдарды оқытуды табысты етеді және оларды кейінгі кәсіптік білім алуға дайындайды.
Көру қабілеті бұзылған адамдармен түзету және компенсаторлық жұмыс белгілі бір жағдайлармен өзара әрекеттесу арқылы жүргізілуі керек. қоршаған шындық. Түзету ықпалын көру қабілеті бұзылған адамдарға әлеуметтік ортаға бейімделуге мүмкіндік беретін тұлғалық қасиеттер мен дағдыларды қалыптастыруға бағытталған мақсатты әсер ету процесі ретінде қарастырған жөн.

Оқу процесін ұйымдастыру

Оқыту белгілі бір материалды түсіндіру және көрсетуден басталады. Бұл материалды көру қабілеті бұзылған оқушылар жақсы қабылдай алатындай етіп ұйымдастыру керек, ал мұғалім бұл материалды меңгеруге көмектеседі. Көру қабілеті бұзылған адамдар үшін қолданылатын көрнекі құралдардың түсі жоғары қанықтығы болуы керек - қызғылт сары, қызыл, жасыл. Демонстрациялық материал түске қарама-қайшы келетін фонда көрсетілуі керек, ал иллюстрациялық материал анық формада болуы керек. Жылтыр беті бар материалдарды пайдалану ұсынылмайды. Сыныпта ілулі тұрған үстелдер немесе суреттер шыны болмауы керек және оқушылардың көз деңгейінде ілінуі керек. Кестелерді немесе көрнекі құралдарды көру мен түсінуді қиындататын бөлшектермен шамадан тыс толтырмау керек.
Көру қабілеті бұзылған балалар оқитын сыныпты жарықтандырудың ең жақсы стандарты 700-1000 лк жарықтандыру болып табылады. Жарық бүкіл бөлмеге таралуы керек, бірақ сыныпта жарқын, соқыр жарқыл болмауы керек. Үлкен мәнЖиһаз дұрыс орналасады және биіктікке сәйкес келеді.
Тақтаның сұр-жасыл түсті болғаны жөн. Тақтаны ақ бормен сызу ұсынылмайды, өйткені мұндай сызықтарды қабылдау, әсіресе астигматизммен ауыратын балаларда көзді ауыртады. Көрнекі оқу материалын фронтальды түрде көрсету кезінде көру қабілеті бұзылған оқушыларға тақтаға шығуды сұраған дұрыс, бұл суретті барынша толық және дұрыс қабылдауды қамтамасыз етеді. Қарапайым, ең аз бөлшектері бар, сондықтан көру қабілеті төмен адамдар жақсы қабылданатын силуэт сызбаларын пайдалану ұсынылады.
Көру қабілеті бұзылған балалармен жұмыс істеу үшін көрнекі және басқа материалдармен жұмыс істеуге, өз бетінше және басқа да материалдармен жұмыс істеуге арналған арнайы техникалық құралдар, қосымшалар мен құрылғылар қажет. практикалық жұмыс, сызбаларды салу. Сондай-ақ электронды, дыбыстық және оптикалық жабдықты пайдалануға болады, бұл бағдарламалық материалды қабылдау және зерттеу үшін қол жетімді етіп, бүлінбеген анализаторларды пайдалану мүмкіндігін береді.
Компьютер көру қабілеті бұзылған адамдарды оқытуға кең мүмкіндік береді. Осы санаттағы студенттерді компьютерлік технологияға оқыту экрандағы объектілердің орналасуы және ақпараттық бағдарламаларға визуалды емес қол жеткізудің ерекше функционалдығы туралы барабар түсінік қалыптастыруға негізделген арнайы әдістер мен оқу материалдарын қолдану арқылы жүзеге асырылуы керек. Компьютерді пайдалана отырып оқу процесін дайындаған кезде, бірінші кезеңде көру өткірлігі мен көру аймағының бұзылу дәрежесін анықтауға мүмкіндік беретін диагностика болуы керек. Бұл ақпарат студенттің компьютерін оның жеке физикалық мүмкіндіктеріне сәйкес конфигурациялауға мүмкіндік береді. Кескінді түпкілікті түзету студенттің жеке сезімдеріне сәйкес жұмыс орнында қатысуымен жүзеге асырылады.
Көру қабілеті нашар адамдар үшін ыңғайлы жұмыс үшін кескінді үлкейту ғана емес, сонымен қатар оның контрастын, фон мен ондағы объект арасындағы түс қатынасын, сондай-ақ монитор экранының түйіршіктілігін, экранды сканерлеу жиілігін қамтамасыз ету маңызды. , бұл кескіннің «дірілдеуіне» жол бермейді. Көру қабілеті нашар адамдарға арналған мониторларға қойылатын негізгі талаптар: түйір өлшемі 0,24 мм-ден, жиілігі 70 Гц-тен және диагоналі кемінде 17. Оқу процесіне арналған жабдықта сонымен қатар негізінен пернетақтамен жұмыс істеуге арналған «ыстық» пернелердің кестелері бар. «тінтуірмен» емес, бұл балалар үшін курсорды көру қаншалықты қиын.
Жоғары миопия, нистагм және конвергентті страбизмі бар адамдарды оқытқанда, кітап үстелге жатпауы керек. Оны аздап көлбеу күйде, 15 градус бұрышта ұстау керек. Дивергентті страбизм үшін көрнекі материалды үстелге қойған дұрыс. Оқу және жазу кезінде көзден кітапқа немесе дәптерге дейінгі қалыпты қашықтық 30-33 см болуы керек.Оқулықтарды таңдағанда қағаздың түсі, шрифт өлшемі, бояу және иллюстрациялардың сапасын ескеру қажет. Қара сиямен жұмсақ қарындаштар мен қаламдарды қолданған жөн.
Сондай-ақ нашар көретіндерді оқыту барысында оқу материалын қабылдау сапасын арттыруға мүмкіндік беретін арнайы құрал-жабдықтар мен модификацияланған көрнекі құралдарды пайдалану қажет. Көру қабілеті бұзылған оқушылармен жұмыс белгілі бір реттілікпен, кезеңмен және қарқынмен белгіленген үлгі (стандарт) бойынша жүргізіледі.
Оқыту процесіне енгізілген дұрыс ұйымдастырылған коррекциялық әрекет көру кемістігімен байланысты психикалық дамудың кемшіліктерін (сезім, қабылдау, идея, ойлау, есте сақтау, сөйлеу, қиял және т.б. кемшіліктер), сондай-ақ физикалық дамудағы кемшіліктерді жоюға көмектеседі. (кеңістікте бағдарлауда, позада, қозғалыс дағдыларында, қозғалыстарды үйлестіруде және т.б.). Нәтижесінде компенсаторлық әсер пайда болады - компенсаторлық қайта құрылымдау орын алады, ми қыртысында жаңа уақытша байланыстар пайда болады және қалыптасады, «айналмалы жолдар» (Л.С. Выготский бойынша), олар бойынша ақпарат бұзылмаған анализаторлар арқылы жіберіледі (есту, жанасу, иіс, буын-бұлшық ет сезімталдығы).
Тағы бір маңызды талап – оқу кабинетінің жабдықталуы мен жабдықталуы. Жұмысқа қажетті ақпарат пен мультимедиялық презентацияларды көрсететін үлкен экран бөлменің барлық жағынан көрінуі керек. Бөлмедегі жарықтандыруды біріктіру керек: жасанды және табиғи, перделер мен перделер арқылы реттеледі.
Оқыту процесінде мультимедиялық презентацияларды қолданған жөн. Презентацияны пайдаланудың көру қабілеті нашар адамдар үшін ақпаратты тақтада «тірі» көрсетумен салыстырғанда бірқатар артықшылықтары бар: экрандағы кескіннің сапасы айқынырақ, жарқын және түрлі-түсті.

-мен жұмыс істеу психологиялық ерекшеліктерікөру қабілеті нашар

Көру қабілеті нашар оқушылардың сыртқы ортаға бейімделуі, дені сау адамдармен толық тіл табысуы қиын. Тренинг оларға сыртқы ортаның әсерін сезінуге, «өзіндікін» табуға және оларға қосылуға және жалғыздық сезімінен арылуға көмектесуі керек. Олардың коммуникативті бағыттылығының тиімділігін күшейту жеке тұлғаны әлеуметтік ортаға біріктіру құралы болып табылады. Ол үшін оқу үдерісі барысында олардың сұрақтар қойып, оларға жауаптар құрастыру қабілетін дамыту керек; мұқият тыңдап, идеяларды талқылау; әңгімелесушілердің мәлімдемелеріне түсініктеме беріңіз және бағалаңыз, топта өз пікіріңізді дәлелдеңіз және қарым-қатынастың басқа қатысушыларына бейімделіңіз.
Көру қабілеті нашар адамдарда оптикалық зейінді дамыту керек. Ол үшін сыныпқа жаңа объектілерді енгізіп, күтпеген көрнекі құралдарды ұсыну қажет. Оқушыларға орындалатын сызбаның, диаграмманың, сызбаның жаңа бөлшектеріне назар аударуды ұсынуға болады. Оларға сол немесе басқа көп тақырыпты суретті, диаграмманы, кестені сипаттауды тапсыруға болады.
Сондай-ақ жасалған қозғалысты оптикалық бақылауды жүзеге асыру қабілетін дамыту қажет. Мұндай қозғалысты оған сәйкес сөзбен белгілеу пайдалы.
Қозғалыс дағдыларының қажетті стереотиптерін дамыту үшін қозғалыстарды белгілі бір ретпен орындауға және қозғалыс үлгісін жадтан дәл жаңғыртуға үлкен мән беру керек. Схеманы қатаң сақтау нәтижесінде белсенділіктің қажетті дағдылары қалыптасады, автоматизмге келтіріледі.

В.А. Солнцева

Дамуында ауытқуы бар балаларға арналған білім беру мекемесіндегі түзету-педагогикалық жұмыстың кезеңдерін, құрылымдық реттілігін қарастыру үшін «түзету» және «өтеу» ұғымдарының мәнін, олардың өзара байланысы мен өзара тәуелділігін нақтылау қажет.

Түзету (латын тілінен коррекция – түзетілген, жетілдірілген) түзету педагогикасында ерекше қажеттіліктері бар адамдардың психикалық және дене дамуының кемшіліктерін жоюға бағытталған педагогикалық шаралар жүйесі ретінде анықталады. білім беру қажеттіліктері.

Компенсация (латын тілінен аударғанда sotrepsatio – өтемақы) адам ағзасындағы жоғалған немесе зақымданған мүшені (мүшелерді) зақымданбаған сенсорлық жүйелерді, техникалық құрылғыларды қолдану арқылы ауыстыру, өтеу және соның нәтижесінде анализаторлардың нейродинамикалық құрылымын өзгерту.

Түзету іс-әрекеті баланың белгілі бір ауруына байланысты психикалық дамудың кемшіліктерін, сенсорлық жетіспеушіліктерді (сезім, қабылдау, идея, ойлау, сөйлеу, есте сақтау және т.б. кемшіліктер), сондай-ақ баланың физикалық дамуындағы кемшіліктерді жеңуге көмектеседі. балалар (кеңістікте бағдарлауда, позада, қозғалыстарды үйлестіруде және т.б.).

Түзету әрекетінің нәтижесінде адамның ми қыртысында жаңа уақытша байланыстар пайда болып, тереңдей түседі (И. П. Павлов бойынша) немесе айналма жолдар (Л. С. Выгодский бойынша) қалыптасады, олардың бойымен зақымдалған анализаторларды немесе олардың жеке бөлімдерін айналып өту үшін ақпарат жіберіледі. . Жаңа анализаторішілік және аралық байланыстар қалыптасады, яғни компенсаторлық қайта құрылымдау жүреді, ақпарат бұзылмаған сенсорлық жүйелер арқылы түседі (көру анализаторы арқылы есту, есту және сипап көру арқылы көру және т.б.)

Әдетте, түзету процесі қайталама ақауға, функционалдық бұзылуларға, ал негізгі ақаудың орнын толтыруға, адам ағзасындағы құрылымдық бұзылуларға байланысты.

Психофизикалық бұзылыстары бар балаларды оқытудың теориясы мен тәжірибесінде түзету кемістіктің орнын толтыру әдісі ретінде анықталған кезде жиі пікірді кездестіруге болады. Біздің ойымызша, коррекциялық педагогика тұрғысынан бұл ұғымдарға кеңірек қарау керек еді. Әңгіме жалпы және арнайы білім беру нәтижесінде жеке тұлғаның қалыптасуы туралы болғандықтан, түзету-педагогикалық жұмыс нәтижеге (өтемеуге) басымдылықпен қарау керек, өйткені сандық және сапалық көлемдегі бүкіл педагогикалық мән дәл осында жатыр. Түзету (in педагогикалық) кеңірек ұғым, өйткені ол аномальді баланың дамуындағы бұзылулардың орнын толтыру дәрежесін анықтайды және арнайы білім беру жүйесіндегі барлық тәрбие жұмысының негізі, органикалық өзегі болып табылады (біз оны 2-диаграммада көрсеттік. ). Түзету - біріншілік, ал өтеу - екіншілік, бірақ бұл бір-біріне жақын ұғымдар емес, бір-бірін анықтайтын және екіншісінсіз (кең мағынада) қарастырыла алмайтын тығыз байланысты процестер. Түзету жұмысының мақсаты нәтижеге (өтеме) тікелей байланысты, түзету процесі кезінде педагогикалық кемшіліктер ақаудың орнын толтырудың тиісті дәрежесін қамтамасыз етпейді және бастапқы мақсатты ұстанымдарға оралу қажет (мүмкін бірнеше рет) , қалыптан тыс баланың дамуына арнайы педагогикалық әсердің максималды әсерін алу үшін түзету процесінің барысын талдау.

Түзетудің басымдылығын және өтеудің қайталама сипатын (түзету-педагогикалық тұрғыдан алғанда) анықтау кезінде бір ерекшелікті есте сақтау керек: «биологиялық өтемақы» түсінігі бар. Бұл адамның ағзаның жұмысындағы әртүрлі бұзылуларға туа біткен бейімделуі (туа біткен шартсыз рефлекс), бір жүйе басқа жүйенің жұмысындағы жетіспеушілікті толтырады. Әрине, ол бастапқы болады және ұйымдастырылған коррекциялық педагогикалық процесте ескерілуі керек.

Біріншісі И.С.Моргулистің (1982,1983,1984) зерттеулеріне негізделген және жалпы білім беру процесінде мұғалімнің жетекшілік қызметін күшейту және оның нақты бағыттылығы арқылы түзету ықпалының жүзеге асырылуында жатыр.

Екіншісі – арнаулы мектептердегі жалпы білім беретін пәндердің мазмұны да түзетіп, жалпы білім беретін мектепте оқытылатын материалдың мазмұнын көшірмеу керек.

Әрбір оқу пәнінде түзету материалдары бар және ол оқшауланған болуы керек. Әрбір сабақтың тақырыбын талдап, оқытылатын бағдарламалық материалмен әдістемелік тұрғыдан қандай түзету жұмыстарының түрлерін байланыстыруға болатынын анықтау қажет. Мұндай талдау сенсорлық-физикалық жетіспеушіліктері бар балалардың психикалық және физикалық дамуын түзетудің ең ұтымды түрлерін анықтауға көмектеседі.

Жалпы білім беретін пәннің мазмұнындағы материалдың қолжетімділігі тұрғысынан оқу жоспары мен пәніне мұндай түзетушілік көзқарас дамуында ауытқуы бар оқушылардың оны меңгеруінің тиімділігін анықтайды.

Түзету жұмысы баланың дамуындағы қайталама функционалдық ауытқуларды жеңуге және әлсіретуге бағытталған (бұл біріншілік соматикалық ақауға әсерін жоққа шығармайды). Балалардың дамуындағы қайталама ауытқулардың ішінде барлық дерлік дефектолог зерттеушілер балалардың психикалық және физикалық дамуындағы бұзылуларды біріншілік кемістікпен анықтайды. Әрине, қалыпты емес балалардың дамуындағы бұл кемшіліктерді түзету осы жұмыс мазмұнының құрылымдық құрамдас бөліктерінде көрсетілуі керек (3-диаграмма).

Мектеп оқушыларының дамуындағы қайталама ауытқулар жүйесі өзара байланысты және өзара тәуелді. Түзету жұмысы даму бұзылыстарының әртүрлі түрлерінің өзара байланысын есепке алуға, балалардың дамуындағы кемістіктерді түзетудің мақсатты педагогикалық шараларын әзірлеуде кешенді және жүйелі тәсілдерге негізделген.

Түзету жұмыстарының мақсаттары мен мазмұны түзету құралдарының, әдістерінің және ұйымдастыру формаларының көмегімен жүзеге асырылады, олар балаларды оқытуда, тәрбиелеуде және дамытуда түзеу бағыттылық принципін жүзеге асыру бойынша барлық іс-әрекеттер жүйесінің негізін құрайды. Түзету-педагогикалық жұмыстың мазмұнын және оқу пәнін оқу бағдарламасын жүзеге асыру нәтижесінде біз қалыптан тыс баладағы бұзылған немесе жоғалған функцияларды ауыстыруға, яғни кемістіктің орнын толтыруға келуіміз керек.

Кемшілікті өтеудің күтілетін әсері балаларда зерттелетін заттар мен құбылыстар туралы адекватты түсініктерді, сондай-ақ норма деңгейінде (қалыпты дамып келе жатқан құрдастар) жалпылау дәрежесі бойынша түсініктерді қалыптастыруда көрінеді. оған жақын.

Егер күтілетін компенсаторлық әсер болмаса, онда түзетудің мақсаттары мен мазмұнына оралу, әдістемені қызмет кезеңдері бойынша талдау және оларды түзету процесінде сапалы жұмыс істемеген жүйе элементтеріне түзету қажет. педагогикалық жұмыс.

Схема 3. Коррекциялық педагогикалық жұмыстың кезеңдері

Коррекциялық педагогикалық процестің мазмұнын жүзеге асыру кезінде біз И.С.Моргулистің (1984,1989) зерттеулеріне сүйене отырып, дамуында ауытқуы бар мектеп оқушыларының сенсорлық тәжірибесін қалыптастыру және психикалық әрекетінің техникасы мен әдістерін қалыптастыруды бөліп көрсеттік. Бұл екі процесс студенттердің оқу және танымдық іс-әрекетіне жетекшілік ететін негіз болып табылады және бір-бірімен тығыз байланысты (сызбада көрсеткілермен көрсетілген). Оның үстіне, олар бір-бірінен оқшау, бөлек өмір сүре және өзін көрсете алмайды. Сенсорлық білімді логикалық білімнен бөлек қарастыру мүмкін емес.

Педагог-дефектологтардың жұмыс тәжірибесінде сабақты жоспарлауда ең алдымен балаларда сенсорлық тәжірибені қалыптастырудың міндеттері мен әдістері анықталып, одан кейін оқушылардың танымдық операцияларын қалыптастыруға көшу жоспарланатыны жиі кездеседі. Мұндай жоспарлау сабақ барысында жүзеге асырылады. Яғни, сенсорлық тәжірибені қалыптастыру дұрыс рефлексиясыз жүзеге асырылады және бұзылмаған сезімталдықты қолданатын жаттығуларға негізделген.

Сенсорлық тәжірибенің қалыптасуының негізінде жатқан сезімдер, қабылдаулар мен идеялар да өзара байланысты болып көрінеді. Ал осы психикалық процестердің бірізділігі туралы айтатын әлгі шартты тәртіп: алдымен сезім, содан кейін қабылдау, содан кейін идеялар ғылыммен расталған жоқ. Оның үстіне сенсорлық тәжірибені қалыптастыру психикалық операцияларсыз жүзеге аспайды. Сондықтан оқушылардың оқу-танымдық іс-әрекетін басқару екі дербес кезеңде емес, біртұтас процесс барысында жүзеге асады. Шартты бөлу түзеу жұмыстарының мазмұнын жүзеге асыру жолдарын неғұрлым қолжетімді түсінуге қол жеткізу үшін, процестің анықтаушы құрамдас бөліктерін бөліп көрсету және оларды оқу қызметінің ерекше назарында ескеру мақсатында енгізілді. Бұл студенттер сенсорлық-дене кемістігі бар пән бойынша ғылым негіздерін меңгерген кезде өте маңызды.

Түзеу жүйесінің барлық элементтерінің тығыз байланысын ескере отырып, мақсатқа жетудің сәтсіз нәтижесін және түзеу жұмыстарының мазмұнын талдау кезінде оның жеке кезеңдерін бөліп алу мүмкін емес, барлық жұмыстарды ұйымдастырушылық және әдістемелік тұрғыдан қадағалау қажет, әлсіз байланыстарды анықтау. Тек осы жағдайда ғана түзеу жұмыстарын талдау әділ және сенімді болады.

Түзету-компенсаторлық жұмыс жеке-дара емес, қоршаған ортамен, қоршаған шындықтың нақты жағдайларымен өзара әрекеттесу арқылы жүзеге асырылады және бұл маңызды және түзетушілік оқыту мен тәрбиелеудің мазмұнына әсер етеді. Түзету-педагогикалық жұмыс кезеңдерінің ұсынылған схемасы дамуында кемістігі бар балаларға арналған арнайы мектепте немесе мектепке дейінгі білім беру ұйымында тәрбие жұмысын ұйымдастырудың барлық нысандарында (сабақ, топтық сабақ, экскурсия, тәрбиелік іс-шаралар, арнайы түзету сыныптары және т.б.) жүзеге асырылады. Әрине, аталған сабақтарды өткізу кезінде түзету жұмыстарының мақсаттары, оның мазмұны, түзету құралдары және т.б. өзгереді, бірақ жүйенің жалпы жоспары өзгеріссіз қалады, ол сабақтардың тақырыптары мен мазмұнымен органикалық түрде байланысты болуы керек. жалпы оқу процесі.

Жоғарыда біз коррекциялық педагогикалық жұмыстың мазмұны мен жалпы оқу-тәрбие процесінің мазмұны арасындағы байланысты қарастырдық және бұл өзара байланыстылық түзетудің барлық кезеңдерінде және осы әрекетті ұйымдастыру формаларында жүзеге асырылуы тиіс.

Түзету-педагогикалық жұмысты жүргізудің таптырмас шарты – балалардың психикалық және физикалық дамуындағы алғашқы кемістікпен анықталған кемшіліктерді жою процестерінің байланысы мен өзара тәуелділігі, сондай-ақ баланың сенсорлық тәжірибесін қалыптастыруда өзара тәуелділікті орнату және оның психикалық әрекетінің әдістері.

Бұл түсінік қарастырылған ережелер негізінде түзеу жұмыстарының мазмұнын тұжырымдап, анықтауға мүмкіндік береді. Бұл жолда коррекциялық-педагогикалық процесс тек мұғалім үшін ғана емес, сонымен қатар оқушы үшін де қызмет түрі ретінде әрекет ететінін атап өткіміз келеді. белсенді позициябұл процесте қалыптан тыс баланың өзін-өзі тәрбиелеу және түзету білімдерін, дағдыларын және дағдыларын меңгеру кезінде.

Түзету-педагогикалық жұмыс балалардағы алғашқы кемшіліктерді жоюға бағытталған медициналық түзетуге байланысты белгілі элементтерді де қамтуы керек. Ол қажетті гигиеналық ұсыныстарды қамтиды және ерекше білім беру қажеттіліктері бар оқушының жеке тұлғасын қалыптастыруға ықпал етеді.

Жоғарыда айтылғандардың негізінде түзеу жұмыстарының мазмұнын түпкілікті мақсатқа сәйкес анықтауға болады, атап айтқанда, еліміздің қоғамдық және еңбек өміріне қалыпты дамып келе жатқан адамдармен тең дәрежеде қатысуға қабілетті жан-жақты дамыған үйлесімді тұлғаны қалыптастыру. адамдар.

Түзеу жұмыстарының мәнін оның тұрғысынан анықтай отырып жалпы мазмұны, оны арнайы мектептерде жүзеге асыру формаларын қарастыру қажет және мектепке дейінгі мекемелердамуында ауытқулары бар балаларға арналған. Бұл мәселеге жүйелі және кешенді көзқарас балалардың психофизикалық дамуындағы кемшіліктерді жою бойынша іс-әрекетті ұйымдастырудың ең маңызды төрт түрін анықтауға мүмкіндік береді. Классификация мыналарға негізделеді: түзету педагогикалық жұмысының орны, шарттары және мақсаттары:

1. Жалпы оқу-тәрбие процесінің коррекциялық бағыты.

2. Арнайы түзету сабақтары.

3. Отбасындағы түзеу әрекеті.

4. Өзін-өзі түзету.

Дамуында ауытқуы бар балаларға арналған арнайы білім беру мекемесінде түзету-педагогикалық жұмысты ұйымдастырудың әрбір нысанын қысқаша түсіндіремін (4-диаграмма).

Жалпы білім беру процесінің коррекциялық бағдары арнайы мектептер мен мектепке дейінгі білім беру ұйымдарындағы сабақтардың барлық формаларында жүзеге асырылады.Сабақтың, топтық сыныптардың, жалпы тәрбиелік мақсаттары мен міндеттері, тәрбиелік іс-шараларміндетті түрде түзету мақсаттарымен біріктіріледі және бұл біріздендіру жүргізілетін сабақтардың барлық мазмұны мен әдістемелік байланыстарында жүзеге асырылады және оларды жүзеге асыру құралдары мен әдістерімен, құрылымдық жобалау ерекшеліктерімен байланысты.

Әсіресе, жоғарыда еске түсіргеніміздей, әртүрлі пәндер бойынша оқытылатын материалды түзеу-педагогикалық жұмыспен органикалық түрде үйлестіру, белгілі бір бағдарлама тақырыбын оқып-үйрену кезінде педагогикалық түзетудің қандай түрлері мен әдістерін барынша ұтымды және тиімді пайдалануға болатынын анықтау өте маңызды.

Схема 4. Арнайы (түзету) білім беру ұйымдарындағы түзеу процесінің құрылымдық құрамдас бөліктері

Арнайы түзету сабақтары баладағы белгілі бір ақауға және белгілі бір функционалдық бұзылысқа бағытталған. Бұл сабақтардың әдістемесі, түзету әдістері мен әдістері нақты аномалиямен байланысты психофизикалық кемшіліктерді жоюға бағытталған.

Көптеген арнаулы мектептердің оқу жоспарларында жалпы білім беретін пәндерден басқа пән сабақтарымен қатар жүргізілетін арнайы түзету сабақтарының тізімі бар. Бұл жанасу сезімін дамыту, қалдық көру және есту, жаттығу терапиясы, ырғақ, кеңістікті бағдарлау, логопедиялық, әлеуметтік және тұрмыстық бағдарлау және т.б.

Мектепке дейінгі мекемелерде арнайы білім беретін мұғалімдер мен тәрбиешілер де осындай сабақтар өткізеді. Мұнда балаларға дифференциалды көзқарас жүзеге асырылады: олар патологияның клиникалық көрінісінің, аурудың этиологиясының, органның немесе жүйенің құрылымдық және функционалдық бұзылыстарының және т.б. ұқсастығы мен ұқсастығына негізделген топтарға біріктіріледі. Бұл мүмкіндік береді жақсырақ және мақсатты педагогикалық-психологиялық түзету.

Отбасындағы түзету сабақтарын дамуында ауытқуы бар балалары бар ата-аналар немесе олардың туыстары жүргізеді.

Арнайы мектепте немесе мектепке дейінгі білім беру мекемесінде берілген балалардың түзету білімдері мен дағдылары олардың танымдық, еңбек, ойын және басқа да әрекеттерінде үйде бекітілуі маңызды. Арнайы білім беру мекемелерінің, әкімшіліктің, мұғалімдер мен тәрбиешілердің міндеті ата-аналарға қажетті әдістерді, әдістерді, түзету құралдарын көрсету, типіне байланысты нормативтік физикалық, көру, есту және тактильді кернеулерді көрсету үшін кең ауқымды тәрбие және кеңес беру жұмысын ұйымдастыру болып табылады. және бала патологиясының формасы.

Сенсорлық-физикалық жетіспеушілігі бар баланың ата-аналары мен туыстары үшін мүмкін болатын қарапайым педагогикалық түзету міндетті түрде отбасында жүргізіліп, мектеп пен мектепке дейінгі білім беру мекемесінің мамандары бақылап, бағыттау керек.

Өзін-өзі түзетуді балалардың өздері жүргізеді. Оқушылар алатын даму кемшіліктерін жоюға арналған білім, білік және дағдылар тренинг сабақтарыоқу және басқа да іс-әрекеттер барысында, өз бетінше танымдық, еңбек, ойын, коммуникативті және басқа да іс-әрекеттер барысында бекітілуі және жетілдірілуі қажет. Мұғалімдер мен ата-аналар бұл процеске балаларды бағыттауы керек, оның элементтері балалардың ұжымдық іс-әрекет формаларына, әлеуметтік және күнделікті тәжірибеге және күнделікті өмірге енгізілген.

Педагог-дефектолог өзін-өзі түзету процесін бақылайды және бақылайды, оның жақсаруына ықпал етеді, корреляция жасайды. жалпы дамуыоның жас кезеңімен бала.

Өзін-өзі түзетудің нәтижелері жеткілікті жоғары және тиімді болуы мүмкін, егер бұл әрекет тиісті табандылық пен күшті ерік-жігермен жүйеде жүзеге асырылса. Мысалы, табанды өз бетінше жұмыс істеу нәтижесінде зағиптар қалыпты деңгейде жылдамдық параметрлері бойынша көтерілген нүктелік шрифттің жанасуы арқылы оқу процесін меңгерген жағдайлар бар. Яғни, олар көтерілген мәтінді көзі көретін адамдар жазық баспаны оқығандай жылдамдықпен оқиды. Оның үстіне соқырлар көру қабілеті бар адамдарға қарағанда жанасу арқылы жылдам оқитын мысалдар бар. Ресей Федерациясының еңбек сіңірген мектебінің мұғалімі В.Д.Корнеева мүлде зағип болғандықтан, оқу жылдамдығынан көзі көретін әріптестерінен кем түспеді, көптен асып түсті.

Дамуында кемістігі бар балаларға арналған арнайы білім беру ұйымдарында түзету-педагогикалық жұмыстың нәтижелі болуы бұл процестің медициналық түзетумен қаншалықты байланысты екендігіне байланысты. Бұл екі процесс өзара байланысты және олардың бар ерекшеліктері мен кәсіби бағдарына қарамастан, олар балалардың дамуындағы кемшіліктерді жоюдың ортақ міндетін орындайды.

Психологиялық-педагогикалық талдау және дамуында ауытқуы бар балаларды оқыту мен тәрбиелеу тәжірибесін жүргізу барысында түзету процесінің барлық төрт нысанында жүзеге асырылатын белгілі бір ұсыныстар жасалады.

Арнайы мектептер мен мектепке дейінгі білім беру ұйымдарының медицина қызметкерлері педагогикалық түзетуді ұйымдастырудың оңтайлы шарттарын анықтайтын гигиеналық және медициналық-эргономикалық ұсыныстарды әзірлейді. Атап айтқанда, бұл ұсыныстарда физикалық, көрнекі, тактильді, есту кернеуі бойынша, сабақтарда түзету құралдарын, аспаптарды, арнайы құралдарды және т.б. қолдану бойынша нұсқаулар бар.

Педагогикалық және медицина қызметкерлері балалардың шаршауын, оқу кабинеттерін жарықтандыруды, арнайы көрнекі құралдарды және оқу құралдарының мәселелерін бірлесіп шешеді.

Ынтымақтастық педагогикасының қазіргі ұстанымдары дамуында ауытқуы бар балаларға арналған арнайы білім беру ұйымдарындағы түзету іс-шаралары патологияның клиникалық көрінісін егжей-тегжейлі қарастырған жағдайда мұғалімдер, тәрбиешілер, ата-аналар, медицина қызметкерлері және балалар арасындағы нақты өзара әрекеттесу жүйесінде жүргізілуін талап етеді. соңғысының және бала дамуының табиғи сәйкестік принципі.

Сұрақтар мен тапсырмалар

1. Түзету педагогикалық жұмысының үштұғырлығы дегеніміз не? Осы үштіктегі әрбір компоненттің мәні мен фокусын анықтаңыз.

2. Түзету педагогикалық жұмысының динамикасын анықтайтын негізгі факторлар қандай? Студенттер зертханалық жұмыстарды орындайтын сабақтың негізгі және қосымша міндеттерін анықтаңыз.

3. 3-сызбаны (түзету-педагогикалық жұмыс кезеңдері) пайдаланып, өзіңіз таңдаған нақты сабақ тақырыбы бойынша сабақтың әдістемесін (мектепке дейінгі білім беру мекемесіндегі топтық сабақ) жасап көріңіз.

4. Белгілі бір сабақтың нәтижесі бойынша кемістіктің орнын толтырудың күтілетін әсері алынды ма және қандай дәрежеде қалай тексеріледі?

5. Дамуында кемістігі бар балалармен арнайы түзету сабақтарын өткізудің мақсаты қандай?

6. Психологиялық-педагогикалық түзету мен медициналық түзету арасындағы байланыс қалай және қандай формаларда жүзеге асырылады?

III БӨЛІМ. ТҮЗЕУ ПЕДАГОГИКАСЫНЫҢ АРНАЙЫ ДИДАКТИКАСЫ

Дамуында кемістігі бар балаларды оқытудың коррекциялық бағытын, осы процестің мазмұнын, әдістері мен құралдарын анықтау үшін арнайы білім беру ұйымдарындағы оқу-тәрбие жұмысының теориялық зерттеулері мен практикасының белгіленген бағыттарын талдау қажет.

19 ғасырдың екінші жартысы мен 20 ғасырдың басында. Арнайы мектептердегі балаларға арналған білім беру жүйесі әлдеқайда пайдалы болды. Бұл көп жағдайда болды бастапқы білімОқытылатын пәндердің қарабайыр жиынтығымен олардың мазмұны мен әдістері дамуында ауытқуы бар студенттердің шектеулі мүмкіндіктері үшін «кемшіліктерімен» әзірленді. Соқыр, саңырау, ақыл-ойы кем және басқа да қалыптан тыс балалардың әлеуетті мүмкіндіктеріне сенбеу оқытудың ғылыми сипаты студенттердің толық игеруі үшін қолжетімсіз және олардың практикалық іс-әрекеті үшін қажет емес деп есептелуіне әкелді. Дамуында кемістігі бар балаларға сезім мүшелері арқылы қабылдауға болатын қысқартылған бағдарламалық материал ұсынылды.

20 ғасырдың басында. мектептердегі психофизикалық кемістігі бар балаларға арналған сабақтар қарабайыр дидактикалық және көрнекі материалды қосу арқылы әңгімелесу түрінде өткізілді. Ғасырдың басы мен кеңестік кезеңде арнайы оқу құралдары дерлік шығарылған жоқ, оқыту әдістері өзінің түзетушілік және өтемдік сипаты бойынша тиімсіз болды.

ХХ ғасырдың 30-жылдарында насихатталды. «мүгедектердің өтемақылық артықшылықтары» принципі пәнді оқытудың ерекшеліктерін анықтауға бағытталған педагогикалық жұмысты едәуір бәсеңдетіп, арнайы мектептердегі оқу үрдісінің әдістері мен ұйымдастыру формаларына әсер етті.

Ұлы заман аяқталғаннан кейін ғана Отан соғысы 1941-1945 жж елімізде арнайы оқу орындарының тәжірибесін талдау, оны жалпылау, жүйелеу, ғылыми мәселелер көтерілу бойынша іс-шаралар басталады, зерттеу еңбектеріарнайы дидактика саласында.

ХХ ғасырдың 50-60 жылдарында. Дамуында кемістігі бар балаларды, сондай-ақ мүгедек (соқыр, керең, ақыл-ойы кем) балаларды оқыту мен тәрбиелеуді жақсарту үшін дефектологтар мен практиктердің айтарлықтай мақсатты ғылыми-зерттеу қызметі әзірленуде. Бұл жұмыста негізгі күш түпкілікті нәтижеге, олқылықтың орнын толтыруға бағытталып, түзеу-педагогикалық жұмыстарға жеткіліксіз көңіл бөлінді. «Түзету» терминінің өзі 20 ғасырдың 70-жылдарына дейінгі ғылыми-әдістемелік басылымдарда өте сирек кездеседі.

Аномальді балалардың дамуына түзету-педагогикалық ықпал ету мәселелеріне емес, ақауды өтеудің техникалық және басқа құралдарын құруға және дамытуға көп көңіл бөлінді. Бірақ кемшіліктің орнын толтыру (түсінудің педагогикалық аспектісінде) көп қырлы түзеу жұмыстарының салдары болғандықтан, маңыздылыққа дұрыс емес екпін беру тұтастықтың бұзылуына әкеледі. ғылыми зерттеулержәне практикалық әрекеттер. Яғни, басымдылық ретінде себептер емес, тергеу процестері түзеу-педагогикалық жұмыстың мазмұны мен әдістерінің сәйкессіздігіне әкелді. Кемшіліктің орнын толтыру табысы көп жағдайда түзеу құралдары мен осы жұмыстың мазмұнына байланысты болды, ал түзету-педагогикалық іс-әрекеттің әдістері не назардан тыс қалдырылды, не толық және үзінді түрде ескерілді.

Л.С.Выготскийдің мүгедек балаларды оқытуда символизм мен сигнализация жасау қажеттілігі туралы айтқан ұстанымына сүйене отырып, көптеген дефектологтар психофизикалық бұзылыстары бар студенттердің қабылдауына қол жетімді объектілердегі сигналдық белгілерді анықтауға тырысты. Арнайы шартты сигналдар бояу, контраст, кескіндердің масштабын ұлғайту, дыбыстық мәлімдемелер және т.б. көмегімен құрылды және бұл сигналдарды қабылдауға бұзылмаған сенсорлық жүйелер қосылды. Көбінесе бұл жұмыста оқытудың мазмұны ескерілмеді, Л.С.Выготский анықтаған тағы бір ұстаным ұмытылды: кез келген білім беру процесінің мазмұнының міндетті сәйкестігімен сигналдық белгілердің айырмашылығы (1983, 74).

Оқытушылардың зерттелетін объектілер мен процестердің сигналдық белгілерін анықтауға және көрсетуге көбірек көңіл бөлуі кейде ғылыми классификациядан алшақтап, бағдарламалық материалды баяндаудағы қатаң ғылыми индуктивтіліктің бұзылуына әкелді.

Мысалы, зағип оқушылармен өсімдіктерді зерттеген кезде олардың құрылымының тактильді қабылдауға қолжетімді белгілері бірқатар жағдайларда екінші дәрежелі дәрежеден негізгі көрсеткіштерге (түр категориясынан тектікке) ауыстырылды. Осылайша, өсімдіктердің қатаң ғылыми таксономиясы бұзылды.

Дамуында ауытқуы бар балаларды оқытуда ең алдымен арнайы техникалық құралдар, құрал-жабдықтар, түпнұсқа дидактикалық материал және түпкілікті нәтиже – олардың кемістіктің орнын толтыру процесіне қаншалықты сәйкес келетіндігі қарастырылды. Техникалық құралдар мен арнайы көрнекі құралдарды пайдалану әдістемесі не ескерілмеді, не жүйелі емес, бөлшектеп, бағдарламалық материалдың контекстінен, психофизикалық дамуында кемістігі бар балаларды оқыту мен тәрбиелеудің әдістемесі мен жалпы міндеттерінен бөлек жүргізілді.

Түзету жұмыстары оқытудың мазмұны мен әдістерімен органикалық байланыста болмады.

Мәселені диалектикалық тұрғыдан қарастыратын болсақ, онда формаға қатысты мазмұнның жетекші рөлін философиялық түсіндіру де форманың өз кезегінде салыстырмалы дербестікке ие болып, мазмұнға кері әсер ететінін көздейді.

Оқыту мазмұны мен әдістердің арақатынасын (формалар ретінде) қарастыратын болсақ, онда олардың өзара байланысын және әдістердің мазмұнға әсерін атап өткен жөн. Бұл диалектикалық заңдылық әдістерді мазмұн қозғалысының формасы ретінде қарастыруға мүмкіндік береді (Г.Гегель).

Түзету процесінің ерекшеліктерін, оқытудың мазмұны мен әдістерін осы диалектикалық бірліктен тыс қарастыра отырып, біз осы арқылы ерекше білім беру қажеттіліктері бар балалардың бүкіл білім беру жүйесі зардап шегетін ішкі педагогикалық байланыстарды бұзамыз.

Соңғы 25 жылда білім беру органдарының, ғылыми қызметкерлердің және мұғалімдердің күш-жігері негізінен білім мазмұнын жақсартуға бағытталды. Жаңа бағдарламалар, оқулықтар, оқу жоспарлары, жалпы және арнайы білім беру стандарттары әзірленіп, оқыту әдістерін жетілдіруге (және түзету) кешірілмейтіндей аз көңіл бөлінді. Нәтижесінде диспропорция туындады: оқыту және түзету педагогикалық жұмысының мазмұнында белгілі бір жетістіктерге қол жеткізілді, бірақ оқытудың жаңа әдістері мен әдістерін игеруде біз айтарлықтай артта қалдық.

Бүгінгі таңда коррекциялық педагогиканың алдында үлкен мәселе тұр: мүмкіндігі шектеулі балаларды психофизикалық дамуға оқытудың мазмұны мен әдістерін үйлестіру.

Жалпы білім беретін мектепті реформалау, демократиялық қайта құру және ізгілендіру арнайы мектептегі білім мазмұны мәселесін шешуді педагогика ғылымынан ерекше өзектілікпен талап етті. Денсаулығында проблемалары бар студенттерге нақты білімді философиялық ұстанымдармен біріктіретін интегративті теорияларды пайдалана отырып, олардың арасындағы күрделі байланыстарды түсіндіре отырып, нақты, ғылыми және диалектикалық білімдерді синтездеу арқылы әлемнің заманауи ғылыми бейнесін ашу.

Мазмұн мәселесі мектептегі білімбасқа педагогикалық мәселелердің арасында әрқашан бірінші орындардың бірі болды. Адамзат өзінің дамуының барлық кезеңдерінде өскелең ұрпақты тәрбиелеу мен өмірге, еңбекке дайындауға қатысты мәселелерді бірінші орынға қойды. Қайта құру жағдайында біз енді білім мазмұнының жеке аспектілерін жеке әдістемелік зерттеулермен шектеліп, арнайы мектептегі түзету жұмыстарының мазмұнын білім берудің құрамдас бөліктерімен және оның қазіргі кезеңдегі жаһандық міндеттерімен байланыссыз қарастыра алмаймыз. . Белгілі болғандай, оқу-танымдық процесс жас тұлғаның тұтас қалыптасуының құрамдас бөлігі болып табылады. Оқушылардың білімінің тереңдігі, беріктігі, нәтижелілігі мен ғылымилығы, идеялық бағыттылығы, даму кемістігінің зардаптарын жеңу дәрежесі түптеп келгенде оның мазмұнына, формалары мен әдістеріне байланысты.

Қазіргі уақытта қоғамның қамқорлығы адамның қажеттіліктеріне, оның әл-ауқаты мен жан-жақты дамуына бағытталған кезде, науқас және дене кемістігі бар балаларды оқытуға, тәрбиелеуге және дамытуға үлкен көңіл бөлінуде, түзету педагогикасы ерекше назарарнаулы мектептердегі оқушыларды оңалту (қайта) және әлеуметтік-еңбекке бейімдеу процестері туралы, мұндай балаларды түзеу білім беру мүмкіндіктерін қайта қарау.

Жаңа оқу жоспарларының, бағдарламаларының және арнайы (түзету) ережелерінің қайта қаралуына және пайда болуына байланысты оқу орныДамуында ауытқуы бар студенттер мен оқушылар үшін арнайы мектептер мен түзету педагогикасын жетілдіруде жаңа тенденциялар пайда болды. Әсіресе көру, есту, интеллект, сөйлеу қабілеті бұзылған және т.б. бұзылыстары бар балаларға арналған білім мазмұнын қайта қарау тенденциялары, сондай-ақ пәндер бойынша бағдарламалық материалдың көлеміне және осы типтегі мектептерде оны оқу тәртібіне қатысты белгілі бір радикализм байқалды. .

Қазіргі уақытта арнайы мектептерге оқу пәндері бойынша білім берудің көлемі мен мазмұнын шешудің және таңдаудың дербестігіне қатысты берілген құқықтар мен мүмкіндіктер әрқашан дұрыс және негізді түрде жүзеге асырылмайды. Көбінесе дамуында ауытқулары бар мектеп оқушылары үшін «болашақсыз» деп аталатын пәндерді оқуға арналған оқу уақыты күрт қысқарады. Мұндай пәндердің тізіміне ең алдымен химия, астрономия, сызу және ішінара физика кіреді. Көбінесе бұл пәндерді оқу толығымен таңдау пәніне ауыстырылады. Бұл пікірді тек арнайы мектептердің практикалық қызметкерлері ғана айта бермейді, оны ғалымдар, дефектологтар, білім беру қызметкерлері арасында да айтуға болады.

Мұндай пайымдаулар мен қазіргі жағдайдың себебі, аталған субъектілерге олардың зағиптар, саңыраулар, психикалық дамуы тежелген мектеп оқушылары және т.б. үшін қолжетімділігі және олардың кәсіби даярлығы мен жұмысқа орналасу перспективалары тұрғысынан теріс бағаланады. «Біздің түлектер ешқашан химик, астроном, сызбашы және т.б. болып жұмыс істей алмайды», - дейді көптеген мұғалімдер. Иә, кейбір жағдайларда бұл дұрыс, бірақ сонымен бірге дамуында кемістігі бар балалардың жалпы білім деңгейінің төмендеуі туралы ойланбасқа болмайды.

Арнайы мектеп-интернаттар мемлекеттік мектептердің түлектері алатын ұқсас орта білім деңгейінде оқушыларға білікті білім беруге арналған. Дамуында кемістігі бар балаларды кейбір пәндер бойынша білім көлемі мен мазмұнында жасанды түрде шектеу олардың білім деңгейінің төмендеуіне, өмірге жалпы дайындығы мен дүниетанымының тұтастығына әкеледі.

Бұл үдерісте арнайы мектептердегі оқу-тәрбие жұмысын ұйымдастырудың тағы бір «көлеңкелі» жағын атап өту қажет. Түзету-педагогикалық жұмыстың арсеналына, арнаулы білім берудің мазмұнына, әдістері мен құралдарына қатысты дәстүрлі түрде әлсіз болып табылатын пәндер ғылым негіздерін зерттеу көлемі мен мазмұнына қатысты белгілі бір кемсітушілікке ұшырайды.

Дамуында кемістігі бар балаларға арналған арнайы мектептерде білім беру мазмұнын анықтаған кезде ертеңгі күнді, болашақты қамтыған жөн. Мектепте ғылым негіздерін оқып-үйренудің пәні, материалдың көлемі мен мазмұны, білім берудің түзету бағдары анықталып, қоғамның даму прогресімен, ғылым мен техниканың жетістіктері мен жетістіктерімен, сонымен қатар, ғылым мен техниканың жетістігімен байланысты болуы керек. мүгедектерді (қайта) оңалту жөніндегі жұмыстардың нәтижелері. Жоғарыда аталған жетістіктердің көпшілігі дамуында кемістігі бар адамдар үшін жаңа мамандықтардың есігін ашады, осыған байланысты тәжірибе пайда болып, жинақталады, мүгедектер үшін белгілі бір жұмыс түрлерінің қолжетімсіздігінің кедергілері жойылуда. Қазір, мәселен, біздің елде астроматематиканы игерген соқырлар бар, оның үстіне ғылым кандидаты деңгейінде де, сонымен бірге зағип балаларға арналған арнайы мектепте астрономияны тек қана астрономияға жатқызуға тырысады. таңдау немесе тіпті оны бағдарламадан толығымен алып тастау. оқу бағдарламасы.

Бұл тәсіл сонымен қатар жеке пәндерге қатысты түзету жұмыстарының мазмұнын шектейді және кәсіптік бағдар беру, дамуында кемістігі бар адамдардың жалпы білім деңгейі мен интеллектуалдық дайындығын төмендетеді.

Әрине, арнайы мектептер өз мүмкіндіктерінің арқасында (ең алдымен интеллектуалды) білімнің әртүрлі деңгейлерін игере алатын оқушыларды тәрбиелейді. Ақыл-ойы кем мектеп оқушылары 9 жылдық білім беру барысында тек бастауыш мектеп курсын меңгереді, ал терең интеллектуалдық патологиясы барлар (имбецилдер) арнайы (жеке) білім беру бағдарламалары бойынша оқиды.

Сондықтан білім беру мазмұнын әзірлеуде құрылымдық-функционалдық ауытқуларды, оқыту мен тәрбиелеудің ерекше жағдайларын, нақты әлеуметтік-мәдени жағдайларды және т.б. ескере отырып, сараланған көзқарас болуы керек.

Дамуында ауытқуы бар балаларға арналған арнайы мектептердегі білім беру мазмұнының өзгеруін бақылайтын болсақ, бұл жүйенің дифференциациясын атап өткен жөн. 20 ғасырдың 2-жартысында ғылым мен техниканың дамуы, әлеуметтік-экономикалық саланың жақсаруы, пәндерді оқытудағы түзету жұмыстары тәжірибесінің жинақталуымен мектеп бағдарламасына жаңа пәндер, тақырыптар және дәстүрлі пәндер бойынша тұтас бағдарлама бөлімдері сараланды, түзету педагогикалық жұмыс бағдарламаларында жаңа пәндер пайда болды және т.б.

Бұл процеске арнаулы мектептердің толық емес және толық орта білім беруге көшуі, пәндерді оқытуды және барлық оқу-тәрбие іс-шараларын коррекциялық қамтамасыз ету бойынша жұмыстарды өрістету ықпал етті.

Жалпы білім беретін мектепті қайта құру мен реформалау арнайы білім беру жүйесінің дамуына да әсер етті. Білім берудің қатаң тәртіптік және біртұтас моделінен тұлғалық-бағдарлы және өзгермеліге көшу оқу процесінің мазмұнын қалыптастыруға және адам өміріндегі жеке мақсаттарды анықтауға қатысты белгілі бір еркіндіктер берді.

Қазіргі уақытта кері процесс – интеграция байқалады. Себебі, мектепте курстар саны шегіне дейін өсті, сондықтан оқу жоспарына жаңа курстарды енгізу бұрыннан бар пәндерді қысқартуды талап етеді. Бұл кейбір пәндерді оқу жоспарынан алып тастау керек дегенді білдірмейді, «...жаңа курсты енгізу (дифференциация) басқаларын қысқартумен біріктірілуі керек, бірақ оларды білім беруден алып тастау арқылы емес (әрине, бұлар болмаса) жалған субъектілер), бірақ олардың мазмұнын біріктіру негізінде алдыңғы құрамдастарды біріздендіру арқылы», - дейді білім беру мазмұны мәселелері жөніндегі белгілі сарапшы В.С.Леднев (1989, 83).

Одан әрі В.С.Леднев өз идеясын былай түсіндіреді: «Сонымен бірге интеграцияны жасанды түрде жүзеге асыруға болмайды. Ол, бейнелеп айтқанда, «пісіп-жетілуі», тиісті құрамдастардың пәні мен тәрбиелік ортақтығы ұғынылып, дәлелденуі тиіс» (сонда, 83-бет).

Арнайы (түзету) жалпы білім беретін мектептерге арналған оқу бағдарламасының заманауи нұсқасында білім беру мазмұнын кіріктіру үрдісі анық байқалады. Бұл бүгінгі күннің бұйрығы.

Осылайша, білім беру мазмұны саралау және интеграциялау тұрғысынан да жетілдіріледі; ғылымның, техниканың, қоғамдық қатынастардың даму деңгейін көрсететін жаңа пәндер енгізілуде, сонымен қатар дәстүрлі пәндердің зерттелу көлемі мен деңгейі өзгеруде.

Арнайы мектепте білім беру мазмұны ойдағыдай жүзеге асуы үшін дамуында ауытқуы бар балаларға ғылым негіздері бойынша бағдарламалық материалды меңгеруге көмектесетін түзету процесін жетілдіру қажет.

Сондықтан оқуда қиындықтары бар балалардың мектептегі оқу процесін дамыту екі бағытта жүруі керек:

1. Пәндер бойынша білім беру мазмұнын оқу жоспарынан алып тастамай саралап, кіріктіру арқылы.

2. Түзету жұмысында тәжірибе жинақтау, осы әрекетті жетілдіру, дамуында ауытқуы бар балалар үшін пәнді оқытудың арнайы әдістемелері мен әдістерін жасау арқылы.

Елімізде бірыңғай білім кеңістігін құру үшін мемлекеттік стандарт әзірленуде. «Ресей Федерациясының білім туралы заңына» сәйкес бұл негізгі міндетті бағдарламалардың міндетті минимум мазмұнын, оқу жүктемесінің максималды көлемін және мектеп бітірушісінің дайындық деңгейіне қойылатын талаптарды анықтайтын федералды нормативтік құжат. . Мемлекеттік білім стандарты ретінде стандарт білім берудің әлеуметтік мақсаттарын көрсетеді және мектеп оқушыларының жеке мүмкіндіктерін ескереді.

Арнайы стандартты әзірлеу және жетілдіру дамуында кемістігі бар адамдарды оқытудың жалпы, нақты және арнайы мақсаттарын жүзеге асыруға негізделген. Дәл осы мақсаттар әртүрлі пәндік бағдарламаларда, оқу жоспарларында, оқулықтарда және жалпы әдістемелік жүйелерде жүзеге асырылуы мүмкін нақты бағыттарды (түзету) бөлуді анықтайды.

Мемлекет білім беру стандартыүш құрамдас бөліктен тұрады: федералды, ұлттық-аймақтық және мектеп.

Федералдық компонент елдегі мектеп білімінің бірлігін қамтамасыз етеді және білім беру мазмұнының сол бөлігін қамтиды оқыту курстарыжеке тұлғаның қоғамға бірігуіне мүмкіндік беретін ұлттық және жалпы мәдени маңызы бар (орыс тілі (мемлекеттік тіл ретінде), математика, информатика, физика және астрономия, химия...).

Ұлттық-өңірлік құраушы Федерация субъектілері ұсынған ел халқының білім беру саласындағы ерекше қажеттіліктері мен мүдделерін қамтамасыз етуді көздейді. Бұл аймақтағы ұлттық және аймақтық мәдени ерекшеліктерді ескереді ана тіліжәне әдебиет, тарих, география, т.б.

Сонымен қатар, сан білім беру аймақтарыфедералдық және ұлттық-аймақтық құрамдас бөліктермен ұсынылған (тарих және әлеуметтік пәндер, өнер, Жер, биология, дене тәрбиесі, еңбек тәрбиесі).

Мектеп компоненті белгілі бір ерекшеліктерді көрсетеді оқу орны, оны өз бетінше дамытуға және жүзеге асыруға мүмкіндік береді білім беру бағдарламалары, тәрбие жоспарлары.

Ресей Федерациясының «Білім туралы заңы», «Арнайы білім туралы заңы» және мемлекеттік білім беру стандарты негізінде базалық оқу жоспары әзірленуде - стандартты ұсынудың жалпы деңгейі.

Жалпы білім беретін мектептің негізгі оқу жоспары негізгі мемлекеттік нормативтік құжат болып табылады және Ресей Федерациясының заңнамасына сәйкес Мемлекеттік Думамен бекітіледі. Аймақтық оқу жоспарларын дайындауға және оқу орнын қаржыландырудың бастапқы құжатына негіз болады.

Аймақтық оқу жоспарының базалық жоспарын федералдық базалық оқу жоспары негізінде аймақтық білім беру органдары әзірлейді және Ресей Федерациясының Білім министрлігі бекітеді, аймақтық деңгейде нормативтік жүктемені көтереді және оқу жоспарын әзірлеу үшін негіз болып табылады. білім беру мекемесі.

Бұл оқу жоспарының құрылымы инвариантты және вариативті бөліктерді қамтиды.

Инварианттық бөлік (өзегі) жалпы мәдени және ұлттық маңызы бар құндылықтармен танысуды, әлеуметтік идеалдарға сәйкес келетін жеке қасиеттерді қалыптастыруды қамтамасыз етеді.

Ауыспалы бөлігі мектеп оқушыларының жеке дамуын қамтамасыз етеді және оларды есепке алады жеке қасиеттер, балалардың дамуындағы ауытқулар, қызығушылықтары мен бейімділіктері.

Кез келген жалпы білім беру мекемесінің оқу жоспарындағы бұл екі бөлім оқу сабақтарының үш негізгі түрімен ұсынылған:

· жалпы орта білім берудің негізгі өзегін құрайтын міндетті сабақтар;

· оқушылардың таңдауы бойынша міндетті сабақтар;

· сыныптан тыс жұмыстар.

Мектептің (білім беру мекемесінің) оқу жоспары мемлекеттік және аймақтық оқу жоспарлары негізінде жасалады. Бұл мектеп жұмысының ерекшеліктері мен ерекшеліктерін көрсетеді.

Арнайы мектептерде балалардың көру, есту, сөйлеу, тірек-қимыл аппараты және т.б. жоғалуына немесе ішінара бұзылуына байланысты даму кемшіліктерін түзету және жою үшін арнайы түзету сабақтары бар. Бұл сабақтарға: тактильді және есту қабілетін дамыту, мүгедектердің көру функциялары, кеңістікті бағдарлау, әлеуметтік және тұрмыстық бағдарлау, жаттығу терапиясы, ырғақ, логопедтік, қозғалысты дамыту және т.б.

Мектептің оқу жоспары базалық оқу жоспарына қосымшаларда келтірілген ұсыныстар (үлгі оқу жоспарлары) ескеріле отырып жасалады.

Сонымен қатар, мектептерге мемлекеттік білім беру стандарттарының міндетті талаптарын сақтай отырып, жеке білім беру жоспарларын құру құқығы берілген және бұл заңмен бекітілген.

Білім беру стандарты мен базистік оқу жоспары негізінде оқу бағдарламалары, оқулықтар мен оқу-әдістемелік кешендер әзірленеді.

Оқу жоспары – базалық білім, білік және дағдының көлемін анықтайтын пәнді оқуға арналған стандартталған мазмұн мен іс-әрекет жоспары. Бағдарламада: оқытылатын пәннің мазмұны, тақырыптар мен тарауларды көрсететін материалды беру реттілігі, оның оқу жылы бойынша бөлінуі көрсетіледі.

Екі түрі бар оқу бағдарламалары– бұл стандартты және жұмыс істейтін мектеп бағдарламалары.

Типтік оқу бағдарламасы жетекші идеяларды, негізгі идеологиялық ұстанымдарды, бағыттарды, жалпы білімдерді қамтитын пән бойынша білім, білік және дағдылардың жалпы (базалық) ауқымын қамтиды. нұсқаулар, осы курсты оқу үшін қолданылатын негізгі технологиялар мен құралдар. Бұл бағдарлама кеңестік сипатта және Ресей Федерациясының Білім министрлігімен бекітілген.

Типтік оқу жоспары негізінде аймақтағы материалды оқып-үйрену ерекшеліктерін қарастыратын жұмыс мектебінің бағдарламасы жасалады, яғни ұлттық-аймақтық және мектеп компоненттері жүзеге асырылады, жергілікті жағдайлар мен пәнді оқу мүмкіндіктері ескеріледі ( оқу құралдарының, білікті мамандардың болуы, студенттердің дайындық деңгейі және т.б.)

Жұмыс мектебінің бағдарламалары органның немесе мүшелер жүйесінің құрылымдық және функционалдық бұзылыстарына байланысты қалыптан тыс мектеп оқушыларының танымдық әрекетінің бірегейлігін барынша толық ескереді. Бұл бағдарлама типтік бағдарламада белгіленген пәнді оқытудың коррекциялық бағытын жүзеге асырудың нақты шарттарын анықтайды. Мұнда кейбір объектілерді сақталған органдардың көмегімен қабылдауға неғұрлым қолжетімді және стандартты және біліктілік көрсеткіштері бойынша типтік бағдарламада жарияланған объектілерге ұқсас басқаларымен ауыстыруға болады.

Қазіргі уақытта мектептерде курстың жеке тақырыптары мен бөлімдерін тереңірек меңгеруді, әртүрлі әдістемелік тәсілдерді, материалды баяндау логикасы мен реттілігін қарастыратын жеке авторлық бағдарламаларды құруға болады. дамуында ауытқуы бар балаларды оқытудың ерекшеліктері және бағдарламалық материалды қабылдаудың қарқындық ерекшеліктері

Еліміздегі дамуында ауытқуы бар балаларды оқытудың қазіргі тәжірибесі арнайы мектептер үшін типтік стандарттар әзірленуін қарастырады. бейімделген бағдарламаларбастауыш және басқа сыныптар үшін ғылым негіздері, еңбек тәрбиесі, дене шынықтыру және арнайы пәндер (тифлография, логопедия және т.б.) бойынша түпнұсқа бағдарламалар.

Көрсетілген бағдарламалар мен оқытылатын материалды сыныптар бойынша арнайы бөлу арнайы мектептерде оқу ұзақтығын ұлғайтуды көздейді, ақыл-ойы кем балалар бағдарламаны оқиды. бастауыш сыныптар 9 жылға, зағиптар және нашар көретіндер үшін мектеп бағдарламасы бір жылға, тірек-қимыл аппараты бұзылған балалар үшін - 2 жылға, есту қабілеті бұзылғандар үшін - 1-3 жылға және т.б.

Осының барлығы жергілікті жағдайларға және әрбір нақты мектепте білім беру бағдарламаларын жүзеге асыру ерекшеліктеріне байланысты жұмысшы мектеп бағдарламаларында ескеріліп, нақтыланады.

Соңғы уақытта пәндерді оқыту тәжірибесі мен мектептерде арнайы түзету сабақтарын өткізу тәжірибесін біріктіретін интеграцияланған бағдарламаларды құру тәжірибесі кеңінен тарады. Бұл жаңалық бастауыш мектепте кеңінен дамыған. Мысалы, «Айналадағы дүниемен таныстыру» сияқты пәнді оқыту кеңістікті бағдарлау сабақтарымен немесе әлеуметтік-тұрмыстық бағыттағы сабақтармен, еңбекке баулу қоршаған дүниені зерттеумен және т.б.

Бұл интегративті курстар үшін жұмыс мектебінің бағдарламалары білім беру стандартын, негізгі оқу жоспарын және сенсорлық және дене кемістігі бар оқушылармен түзеу-педагогикалық жұмыстың жинақталған тәжірибесін ескере отырып әзірленеді.

Елімізде білім беруді дамытудың ұлттық тұжырымдамасында жаппай мектептерді он екі жылдық білім беруге көшіру көзделген. Осыған байланысты дамуында ауытқуы бар балаларды оқыту жүйесінде ілгерілеушілік болады. Бұл қосымша жылды соңғы курсқа емес бөлу керек, бұл білім беру ақпаратының үздіксіз ағынын жақсы меңгеруге және студенттерді босатуға қызмет етеді. мектеп кезеңі, және оны қалыптан тыс мектеп оқушыларының негізгі өмірлік түзету дағдылары қалыптасатын бастауыш мектепке беру. Олардың дамуының осынау сезімтал кезеңінде біз коррекциялық педагогикалық жұмыстың нәтижелері бойынша ең үлкен нәтиже аламыз, дамуында кемістігі бар балаларды ғылым негіздерінің жүйелі курсын меңгеруге жақсырақ дайындаймыз және біз үлкен компенсаторлық әсерге қол жеткіземіз.

Жоғарыда аталған барлық нормативтік құжаттар мен материалдар оқулықтарды әзірлеу үшін пайдаланылады және оқу құралдары. Арнайы мектептер үшін бейімделген оқу құралдары мен оқулықтар жасалады, оларда енгізілген әдістемелік аппарат психикалық және дене кемістігі бар балалардың танымдық әрекетінің ерекшеліктерін ескереді және олардың оқу пәндерін меңгеруіне көмектеседі.

Сұрақтар мен тапсырмалар

1. Ақыл-ой және дене кемістігі бар балаларға арналған мектептердегі «түзету», «кемшіліктің орнын толтыру» ұғымдары мен білім мазмұнының арасында қалай байланыс бар?

2. Оқытудың «мазмұны» және «әдістері» ұғымдары бір-бірімен қалай байланысады, бұл қатынастың коррекциялық-педагогикалық ерекшеліктері қандай?

3. Соқыр және саңырау студенттер үшін «болашақсыз» деп аталатын пәндерді анықтауға тырысыңыз. Оларды арнайы мектепте оқу керек пе?

4. Сенсорлық және дене дамуында кемістігі бар балаларға арналған мектептердегі білім беру мазмұнын саралау мен интеграциялаудың мәні неде?

5. Мемлекеттік білім стандарты қандай компоненттерді қамтиды, олар бір-бірімен қалай байланысқан?

6. Аймақтық базистік оқу жоспарын әзірлеудің мәні мен ерекшелігі неде, оның инвариантты және вариативті бөліктері қалай анықталады?

7. Пән бойынша жұмыс мектебінің оқу жоспарын жасау үшін қандай нормативтік құжаттар қолданылады?

8. Ерекше білім беру қажеттіліктері бар студенттерге арналған оқулықтар мен оқу-әдістемелік кешендердің ерекшеліктері қандай?

2-тарау. ОҚЫТУДЫҢ ҚАБЫЛДАУ ӘДІСТЕРІ ЖӘНЕ ОЛАРДЫ ТҮЗЕТУ БАҒЫТТЫ

Жалпы және арнаулы білім беру жүйесін қайта құру, мектеп оқушыларын оқыту мен тәрбиелеудің мазмұнын, әдістерін, ұйымдастыру формаларын одан әрі жетілдіру кезеңінде педагогикалық процестің барлық құрамдас бөліктеріне терең және жан-жақты талдау жасау қажет.

Дамуында кемістігі бар балаларды оқыту әдістемесі туралы, арнайы мектептердегі ғылым негіздерін мазмұнды зерттеуге байланысты түзеу жұмыстарының мәселелері туралы айта отырып, педагогикада бар оқыту әдістерінің алуан түрлілігін анықтау керек. қалыптан тыс балалармен жұмыс істеуде әдістемелік арсеналды қолдану ерекшеліктері.

Концептуалды тұрғыдан әдісті мақсатқа жету, нақты мәселені шешу, шындықты түсіну әдістері мен тәсілдерінің жиынтығы ретінде анықтауға болады. Әдісті субъективті құбылыс ретінде, жеке адамның (индивидтің) санасының өнімі ретінде қарастыруға болмайды. Иә, бұл объектіні меңгеруге бағытталған адамның практикалық және теориялық әрекетінің әдісі, бірақ диалектикалық әдіс бұл әрекетті материя қозғалысының жеке формаларының заңдылықтарын абсолюттандыру және олардың барлығына кеңейту шеңберінде емес сипаттайды. қозғалыстың басқа формалары, бірақ барлық дамудың әмбебап заңдарын (табиғат, қоғам, адам ойлауы) тану тұрғысынан. Ал табиғат пен қоғамда болып жатқан даму процестерін түсіндіру, осы даму жолындағы әмбебап байланыстарды түсіндіру әдісін тек дидактика ғана білдіреді, өйткені қазіргі ғылым үшін тек диалектика ғана ойлаудың ең маңызды формасы болып табылады. Бірақ ол ғылымның әртүрлі салаларында қолданылатын арнайы әдістердің маңыздылығын көрсетпейді. Олардың кейбіреулері білімнің барлық салаларына қолданылады және жалпы ғылыми болады, басқалары неғұрлым тар қолдануды табады және қатаң анықталған пәнді зерттеуге арналған.

Таным процесі диалектикалық процесс, яғни таным әдісі жалғыз шынайы және ғылыми әдіс ретінде диалектика болып табылады. Бұл процесс бүкіл адамзаттың білімінің дамуының негізінде жатыр, бірақ, сонымен қатар, әрбір жеке тұлғаның білімінің дамуында, оның білімсіздіктен білімге, толық емес білімнен толық білімге қарай қозғалысында көрініс табады. Мектептегі оқушыларды оқыту процесі де осыған ұқсас қозғалысқа түседі, таным кезеңдері негізінен оқу процесіне тән. Дегенмен, бұл екі процестің көптеген ережелері ортақ болғанымен, айтарлықтай айырмашылықтары бар. Мазмұны бірдей болған кезде (айналадағы шындық туралы білім алу) оқыту міндеті жинақталған адам тәжірибесін игеруге дейін төмендейді; осы немесе басқа материалды оқыған кезде студент білімнің бүкіл күрделі жолын қайталаудың қажеті жоқ. бұл адамзат басынан өтті. Таным мен оқу процестерін араластыру мұғалімнің рөлі мен маңызын дұрыс түсінбеуге, оқу материалын және сөздің оқытудағы рөлін дұрыс бағаламауға, жеке және жанама тәжірибенің рөлін үстірт түсінуге әкелуі мүмкін. ақиқат критерийі.

Бүгінгі күнге байланысты мектептің міндеттері кеңейіп келеді, олар жинақталған адам тәжірибесін игеру ғана емес, сонымен қатар оқушы тұлғасын жан-жақты дамытуды қамтиды.

Қоғамның қазіргі әлеуметтік тәртібі, мектепке қойылатын жаңа талаптар балаларды оқытудың тиісті тәсілдерін әзірлеу қажеттілігін айқындайды. Нәтижесінде дидактика әдістің мақсатты жағын (субъективті) және мазмұндық жағын (объективті) ажыратады.

Г.Гегель заманынан (1816 ж.) бастап және оның басшылығымен оқыту әдісін мазмұн қозғалысының бір түрі ретінде қарастырдық. Осыған байланысты оқыту әдісінің құрылымы да нақтыланады, ол өзара байланысты екі бөліктен тұруы керек. Бірінші компонент оқу мақсаттарын, екіншісі мазмұндық жағын – оқытылатын пәндер туралы ақпаратты қамтиды.

Мұғалім оқушыларға белгілі бір пән бойынша білім берумен шектелетін болса, бұл оқытуға біржақты, үстірт көзқарас болады. Мұғалім әдіс-тәсілдердің құрылымына танымдық операциялар мен логикалық әдістерді енгізуге міндетті: талдау мен синтез, салыстыру мен жалпылау, абстракция мен нақтылау, индукция мен дедукция т.б.

Оқыту әдістерін іс-әрекеттің барлық алуан түрлі тәсілдері мен әдістері бар мақсатты әрекет ретінде жіктейтіндіктен, бұл әрекетке тікелей байланысты мұғалім мен оқушының рөлдеріне тоқталу қажет. Педагогика ғылымында мұғалімнің рөлі жетекші және бағыттаушы ретінде анықталады, бірақ оны оқушы әрекетінен бөлек қарастыруға болмайды. Оқу-тәрбие процесінде мұғалім мен оқушылардың іс-әрекетінің әдістері өзара байланысты, ол табиғи түрде әрекет ететін реттелген жүйе. Бұл заңдылықтан ауытқу немесе оны біржақты қарастыру педагогикалық және түзету үдерістерінің кедейленуіне, мектеп оқушыларының дамуын оқыту мен түзетуде қолданылатын әдіс-тәсілдердің әдістемелік құндылығының төмендеуіне әкелуі мүмкін.

Оқыту әдістерін негізінен әдістерді жетілдіру мен жаңартудың жаңа бағыттарын (бағдарламаланған оқыту, компьютерлендіру және т.б.) анықтайтын оқыту құралдарынан бөлек қарастыруға болмайды. Танымдық іс-әрекеттің құралдары мен әдістері белгілі бір дәрежеде өзара байланысты, құралдардың әртүрлілігі мен жаңаруы оқу іс-әрекетін оқытудың техникасы мен әдістері жағынан түзетуге әкеледі.

Арнайы мектепте білім беру мазмұнын жетілдіру, мақсатты көрсеткіштерді өзгерту, техникалық және әдістемелік арсеналды байыту және т.б. әдістемелердің жаңаруына және оқытудың жаңа әдістерінің пайда болуына әкеледі. Үздіксіз дамып отыратын әдістер жүйесі педагогикалық ғылымда танымдық процестің үздіксіздігін, оның дамуы мен жетілдірілуін қамтамасыз ететін қажетті әдіснамалық негіз болып табылады. Бұл жағдай оқыту әдістерін жіктеуде белгілі бір қиындықтар туғызады, бірақ сонымен бірге оның көп өлшемділігі мен жан-жақтылығына баса назар аудара отырып, осы мәселе бойынша жүйе құраушы теория жасайды.

Әдістердің сыртқы түрі сөздерді, зерттеу объектілерін және әрекеттерді пайдалана отырып, мұғалім мен оқушының өзара әрекеттесу тәсілі ретінде әрекет етеді. Бірақ процестің сыртқы жағымен қатар, бұл әрекеттесу әдісінің ішкі, басқарушылық қызметі де бар: танымдық процестің бағыты, логикалық және ақыл-ой операцияларын ұйымдастыру және жүзеге асыру, ынталандыру, ынталандыру, бақылау, түзету және т.б. Процестің сыртқы жағын қамтитын, оқытушы мен оқушының ішкі іс-әрекетін сипаттайтын логикалық, психологиялық және басқарушылық әдістермен перцептивті (Ю.К.Баранский термині) оқытудың (ауызша, көрнекі, практикалық) әдістерінің үйлесімі. барлық процессуалдық функцияларды жүзеге асыру. Дегенмен, әдіс аясындағы бұл қызмет оқушылардың танымдық іс-әрекетіне әртүрлі дәрежеде қатысумен мақсатты түрде жүзеге асырылады.

Оқыту әдістеріне кіріктірілген көп функциялы көзқарас оқушының жеке тұлғасын оқыту, тәрбиелеу және дамыту мақсаттарының оңтайлы орындалуын қамтамасыз етеді. Бұл үштік міндет көптеген дидактиканың зерттеулерінде бір немесе басқа интерпретациямен берілген оқыту әдістерінің анықтамасында қамтылған (Ю. К. Бабанский, 1985; И. Д. Зверев, 1985; Д. М. Кирюшин, 1970; И. Я. Лернер. , 1981; Н. М. Скаткин, 1971 және т.б.).

Сонымен, біз оқыту әдістерін оқыту, тәрбиелеу және оқушы тұлғасын дамыту мақсаттарына жетуге бағытталған мұғалім мен оқушылардың өзара байланысты іс-әрекетінің әдістерінің жүйесі ретінде тұжырымдаймыз.

Оқыту әдістерінің әртүрлілігі қандай да бір классификацияны, яғни қандай да бір ортақ негізде топтастыруды талап етеді.

Оқыту әдістерінің ең көне, қалыптасқан классификациясы тәсілдер мен әдістер негізінде пайда болды сенсорлық қабылдаубілім беру ақпараты. Бұрын әдістерді жалпылау үшін әдістер қолданылған. Классификация білім көздеріне және оларды оқушылардың меңгеру сипатына негізделді. Осыған байланысты оқыту әдістері ауызша, көрнекі және практикалық болып бөлінді. Бұл топтастыру Я.А.Коменскийдің еңбектерінде қалыптасты.

Дидактика дамыған сайын классификация сыртқы және де көрсететін әртүрлі белгілерге негізделеді ішкі жақтарыоқыту әдістері.

Біздің елімізде өткен ғасырдың 40-50-жылдарында әдістеме мәселелері бойынша үлкен пікірталас болды: шығармашылық тәсілдер басым болды, әдістерді әмбебаптандырудан алшақтау, оқыту әдістерін жіктеу кезінде әртүрлі біріктірілген сипаттарды тану.

Б.П.Есіпов пен М.А.Данилов (1957, 1967) оқу міндеттерінің сипатына қарай әдістерді топтаған: 1) оқушылардың жаңа білімді меңгеруі, 2) оқушылардың бойында дағдыларды дамыту, 3) оқушылардың білімді қолдану тәжірибесі, 4) оқушылардың шығармашылық әрекетінде, 5) қайталау арқылы білімдерін бекіту, 6) оқушылардың білім, білік, дағдыларын тексеру.

И.Я.Лернер (1981) жалпы дидактикалық оқыту әдістері жүйесінде мыналарды ажыратады: 1) ақпараттық-рецептивтік, 2) репродуктивті, 3) проблемалық баяндау, 4) эвристикалық, 5) зерттеу. Мұнда ұсынылған әдістердің жіктелуі емес, олардың жүйесіндегі дидактикалық әдістердің өзі, осылайша жіктеу объектісіне айналады. Олар өз кезегінде репродуктивті (1-ші және 2-ші) және өнімді әдістерге (3 - 5-ші) бөлінеді. 3-ші, яғни проблемалық презентацияның табиғаты екі жақты, өтпелі мағынаға ие. Сонымен, бұл жүйені білім беру мазмұнын меңгерудегі оқушының әдіс-тәсілдерінің жиынтығының және осы игеруді ұйымдастыратын мұғалімнің әдіс-тәсілдерінің жиынтығының классификациясы ретінде де қарастыруға болады.

Оқыту әдістерін жіктеу мәселелеріне ұқсас көзқарастарды М.Н. Скаткин (1971) өз зерттеулерінде.

Ю.К.Бабанский (1985, 1988) қарастырылып отырған мәселеге тұтас көзқарасты жариялап, оқыту әдістерінің үш үлкен тобын бөліп көрсетті: 1) оқу-танымдық іс-әрекетті ұйымдастыру және жүзеге асыру әдістері, 2) оқу-танымдық әрекетті ынталандыру және ынталандыру әдістері. әрекеттер, 3) оқу-танымдық іс-әрекетті бақылау және өзін-өзі бақылау әдістері. Ұсынылған оқыту әдістерінің негізгі топтары ішкі топтарға бөлінеді, ал бұлар өз кезегінде жеке оқыту әдістеріне бөлінеді.

Дидактикада А.Н.Алексюк, М.И.Махмутов, Е.И.Перовский, С.Г.Шаповаленко және басқа да бірқатар ғалымдардың оқыту әдістерін классификациялаудың өзіндік нұсқаларын ұсынатын және бұрыннан қалыптасқан жүйелермен негізінен сәйкес келетін зерттеулері бар.

Әдістемелер мәселесі бойынша көзқарастардағы атап өтілген айырмашылықтар дидактика дамуының объективті көрінісін көрсетеді, күрделі және жүйелік тәсілмектеп оқушыларын оқыту және жинақталған әдістемелік арсеналды пайдалану мәселелерін шешу.

Оқыту әдістері мәселесінің көрсетілген көпөлшемділігі арнайы дидактика тұрғысынан көтерілген мәселелерді талдау кезінде одан сайын күрделене түседі.

Аномальді балаларды оқытудағы түзетуші бағыттылық принципі түзету жұмысының белгілі бір мазмұнын болжайды. Бұл анықтаушы ұстанымды олардың зерттеулерінде Т.В.Власова, 1972 ж.; Л.С.Выготский, 1983; А.П.Розова, 1965 ж.; В.П.Ермаков, 1990; I. S. Morgulis, 1984; Солнцева Л.И., 1990; В.А.Феоктистова, 1983 ж.т.б.

Нақты мазмұнның қозғалыс формасы әдіс болуы керек, сондықтан түзету жұмыстарының өз әдістері болуы керек, олар көбінесе дамуында кемістігі бар мектеп оқушыларын тәрбиелеудің жолдары мен бағыттарын анықтайды.

Дамуында кемістігі бар балаларды оқытуды теориялық талдау оқытудың жалпы дидактикалық әдістері мен түзету жұмыстарының әдістерінің арақатынасы мәселесін қарастыруды, соңғысының педагогикалық мәртебесін анықтауды талап етеді.

Егер түзеу жұмыстарының әдістерінің болу құқығы туралы айтатын болсақ, онда бұл әдістердің бар болуы мен жүзеге асырылу деңгейін, олардың ғылыми жіктелу мүмкіндігін және арнайы мектепте қолдану шарттарын көрсету қажет.

И.Я.Лернер (1981, 4) оқыту әдістері мәселесіне тарихи көзқарасқа сүйене отырып, әдістердің қарастырылуы мен бар болуының төрт деңгейін анықтайды:

1. Техниканың деңгейі. Оқытушы мен студент (студенттер) жүзеге асыратын сыртқы әдістемелердің бастапқы классификациясы.

2. Әдістерді қарастырудың пәндік деңгейі (әдістер деңгейіндегі әдістемелер).

Бұл деңгей оқыту әдістерімен де, олардың комбинацияларымен де ерекшеленетін жеке оқу пәндері бойынша оқыту әдістерінің әзірленуінен қалыптасты.

3. Жеке дидактикалық деңгей.

Бұл деңгей оқытудың жеке кезеңдеріне (қайталау, бекіту, тексеру...) жалпы заңдылықтарды анықтау нәтижесінде қалыптасады.

4. Жалпы дидактикалық деңгей.

Кез келген оқыту және тиісінше, оларды қарастырудың барлық деңгейлеріндегі әдістер әдістердің тұжырымдамалық ережелерін және олардың классификацияларын сипаттайтын жалпы белгілермен сипатталады.

Әдістемелер теориясының іргелі принциптері мұғалімнің, студенттердің іс-әрекетінің әртүрлі әдістерін және мектеп оқушыларын оқытудың әзірленген пәндік әдістерінің арсеналын ескере отырып құрылған. Бастапқы кезеңде оқыту әдістерін жалпылаудың жолы мынадай бағытқа ие болуы керек: әдістемелер мен әдістерден дидактикаға (ерекше және жалпы), содан кейін жалпы дидактикалық деңгейден жеке әдістерді қайта қарастырып, түсінуге дейін.

Түзету жұмыстарының әдістері де көрсетілген кезеңдерден өтуі және оған қоса жалпы дидактикалық әдістер жүйесінде айқындалуы керек.

Дефектология ғылымында (Т. А. Власова, 1970; В. П. Ермаков, 1990; Н. Ф. Засенко, 1989; М. И. Земцова, 1973; В. П. Кащенко, 1994; В. И. Коваленко, 1962; Н. И. Коваленко, 1962; Н. Б., Коваленко, 1962; М. Л., 19.; Н. Б., 19.; Плаксина, 1998; В.А. Феоктистова, 1977; К.Беккер, М.Совак, 1981, т.б.) аномальды балаларды оқыту әдістері негізінен жалпы және арнайы (спецификалық) болып бөлінеді, ал соңғысының жіктелуі не жоқ, не әдістемелер деңгейінде және ұсынылған. әдістер.

Коррекциялық педагогиканың салаларында (сигналсыз, тиф-, олигофренопедагогика, логопедия) ерекше білім беру қажеттіліктері бар балаларды оқытудың арнайы әдістерінің классификациялық топтары әлі қалыптасқан жоқ. Қазіргі уақытта түзеу жұмыстарының әдістері спектрінің жинақталған көлемі және арнайы түзеу құралдарының кедейлігі оларды біріктірудің кең аспектісінде қарастыруға мүмкіндік бермейді. арнайы әдістер. Логикалық тұрғыдан біз әдісті әдістемелік әдістердің жиынтығы ретінде елестете аламыз, олардың әрқайсысының өзіндік нақты педагогикалық мақсаты жоқ, бірақ әдістің мақсатты қойылуына бағынады. Мысалы, оқу материалын өз бетінше сатылай тексеру әдісі ақыл-ойы кем мектеп оқушыларын оқытудың практикалық әдісіне қатысты болады.

Сонымен, коррекциялық оқыту әдістерінің (кең мағынада) арнайы классификациясы туралы айту әлі ерте. Оның үстіне дамуында ауытқуы бар балалармен ғылым негіздерін оқытуды түзету жұмыстарының мазмұны пәндердегі материалдың мазмұнымен органикалық түрде ұштасатындай етіп ұйымдастыру керек. Бұл ерекше білім беру қажеттіліктері бар балаларды оқытудың ерекшеліктеріне дұрыс әдістемелік көзқарас болады.

Арнайы мектептегі оқу процесінің тұтастығы пәндер бойынша бағдарламалық материалды оқуға арналған түзету сабақтары мен сабақтарын бөлуді емес, біртұтас мақсатты процесті қажет етеді. Арнайы дағдыларды дамытуға бағытталған (ғылым негіздерімен тығыз байланыссыз) автономды түзету сыныптарын ғылым да, алдыңғы қатарлы педагогикалық тәжірибе де жоққа шығарды. Бұл утилитарлық бағыттың белгілі бір элементтері бүгінде арнайы мектеп мұғалімдерінің жұмысында (жемістер мен тұқымдарды анықтауға арналған жаттығу сабақтары, химиялық және физикалық шыны ыдыстар мен зертханалық жабдықтар, еңбек сабақтарындағы жұмыс құралдары және т.б.) табылғанымен.

Пәнді оқытудың коррекциялық бағытын арнайы түзету сабақтарын өткізумен шатастырмау керек. Соңғылары белгілі бір ақауды жоюға бағытталған және автономды түрде жүзеге асырылады. Дегенмен, оларды жүргізген кезде де, білім мазмұнынан оқшауланған таза жаттығу әдістері өте шектеулі түрде қолданылуы керек.

Арнайы білім берудің даму тарихында көптеген зерттеушілер физикалық және ақыл-ой кемістігі бар балаларда әртүрлі объектілерді тану және сенсомоторлы мәдениетті дамытуға арналған таза жаттығу сабақтарын атап өтті (И. Кляйн, И. Кни, М. Монтессори, О. Декроли, Ф. Фребель, Ф.И Шоев және т.б.). Объектілер мен заттардың «өткір визуалды белгілеріне» (А. И. Скребицкий) негізделген бұл сыныптардың ерекше кемшіліктері болды. Бұл туралы Ю.А.Кулагин (1969.67) былай деп жазды: «Мұндай «бейнелеу әрекетінің» және «әр түрлі заттарды» жинаудың кемшілігі – жалпы білім беретін пәндерден оқшаулану, көрнекі материалдың жүйеленбеу және оның білімге сәйкестігі. балалар алған».

Ғылым негіздерінің мазмұнын пәндердегі түзету жұмыстарының мазмұнымен ұштастыра отырып, біз сол арқылы осы мазмұнның қозғалыс формаларынан, яғни әдістерден ортақтық табуымыз керек. Коррекциялық оқыту әдістерінің нақты классификациясын жасамай және мәселенің ерекшеліктеріне жасанды түрде үңілмей, жалпы оқыту әдістерінің құрылымында, әдістемелік әдістемелер жиынтығында түзету жұмыстарын анықтайтын нақты әдістерді қарастыру қажет. оқу-тәрбие процесінің бағыттылығы.

Дамуында ауытқуы бар балаларды оқытуда қолданылатын арнайы әдістемелерді функционалдық ерекшеліктеріне қарай жүйелеп, төрт топқа бөлуге болады.

1. Дамуында ауытқуы бар балалар үшін білім беру ақпаратының қолжетімділігін қамтамасыз ету әдістемесі.

ТҮЗЕТУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ

СӨЙЛЕУДІ ДАМЫТУ ЖҰМЫСЫ

ТАҚ БАР БАЛАЛАРДА.

Иванова Т.Н.

Кіріспе ……………………..…………………………………..

Бөлім IМектеп жасына дейінгі балалардың жалпы сөйлеуінің дамымауын жеңу

1.1. OHP сипаттамалары………………………………….

1.2. Балалардың сөйлеуінің даму заңдылықтары……………..

1.3. Ана тілінің қалыптасу және меңгеру процесі

сөйлеу бұзылыстары үшін………………………………………………………

Бөлім IIЭксперименттік жұмыс:

2.1. Егде жастағы балалардың үйлесімді сөйлеуінің жағдайын зерттеу

мектепке дейінгі жасжалпы сөйлеудің дамымауымен -

уақыт…………………………………………………………..

2.2. Балалардың үйлесімді сөйлеуін қалыптастыру…………………

2.3. Эксперименттік жұмыстың нәтижелері………………

Қорытынды ……………………………………………………….

Библиография ……………………………………………………

Кіріспе

Біздің зерттеуіміздің проблемасы - балалардың үйлесімді сөйлеуінің деңгейі

жалпы сөйлеудің дамымауы. Бұл мәселемен Филичева Т.Б., Чир-

Кина Г.В., Ястребова В.А., Туманова Т.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Және

көптеген басқалар.

Бұл мәселе толығымен шешілді. Біз осы тақырып бойынша әдебиеттерді талдап, байланыстырылған сөйлеуді дамыту бойынша ең көп талқыланатын мәселелерді анықтадық.

С.А. Миронов «Логопедиялық сабақтарда мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеуін дамыту» кітабының «Балаларды әңгіме жазуға үйрету» бөлімінде тікелей сөйлеуді дамыту жұмыстарының мазмұны мен әдістерін ашады. «Мектепке дейінгі балалардың сөйлеуінің бұзылуы» кітабында (құраст. Р.А. Белова-Давид). Е.Г. Корицкая мен Т.А.

Шимкович тарауында «Кеңейтілген сипаттама-баяндауды қалыптастыру

жалпы үшінші деңгейдегі балалардағы сөйлеу сөйлеуді дамыту» егжей-тегжейлі дербес сипаттауды қалыптастыру жұмысының мақсатын ашу

балалардағы әңгімелеу, жұмыстың екі бағытын көрсетіңіз:

1. Бұрын берілген дайын сюжет негізінде баланың сөйлеуін қалыптастыру (ра-

оқығанын қайталап айтып беру және сюжетті суреттер мен тізбектелген суреттер сериясы бойынша әңгіме құрастыру).

2. Дайын сюжетке сүйенбей баланың сөйлеуін қалыптастыру.

А.В.Ястребова «Орта мектеп оқушыларының сөйлеу тілінің кемістіктерін түзету» кітабында түзету-дамыта оқытудың әдістерін атап көрсетеді.

жаңа сөйлеу әрекеті.

В.В.Воробьева негізінен келісілген сөйлеудің қалыптаспау себептерін көрсетеді

ve «Қозғалыс алалиясы бар мектеп оқушыларының үйлесімді сөйлеуінің ерекшеліктері» кітабында «О-

Жүйелі сөйлеуді дамыту мәселесіне көп көңіл бөлінді Н.С.Жукова, Е.М.

Мастюкова, Т.Б.Филичева логопедтерге арналған кітапта «Жалпы түсінбеушілікті жеңу

мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеуін дамыту».

Бұл тақырып өте өзекті, өйткені логопедтік дамуға баса назар аударады

ОДД бар балаларда үйлесімді сөйлеудің болмауы, яғни. олардың мектепке дайындығы.

Дәстүрлі әдістер мен әдістерді жетілдіру қажеттілігі анық.

dov, сондай-ақ жалпы сөйлеу тілі дамымаған балаларда үйлесімді сөйлеуді дамытудың жаңа, тиімді ғылыми негізделген жолдарын іздеу. Бірақ бұл тақырып

мектепке дейінгі логопедияда толық зерттелмеген, қосымша талап етеді

оқу, сондықтан біз оны шештік. Бұл сынақтың шешімі

Лема – біздің зерттеуіміздің мақсаты.

Зерттеу мақсатына сәйкес алдымызға мынадай міндеттер қойдық:

1. Балалардың үйлесімді сөйлеуінің мәселелері бойынша арнайы әдебиеттерді оқу

2. Эксперименттік зерттеу барысында белгілерді анықтап, талдаңыз

ОДД балаларда үйлесімді сөйлеу қабілеті;

3. Эксперименттік зерттеу барысында модификацияланған әдістемелерді әзірлеу

біз дәйекті сөйлеуді дамыту үшін;

4. Эксперименттік оқыту кезінде орындылығы мен сәттілігін тексеріңіз

белгілі бір әдістерді қолдану.

негізінде жұмыс жүргізілді балабақша 1998 жылдың қыркүйегінен бастап Владимирде № 43.

1999 жылдың маусымына дейін және алынған мәліметтерді жұмысқа пайдалануға болады

жалпы сөйлеу тілі дамымаған балаларға арналған логопедтер мен топ мұғалімдері.

Қойылған мақсаттарға сәйкес жұмыс келесі тарауларға бөлінген.

Бірінші тарауда OHP туралы деректерге әдебиеттік шолу берілген.

Екінші тарауда егде жастағы балалардың келісілген сөйлеуінің күйі зерттеледі.

сөйлеудің жалпы дамымаған жасы, мақсаты мен эксперименттік жоспары көрсетілген.

ODD үйлесімді сөйлеуі бар балаларды оқыту туралы. Екінші тараудың соңында түйіндеме берілген

эксперименттік жұмыс және тиісті қорытындылар жасау.

БӨЛІМ I

Жалпы сөйлеудің дамымауын жеңу

мектеп жасына дейінгі балаларда

1.1. OHP сипаттамалары

OSD бар балалардың арнайы зерттеулері жалпы сөйлеудің дамымауы көріністерінің клиникалық әртүрлілігін көрсетті. Схема бойынша оларды үшке бөлуге болады

негізгі топтар.

Бірінші топтағы балаларда тек жалпы қайта дамымауының белгілері байқалады.

хи, нейропсихикалық белсенділіктің басқа айқын бұзылыстарынсыз. Бұл OHP-тің күрделі емес нұсқасы. Бұл балаларда жергілікті зақымданулар жоқ

орталық жүйке жүйесі. Анамнезінде айқын айтылу белгілері жоқ

жүктілік пен босану кезінде елеулі ауытқулар. Объектінің үштен бірі ғана

анасымен егжей-тегжейлі әңгімелесу кезінде зерттеліп, күрт өспейтін фактілер анықталды -

жүктіліктің екінші жартысындағы әйелдер токсикозы немесе босану кезіндегі қысқа мерзімді асфиксия. Мұндай жағдайларда баланың туылғандағы шала туылуын немесе жетілмегендігін, оның алғашқы айлардағы соматикалық әлсіздігін және

өмір жылдары, балалық және суық тиюге ұшырау.

Бұл балалардың психикалық келбетінде жалпы эмоционалдық белгілі бір ерекшеліктер

еріктік жетілмегендігі, ерікті әрекеттің әлсіз реттелуі.

Парездердің және параличтің, айқын кокортикалық және церебеллярлық бұзылулардың болмауы сөйлеу мотор анализаторының олардың бастапқы (ядролық) аймақтарының сақталуын көрсетеді. Кішігірім неврологиялық бұзылулар

функциялары негізінен бұлшықет реттелуінің бұзылуымен шектеледі -

ноус, саусақтардың жұқа сараланған қозғалыстарының жеткіліксіздігі,

кинестетикалық және динамикалық праксистің жетілмегендігі. Бұл алдын ала

OHP-ның негізінен дизонтогенетикалық нұсқасы.

Мектепке дейінгі жастағы айқын жүйке-психикалық бұзылулардың жоқтығына қарамастан

бұл топтың балаларына ұзақ мерзімді логопедиялық көмек қажет

түзету жұмыстары, кейінірек – ерекше оқу жағдайында. Іс жүзінде

жеңіл сөйлеу кемістігі бар балаларды жіберуді көрсетеді

мемлекеттік мектептерге түсу орта мектептің пайда болуына әкелуі мүмкін

ротикалық және невроз тәрізді бұзылулар.

Екінші топтағы балаларда жалпы сөйлеудің дамымауы бірқатар неврологиялық мәселелермен біріктіріледі.

гиялық және психопатологиялық синдромдар. Бұл OHP-тің күрделі нұсқасы

дизонтогенез жүретін церебральды-органикалық генезис -

бұзылулардың энцефалопатиялық симптомдар кешені.

Екiншi топтағы балаларды толық неврологиялық тексеруден өткiзген

Айқын неврологиялық симптомдар бар, бұл орталық жүйке жүйесінің жетілуінің кешігуін ғана емес, сонымен қатар жеке ми құрылымдарының жеңіл зақымдалуын көрсетеді. Екінші топтағы балалардағы неврологиялық синдромдардың ішінде ең жиі кездесетіндері:

Гипертониялық-гидроцефалиялық синдром (ішкі қан қысымының жоғарылауы синдромы)

репа қысымы);

Церебрастениялық синдром (нейропсихикалық шаршаудың жоғарылауы)

Қозғалыс бұзылыстары синдромдары (бұлшықет тонусының өзгеруі).

Екінші топтағы балаларды клиникалық және психологиялық-педагогикалық тексеру танымдық белсенділіктің тән бұзылыстарының болуын анықтайды,

Сөйлеу кемістігінің өзінен де, өнімділіктің төмендігіне де байланысты -

Үшінші топтағы балалар ең табанды және нақты сөйлеуге ие

клиникалық тұрғыдан моторлық алалия ретінде белгіленген толық дамымауы. У

бұл балаларда бастың кортикальды сөйлеу аймақтарының зақымдануы (немесе дамымауы) бар

мидың және ең алдымен Брока аймағының. Моторлы аламиямен күрделі дизонтогенетикалық-энцефалопатиялық бұзылулар пайда болады. Сипаттама белгілерімоторлық аламия мыналар болып табылады: сөйлеудің барлық аспектілерінің айқын дамымауы - фонематикалық, лексикалық, синтаксистік, морфологиялық

физикалық, сөйлеу әрекетінің барлық түрлері және ауызша және жазбаша сөйлеудің барлық түрлері.

OHP бар балаларды егжей-тегжейлі зерттеу сипаттамада өте біртектестігін анықтады

Р.Е. мүмкіндік берген сөйлеу кемістігінің көріну дәрежесі бойынша топ.

Левина осы балалардың сөйлеу дамуының үш деңгейін анықтау.

Сөйлеудің дамуының бірінші деңгейі, әдебиетте «бастап -

жалпы сөйлеудің болмауы». Көбінесе осы деңгейдегі балалардың сөйлеу қабілеттерін сипаттау кезінде «тілсіз балалар» деген атау кездеседі, оны сөзбе-сөз қабылдау мүмкін емес, өйткені мұндай бала өз бетімен.

Номиналды коммуникация бірқатар вербальды құралдарды пайдаланады. Бұлар бөлек болуы мүмкін

белгілі бір дыбыстар және олардың кейбір комбинациялары - дыбыс кешендері мен ономатопеялар, былдырлаған сөздердің үзінділері («сина» - машина). Бұл деңгейдегі балалардың сөйлеуі ана тілінде аналогы жоқ диффузиялық сөздермен толықтырылуы мүмкін («киа» - күртеше, жемпір). Сөйлеуді дамытудың 1-деңгейі бар балаларға тән қасиет - көп мақсатты қолдану мүмкіндігі -

тілдік құралдарды білу: көрсетілген ономатопеялар мен сөздерді білу -

объектілердің атауларын да, олардың кейбір сипаттамалары мен әрекеттерін де белгілей алады -

вия олармен орындалды («бика», әр түрлі интонациямен айтылады, белгілейді

«автокөлік», «жүреді», «дыбыс» дейді).

Бұл фактілер сөздік қорының тым кедейлігін көрсетеді, соның салдарынан бала сөздік қорды белсенді түрде қолдануға мәжбүр болады. тілдік құралдар- ым-ишара, мимика, интонация.

Сонымен қатар, балаларда қалыптасудың айқын жетіспеушілігі байқалады

сөйлеудің әсерлі жағын зерделеу. Кейбір қарапайым предлогтарды да («in», «on», «under» т. көпше, еркек пен әйелдік, етістіктердің өткен және осы шақ, т.б. Жоғарыда айтылғандардың барлығын қорытындылай келе -

Дегенмен, бірінші деңгейдегі балалардың сөйлеуі басқаларға түсіну қиын және қатаң ситуациялық тіркеме болады деп қорытынды жасауға болады.

Сөйлеуді дамытудың екінші деңгейі әдебиетте «Жалпы сөйлеудің бастаулары» деп анықталады. Айырықша ерекшелігіекі-үш жастағы балалардың сөйлеуінде, кейде тіпті төрт сөзден тұратын сөз тіркесінің пайда болуы. Сөз тіркесі мен сөз тіркесіндегі сөздерді біріктіру арқылы сол бала, қалай дұрыс қолдануға болады

үйлестіру және басқару әдістерін шақырады және оларды бұзады.

Балалардың өз бетінше сөйлеуінде кейде қарапайым предлогтар пайда болады және олардың

ән айту опциялары. Бірқатар жағдайларда, сөз тіркесіндегі предлогты тастап, бала екінші

Сөйлеудің дамуының үшінші деңгейі сөйлем мүшелерін грамматикалық категориялар бойынша қате өзгертеді: «Асық езі тай» - «Доп үстелде».

Алдыңғы деңгеймен салыстырғанда жағдайдың айтарлықтай жақсарғаны байқалады

сөздік қордың сандық жағынан ғана емес, сапалық параметрлері бойынша да кеңеюі: қолданылған зат есімнің, етістік пен сын есімнің көлемі кеңейіп, кейбір сан есімдер мен үстеулердің пайда болуы т.б. Алайда, сөзжасамдық амалдардың жеткіліксіздігі түсінуде қателіктерге әкеледі.

префиксті етістіктерді, салыстырмалы және иеліктерді түсіну және түсіну

сын есімдер, актер мағынасы бар зат есімдер. Наб-

Жалпылау және абстрактілі ұғымдарды, синонимдер мен антонимдік жүйелерді қалыптастыруда қиындықтар бар.

Екінші деңгейдегі балалардың сөйлеуі дөрекі тілге байланысты жиі түсінуге қиын болып көрінеді.

сөздердің дыбыстық айтылуының және буындық құрылымының бұзылуы.

Сөйлеуді дамытудың үшінші деңгейі лексика, грамматика және фонетиканың дамымаған элементтері бар кең фразалық сөйлеумен сипатталады. Бұл деңгейге тән жай қарапайым сөйлемдерді, сонымен қатар күрделі сөйлемдердің кейбір түрлерін қолдану. Сонымен қатар, олардың құрылымы, мысалы, сөйлемнің негізгі немесе кіші мүшелерінің болмауына байланысты бұзылуы мүмкін. Балалардың көсемше шоқжұлдыздарын қолдану қабілеттері артты

кейбір жағдайларда қарапайым предлогтарды қосу арқылы руциялар. Тәуелсіз түрде

сөйлеу, грамматикалық сәйкес сөздерді өзгертуге байланысты қателер саны

арнайы мақсатты тапсырмалар пайдаланудағы қиындықтарды анықтауға мүмкіндік береді

септік есімдер, келер шақ етістіктері, зат есімдермен келіседі

сын есімі бар зат есімдер және жанама жағдайда сандар.

Күрделі предлогтарды түсіну және пайдалану әлі де жеткіліксіз болады, олар толығымен алынып тасталды немесе жай сөздермен ауыстырылады.

Үшінші деңгейлі ОДД бар бала кейбір кең таралған сөзжасам үлгілерінің көмегімен жаңа сөздерді түсінеді және өз бетінше жасай алады. Сонымен қатар, бала өнімді негізді дұрыс таңдау қиынға соғады («үй салатын адам» - «үй иесі»), пайдаланады.

Адекватты емес аффиксті элементтер жоқ («мойщик» - «мойчик» орнына; орнына

«түлкі» - «түлкі»). Бұл деңгейге тән қате түсінік -

жалпы ұғымдарды, дерексіз және дерексіз мағыналы сөздерді, сондай-ақ астарлы мағынадағы сөздерді түсіну және қолдану.

Сөздік қор күнделікті өмірде жеткілікті болып көрінуі мүмкін

жағдай, бірақ егжей-тегжейлі тексеру белгісіз нәрсені анықтауы мүмкін -

балалардың шынтақ, мұрын көпірі, танау, қабақ сияқты дене мүшелерін үйренуі. Балалардың сөйлеу мүмкіндіктерін егжей-тегжейлі талдау ұрпақты болудағы қиындықтарды анықтауға мүмкіндік береді

күрделі буындық құрылымды сөздер мен сөз тіркестерін жасау.

Дыбыс айтылуының айтарлықтай жақсаруымен қатар жетіспеушілік байқалады

дыбыстарды құлақ арқылы дәл ажырату: балалар сөздегі бірінші және соңғы дыбысты анықтау, суреттерді таңдау тапсырмаларын орындауда қиналады,

берілген дыбысы бар. Сонымен, сөйлеу дамуының үшінші деңгейіндегі балада слогтық талдау мен синтездің дыбыстық операциялары жеткіліксіз қалыптасады және бұл өз кезегінде сөйлеуге кедергі болады.

оқу мен жазуды меңгеру жетістігі.

Біріктірілген сөйлеу үлгілері логикалық-уақыттық байланыстардың бұзылуын көрсетеді

Әңгімедегі Зей: балалар ертегінің бөліктерін қайта орналастырады, түсіріп алады

сюжеттің маңызды элементтерін алып тастап, мазмұнын нашарлатады.

Мектепке дейінгі жаста сөйлеудің жалпы дамымауының ауыр түрлерінің алдын алу үшін балалардың сөйлеу дамуының бұзылуын ерте диагностикалау және оларға дер кезінде медициналық-педагогикалық көмек көрсетудің маңызы зор. Тәуекел тобына өмірінің алғашқы екі жылындағы балалар жатады.

сөйлеу дамуының бұзылуының пайда болуына бейімділік, сондықтан олар арнайы логопедиялық терапияны және жиі медициналық араласуды қажет етеді. Мұндай балаларды дер кезінде анықтау және тиісті шараларды жүзеге асыру

түзету шараларын қолдану олардың сөйлеу және психикалық дамуын айтарлықтай жылдамдатуы мүмкін. OHP ауыр нысандары әдетте болғандықтан

бірақ орталық жүйке жүйесінің органикалық зақымдануы фонында пайда болады, маңызды міндет - тек ауыр емес, сонымен қатар мидың зақымдануының жеңіл түрлерін диагностикалау. Аз қамтылған аналардан туған балаларға ерекше көңіл бөлінеді

қолайлы акушерлік анамнезі, асфиксия, босану жарақаты, ұзаққа созылған сарғаюмен ауырғандар, сондай-ақ туылған кезде шала туылған, салмағы аз және жетілмеген балалар. ADR алдын алу үшін ұсыныстар әзірлеу қажет

Тәуекел тобындағы балалардың ата-аналарына, сондай-ақ физикалық немесе психикалық дамуында әртүрлі кемістігі бар балаларға арналған ескертулер. Анасы баламен эмоционалды қарым-қатынастың оның сөйлеуінің дамуына әсерін білуі керек. Сонымен қатар, логопед пен психолог анаға баланың психикалық дамуын ынталандырудың негізгі әдістерін үйретуі керек.

Зерттеушілер көрсеткендей, балалардың ана тілін меңгеру жолдарын салыстыратын болсақ,

Баланың қалыпты сөйлеуін дамытушылар, оның дамуы бұзылған жағдайда баланың сөйлеуін қалыптастыру әдістерімен, олардағы белгілі бір ұқсастықты байқамай қалуға болмайды: сөйлеу патологиясының қай түрі балаға тән болса да, ол өзінің дамуында Александр Николаевич Гвоздев өзінің «Балалардың сөйлеуін зерттеу мәселелері» атты бірегей зерттеуінде анықтаған негізгі үш кезеңді айналып өтпейді.

Мысалы, сөйлеу терапиясында сипатталатын сөйлеу дамуының бірінші деңгейі

«жалпы қолданылатын вербалды қарым-қатынас құралдарының жоқтығы» ретінде анықталады, бірінші кезеңмен оңай корреляцияланады, А.Н.Гвоздев «Бір сөз» деп атаған.

жаңа ұсыныс. Екі сөзден тұратын сөйлем – түбір».

Логопедияда сипатталған сөйлеу дамуының екінші деңгейі,

di «фразалық сөйлеудің бастаулары» ретінде «Сөйлемдердің грамматикалық құрылымын меңгеру» нормасының кезеңіне сәйкес келеді.

Сөйлеудің қалыптан тыс дамуының үшінші деңгейі, ол ретінде сипатталады

«Лексикалық-грамматикалық және фонетикалық мәселелерімен күнделікті фразалық сөйлеу

логикалық жүйе» – баланың тілдің морфологиялық жүйесін меңгеру кезеңінің ерекше нұсқасы.

Әрине, бірде-бір периодизация диалектиканың толық күрделілігін көрсете алмайды

алдыңғысының сапаларының әрбір келесі кезеңдерінде даму және қатар өмір сүру кезеңдерінің өзара тұйықталуы. «Өзгерістің барлық шарттылығымен-

онтогенездегі психиканың өзгермелі сапаларын есепке алу үшін де, дамыту үшін де қажет.

баланы тәрбиелеу мен біліммен байытудың сараланған әдістерін дамыту

тиісті деңгейде зерттеулер жүргізу және алдын алу жүйесін құру...»

Қалыпты жағдайда да, патологиялық жағдайда да балалардың сөйлеуін дамыту күрделі және әртүрлі процесс болып табылады. Балалар сөздің лексика-грамматикалық құрылымын, буындық құрылымын, дыбыстың айтылуын бірден және кенеттен меңгере бермейді.

дикция, флексия және т.б. Жалғыз тілдік топтарерте, басқалары кейінірек сіңеді. Сондықтан да әртүрлі кезеңдеріБалалардың сөйлеуін дамытуда тілдің кейбір элементтері бұрыннан меңгерілсе, басқалары әлі меңгерілмеген.

әскери немесе тек ішінара меңгерілген. Балалардың сөйлесу нормаларын бұзуы осыдан туындайды.

Белгілі бір уақытқа дейін балалардың сөйлеуінде морфологиялық элементтер сияқты тілдің құрылыс материалының түпнұсқа, біркелкі қолданылуын көрсететін дәлсіздіктерге толы. Сөздердің аралас элементтері бірте-бірте септік, жалғау және басқа грамматикалық категориялар түрлері бойынша сараланып, дара, сирек кездесетін формалар тұрақты түрде қолданыла бастайды. Бірте-бірте сөздердің морфологиялық элементтерін еркін қолдану азайып, сөз формаларының қолданылуы тұрақты болады, т.б. олардың лексикалануы жүзеге асырылады.

Балалардың екі категориясының да сөйлем түрлерін меңгеру реттілігі, олардың ішіндегі сөздердің байланысу тәсілдері және сөздердің буындық құрылымы жалпы заңдылықтар мен өзара тәуелділікке сәйкес жүреді, бұл балалардың сөйлеуінің даму процесін сипаттауға мүмкіндік береді. қалыпты жағдайда және жүйелі процесс ретінде бұзылу жағдайында.

Егер балалардың екі категориясының да фонетиканы меңгеру процесін салыстыратын болсақ, онда дыбысты айтуды меңгеру артикуляциялық аппараттың барған сайын күрделі және сараланған жұмысының жолымен жүруінен тұратын жалпы заңдылықтарды байқамау мүмкін емес. . Фонетиканы меңгеру ана тілінің лексикалық-грамматикалық құрылымының жалпы прогрессивті дамуымен тығыз байланысты.

1.3 Сөйлеу бұзылыстары кезіндегі ана тілін қалыптастыру және меңгеру процесі.

Сөйлеу дамуы бұзылған балаларда алғашқы сөздердің пайда болу уақыты нормадан күрт ерекшеленбейді. Дегенмен, балалардың жеке сөздерді екі сөзден тұратын аморфты сөйлемге біріктірмей, қолдануын жалғастыратын кезең таза жеке. Фразалық сөйлеудің толық болмауы 2-3 жаста және 4-6 жаста болуы мүмкін. Бала бірінші сөздерді толығымен немесе олардың жеке бөліктерін айта бастады ма, қарамастан; «Тілсіз» балаларды түсіну деңгейіне немесе шетелдік сөйлеуге қарай ажырату қажет. Кейбір балалардың тілді түсіну деңгейі (яғни, әсерлі тіл) жеткілікті үлкен сөздік қорын және сөз мағыналарын жеткілікті түрде нюансты түсінуді қамтиды. Мұндай бала туралы ата-аналар әдетте «ол бәрін түсінеді, ол жай сөйлемейді» дейді. Дегенмен, логопедиялық емтихан әрқашан олардың әсерлі сөйлеуіндегі кемшіліктерді анықтайды.

Басқа балалар өздеріне айтылған сөздік материалды шарлауда қиналады.

Сөйлеу дизонтогенезінің таңғажайып ерекшелігі - бала үшін жаңа сөздерге еліктеу сөйлеудің тұрақты және ұзақ уақыт болмауы. Бұл жағдайда бала бастапқыда меңгерген сөздерді ғана қайталайды, бірақ оның белсенді сөздік қорында жоқ сөздерден табанды түрде бас тартады.

Сөйлемейтін балалармен логопедиялық жұмыс тәжірибесі шешуші сәттердің бірі сөйлеу түсінігі жеткілікті дамыған баланың ересектерден кейін сөздерді немесе олардың бөліктерін қайталау қажеттілігі туындайтынын көрсетеді. Ересек адамның сөзіне еліктеуге деген белсенді ұмтылыстың пайда болуы баланың «сөйлемейтіндер» санатынан «нашар сөйлейтіндер» санатына ауысуын қамтамасыз етеді.

Баланың қалыпты емес сөйлеуінің алғашқы сөздерін келесідей жіктеуге болады:

1) дұрыс айтылады: анам, әкем, бер, жоқ, т.б.;

2) сөз-фрагменттерді, яғни. осындай. Онда сөздің тек бөліктері сақталады, мысалы: «мако» (сүт), «дека» (қыз), «яби» (алма), «сима» (машина) т.б.;

3) сөздер - бала заттарды, іс-әрекеттерді, жағдайларды белгілеу үшін қолданатын ономатопея: «би-би» (машина), «мияу» (мысық), «му» (сиыр), «бум» (құлды) т.б. ;

4) контурлы сөздер, немесе сөздегі просодикалық элементтер – екпін, буын саны дұрыс берілген «контурлар»: «тититики» (кірпіш), «папата» (күрек), «патина» (машина);

5) ана тіліндегі сөздерге немесе олардың үзінділеріне мүлдем ұқсамайтын сөздер.

Баланың сөздік қорында қанша сөз аз болса, соғұрлым ол сөздерді дұрыс айтады. Неғұрлым көп сөздер болса, соғұрлым бұрмаланған сөздердің пайызы көп болады.

Сөйлеу дизонтогенезі көбінесе сөз тіркестерінің толық болмауымен номинативті лексиканың 50 немесе одан да көп бірлікке дейін кеңеюімен сипатталады. Дегенмен, ең жиі кездесетін жағдайлар - алғашқы синтаксистік құрылымдардың ассимиляциясы белсенді сөйлеуде 30-ға дейін сөз болған кезде, әдеттегіден үлкен жаста басталатын жағдайлар.

Осылайша, белсенді сөйлеу имитациясының уақтылы пайда болмауы, айқын слогикалық элизия және алғашқы вербальды комбинацияларды уақтылы меңгермеу, т.б. грамматикалық және тіл байланған болса да, сөздерді бір-бірімен тіркестіре алу қабілеті сөйлеу тілінің алғашқы кезеңдеріндегі дизонтогенездің жетекші белгілері ретінде қарастырылуы керек.

Сөйлеуі дамымаған балалардың өмірінде олар бұрыннан меңгерген сөздерді бір-бірімен байланыстыра бастайтын уақыт келеді. Сөйлемге біріккен сөздердің бір-бірімен грамматикалық байланысы болмайды.

Зат есімдер мен олардың фрагменттері негізінен номинативті жағдайда, ал етістіктер мен олардың фрагменттері инфинитив және бұйрық райда немесе индикативті райда септелмей қолданылады.

Айтылымдағы ақауларға, аграмматизмге және сөздердің қысқаруына байланысты балалардың сөздері басқаларға түсініксіз.

Сөйлеу дамуының бұзылыстары жағдайында вербальды лексика өте кең пәндік сөздікке қатысты шамалы. Сонымен қатар, бұл сөздік қор балалардың күнтізбелік жасы үшін әрқашан жеткіліксіз, бұл практикалық логопедиялық практикаға салыстырмалы (сөйлеу даму кезеңіне қатысты) және абсолютті (қатысты) ұғымдарын енгізу туралы мәселені көтеруге негіз береді. жас) сөздік.

Сөйлеу дамуы бұзылған балаларда ана тілін меңгерудің өте ерте кезеңдерінде лексикалық емес, грамматикалық мағыналарды тасымалдаушы болып табылатын тіл элементтерінің өткір жетіспеушілігі байқалады, бұл коммуникация функциясының бұзылуымен және басымдықпен байланысты. естілген сөздерге еліктеу механизмі туралы. ОБП бар балалар кейде бір сөйлемде 3-5 немесе одан да көп аморфты, өзгермейтін түбір сөздерді пайдаланады. Бұл құбылыс А.Н. Гвоздев, балалардың сөйлеуінің қалыпты дамуы кезінде орын алмайды: «Грамматикалық қалыптаспаған сөйлем 3-4 сөзден тұратын кезеңді анықтау мүмкін емес, өйткені сөздердің алғашқы формалары бір мезгілде пайда болады. » Бірақ сөйлеуді одан әрі дамыту барысында балалар флексияны меңгерген кезде де, олар сөздерді байланыстырудың ескі тәсілдерін қолданады, оларды жаңа сөздерге енгізеді.

Баланың тілдік санасындағы сөздерді бөлу (талдау) процестерімен байланысты сөйлемдегі сөздерді құрудың «техникасын» балалардың байқай бастаған жасы өте әртүрлі болуы мүмкін: 3 жаста, 5 жаста және көбірек кеш кезең.

Синтаксистік құрылыстың кейбір жағдайында балалар сөздердің ұштарын грамматикалық жағынан дұрыс құрайтынына және оларды өзгерте алатынына қарамастан, басқа ұқсас синтаксистік құрылымдарда күтуге болатын сөздің дұрыс формасының орнына бала сөздің дұрыс емес формаларын жасайды. сөздер немесе олардың фрагменттері: «кататя айзак және коньки» (шаңғы және коньки).

Егер сөйлеудің қалыпты дамуы кезінде бір рет қайталанатын форма сөздер қатарын тез «ұстап» алса және аналогия бойынша сөз формаларының қалыптасуының көптеген жағдайларын берсе, онда сөйлеу дамуының бұзылуы бар балалар «түрткі» мысалды пайдалана алмайды. сөздерден. Сондықтан сол синтаксистік құрылымдардың грамматикалық ресімделуінде күтпеген ауытқулар болады.

Сөйлеу дизонтогенезіне тән қасиет грамматикалық дұрыс және қате жасалған сөйлемдердің ұзақ уақыт қатар өмір сүру фактісі болып табылады.

Сөйлеу қабілеті бұзылған балалар қолданылған синтаксистік құрылысқа байланысты білдірілуі қажет мағынаға қарамастан, сөз формаларын ұзақ және табанды түрде қолданады. Сөйлеудің нашар дамуы жағдайында балалар ұзақ уақыт бойы істің синтаксистік мағынасын меңгермейді: «ботқа жейді», «орындыққа отырады» (орындыққа отырады). Неғұрлым ауыр жағдайларда бұл құбылыс оқшауланған жағдайларда орын алады.

Балалардың сөйлеу тілі патологиясының материалдары сөздің дұрыс грамматикалық формасын меңгеру жолында баланың лексикалық және грамматикалық тілдік бірліктердің тіркесімдерінің нұсқалары арқылы ізденетінін көрсетеді. Бұл жағдайда таңдалатын грамматикалық формасөздер көбінесе сөйлеудің лексика-грамматикалық және синтаксистік құрылымының жалпы қалыптасу деңгейіне тікелей тәуелді болады.

Дамудың алғашқы кезеңдерінде балалар бір сұраққа жауабын әртүрлі тұжырымдайды: «Сіз кіммен келдіңіз?»

1) «Ана» - жеке сөздерді немесе аморфты түбір сөздерден сөйлемдерді қолданатын балаларға арналған жауап түрі.

2) «Мәми» - сөйлеуінде жеке флексия жағдайлары болуы мүмкін балаларға арналған.

3) «Ана» - сөздің алғашқы кезеңдерінде сөз тіркестерінің жиі кездесетін түрі.

4) «Ана» (предлогсыз) - салыстырмалы түрде дамыған фразалық сөйлеу және салыстырмалы түрде дамыған флексия жағдайында.

5) «Анаммен» - аграмматизмнің ең ауыр жағдайларында.

6) «Анаммен» - тек сөйлеу деңгейі жеткілікті жоғары балаларға арналған

даму.

Сөйлеуді дамытудың бұзылуымен, қажетті сөздер жиынтығын жинақтамаған балалар

флексия элементтері және сөзді флексияға сәйкес жылжытуды үйренбеу

ауқымды, мерзімінен бұрын ең егжей-тегжейлі жаңғыртуға жүгініңіз

біріккен морфологиялық элемент – көсемше. Олар ұзақ уақыт бойы байқамады

Көсемше мен шылаудың өзара байланысты екені анық. Кіріспе мен предлог балаға ол қабылдайтын сөздік материалда лексикалық негізбен әртүрлі комбинацияларда өзгеретін ауыспалы элементтер ретінде пайда болады.

айқайлайды, сондықтан балалар оны қабылдамайды, оларды схемалық түрде көрсетуге болады

техникалық нысаны:

бала естиді: бала жаңғыртады:

co? Үстел иә? және сол

астында? о? а е

Алып жатқан тілдің грамматикалық жүйесіне сәйкес келмейтін вербальды элементтерді балалармен біріктіру осы элементтерді алып тастаған жағдайда ғана мүмкін болады.

бізді бала адамның тілдік санасында болатын талдау және синтез процестерімен байланыстырылған біріккен тілдік материалдан үйренеді.

Сөйлеу дамуында ауытқулары бар балалардың тіл элементтерінің физикалық ерекшеліктеріндегі айырмашылықтарды қабылдау және тілдің лексикалық және грамматикалық бірліктеріндегі мағыналарды ажырату қабілеті төмендейді, бұл өз кезегінде олардың шығармашылық қабілетіне қажетті комбинаторлық мүмкіндіктері мен қабілеттерін шектейді. конструктивті сөздерді қолдану.сөйлеу айтылымын құрастыру барысында ана тілінің элементтері.

Мектеп жасына дейінгі балалардың сөйлеу тілінің даму деңгейін дұрыс түсіну және бағалау мақсатында

Ник, «Схеманы пайдалану ұсынылады жүйесін дамытуқалыпты бала сөйлеуі» шартты ретінде А.Н.Гвоздевтің материалдары негізінде құрастырылған

балалардың ана тілін меңгеру үлгілерінің стандарты. Ол үшін алдын ала

тексеру барысында анықталған сөйлеу күйін мәліметтермен салыстыру қажет

норманың нақты стандарты, ол баланың қалыптан тыс сөйлеуінің даму сатысын белгілеуге және ондағы әртүрлі компоненттердің қалыптасу дәрежесін бағалауға мүмкіндік береді.

тіл тов.

1. Егер бала жеке аморфты сөздерді ғана қолданса және оның сөйлеу тәжірибесінде бұл екі сөздің арасында ешқандай байланыс болмаса, онда бұл сөйлеу күйін бірінші кезеңнің бірінші кезеңіне жатқызу керек.

«Бір сөзден тұратын сөйлем».

2. Егер балалар 2, 3, тіпті 4 аморфты сөздерден тұратын тіркестерді қолданса, бірақ оларды өзгертпестен.

олардың грамматикалық формасын түсінбеу, ал сөйлеуінде конструкциялар мүлде жоқ

түрінің субъектілері + үшінші жақтың осы шақ – et аяқталуымен индикативті рай етістігі арқылы білдірілетін іс-әрекет, онда мұндай сөйлеу күйі болады.

Бұл әрекетті бірінші кезеңнің екінші кезеңі «Аморфты түбір сөздерден жасалған сөйлемдермен» байланыстыру керек.

3. Баланың сөйлеуінде грамматикалық дұрыс формалар пайда болатын жағдайлар.

номинативті септік түріндегі қысқа сөйлемдер + келісілген етістік осы шақтың индикативті райында, қалған сөздердің аграмматикалық болғанына қарамастан, сөздің аяқталуының дұрыс формасымен (мама ұйықтап жатыр, отыр, т.б.)

тік, екінші кезеңнің бірінші кезеңімен «Сөздердің алғашқы түрлерімен» байланысты болуы керек.

4. Баланың оң жақтағы сөздерді кеңінен қолданатын сөйлеу күйі -

сөздердің ұштарын дұрыс және қате құрастыру, номинативті септік + келісілген етістік сияқты конструкцияларды қолданады, бірақ оның сөзі толық -

дұрыс қалыптасқан көсемше конструкциялары жоқ, сәйкес келу керек

екінші кезеңнің екінші кезеңімен «Тілдің флексиялық жүйесін меңгеру» арқылы жүзеге асырады.

5. Фразалық сөйлейтін және біраз орындай алатын балалардың тілін дамыту

Кейбір жағдайларда септік жалғаулары мен көсемшелерді дұрыс құрастыру арқылы септік жалғауларын құрастыру екінші кезеңнің үшінші кезеңімен «Көмекші сөйлем мүшелерін меңгеру» кезеңімен байланыстырылуы керек.

6. Жоғары дамыған балалардың сөйлеуі «Орыс тілінің морфологиялық жүйесін меңгеру» үшінші кезеңіне жатады.

Балалардың конструктивті (морфологиялық) сөздерді өз бетінше қолдану қабілеттерін ашатын флексияға ерекше назар аудару керек.

логикалық) ана тілінің элементтері. Әрбір баланың сөздің дұрыс грамматикалық формасын қайта шығаруы оның ассимиляциясының дәлелі ретінде қабылданбауы керек, өйткені мұндай сөз формасы ересек адамның қарапайым қайталануы болуы мүмкін.

Алынған грамматикалық форма болып саналады:

а) әр түрлі мағынадағы сөздерде қолданылса: қуыршақ бер, машина бер, ботқаны же;

ә) егер бала айтқан сөздерде сөздің басқа, кем дегенде екі түрі болса: бұл қуыршақ, бірақ қуыршақ, қуыршақ беріңіз;

в) ұқсастық бойынша түзілу жағдайлары болса.

Осылайша, сөйлеу тілі дамымаған балалардың сөйлеуін бағалау кезінде тек сөйлеу бұзылыстарын ғана емес, сонымен бірге баланың нені үйренгенін және қаншалықты меңгергенін де анықтау қажет.

кезіндегі сөйлеудің даму динамикасы әртүрлі формаларСөйлеудің дамымауы әртүрлі. Әртүрлі диагностикалық топтағы балалар біраз уақытқа дейін тіл дамуының бірдей деңгейіне жетуі мүмкін. Дегенмен, олардың жалпы сөйлеу деңгейін «Балалардың қалыпты сөйлеуін жүйелі дамыту схемасының» деректерімен салыстыра отырып, кейбір балаларда сөйлеудің дыбыстық жағы оның қалыптасуында, басқаларында буындық құрылымы кешіктірілетінін байқауға болады. сөздер, басқаларында әсер ету қабілеті, т.б..d.

Сөйлеу дамуында әртүрлі ауытқуы бар балалардың ана тілінің құрылымын меңгеру процесін түсіну олардың жалпы сөйлеу тілінің дамымауын жеңудің ұтымды және тиімді жолдарын таңдауды қамтамасыз етеді.

Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балаларға арналған логопедиялық жұмыстың негізгі міндеті – оларды өз ойын дәйекті және дәйекті, грамматикалық және фонетикалық жағынан дұрыс жеткізуге және қоршаған өмірдегі оқиғалар туралы әңгімелеуге үйрету. Бұл мектепте оқу, үлкендермен және балалармен қарым-қатынас жасау, тұлғалық қасиеттерді дамыту үшін өте маңызды.

Біріктірілген сөйлеуді дамыту жұмыстары келесі бағыттар бойынша жүргізіледі: сөздік қорын байыту; қайталап әңгімелеу мен әңгімелерді ойлап табуға үйрету; өлең оқу; жұмбақтарды шешу.

Бұл бөлімде қарапайым сөйлеу тілінде сөйлейтін балалармен логопедиялық жұмыс қарастырылған. Олардың сөздік қорында күнделікті ауызекі лексика сөздерінің жеткілікті саны бар; түсінген сөйлеу көлемі жас нормасына жақындайды.

Балалар өздері туралы, достары туралы, өз тәжірибесінен қызықты эпизодтар туралы айта алады.

Дегенмен, балалардың мәлімдемелерін талдау олардың сөйлеуінің жас нормасына әлі сәйкес келмейтінін растайды. Олар дұрыс айтылуын білетін дыбыстардың өзі тәуелсіз сөйлеуде жеткілікті анық естілмейді.

Мысалы: «Ева мен Сясик игали болды. Масик саусағымен шыбынға соқты, күшікті сипады. Шбака суды соғады, сосын таяққа тиеді». (Лева мен Шарик ойнап отырды. Бала таяқты өзенге лақтырды, ит қарап тұр. Ит таяқшаны алу үшін суға жүгіреді).

Бұл балаларға бір дыбыс бір уақытта берілген фонетикалық топтың екі немесе одан да көп дыбыстарын ауыстырған кезде дыбыстардың (негізінен ысқырық, ысқырық, аффикаттар мен дыбыстардың) дифференциалданбаған айтылуы тән.

Бұл балалардың дыбыстық айтылу ерекшелігі — сөздердегі [b], [d], [g] дыбыстарының жеткіліксіз дыбысталуы, [k], [g], [x], [d] дыбыстарының ауыстырылуы және ығыстырылуы. , [l'], [th] , олар әдетте ерте қалыптасады («вок гом» - бұл үй; «сол тусяй дұға» - мысық сүт жеді; «моля любка» - менің етегім).

Сипатталған категориядағы балалардағы фонематикалық дамымауы негізінен ең нәзік акустикалық-артикуляциялық ерекшеліктерімен ерекшеленетін дыбыстарды саралау процестерінің жетілмегендігінде көрінеді, кейде ол кеңірек дыбыстық фонға да әсер етеді. Бұл дыбыстық талдау мен синтезді меңгеруді кешіктіреді.

Сөйлеудің дамымауының диагностикалық көрсеткіші - ең күрделі сөздердің буындық құрылымының бұзылуы, сонымен қатар буындар санының қысқаруы («вототик титит вотот» - сантехник су құбырын жөндейді; «ватитек» - жаға) .

Сөздердің дыбыстық мазмұнын беру кезінде көптеген қателер байқалады: дыбыстар мен буындарды қайта орналастыру және ауыстыру, сөзде дауыссыз дыбыстардың сәйкес келуі («вототик» - «іштің орнына», «вленок» - «арыстан баласы», «кадовода») - «қуыруға арналған таба», «вок» - «қасқыр» т.б.). Буын персеверациялары да тән («хихист» - «хоккейші», «вавайпотик» - «сантехник»); күту («astobus» - «автобус», «лилизидист» - велосипедші); қосымша дыбыстар мен буындарды қосу («ломонт» - «лимон»). Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың күнделікті сөздік қоры қалыпты сөйлейтін құрдастарына қарағанда сандық жағынан әлдеқайда кедей. Бұл белсенді сөздікті зерттеу кезінде айқын көрінеді. Балалар пассивті (қадамдар, терезе, мұқаба, бет) болғанымен, суреттердегі бірнеше сөздерді атай алмайды.

Лексикалық қателердің басым түрі - сөйлеу контекстінде сөздерді дұрыс қолданбау. Заттың көптеген бөліктерінің атауларын білмей, балалар оларды заттың (қабырға-үй) немесе әрекеттің атауымен ауыстырады; олар сондай-ақ жағдайы ұқсас сөздерді ауыстырады және сыртқы белгілері(бояйды және жазады).

Балалардың сөздік қорында жалпылаушы ұғымдар аз; Антонимдері жоқтың қасы, синонимдер аз. Сонымен, заттың көлемін сипаттағанда балалар ұзын, қысқа, биік, аласа, жуан, жіңішке, кең, тар сөздерді алмастыратын үлкен және кіші екі ұғымды ғана пайдаланады. Бұл лексикалық үйлесімділіктің жиі бұзылуын тудырады.

Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың мәлімдемелерін талдау айқын аграмматизмнің көрінісін көрсетеді. Басым көпшілігіне тән сан және жыныс бойынша зат есімнің жалғауларын өзгерту кезіндегі қателер («көп терезелер, алмалар, төсектер»; «қауырсындар», «шелек», «қанаттар», «ұялар» т.б.); сандарды зат есімдермен үйлестіру кезінде («бес шар, жидек», «екі қол» т.б.); жынысы мен регистріндегі зат есімдері бар сын есімдер («Мен қаламмен бояу»).

Көсемшелерді қолдануда жиі қателер болады: түсіру («Мен батикке барамын» - «Мен ағаммен ойнаймын»; «кітап өрмелеп жатыр» - «кітап үстелде»); ауыстыру («нига құлап, еріп кетті» - «кітап үстелден құлады»); мәлімдеме емес («шарбаққа шықты» - «шарбаққа шықты»; «полся а үйсю» - «сыртқа шықты»).

Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балаларға кішірейткіш жұрнақтарды («ағаш», «шелек») және сын есімдерді («мехник қалпақ», «саз құмыра», «шыны ваза») пайдаланып зат есім жасау қиынға соғады. Олар префиксті етістіктерді қолдануда көп қателіктер жібереді (барады орнына - барады, секіреді орнына - секіреді, тігеді орнына - тігеді).

Фонетика, сөздік, грамматикалық құрылым саласындағы бұл кемшіліктер монологтық сөйлеудің әр алуан түрлерінде (қайта әңгімелеу; сурет бойынша әңгіме; әңгіме - суреттеу) барынша айқын көрінеді.

Мысал келтірейік: «Қосқа бармағын шайқайды. Мысық аяқтың ұшын ұстау үшін аяқ киімге кірді (көтерілді). Ол қарады (қарады), ол жоқ, қашып кетті ». Қайта әңгімелеу кезінде сөйлеу қиындықтарымен қатар, оқиғалардың логикалық тізбегін жеткізуде қателер, оқиғалар мен кейіпкерлердегі жетіспейтін сілтемелер байқалады. Сипаттамалық әңгіме балаларға онша қолжетімді емес. Олар әдетте жеке элементтерді және олардың бөліктерін тізімдеумен шектеледі.

Мысалы, көлікті сипаттағанда бала: «Оның дөңгелегі, кабинасы, маталы, бесігі, құйғышы (рычагы), педальдары, ілгегі, құдовы, көтеруге арналған тіреуіші бар (жүкті көтеруге арналған) ).

Кейбір балалар тек сұрақтарға жауап бере алады.

Осылайша, жалпы сөйлеуі дамымаған балаларда белсенді сөйлеу тек қосымша сұрақтар, құндылық пікірлер және т.б. түріндегі тұрақты көмек жағдайында ғана қарым-қатынас құралы ретінде қызмет ете алады.

Сөйлеуге ерекше назар аудармай, балалар енжар; сирек жағдайларда олар қарым-қатынасты бастайды, ересектерге сұрақ қоймайды, ойын жағдайларын сөзбен жеткізбейді. Бұл олардың сөйлеуінің коммуникативті фокусының жеткіліксіздігін анықтайды.

Түзету жаттығуларына сөз, сөз тіркестері, сөйлемдер бойынша жұмыс кіреді. Түзету жұмыстарының бұл бағыттары бір-бірімен тығыз байланысты. Мысалы, сөздікті нақтылау және кеңейту ұсыныспен жұмыс істеу кезінде жүзеге асырылады.

Түзету жаттығуларының тиімділігі келесі шарттарды орындау дәрежесіне байланысты:

Жүйелі түрде жүзеге асыру;

Оларды күрделіліктің жоғарылау ретімен бөлу;

Таңдалған мақсатқа тапсырмаларды бағындыру;

Жаттығулардың ауыспалы және вариативтілігі;

Зейінін сөйлеуге тәрбиелеу.

Бөлім II.

Эксперименттік жұмыс.

2.1. Жалпы сөйлеу тілі дамымаған мектеп жасына дейінгі балалардағы үйлесімді сөйлеудің жағдайын зерттеу.

Балаларды мектептегі оқуға дайындау кезінде монологтық сөйлеуді қалыптастыру және дамыту білімді толық игерудің, логикалық ойлауды, шығармашылық қабілеттерді және ақыл-ой әрекетінің басқа аспектілерін дамытудың ең маңызды шарты ретінде үлкен мәнге ие болады.

Жалпы сөйлеу тілі дамымаған мектеп жасына дейінгі балалармен коррекциялық жұмыстарды жүргізу кезінде үйлесімді сөйлеуді қалыптастыруға ерекше назар аудару керек. Жалпы сөйлеу тілі дамымаған үлкен мектеп жасына дейінгі балаларда суреттеу-баяндау сөйлеу дағдыларын қалыптастыруда айтарлықтай артта қалу байқалады. Мұндай балалар үшін көрнекі қолдауға негізделген әңгімелерді қайталау және құрастыру кезінде елеулі қиындықтар туындайды (мысалы, сюжеттік картиналар сериясы).

Біріктірілген сөйлеуді мақсатты түрде қалыптастыру бізден балалардың сөйлеу әрекетінің осы түрінің әртүрлі аспектілерін терең зерттеуді талап етті.

Владимир қаласындағы № 43 балабақшаның № 1 және № 3 логопедиялық топтарына баратын жалпы сөйлеу тілі дамымаған (III деңгей) егде жастағы мектеп жасына дейінгі балалардың үйлесімді сөйлеуінің жағдайына зерттеу жүргіздік. Зерттеу балалардың біртұтас формадан бастап өз шығармашылығының элементтері бар әңгіме құрастыруға дейінгі әр түрлі тұжырымдарды қолданудағы мүмкіндіктерін анықтауға бағытталған. Балалардың өздеріне таныс көркем мәтіннің мазмұнын, көрнекі түрде қабылданатын сюжеттік жағдаятты, сонымен қатар өмірден алған әсерлері мен өзіндік ой-пікірлерін жеткізе білуі анықталды. Кешенді зерттеу қатарынан жеті эксперименттік тапсырманы қамтыды және жеке эксперимент әдісін қолдану арқылы жүргізілді. Жалпы сөйлеу тілі дамымаған 5-5,5 жас аралығындағы 20 бала және сөйлеу тілі қалыпты 10 мектеп жасына дейінгі бала (No93 мектепке дейінгі білім беру мекемесінің бақылау тобы) тексерілді. Тапсырмалардың нәтижелерін сипаттайық.

Бірінші тапсырма балаларға қарапайым әрекеттерді бейнелейтін бес бөлек сурет бойынша сөйлемдер («Айтыңызшы, мұнда не салынған?») құрастыру болды (бала суарғыштан гүлдерді суарып жатыр, қыз тормен көбелекті аулайды, қыз жаттығу жасайды, бала суға қайық түсіреді, бала блоктардан үй салады). Тапсырма балалардың бейнеленген әрекетті адекватты түрде жеткізетін сөз тіркесін құрастыру қабілетін ашуға арналған, яғни. белгілі бір семантикалық-синтаксистік мәселені шешуден тұрды.

Алынған нәтижелер көрсеткендей, сөйлеу тілі дамымаған көптеген балалар қарапайым толық тіркес деңгейінде өз бетінше мәлімдеме жасауда қиындықтарға тап болды, сондықтан бейнеленген әрекеттің атауын талап ететін қосымша сұрақ қажет болды («Ұл немесе қыз дегеніміз не? істеп жатыр ма?»). Балалардың көпшілігінде сөйлемдегі сөздердің байланысын бұзатын сөз формаларын қолдануда қателер, дұрыс сөзді іздеуде ұзақ үзілістер, сөз тәртібінің бұзылуы болды. 20 пәннің 14-інде әртүрлі дәрежеде көрсетілген семантикалық және синтаксистік қиындықтардың тіркесімі байқалды.

Сөйлеу тілі дамымаған балалар екінші тапсырманы – үш сурет бойынша (қыз, қоржын және орманды бейнелеу) сөйлем құрауды орындауда бұдан да үлкен қиындықтарға тап болды. Тапсырма балалардың объектілер арасындағы логикалық-семантикалық байланыстарды орнату және оларды толық фразалық мәлімдеме түрінде вербализациялау қабілетін анықтауға бағытталған. Барлық балаларға қойылған «Қыз не істеді?» деген сұраққа қарамастан, барлық үш суреттің байланысын ескере отырып, тек 3 субъект өз бетімен сөйлем құра алды. Тапсырма қалған субъектілерге тағы да түсіндірілді (суреттің жоқтығын көрсете отырып), бірақ нұсқауларды қайталағаннан кейін де 7 бала барлық үш мағыналық сілтемені ескере отырып, сөз тіркесін құра алмады. Көптеген синтаксистік қиындықтар болды; 2 субъект тапсырманы орындай алмады. Бақылау тобындағы барлық балалар бірінші және екінші тапсырмаларды да сәтті орындады.

Әртүрлі әңгіме түрлерін құрастыру бойынша кейінгі тапсырмалардың орындалуын бағалау кезінде біз балалардың әңгімелеу дағдыларын меңгеру деңгейін сипаттайтын бірқатар жалпы көрсеткіштерді ескердік. Мыналар анықталды: әңгіме құрастырудағы дербестік дәрежесі, баяндаудың жүйелілігі, жүйелілігі мен толықтығы, бастапқы материалға (мәтінге, көрнекі түрде бейнеленген сюжетке және т.б.) және берілген сөйлеу тапсырмасына мағыналық сәйкестік, сонымен қатар фразалық ерекшеліктер анықталды. сөйлеу. Егер әңгіме құрастыру барысында қиындықтар туындаса (баяндаудағы үзіліс, ұзақ үзілістер және т.б.), ынталандырушы, жетекші және нақтылау сұрақтарын дәйекті қолдану түрінде көмек көрсетілді.

Үшінші тапсырма сөйлеу тілі дамымаған балалардың таныс ертегінің құрылымы жағынан қарапайым және көлемі шағын мәтінді жаңғыртудағы мүмкіндіктерін анықтауға бағытталды. 20 баланың біреуі тапсырманы орындай алмады, қалғандары экспериментатордың көмегімен қайталауды құрастырды.

Балалар ертегінің жаңа кейіпкерлерінің пайда болу тізбегін және әсіресе предлогты-жағдайлы құрылыс болып табылатын ырғақты қайталауды қайталау кезінде жиі қайталаудың басында қиындықтарға тап болатыны анықталды. Барлық балалардың дерлік қайталауларында презентацияның үйлесімділігінің бұзылуы (сөз тіркестерінің немесе олардың бөліктерінің қайталануы, сөйлемдер арасындағы мағыналық және синтаксистік байланыстардың бұрмалануы, етістіктердің түсіп қалуы, құрамдас бөліктердің қысқаруы және т.б.) байқалды.

8 балада (40%) қайталауды құрастырудағы қиындықтар айқын сипатта болды (мағыналық қателер, сәйкестіктің бұзылуы, мәтін фрагменттерінің болмауы және т.б.). Зерттеу барысында балалардың қолданатын фразалық сөйлеу деңгейінің төмендігі (көлемі, сөз тіркестерінің құрылымы, тілдік құралдардың кедейлігі) анықталды.

Төртінші тапсырманы орындау – сюжетті суреттер тізбегі бойынша әңгіме құрастыру («Аю мен қоян» бойынша И.В.Бараников пен Л.А. Варковицкая, 1979 ж.) балалардағы монологтық сөйлеу көріністерінің бірқатар ерекше белгілерін анықтауға мүмкіндік берді. сөйлеудің дамымауы.

6 суреттің әрқайсысының мазмұнын алдын ала талдауға қарамастан, бейнеленген жағдайдың кейбір маңызды бөлшектерінің мағынасын түсіндіре отырып («қуыс», «тазалау» және т. барлық пәндерге. Көмек қажет болды: көмекші сұрақтар, сәйкес суретті немесе нақты бөлшекті көрсету. Барлық субъектілер бір суреттен екіншісіне ауысуда қиындықтарға тап болды (әңгімедегі үзіліс, әңгімені өз бетінше жалғастыру қиын).

Әңгімелеудің бұл түрінде қалыптасқан дағдылардың жоқтығынан басқа, бұл, шамасы, бұл топтағы балаларда жеткіліксіз ұтқырлық, зейіннің, қабылдаудың және есте сақтаудың әлсіз ауысуымен және осы процестердің сөйлеу әрекетімен жеткіліксіз үйлестіруімен түсіндіріледі.

Көптеген балалар әңгімелерінде суреттерде көрсетілген немесе бейнеленген жағдайдан туындайтын әрекет сәттерінің болмауы; суреттерді қабылдау өрісінің тарылуы (мысалы, тек бір кейіпкердің - аюдың іс-әрекетінің белгілері), бұл сөйлеу әрекеті процесінде зейіннің жеткіліксіз ұйымдастырылғанын көрсетеді. Оқиғаның бейнеленген сюжетке семантикалық сәйкестігі жиі бұзылды. 7 бала үшін оқиғалар кейіпкерлердің әрекеттерін атауға дейін қысқарды, мысалы:

«Олар кетті... Аю ішке шықты... Аралар... Аралар шықты... Аю құлады... Олар жүгірді... және аралар олардың соңынан ерді» - әңгіме Эльвира М. 5 жыл ескі.

Төртінші тапсырманың нәтижелері көрсеткендей, көптеген балалар визуалды сюжетті толық және дәл жеткізуде қиындықтарға тап болды, сюжеттік жағдайдың семантикалық жалпылауы болмады. Бір бала көрсетілген көмекке қарамастан тапсырманы мүлде орындай алмады. 8 балада әңгіме құрастыру кезінде түрлі бұзушылықтар өткір көрсетілген. Бірқатар жағдайларда өрескел бұзушылықтардың тіркесімі бар әңгіме іс жүзінде сұрақтарға жауапқа қысқарды және үйлесімді баяндау сипатын жоғалтты.

«Тостаған осында, ал Gibi... es... Ес... тама мен Gibi-де иіседі... Зейге, демге ішеді... Комаики зии бар.. Тостаған құлап, язбисі... Шағады... масалар... Жүгіреді» - әңгімесі Серёжа П., 5 жаста.

Бесінші тапсырма – балаларға жақын тақырыпта әңгіме құрастыру: «Біздің сайтта» – балалардың өмірлік әсерлерін жеткізу кезінде фразалық және монологтық сөйлеуді меңгеруінің жеке деңгейі мен ерекшеліктерін анықтауға бағытталған. Тапсырманы жеңілдету үшін алдымен пәнге бес сұрақ-тапсырмадан тұратын әңгіме жоспары берілді. Олардан сайтта не бар екені туралы айтуды сұрады; балалар сайтта не істейді; олар қандай ойындар ойнайды; сүйікті ойындарыңыз бен әрекеттеріңізді атаңыз; қыста сайттағы әрекеттер мен ойындар туралы сөйлесіңіз. Осыдан кейін бала өз әңгімесін жеке фрагменттерге құрастырды, олардың әрқайсысының алдында тапсырманың сәйкес сұрағы қайталанды. Біз бұл зерттеу нұсқасын тапсырманың әртүрлі нұсқаларын сынау негізінде таңдадық, ол берілген тақырып бойынша тек алдын ала жоспар бойынша өз бетінше әңгіме құрастыру сөйлеу тілі дамымаған балалардың қолы жетпейтінін және олардың қалыпты дамып келе жатқан құрдастарына қиындық тудыратынын көрсетті.

Зерттеу нәтижелері құрастырылған әңгімелердің мазмұны мен өзекті сөйлеу аспектілерінің көрсеткіштері бойынша бағаланды. Көрнекі немесе мәтіндік қолдаусыз хабарлама құрастыру жағдайында балалар қолданатын фразалық сөйлеуді талдауға үлкен мән берілді.

Әңгімелерді талдау әңгіменің барлық бес фрагментінде сөйлеуі дамымаған 6 балада ғана фразалық жауаптар бар екенін көрсетті, көпшілігінде (әңгіме құру ниетіне қарамастан) фразалық жауаптар бір немесе бірнеше фрагменттерде жоқ және олармен ауыстырылды. объектілер мен әрекеттердің қарапайым тізімі (атауы). 4 адамға фразалық жауаптар бір немесе екі фрагментте ғана қамтылған. Әңгіме құрастыру кезінде балалар негізінен қысқа сөз тіркестерін пайдаланды – 2-4 сөз (балалар әңгімелеріндегі барлық сөз тіркестерінің 82,5%). Көп жағдайда қате пішімделген күрделі сөйлемдер небәрі 3,3%-ды құрады. Бұл фразалық сөйлеуді қолданудың жеткіліксіз деңгейін көрсетеді, бұл балаларға үйлесімді, егжей-тегжейлі хабарлама құрастыруды қиындатты.

Әңгімелердің мазмұнын бағалау кезінде біз берілген тақырып бойынша осы немесе басқа ақпаратты алып жүретін маңызды элементтердің санымен анықталатын олардың ақпараттық мазмұнының дәрежесін ескердік. Ақпараттық элементтердің санын және олардың сипатын анықтау (заттың немесе әрекеттің қарапайым атауы немесе олардың толық сипаттамасы) баланың хабарлама тақырыбын қаншалықты толық бейнелегенін анықтауға мүмкіндік берді.

Салыстырмалы зерттеулер көрсеткендей, сөйлеу тілі дамымаған балалар мен бақылау тобындағы балалардың әңгімелері көлемі жағынан да (сөздер саны) да, ақпараттық мазмұны жағынан да күрт ерекшеленді. Осылайша, сөйлеу тілі дамымаған балалар үшін әңгімелердің орташа көлемі 29 сөзге тең болды, ал бақылау тобындағы субъектілер үшін - 91 сөз, т.б. 3 есе көп. Бұл топтардағы балалардың әңгімелеріндегі ақпараттық элементтердің орташа саны сәйкесінше 8,3 және 16,4 болды. Сөйлеудің қалыпты дамуы бар балалардың әңгімелерінде ақпараттық элементтер көп жағдайда егжей-тегжейлі болды және тиісті лингвистикалық құралдарды пайдалана отырып, түсіндірулер мен нақтылауларды қамтиды.

Салыстыру үшін біз екі баланың мәлімдемесін ұсынамыз - жалпы сөйлеуі дамымаған және сөйлеу қалыпты дамуы.

«Үй, веранда... - біз ойнаймыз... Қызымызбен және анамызбен... Біз міндік... ұшатынбыз... Біз кесектерді бөлістік» (Эльвира М., 5,5 жас).

«Біздің сайтта әткеншек, веранда, құмсалғыш, баспалдақ және ойыншықтар бар. Біз оларды балабақшадан шығардық - арқандар мен доптармен секіру ... Біз құмсалғышта ойнаймыз, ойыншықтармен ойнаймыз. Біз баспалдақпен қолсыз жүреміз, әткеншекпен тербелеміз. Біз тег пен жасырынбақ ойнаймыз. Біз сондай-ақ «Батпақтағы құстар» ойынын ойнаймыз (Вика И. әңгімесінен екі фрагмент, 5,5 жаста).

Сөйлеу тілі дамымаған балалардың әңгімелерін талдау бұл тапсырманы орындаудағы қиындықтар сөйлеу әрекетінің әртүрлі аспектілеріндегі кемшіліктерден (жоспарлау, мәлімдеменің ниетін жүзеге асыру, оның орындалуын бақылаудың болмауы және т.б.) байланысты деп болжайды. Көрсетілген ақаулардың кең ауқымымен келесі, ең тәнді анықтауға болады.

Мәлімдемені құрудағы елеулі қиындықтар ең алдымен оның мазмұнын жоспарлау деңгейінде атап өтілді. Бұл сөз тіркесінің тақырыбын таңдауда, сөйлем құрылымындағы ақпараттық байланыстардың реттілігін, олардың өзара байланысын және т.б. (мысалы: «Біз жүгіріп жатырмыз... Біз аймақта жүрдік... Біз дірілдеп жаттық... Біз кесек жасап жатырмыз» және т.б.). Жоспарлаудағы және ағымдағы бақылаудағы қиындықтар көбінесе фраза-мәлімдеменің екінші бөлігінің мазмұны мен құрылымы ескерілмей біріншісіне механикалық түрде жалғануына әкеліп соқтырды («Мен... шанада ойнағанды ​​ұнатамын»; «В. Аяз ата... саламыз»). Көптеген жағдайларда егжей-тегжейлі хабар беруге тырысқанда маңызды мағыналық сілтемелер алынып тасталды, бұл түсінуді қиындатты.

Мәлімдемелерді құрудағы кемшіліктер грамматикалық және синтаксистік бұзылуларға байланысты қиындады, әсіресе кеңістіктік, атрибутивтік және басқа пәнаралық байланыстарды жеткізу кезінде («Біз мұзда... қай жерде коньки тептік»; «Кезеңді снеговик жасадық»). 8 балада (зерттеу тобының 40%) бұзылулар айқын, күрделі сипатта болды (мазмұнның кедейлігі, қолданылатын фразалық сөйлеудің төмен деңгейі, оқиғаны қабылдауды қиындататын өрескел аграмматизмдер және т.б.). Міне, тақырыптардың бірінің оқиғасы:

«Апатка... Запас – апатка... Иә, игуски бар. Ойнайық. Жет-сини ойнаймыз... Баг (соқыр бафф) ойнаймыз... Апатка ойнаймын. Мен әйеліме қар қалдырғанды ​​жақсы көремін» (Серёжа Г., 5,5 жас). Осылайша, жалпы сөйлеуі дамымаған балалардың көпшілігі тапсырманың жеңілдетілген түріне қарамастан, белгілі бір дәрежеде әңгіме құрастыруда қиындықтарға тап болды.

Келесі екі тапсырма балалардың шығармашылық элементтері бар әңгіме құрастыру мүмкіндіктерін және осындай тапсырмаларды орындау кезінде монологтық сөйлеу ерекшеліктерін анықтауға бағытталған.

Алтыншы тапсырмада балаларға ормандағы қызбен болған оқиға туралы әңгіме жазу тапсырылды. Әңгіменің «экспозициясы» алдымен экспериментатордың сұрақтары бойынша үш объектілік сурет негізінде құрастырылды, бұл балаларға өз жоспарлары бойынша ертегіні кейінгі құрастыруға көшуді жеңілдетті.

Жетінші тапсырма – дайын бастама (сурет бойынша) бойынша әңгімені аяқтау – балалардың берілген шығармашылық тапсырманы шешудегі мүмкіндіктерін, әңгіме құрастыру кезінде ұсынылған ауызша және көрнекі материалды пайдалана білу қабілетін анықтауға бағытталған. Шығармашылық тапсырмаларды орындау жалпы сөйлеуі дамымаған балаларда үлкен қиындықтар туғызды.

Бұл топтағы балалардың едәуір бөлігі тапсырмаларды орындай алмады немесе берілген тапсырмаға сәйкес емес орындады. Негізгі қиындықтар шығармашылық мәселені шешуде де, идеяны дәйекті, дәйекті баяндау түрінде жүзеге асыруда да көрінді.

Балалардың жетінші эксперименттік тапсырманы орындау нәтижелеріне тоқталайық. Келесі нұсқада «әңгімені аяқтау» әдісін қолдандық. Балаға оқиғаның шарықтау шегін бейнелейтін сурет ұсынылды (бала ағашқа шықты, төменде, ағаштың астында төрт қасқыр бар, олардың біреуі ағашқа шығуға тырысады; алыстан ауыл көрінеді; әрекет қыста орын). Суреттің мазмұнын талдағаннан кейін балаға аяқталмаған әңгіменің мәтіні екі рет оқылып, оның жалғасын табу ұсынылды. Бала құрастырған әңгіменің жалғасын бағалау кезінде оның сюжеттік шешімінің ерекшеліктері, логикалық жүйелілікті ұстануы, әңгіме басындағы мазмұнға мағыналық сәйкестігі ескерілді.

Жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалар мен бақылау тобының осы тапсырманы орындау кезінде алынған нәтижелерін салыстырмалы талдау келесіні көрсетті. Негізгі топтағы 20 баланың 6-ы бұл тапсырманы орындай алмай, не ұсынылған мәтіннің соңын қайталады, не суретте бейнеленген заттар мен әрекеттерді атады. Бұл топтағы 14 балаға әңгіменің соңын құрастыру кезінде ынталандырушы және жетекші сұрақтар түріндегі көмек қажет болды. Бұл ретте бақылау тобындағы барлық 10 субъект тапсырманы сәтті орындаса, оның 8-і әңгіменің соңын толығымен өз бетінше құрастырды.

Екі топтағы балалар құрастырған әңгіменің жалғасын көлемі жағынан салыстыра отырып, олардың арасындағы елеулі айырмашылықтар анықталды. СБД бар балалар үшін әңгімелердің орташа көлемі 20 сөзді, ал бақылау тобындағы балалар үшін 51 сөзді құрады. Балалар құрастырған әңгімелердің мазмұнын бағалау үшін критерийлердің бірі ретінде жасалған бейнелер саны алынды. Образ ұғымына жаңа кейіпкерлер, орындалған іс-әрекеттер, сюжеттің дамуы үшін маңызы бар заттар мен құбылыстар, т.б. Бақылау тобындағы балалардың әңгімелерінде жасалған суреттердің орташа саны сөйлеу тілі дамымаған балалардағы бірдей көрсеткіштен 2,6 есе жоғары болды (тиісінше 12,5 және 4,8).

ОДҚ бар 4 баланың әңгімесінде жеке образдар негізгі сюжеттік мазмұнға қатысы жоқ немесе оқиғаның әрекетінен шығып қалған.

Негізгі топтағы көптеген балалар үшін оқылған мәтіндегі эпизодтарды қайталау өз әңгімелеріне енгізілді, бұл баяндау қисынының бұзылуына әкелді («Содан кейін қасқырлар ашуланып, ағашқа шықты... Олар қоршап алды. ағаш... және ол қорқып, ағашқа шықты»). Мұның бәрі шығармашылық мәселені шешудегі қиындықтарды, біртұтас, дәйекті хабарламада өз идеясын жүзеге асыру мүмкін еместігін көрсетеді.

Негізгі топтағы балалардың көпшілігі сол қарапайым сызба бойынша шағын вариациялары бар («Қасқырлар кетті – бала үйге кетті» немесе «Қасқырлар баланы алмады - қасқырлар қалды - бала үйге кетті») әңгімелер құрастырды. ). Тек 3 әңгімеде қарапайым сюжеттік схеманы толықтыратын жекелеген бейнелердің болуын атап өтуге болады, мысалы: «Бір қасқыр баланы жегісі келді. Ал бала одан да биікке көтерілді. Қасқыр үлгермей, ағаштан құлап кетті».

Бұл топтағы балалардың кейбір әңгімелері жеткізілген оқиғаларды егжей-тегжейлі көрсетпей, өте қысқа болды. («Ол секіріп, баланы ұстап алды. Аңшы. Қасқырды атып алды.»). Сөйлеуі дамымаған көптеген балалардың әңгімелерінде мағыналық олқылықтар атап өтілді - қажетті сюжеттік нүктенің болмауы, іс-әрекеттің толық болмауы және т.б.. Сондай-ақ семантикалық қателер анықталды, бұл жағдайдың негізгі элементтеріне назар аудара алмауды, немесе оқиғаның басына жалғастығының мағыналық сәйкестігіне бақылаудың жоқтығы («...Ол одан да биікке көтерілді... содан кейін ағаштарда бұтақтар болды. Содан кейін кішкентай бұталар болды ... Содан кейін олар оны жауып тастады. жапырақтары бар, бірақ қасқырлар оған жете алмады...»).

Бақылау тобындағы балалардың әңгімелерінде, әдетте, жарқын, ерекше бейнелер, беріліп жатқан оқиғалардың сол немесе басқа сипаттамалары (орын, уақыт, әрекеттің сипаты) болды, ал 6 жағдайда балалар көрнекі мазмұнды пайдаланды. сурет бойынша әңгіменің жалғасын құрастыру. Сонымен бірге олар қиялдарын көрсетіп, суретте көрсетілгенді өз әңгімесінде ойнауға тырысты («Бала қасқырларға қарайды, ал қасқырлар көздерімен ұшқындайды. Ал бала бұтақты үзіп, оны лақтырып жіберді. қасқыр» және т.б.).

Екі топтың балалары арасындағы байланыстылық пен баяндау жүйелілігі жағынан айтарлықтай айырмашылықтар анықталды.

Осылайша, презентацияның үйлесімділігінің бұзылуы 14-те, ал негізгі топтағы балалар оқиғасының 2 соңындағы жүйеліліктің бұзылуы, сюжеттік жағдаймен анықталған оқиғалардың алдын-ала белгіленген тізбегіне қарамастан («Ол секірді) , ұстамады... Олар орманды тастап кетті... Волктар... ағашты жалай бастады.. Коля тығылды ... ал волктар оны таппады... Ағашқа көтерілді ... Ол үйге кетті. Коля есікке келіңіз, үйге волктар кетіп қалды», - Даша Т., 5,5 жаста).

Бақылау тобындағы балалардың әңгімелерінде баяндау реттілігінің бұзылуы байқалмады, ал жекелеген шағын үйлесімділік бұзылыстары жалпы баяндау құрылымына әсер еткен жоқ.

Салыстырмалы талдау көрсеткендей, сөйлеу тілі дамымаған балалар фразалық сөйлеуді меңгеру бойынша қалыпты дамып келе жатқан балалардан айтарлықтай артта қалады, бұл олардың ақпараттық толық хабарлама құрастыру мүмкіндігін айтарлықтай шектейді. Әңгіменің соңын құрастыру кезінде олар негізінен 1-4 сөзден тұратын қысқа сөз тіркестерін пайдаланды (осы топтағы балалардың әңгімелеріндегі барлық сөз тіркестерінің 72%). Кеңейтілген фразалар - 5 немесе одан да көп сөз - олардың әңгімелерінде бақылау тобының балаларына қарағанда әлдеқайда аз (тиісінше 28% және 65%) табылды. Фразалық сөйлеудің құрылымдық құрамын зерттегенде екі топ субъектілерінің арасында да елеулі айырмашылықтар анықталды. Мысалы, негізгі топтағы балалардың әңгімелеріндегі күрделі конструкциялар барлық сөз тіркестерінің шамамен 10%, ал бақылау тобында - 40% құрады.

Балалардың әртүрлі әңгімелер түрлерінде жасаған аграмматизмдерін зерттеу көсемшелер мен предлогтық-іс конструкцияларын қолдануда көптеген қателердің бар екенін көрсетті, т.б. кеңістіктік, уақыттық және басқа қатынастарды беру кезінде (барлық аграмматизмдердің 17-ден 35% -ға дейін). Қателердің едәуір саны етістік формаларын қолданумен байланысты болды (15-тен 26,5%-ға дейін). Ең көп саны сөйлемдерді құрудағы қателер болды (25-тен 35% -ға дейін), бұл әсіресе жалпы және күрделі сөйлемдерді қолданғанда айқын көрінді. Шығармашылық сипаттағы тапсырмаларды орындау кезінде сөйлемдерді құруда және етістіктің сөз формаларын – аспектілік формаларды, осы шақ пен өткен шақтың көпше түрін, жалғаулық етістіктерді және т.б. қолданудағы қателер саны айтарлықтай өсті.Бұл оның болмауына байланысты болуы мүмкін. сөйлеу тілі дамымаған балаларда сәйкес етістік формаларын қолдануға машықтандыру, сондай-ақ назарды сөйлемді жобалаудан шығармашылық мәселені шешуге аудару.

Барлық тапсырмалардың орындалуын талдау келесіні көрсетті. Жалпы сөйлеу дамуының үшінші деңгейіндегі балаларда үйлесімді монологтық сөйлеуді дамытудағы айтарлықтай артта қалу фонында сөйлеу әрекетінің осы түрінің дағдыларын меңгеруде айтарлықтай айырмашылықтар байқалды. Тапсырмаларды орындау нәтижелерін салыстыру үйлесімді монологтық сөйлеудің және әңгімелеу дағдыларының әртүрлі аспектілерінің даму дәрежесіне байланысты балалардың екі тобын ажыратуға мүмкіндік берді. Бірінші, әлсіз топ (9 адам) фраза деңгейінде мәлімдемелер құрастыру кезінде күрделі бұзылыстары бар балалардан тұрды; әңгіме құрастыру тапсырмаларының барлығын немесе көпшілігін орындау кезінде айқын бұзушылықтар байқалды. Бұл жағдайда экспериментатордың көмегі қажет болды. Мәлімдемелердің мағыналық ұйымдастырылуында елеулі қиындықтар байқалды. Шығармашылық тапсырмаларды орындау олар үшін іс жүзінде мүмкін емес болып шықты. Зерттеулер көрсеткендей, бұл топтағы балалардың өз бетінше әңгіме құрастыру дағдысы жоқ; Олардың мәлімдемелері қолданылатын тілдік құралдардың тым кедейлігімен және баяндау үйлесімділігін бұзатын дөрекі аграмматизмдердің болуымен сипатталады.

Екінші топтағы балаларда (11 адам) жеке хабарламаларды құрудағы бұзушылықтар бірінші топпен салыстырғанда азырақ байқалды. Олар, әдетте, көрнекі қолдауға негізделген сөз тіркестерін құру міндетін жеңді; Бұл ретте, негізінен, сөз тіркесінің грамматикалық және синтаксистік ресімделуіндегі кемшіліктер байқалды.

Әңгімелерді құрастыру кезінде белгілі бір нақты бұзушылықтар байқалды (хабарламаның логикалық және мағыналық құрылысында, бағдарламалау және мәлімдеменің орындалуын бақылау деңгейінде). Хабарламаның лингвистикалық ресімделуіндегі кемшіліктер анықталды - баяндау үйлесімділігінің жұмсақ көрсетілген бұзылуы, лексикалық қиындықтар, әртүрлі аграмматизмдер. Бірінші топтағы балалардан айырмашылығы, бұл балаларда азды-көпті байқалатын сөйлеу кемшіліктері тапсырмалардың белгілі бір түрлерінде (қайта әңгімелеу, көрнекі сюжет бойынша әңгіме құрастыру және т.б.) таңдамалы түрде көрінді.

Тапсырмалардың барлық түрін орындау кезінде дербестік деңгейі жоғары болды. Бұл топтағы балалар үшін ең үлкен қиындықтар шығармашылық сипаттағы тапсырмаларды орындау болды.

Бұл топтарды анықтау балалардың үйлесімді сөйлеуін қалыптастыру бойынша түзету жұмыстарын жүргізуде сараланған көзқарас тұрғысынан маңызды. Сонымен қатар, әр түрлі тапсырмаларды қолданатын балаларды жан-жақты зерделеу бізге әр баланың зерттелетін сөйлеудің қай түрлерінде үлкен қиындықтарға тап болатынын және түзету тренингі процесінде қандай түрлерге негізделуі мүмкін екенін анықтауға мүмкіндік берді.

Біз жүргізген зерттеулерге сүйене отырып, мынадай қорытынды жасадық:

ОДД (III деңгей) бар мектеп жасына дейінгі балалар қалыпты дамып келе жатқан балалармен салыстырғанда, когерентті сөйлеу дағдыларын дамытуда айтарлықтай артта қалушылықты көрсетеді. Бұл сөйлеу әрекетінің осы түрін дамыту үшін мақсатты түзету жұмыстарының қажеттілігін көрсетеді. Тапсырмалардың әртүрлі түрлерін қолдана отырып жүргізілген зерттеулер СҚҚ бар балалардың үйлесімді сөйлеуінің күйін сипаттайтын бірқатар ерекшеліктерді анықтады, олар түзету жұмыстарын жүргізу кезінде ескерілуі керек.

Балалардың үйлесімді сөйлеуін жан-жақты зерттеу олардың мектепте оқуға дайындық дәрежесі туралы қосымша мәліметтер алуға мүмкіндік берді.

2.2 Балаларда жүйелі сөйлеуді қалыптастыру

Зерттеу деректеріне сүйене отырып, біз арнайы әдебиетте сипатталғандан біршама өзгеше тақырыптық бірізділікті көздейтін ерекше қажеттіліктері бар балалармен (III деңгей) жұмыс жоспарын жасадық. Біздің көпжылдық бақылауларымыз көрсеткендей, бұл патологиясы бар балалар үйлесімді сөйлеуді қалыптастыру кезінде көмекші құралдарды қажет етеді. Мұндай құралдарды таңдаған кезде біз үйлесімді сөйлеуді дамыту процесін жеңілдететін және бағыттайтын факторларға сүйендік. Осы факторлардың бірі, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Эльконина, А.М. Леушина және т.б көріну, оның барысында (немесе не туралы) сөйлеу әрекеті орын алады. Біз көмек ретінде көрсеттік модельдеу жоспар мәлімдемелер, оның маңыздылығын атақты психолог Л.С. Выгодский.

Жоғарыда айтылғандарды ескере отырып, біз мектеп жасына дейінгі балаларды оқытуда қолданылатын өз бетінше әңгімелеудің барлық түрлерін талдадық (бұл өлеңді оқыту, мәтіндерді жаттау, деформацияланған мәтіндерді қалпына келтіру және т.б. кірмейді). Содан кейін біз екі тағайындалған фактор барынша көп болатындарды таңдап, әңгімелеу түрлерін анықтықтың бірте-бірте төмендеуіне, сондай-ақ үлгіленген жоспардың «құлауына» қарай орналастырдық.

Келесі тәртіп белгіленді:

Көрсетілген іс-әрекет бойынша әңгімені қайталау;

Көрсетілетін іс-әрекет бойынша әңгіме құрастыру;

Фланельграф арқылы әңгіме жазу;

Сюжетті суреттер арқылы әңгімені қайталау;

Сюжетті суреттер тізбегі бойынша әңгіме құрастыру;

Бір сюжетті сурет арқылы оқиғаны қайталау;

Бір сюжетті сурет бойынша әңгіме құрастыру.

Біріктірілген сөйлеу бойынша жұмысымызды әңгіменің осы түрлерімен шектедік.

оқудың бірінші жылы.

Әңгімелеудің заттар мен объектілерді суреттеу, объектілер мен объектілерді салыстыру сияқты түрлерін оқудың 2-ші курсына келесі себептермен ауыстырдық:

Эксперименттік деректер объектілер мен объектілерді сипаттау және салыстыру кезінде балалар мыналарға байланысты елеулі қиындықтарды бастан кешіретінін растайды:

Пәнді, оның негізгі белгілері мен қасиеттерін қарастыру кезінде өз бетінше анықтаумен;

Анықталған белгілерді көрсетуде жүйелілікті орнату;

Бұл ретті баланың жадында сақтау.

Осыны ескере отырып, біз ойыншықтар, киімдер, жануарлар, ыдыс-аяқтар және т.б. сияқты объектілердің ең типтік топтары ішінде сипаттамалық және салыстырмалы әңгімелер құрастыру схемаларын әзірледік.

Жүргізілген жұмыстардың нәтижелерін саралай келе, сипаттау әңгімелерін құрастыру кезінде сызбаларды пайдалану балаларымыздың сабақтас сөйлеудің бұл түрін меңгеруін әлдеқайда жеңілдетеді деген қорытындыға келдік. Сонымен қатар, көрнекі жоспардың болуы мұндай оқиғаларды анық, үйлесімді, толық және дәйекті етеді. Осы және осыған ұқсас схемаларды біз тек сипаттамалық әңгімелер құрастыру үшін ғана емес, сонымен қатар салыстырмалы әңгімелер үшін, заттар туралы жұмбақтарды табу үшін, сондай-ақ балаларды өз бетінше сұрақ қоюға үйрету сияқты маңызды және күрделі жұмыс бөлімінде қолдандық.

Мектептегі оқуға дайындық тұрғысынан объектілерді сипаттау дағдыларын меңгерудің маңыздылығы, егжей-тегжейлі мәлімдемелердің бұл түрін меңгерудегі қиындықтар ОДД балаларда үйлесімді сипаттамалық сөйлеу дағдыларын дамытудың неғұрлым адекватты жолдары мен құралдарын табу қажеттілігін анықтады.

Сипаттамалық әңгімелер жазу сабағы ОДД балаларда үйлесімді сөйлеуді қалыптастыру бойынша біздің кешенді жұмысымыздың бір бөлігі болды. Келесі міндеттер қойылды:

Объектілердің маңызды белгілерін және негізгі бөліктерін (деталдарын) анықтау, оларды анықтау үшін адекватты сөз тіркестері мен сөйлемдерді қолдану қабілетін қалыптастыру;

Объектінің сипаттамасын салу туралы жалпылама түсініктерді қалыптастыру;

Балалардың сипаттама түріндегі дәйекті мәлімдемелер құруға қажетті тілдік құралдарды меңгеруі;

Жаттығу жаттығулары арқылы объектілерді сипаттау дағдыларын іс жүзінде меңгеру.

Оқыту кезең-кезеңімен жүргізілді және келесі негізгі жұмыс түрлерін қамтыды:

Заттарды сипаттауға дайындық жаттығулары;

Өз бетінше сипаттаудың бастапқы дағдыларын қалыптастыру;

Объектілерді негізгі белгілері бойынша сипаттау;

Пәнді егжей-тегжейлі сипаттауға үйрету (әртүрлі белгілерді қосу арқылы – микротақырыптар);

Сипаттау дағдыларын бекіту, оның ішінде ойын және пәндік-практикалық әрекеттер процесінде;

Объектілерді салыстырмалы сипаттауды үйретуге дайындық;

Заттарды салыстырмалы сипаттауға үйрету.

Сипаттама сөйлеуді оқыту балалардың грамматикалық дұрыс сөйлеуін дамыту жұмыстарына байланысты келесі бағытта жүргізілді:

Сөз түрлерін дұрыс қолдануға жүйелі жаттығулар (зат есімнің, сын есімнің, кейбір етістік формаларының септік жалғауы);

Балаларда практикалық флексия дағдыларын қалыптастыру;

Сөз тіркестерін дұрыс құрастыруға жаттығулар;

Сөйлеудің грамматикалық дұрыстығын бақылау дағдыларын қалыптастыру;

Сөздік қорын белсендіру, байыту.

Заттарды сипаттау сабақтарында балаларға бір топқа жататын бірнеше заттар ұсынылды. Сипаттаманы жазбас бұрын балалар барлық заттардың атын атады. Бұл ретте олардың сыртқы келбетіндегі ерекшеліктерге ерекше назар аударылды. Бұл балаларға сипаттау объектісінің негізгі белгілерін анықтауға көмектесті және сәйкес хабарламалар мен қарама-қайшылықтарды біріктіруге ықпал етті. Сипаттау объектісін логопед немесе баланың өзі таңдады (сабақтың нақты мақсаттарына және балалардың дайындық деңгейіне байланысты).

Тренинг барысында біз бірқатар көмекші әдістерді қолдандық: заттың пішінін, оның бөлшектерін ым-ишара арқылы көрсету; сызбаларға негізделген сипаттама. Біздің бақылауларымыз бойынша, ОБД бар балаларды оқытудың тиімді әдісі - мұғалім және одан кейін бала бөліктерге бөлінген объектінің сипаттамасын құрастырған кезде логопед пен баланың екі ұқсас ойын объектісін параллель сипаттау әдісі. , бірдей мүмкіндіктерді атау. Мысал келтірейік:

Логопед: Бала

Бұл мысық менің де мысық бар

Менің мысығым сұр және қара.Менің мысығымның бәрі қара.

жолақтар. Оның табандары ақ - Оның табандары ақ.

белгілер. Мысықтың жүні жұмсақ пу-жүнМысық үлпілдек.

шистая. Мысықтың құлағы кішкентай Мысықтың құлағы кішкентай, көздері

ащы. Оның көздері дөңгелек жасыл...шамдар сияқты. Оның бар

зығыр. Мысықтың ұзын мұрттары... үлкен мұрттары бар.

Бұл әдісті біз тізбекті жоспар-схеманы есте сақтауда үлкен қиындықтарға тап болған балалармен жұмыс жасауда қолдандық.

Аяқталған сызбаға негізделген нысанды сипаттау әдістемесі ОДД балалар үшін өз бетінше суреттеу дағдыларын меңгеру үшін тиімді. Заттың немесе ойыншықтың суретін салып болған соң, балаға оны белгілі бір жоспар бойынша сипаттау тапсырылды. Түсті көрнекі идеяларды бекіту үшін сызбалар түрлі-түсті қарындаштармен немесе фломастермен жасалды. Одан кейін олар теру полотносына қойылып, балалар кезек-кезек бейнеленген заттар туралы әңгімелеп берді. Мұғалім балалардың айтқандарына қысқаша талдау жасады (берілген тақырып бойынша ақпараттың толықтығы, жүйелілігі, тілдік құралдарды қолданудағы қателер).

Біріктірілген сипаттамалық сөйлеуге үйрету процесіне пәндік практикалық әрекеттерді қосу, біздің ойымызша, заттардың негізгі қасиеттері туралы идеяларды бекітуге, сонымен қатар балалардың сабаққа қызығушылығын арттыруға көмектеседі. Балалардың суретін мұғалімнің жетекшілігімен жасауға болады.

Жадтан алынған заттардың (үй ортасының объектілері, жануарлар, өсімдіктер) сипаттамасын біз «Менің сүйікті ойыншығым», «Біздің адал достарымыз» және т.б. тақырыптар бойынша жеке сабақтарда орындадық. тәрбие сағаттарында, әсіресе балалардың тың әсерлері негізінде, мысалы, хайуанаттар бағына, тіршілік ету аймағына барғаннан кейін, өсімдіктерді күту бойынша ұжымдық жұмыстар, табиғатпен танысу сабақтарында.

Қолданылатын жұмыстың ойын түрлері сипаттауға үйрету барысында қалыптасқан сөйлеу дағдылары мен сөйлеу-ойлау әрекеттерін бекіту мен дамытуды қамтамасыз етті. Оларға мыналар кірді: объектілерді суреттеу арқылы тану, объектілерді салыстыру, сипаттау мәтіні бойынша сұрақтар құрастыру, сөйлеу үлгісін жаңғырту, объектілерді өз бетінше сипаттау.

Мұнда кейбіреулердің қысқаша мазмұны берілген ойын әрекеттері.

Екі затты салыстырмалы сипаттау жұмысы келесі жаттығулар түрлерін қолданудан басталды: мұғалім бастаған сөйлемдерді мағынасы жағынан қажетті және заттың белгісін білдіретін сөзбен толықтыру («Қаздың мойыны ұзын, ал үйректе...»); «Лимон мен апельсиннің дәмі қандай» сияқты сұрақтар бойынша ұсыныстар жасау; кеңістіктік сипаттамалармен байланысты екі объектінің қарама-қарсы белгілерін анықтау және белгілеу жаттығуы (апельсин үлкен және мандарин кішкентай; ағаш биік және бұта қысқа; өзен кең және бұлақ тар); бір топтағы объектілерді бір-бірінен ажырататын бірқатар белгілерді дәйекті анықтау (шырша мен қайың, порчини саңырауқұлақтары және шыбын-шіркей). Сондай-ақ біз екі нысанды – мұғалім мен баланың (сиыр мен ешкінің, ит пен мысықтың және т.

Сипаттамалық әңгіме жазуда сызбаларды пайдалану жақсы нәтижеге жетуге көмектесті. Біз әрі қарай жүрдік: схемаларды пайдалана бастадық; иллюстрациялық панельдер балаларды тек сипаттамалық әңгіме құрастыруды ғана емес, сонымен қатар байланыстырып сөйлеуді қалыптастыруда ерекше рөл атқаратын қайталап айтуды үйретуде. Қайталау кезінде сөйлеу құрылымы, оның мәнерлілігі, айтылуы жетілдіріліп, сөйлем мен мәтінді тұтас құрау дағдысы тереңдей түседі.

Қайталап айтуды үйрету сабақтарын ұйымдастырған кезде біз қатаң жоспарды ұстандық:

1. Ұйымдастыру бөлімі (мақсаты – балалардың зейінін шоғырландыруға көмектесу, мәтінді қабылдауға дайындау);

2. Мәтінді оқу (қайта әңгімелеусіз);

3. Мәтінді сұрақ-жауап түрінде талдау (балалар сюжеттің негізгі тұстарын және оны тілдік білдіру әдістерін тағы да нақтылау үшін сұрақтар қойылды);

4. Балалардың мәтінді қайталап оқуы (қайта әңгімелеуге назар аудара отырып);

5. Балалардың мәтінді қайталауы (көрнекі материал негізінде);

6. Тілдік материалды бекітуге арналған жаттығулар;

7. Балалар әңгімелерін талдау.

Ешкімге емес өнер туындысыдиаграмма немесе панель жасауға болады. Мәтінде қайталанатын сюжеттік нүктелер болуы, оқиғалардың логикалық бірізділікпен дамуы, міндетті түрде болуы қажет. бас кейіпкер, кезекпен пайда болатын бірнеше таңбалармен әрекеттесу.

Осыған сүйене отырып, біз иллюстрациялық панельге сүйене отырып, ерекше қажеттіліктері бар балаларды қайталауды үйретуге арналған сабақ конспектісін жасадық, оның ішінде «Кемпірдің қысқы ертегісін қайталау» тақырыбы бойынша Қ.Д. Ушинский». Фланелграфтың ортасына қыс кемпірінің суретін орналастырамыз. Оның астына бір қатарда құстар, балықтар, жануарлар, ересектер мен балалар бейнеленген суреттер рет-ретімен орналастырылды. Балалардың көз алдында қайталаудың көрнекі жоспары осылайша пайда болады.

Көлемі мен кейіпкерлерінің саны жағынан өте үлкен (С. Фетисов бейімдеген) «Ит қалай дос іздеді» мордва ертегісін қайталауды да балалар сәтті орындады. Басты кейіпкер - Ит (суретті фланелграфтың ортасына қосады) ешкімнен қорықпайтын дос іздейді. Ол бірінші рет қоянды кездестірді (қоянның суреті пайда болады - қатарда бірінші). Түнде олардың жанынан тышқан жүгіріп өтті (қоянның астына тышқанның суретін іліп қойды). Ит естіп, үреді, қоян қасқыр келе ме деп қорқып, қашып кетті. Ит қасқырмен достасуға шешім қабылдады - ол ешкімнен қорықпайтын шығар (олар қасқырдың суретін бірінші қатарға қойды). Түнде жақын жерде бір бақа болды (қасқырдың астына бақа жабысты), ит тағы үреді. Қасқыр аю келуі мүмкін деп ойлады (қасқырдың суреті шығады), ол қорқып кетіп қалды. Ит аюды шақырды, бірақ ол итпен бір күн де ​​өткізбеді: жылан пайда болды (олар оның бейнесін аюдың астына жабыстырды), аю оның артынан адам пайда болады деп шешті, содан кейін бұл жаман болады ол үшін аю (олар адамның бейнесін тіркеді). Ертегінің соңында ит ақыры нағыз досты кездестіреді - бұл сөзсіз! -ешкімнен қорықпайды.

Сонымен, иллюстрациялық панельдік сызбада балалар ертегідегі барлық кейіпкерлерді және олардың бір-бірімен байланысын көрді, сондықтан қайта әңгімелеу кезінде олар негізгі назарын сөйлемдерді дұрыс құруға, өз сөйлеуінде қайталауға аударды. қайталаған шығармаға тән сөздер мен сөз тіркестері.

Балаларға «Шыңдар мен тамырлар» (К.Д. Ушинский өңдеген) ертегісін қайталауға үйрету кезінде иллюстрациялық панно қажет. Ертегі мәтіні анық екі бөлікке бөлінген: алдымен адам мен аю шалқан егіп, бөлді, содан кейін бидай егіп, оны да бөлді. Ертегінің бірінші бөлімінде кімге не барғанын, екіншісінде не болғанын әдетте балалардың есте сақтауы қиын. Көрнекі панель бәрін өз орнына қояды.

Фланелографтың жоғарғы жағына адам мен аюдың суреттері ілінді. Шалқан өсті - адам тамырын алып, шыңдарын Мишаға берді (шалқанның суреттері адамның астына, ал оның шыңдары аюдың астына бекітілген). Бидай піскен - адам өзі үшін шыңдарды алды, ал Миша тамырын алды (шалқанның қасына олар масақшалары бар суретті жапсырды, ал шалқанның төбесі бар суреттің жанына бидай масағы жұқа тамырының суретін қойды. ).

Келесі сабақтарда иллюстрациялық панельдер шартты сызбалар арқылы шығарманың сюжетін модельдеу арқылы ауыстырылды, бұл балаларға қайталау жоспарын құруды үйренуге көмектесті. Кейінгі кезеңдерде балалардың өздері құрастырған қарапайым сызба сызбалары қолданылды. Сонымен, К.Д.Ушинскийдің «Қаздар», «Кокерел жанұясымен» әңгімелерін қайталай отырып, олар суреттеу ретін көрсететін қарапайым диаграммаларды сызды. сыртқы түрікороз және қаздар.

Алдымен балаларға дәстүрлі әдіс-тәсілдерді қолданып қайталап айтуды үйретті. АГ-мен ауыратын жеті баланың бірде-бір баласы әтештің сыртқы түрінің барлық бес сипаттамасын атамаған. Атаулы сипаттамалардың максимумы 4; минимум – 1-2.

Балалар шартты сызбаны сызып, оның негізінде қайта айтып бергеннен кейін нәтижелер өзгерді: үш бала әтештің бес белгісін атады; төрт те үш; үш - бір бала.

Көрнекілікті (балалар салған сызбалар, паннолар, шартты сызбалар) қайталап айтып беруге және сипаттау әңгімелерін құрастыруға үйреткенде ғана емес, үйлесімді мәтіндердегі дыбыстарды автоматтандыруда, өлеңдерді жаттауда да қолдануға болады.

Белгілі бір дыбыстарды автоматтандыруға қажетті мәтін, егер оның реті балаға анық көрсетілсе немесе бала мәтіндік диаграмманы өзі сызса, оңай есте сақталады. Содан кейін ол негізгі назарын өзіне қиын дыбыстарды дұрыс айтуға шоғырландырады.

Байланысты мәтіндердегі «с» дыбысын автоматтандыру үшін біз «Васенка» поэмасын алдық:

Фиджет Васенка бір орында отырмайды.

Қыжырқай Васенка барлық жерде бізбен бірге.

Васенканың мұрты бар, үстінде сұр түсті.

Васенка доғалы құйрық, арқасында дақ бар.

Балалар өздері мысықтың сыртқы түрін сипаттайтын сызбаны сызды.

Көптеген балалар тақпақтарды жатқа оқуды ұнататынын байқадық. Егер балалар өз диаграммаларын сызса, бұл процесс айтарлықтай жеңілдетіледі. Мысалы, біздің оқушылар Г.Ладонщиковтың «Көктем» өлеңін өте тез меңгерді.

Жаман боран өтті, күн жылытты жерді

Түн күндізге қарағанда қысқа болды. Мұз біздің төбеден өтіп бара жатыр.

Оңтүстіктен жылы жел соғады, қар әйел ериді

Тамшылар құлайды, шырылдады. Көз жасы ағынмен ағып жатыр.

Қорытындылай келе, атап өткіміз келеді: балаларды үйлесімді сөйлеуге және қайталап айтуға үйретудің оң нәтижелері біз қолданатын әдістердің тиімділігін көрсетеді.

Байланысты сөйлеуді қалыптастыру жұмысында күрделі сюжеттік әңгімелерді, өз тәжірибемізден алынған әңгімелерді құрастыру жаттығуларына маңызды орын береміз. Сабақтар шығармашылық сипаттағы қолжетімді тапсырмаларды қамтыды (қайта айтылған мәтінге ұқсастық бойынша әңгіме құрастыру, сюжеттік суреттер сериясында бейнеленген әрекетті жалғастыру және т.б.).

Сабақ барысында келесі міндеттер қойылды:

Балалардың ауызша сөйлеу дағдыларын бекіту және дамыту;

Біріктірілген монологтық мәлімдемелер құрастыру дағдыларын қалыптастыру;

Біріктірілген мәлімдемелерді құру үшін бақылау және өзін-өзі бақылау дағдыларын дамыту;

Ауызша сөйлеу хабарларының қалыптасуымен тығыз байланысты бірқатар психикалық процестердің (қабылдау, есте сақтау, қиялдау, ақыл-ой операциялары) белсендірілуіне мақсатты әсер ету.

Әңгімелеу дағдыларын дамыту бойынша түзету жұмыстары оқытудың тақырыптық принципін ескере отырып және логопед пен логопедиялық топ мұғалімдерінің жұмысындағы тығыз қарым-қатынас негізінде құрылды. Балалардың жүйелі, егжей-тегжейлі мәлімдемелерді жоспарлау дағдыларын меңгеруіне көп көңіл бөлдік. Әрбір мәтін немесе сурет материалы бойынша оқыту кем дегенде екі тренингте өткізілді. Мұнда СҚҚ бар балаларға әңгіме жазуды үйрету сабақтарының мысалдары берілген.

«Ақылды кірпі» суреттер сериясы бойынша сабақтар (Н. Радлов әңгімесі)

Екінші оқу жылының I кезеңі

Сабақтың мақсаты: балаларды сюжеттік әрекеттің негізгі сәттерін бейнелейтін суреттер тізбегін пайдалана отырып, үйлесімді әңгіме құрастыруға үйрету.

Негізгі мақсаттар:

1. Айқын бейнеленген сюжетті талдау дағдыларын дамыту, жеке суреттердің мазмұнын салыстыру негізінде сюжеттік жағдаятты қайта құруға дағдыландыру;

2. Балалардың фразалық сөйлеуін, сұрақтарға ортақ жауап құрастыру дағдыларын дамыту; әңгіме құрастыру кезінде 3-6 сөзден тұратын сөз тіркестерін қолдану және т.б.;

3. Флекция дағдыларын қалыптастыру (негізінен зат есім);

4. Балалардың реконструктивтік және шығармашылық қиялын дамыту;

5. Пікір түрінде сабақтас сөйлеуді қалыптастыру және дамыту.

Жабдық: 4 орташа форматты түрлі-түсті сурет, теру кенеп немесе дисплей тақтасы.

Осы суреттер топтамасын пайдалана отырып әңгімелеуге үйрету екі сабақта жүзеге асырылады.

Бірінші сабақ

I. ҰЙЫМДАСТЫРУ БӨЛІМІ. Балаларды тапсырманың негізгі бөлігін орындауға дайындау. Объектіні оның сипаттамасы бойынша тану. Балаларға сериядағы суреттердің мазмұнына байланысты 2 жұмбақ ұсынылады; Жұмбақты табу жаттығуы мұғалімнің қосымша сұрақтарымен бірге жүреді.

Алма туралы жұмбақ: «Дөңгелек, қызыл, мен бұтақта өсемін. Мені үлкендер мен кішкентай балалар жақсы көреді».

Айтыңдаршы, балалар, алма қайда өседі?

Алма өсетін ағаш қалай аталады? («Алма қай жерде өседі?» деген сұрақты қайталау кезінде – толық жауап беріп жауап беруге нұсқау беріледі. «Алма ағашында» сөз формасы тізбек бойынша қайталанады).

Кірпі туралы жұмбақ: «Қарағайлар мен шыршалардың астында доп ине жүгіреді».

Мұғалім:«Кірпінің қайда тұратынын кім айта алады?»

II. P a g e c o n t e n ts s.

Мұғалім:«Балалар, бүгін біз бір кірпінің басынан өткен оқиғаны бейнелейтін суреттерді қараймыз».

Суреттердің мазмұны сұрақ-жауап түрінде талданады.

Суреттер бойынша сұрақтар.

1-ші сурет

Мына суреттен не көріп тұрсыңдар?

Мұнда қандай ағаштар өседі?

Алма ағаштары өсетін жер қалай аталады?

(қиындық туындаса, «Бұл сөз С дыбысынан басталады» деген нұсқау беріледі).

Суреттегі кім?

Бұл ретте «кім» және «не» сұраулы сөздері бар сұрақтар сараланады.

Кірпі не істеп жатыр? Ол алмаларды не істейді?

«Жинайды», «тырмалар», «үйме», «үйме» сөздері жаңартылды. Қажет болса, көрсетілген сөздер бастапқы буынның үндеуі бойынша қайталанады.

2-сурет

Кірпі не істеді? Кірпі қайда кетті? (ағашта?);

Алмалар қайда? (ағаштың астында);

Кірпі қайда отырады? (ағашта).

(Балалар «ағаш» және «алма ағашы» сөздеріне байланысты флексияға жаттығады. Осы сөз формаларын бекіту үшін хормен айтылу және тізбектегі сөздің айтылуы қолданылады.)

3-ші сурет

Кірпі не істеді? Кірпі қалай секірді (құлды)?

(Сөз формалары енгізілді - «арқада», «артқа төмен».)

Кірпі қайда құлады? (алма үшін).

4-сурет

Бұл суретте не көрсетілген? Кірпі қайда кетті?

(Буын-буын, сосын үздіксіз айтылу арқылы жаттығатын «шаңқан», «түйген» сөздері енгізілген.)

Қорытындылай келе, бірқатар жалпы сұрақтар беріледі:

«Неге алмалар жерде жатыр?» («Піскен» сөзіне назар аударылады.)

Мұнда жылдың қай мезгілі көрсетілген? Алма қашан піседі? (жаздың соңы, күздің басы). Көрсетілген фразалар егжей-тегжейлі жауап тіркестерінде бекітіледі, мысалы:

Алма жаздың соңында піседі.

Күшті топ балаларымен жұмыс жасағанда 1-ші, 2-ші, 4-ші суреттердің мазмұны талданады.

III. Балалардың суреттерді теруге қажетті реттілікпен орналастыруы

кенеп. Тізбек бойынша әңгіме құрастыру (әр балаға бір фрагмент).

Екінші сабақ

Балалардың бірі суреттерді теру кенепіне қажетті ретпен орналастырады.

II. ҚОСЫМША МЕН ҰСЫНЫСТАРДАҒЫ ЖАТТЫҒУ Ұсынылады

мұғалім, дұрыс сөз (барлық балалар бір-бірден қатысады).

Алма жатыр... астында... (шөп, ағаш);

Кірпі алма жинады... (үйінді);

Кірпі... үстіне шықты (ағаш, алма ағашы);

Кірпі секірді ... (алма);

Алмаларды шаншып... (тікен, ине) т.б.

III. ӘҢГІМЕ СУРЕТІН ДАМЫТУ БАЛАЛАРДЫ ОҚЫТУ (БАСТАУ

таңдалған әрекет).

а) сұрақтар бойынша суреттер мазмұны бойынша бастапқы жағдайды қайта құру:

Алыстан не көруге болады?

Кірпі қайда өмір сүрді? (Бұл орманда кім өмір сүрді?)

Орманның жанында не болды?

Бір күні кірпі не істеуге шешім қабылдады?

Қысқа жауаптармен қатар егжей-тегжейлі жауаптар қажет.

ә) Мұғалім әңгіменің басына мысал келтіреді.

Мұғалім ұсынған мәтінде балалардың өздері шығарған жеке сөздер алынып тасталады (жақшада көрсетілген).

Бір күні кірпі серуендеуге шешім қабылдады. Ол... (орманнан) шығып, жолдан жүгіріп өтіп, үлкен... (алма ағаштары) өсетін бақшаны көрді. Кірпі... (бақшаға) жүгіріп барып, алма ағаштарының астында үлкен қызыл... (алмалар) жерде жатқанын көрді. Кірпі үйге әкелгісі келді... (алмалар). Бірақ алманы үйге қалай апаратынын білмеді. Кірпі ойланып қалды. Ойланып, ойланып, бір ойға келдім.

IV. БАЛАЛАРҒА АРНАЛУ.

Тізбек бойынша әңгіме құрастыру – бірінші фрагмент суреттері бойынша (топшаның құрамына байланысты).

Бір баланың тұтас сериал туралы әңгіме құрастыруы (магнитофонға жазу).

Алдын ала қойылған, бағыттаушы сұрақтарға сүйене отырып, балалар ойлап тапқан оқиғаның басқа сюжеті бар нұсқаларын құрастыру.

Мұғалім: «Енді өз ертегіңді құрастыр. Айтыңызшы: кірпі қайда өмір сүрді; бір күні кірпі қайда кетті? ол не көрді».

Суреттер тізбегі бойынша әңгіме үлгісі (Максим Б. әңгімесі, 6,5 жаста, сөйлеу дамуының III деңгейі)

«Кірпі алыс орманда өмір сүрді. Бір күні ол серуенге шықты. Жаяу жүріп, ауылға кірді. Ал, алмалар... жерде... жатыр. Ол... алмаларды үйіне, шұңқырына апарғысы келді. Ол алмаларды үйіп жинады, бірақ оларды қалай алу керектігін білмейді. Ойланып, ойланып, бір ойға келдім. Ол... ағашқа көтеріліп, тікенектерімен ... секірді. Алмалар тікенекке жабысып қалды. Кірпі орнынан тұрып... қуанып орманға кетті».

V. Сөздерді таңдау жаттығулары – берілген сөзге анықтамалар туралы. Кейіпкердің мінездемесі беріледі (сұрақтар бойынша):

Кірпі туралы не айта аласыз, ол қандай?

Бірқатар анықтамалық сөздер жаңартылды. Мысалы:

- Кірпі оған не істеу керектігін болжады. Сонда ол... не? – Тез ойлы .

Енді оны басқаша айтайық. Кірпі ойланып, ойланып, оған қаншалықты қажет екенін түсінді

тіркелу. Сонымен, ол қандай кірпі? – Түсінікті .

- Кірпі жағдайдан шығудың жолын тапты - « тапқыркірпі» т.б.

Жаңартылған сөздер тізбек бойынша қайталау арқылы бекітіледі. Содан кейін «Кірпі туралы не айта аласыз?» деген сұраққа. - бір немесе екі бала жоғарыдағы барлық анықтамаларды қайталайды.

Оқудың екінші жылының III кезеңі

Сабақтың мақсаты:балаларды шығармашылық элементтерімен өз бетінше әңгімелеуге үйрету.

Негізгі мақсаттар:

1. Аяқталмаған әңгіменің жалғасын сүйенбей құрастыруға үйрету

көрнекі материал.

2. Ұсынылған мәтіндік материалды шарлау дағдыларын дамыту,

өз тарихыңызды құрастырған кезде негізгі, бастапқы деректерге және маңызды мәліметтерге сүйеніңіз.

3. Сюжетті жоспарлау дағдыларын қалыптастыру (сюжеттік шешімді таңдау,

оқиғалардың ретін анықтау және т.б.).

4. Өз бетінше сөйлеу барысында балалардың шығармашылық қабілеттерін дамыту

әрекеттер.

5. Грамматикалық дұрыс фразалық сөйлеуді қалыптастыру.

Оқыту екі сессияда жүргізіледі. Л.А.ның аяқталмаған әңгімесінің мәтіні пайдаланылады. Пеневская (бейімделген нұсқа).

Әңгіме мәтіні

«Вася жазда ауылда тұратын әжелер. Жақын жерде ауыл бар еді үлкен орман. Вася орманмен жүруді, жинауды жақсы көрді құлпынай,ән тыңдау құстар.Бір күні ол сыртқа шықты таңертең ерте, орманға кіріп, өте шықты алыс. Орын болды бейтаныс. Вася мұны түсінді жоғалып кетті. Ол астына демалуға отырды үлкен, бұтақты қайың ағашыжәне бұл туралы ойлады. Жолыңызды қалай табуға болады үй? Оң жаққа апаратын аздап байқалатын жол болды. жол, бірақ оның қайда бара жатқанын Вася білмеді. Жаңа ғана басталды өзенге түсу. Ал сол жақта болды қалың орман.Қайда бару керек?»

Бірінші сабақ

I. ҰЙЫМДАСТЫРУ БӨЛІМІ. Сабақтың мақсатын түсіндіру.

II. Мәтінді оқу. Аяқталмаған әңгіменің мәтіні екі рет оқылды.

Қайталап оқу балалардың жеке сөйлемдерді (немесе оның бөліктерін) мағынасы бойынша қажетті сөздермен және сөз тіркестерімен толықтыру әдістемесін қолдану арқылы жүзеге асырылады (мәтінде ерекшеленген).

III. Мәндерді қайта өндіру аяқталмаған -

Мұғалімнің сұрақтары туралы қысқаша әңгіме:

Вася жазда қайда өмір сүрді?

Ауылдың қасында не болды?

Вася не істегенді ұнатады?

Бір күні оған не болды? (Бір күні не болды?), т.б.

IV. Лексикалық мәтінді қайта жаңғырту

сұрақтар бойынша әңгіме:

Ауылдың жанында қандай орман болды? Ауылдың жанында...

Вася үйден қашан шықты? Ол шықты...

Бала демалу үшін қай қайыңның түбіне отырды? Бала отырды... т.б.

Егжей-тегжейлі жауаптарды құрастыруда қиындықтар туындаса, сөйлемнің басын мұғалім береді. Ерекшеленген сөздерге интонациялық екпін беріледі.

Екінші сабақ

I. ҰЙЫМДАСТЫРУ БӨЛІМІ. Балаларға нұсқаулар беріледі

әңгіменің жалғасын ойлап табу.

II. Аяқталмаған әңгіменің мәтінін қайталап оқу.

III. Балалардың ертегілерін құрастыру.

Мұғалім балаларға әңгімені аяқтаудың бірнеше нұсқасын ұсынады:

Вася орманда адамдармен кездеседі...

Ол ағашқа шығып, көреді...

Ол жол бойымен жүріп, ... табады.

Өзенге түсіп, жағалап жүреді...

Осының негізінде балалар ертегінің жалғасын құрастырады. көмекші сұрақтар қолданылады. Әңгімелер таспаға жазылған.

IV. Балалардың жарысын талдау. назарын аударады

шығармашылық мәселені шешу ерекшеліктері: бала ойлап тапқан жағдаяттар, іс-әрекетке енгізілген кейіпкерлер, т.б. құрастырылған әңгімелердің тілдік ерекшеліктері атап өтіледі: сөйлеудің грамматикалық нормаларының сақталуы, бейнелі экспрессивтіліктің сәтті қолданылуы, т.б.

V. Осыдан кейін балаларды «қиялдауға» ынталандыруға болады және

әңгіменің сюжетін дамытудың жеке нұсқаларын ойлап табыңыз (мұғалім ұсынғаннан басқа)

Сол сияқты, әңгімелеуге үйрету сабақтарын басқа мәтіндік және суреттік материалдарды пайдалана отырып өткізуге болады. Біздің жұмыс тәжірибеміз көрсеткендей, сыныптарды құрудың көрсетілген тәсілі ерекше қажеттіліктері бар балаларда үйлесімді, егжей-тегжейлі мәлімдемелер құрастыру дағдыларын дамыту бойынша түзету жұмыстарының жақсы нәтижелерін береді. Мектеп жасына дейінгі балалардың үйлесімді сөйлеуін қалыптастыруда шығармашылық әңгімелеуге үйрету ерекше орын алады.

Алдымен сабақта сабақтас сөйлеуді дамыту бойынша балаларға қолжетімді жеке шығармашылық тапсырмалар енгіздік. Бұл жұмысты логопед пен мұғалімдер бірлесіп атқарды. Міне, осындай тапсырмалардың шамамен тізімі.

Тренинг сабақтарына кіретін шығармашылық тапсырмалардың түрлері

әңгімелеудің әртүрлі түрлері

Сабақтың мақсаты	Іс-әрекет түрлері
Білім қайталау	Қайталанып отырған шығарманың сюжеті бойынша драматизациялау ойындары (тәрбиеші). Қайта әңгімеленетін шығарманың сюжетін модельдеу жаттығулары (сурет панелін, көрнекі диаграмманы пайдалану). Қайталанып отырған шығарманың тақырыбына (сюжеті) сурет салу, сосын жасалған сызбалар бойынша әңгімелер құрастыру (кейіпкерлерді бейнелеу немесе оқиғаның (ертегінің) жекелеген эпизодтары және оларды ауызша сипаттау). «Деформацияланған» мәтінді кейіннен қайта айтып беру арқылы қалпына келтіру (мұғалім): а) мәтінге жетіспейтін сөздерді (сөз тіркестерін) ауыстыру; б) сөйлемдердің қажетті тізбегін қалпына келтіру. «Шығармашылық әңгімелерді» құрастыру – кейіпкерлерді, іс-әрекеттің орнын ауыстыру, әрекет уақытын өзгерту, оқиға (ертегі) оқиғаларын 1-ші тұлғадан беру және т.б. Қайта айтылған мәтіннің қысқаша жалғасы (ертегінің жалғасы, аяқталған әңгіме) ойлап табу.
Оқу әңгімелер - картиналардан үйрену	Кескіндеме немесе картиналар сериясы үшін тақырыпты, сондай-ақ тақырыптың әртүрлі нұсқаларын ойлап табу; сериядағы әрбір дәйекті суреттің тақырыбын ойлап табу (әрбір фрагмент-эпизод үшін). Суреттің көрнекі мазмұнының элементтерін жаңғыртуға арналған ойындар-жаттығулар («кім ең зейінді?», «кім жақсы есте қалды?» және т.б.). Берілген сөзге (сөз формасына) сурет бойынша сөйлем құрауға жаттығулар. Фильмдегі кейіпкерлердің іс-әрекетін сомдау (пантомима арқылы драмалау ойыны, т.б.). Кескіндемеде бейнеленген әрекетті жалғастырумен келу (суреттер сериясы). Бейнеленген әрекетке сюжетті құрастыру (логопедтің сөйлеу үлгісі негізінде). Суреттер сериясы негізінде әңгіме құрастыру кезінде жетіспейтін сілтемені (кез келген суретті) қалпына келтіру. «Ойлан тап!» ойын-жаттығуы. (мұғалімнің сұрақтары мен нұсқаулары негізінде балалар суретте бейнеленген, бірақ экранда көрсетілмеген фрагменттің мазмұнын қалпына келтіреді).
Заттарды сипаттауға үйрету	«Оның не екенін тап!» ойын-жаттығуы. (объектіні оның көрсетілген бөлшектері, жеке құрамдас бөліктері арқылы тану). Өз суреті бойынша заттың сипаттамасын құрастыру (тәрбиеші). Ойын жағдаяттарын пайдаланып, сипаттау әңгімелерін құрастыру («Дүкен», «Ит жоқ» т.б.) (мұғалім жүргізеді).

Шығармашылық элементтері бар өз бетінше әңгіме құрастыру дағдыларын дамыту үшін келесі жұмыс түрлері қолданылды: аналогия бойынша әңгімелер құрастыру, аяқталмаған оқиғаның жалғасын (соңын) шығару, топтама негізінде сюжеттік әңгіме құрастыру. ойыншықтар, бірнеше тірек сөздерді пайдаланып әңгіме құрастыру, берілген тақырып бойынша әңгіме ойлап табу. Бұл жағдайда келесі практикалық мәселелер шешілді:

Балалардың ұсынылған мәтінді шарлау қабілетін дамыту және

өз әңгімесін құрастыру кезінде көрнекі материал (сөйлеу үлгісі, әңгіме басындағы мәтін, тірек сурет-иллюстрациялар);

Қоршаған орта туралы бұрыннан бар білім мен идеяларды белсендіру;

Кеңістіктік және уақыттық түсініктерді нақтылау және дамыту;

Қайта құру және шығармашылық қиялды дамыту;

Өз бетінше әңгімелеу дағдыларын қалыптастыру.

Шығармашылық элементтері бар әңгімені оқыту бойынша арнайы сабақтар негізінен бойынша жүргізілді соңғы кезеңтүзету жұмыстары.

Мұнда тыңдалған мәтінге аналогия бойынша әңгімелер құрастыру (шағын көлемді) алдын ала қайталаусыз (балалардың сөйлеу және танымдық қабілеттерін ескере отырып) жүзеге асырылды. Мұндай сыныптардың құрылымына мыналар кіреді:

Мәтін мазмұнын екі рет оқып, талдау;

Балаларға өз ертегілерін жазуға арналған нақты нұсқаулар

(жыл мезгілінің өзгеруі, орналасқан жері және т.б.);

Ұжымдық талдау және бағалау арқылы балалар әңгімелері.

Шығармашылық әңгімені оқыту кезінде біз ойыншықтар жиынтығы бойынша, сәйкес суреттердің иллюстрациялары бар үш анықтамалық сөзге (мысалы: «бала» - «қармақ» - «өзен»; «жігіттер» - «орман») әңгіме құрастыру әдістерін қолдандық. - «кірпі»; «ұлдар») « - «көл» - «сал»).

Әңгімені құрастыру алдында суреттерде бейнеленген заттарды және олардың атын атады қысқаша сипаттамасы(сыртқы келбетін, бөлшектерін және т.б. сипаттау). Содан кейін балаларға оқиғаның ықтимал негізін анықтайтын әңгіме тақырыбы ұсынылды: «Балық аулау», «Ормандағы оқиға», «Көлдегі шытырман оқиға» т.б. Тапсырманы жеңілдету үшін үш-төрт сұрақтан тұратын қысқаша жоспар қолданылды, оған балалар тартылды (мысалы: «Бала балық аулауға не алып кетті?», «Ол өзенде кіммен кездесті?», «Не?» бала үйге әкелді ме?» және т.б.) .д.). Егер қиындықтар туындаса, логопед әңгіменің үлгісін берді.

Өзіндік шығармашылық элементтерімен әңгімелеу дағдыларын дамыту үшін пәндік практикалық сабақтар – сурет, аппликация, дизайн пайдаланылды.

Мұнда сызбалар мен жасалған қосымшалардан құрастырылған СҚҚ бар балалардың әңгімелері берілген (әңгімелер балалардың сөйлеуінің фонетикалық ерекшеліктерін көрсетпей берілген).

Соня П ., 6 жас:«Бұл жерде... жаңа жылдық шыршаның суреті бар. Оның үстінде әртүрлі шарлар мен жұлдыздар бар. Жігіттер... шыршаны айналып билейді. Ал мынау Аяз ата... Ол балаларға сыйлықтар әкелді».

Никита Е., 6 жаста: «Бұл менің үйім... Үйде Андрюша деген бала тұрады. Үйдің қасында қоршау бар... Үйдің жанында питомник бар. Шарик деген ит питомникте тұрады... Мұржадан түтін шығып жатыр. Анам үйде кешкі ас әзірлеп жатыр. Андрюша бүгін орамжапырақ жейді».

Серёжа П., 6 жаста:«Бұл көлік. Көлік... жол бойымен келе жатыр. Алда бағдаршам бар. Қызыл шам жанып тұр. Ал көлік тоқтады. Содан кейін жарық сары, содан кейін жасыл түсті. Ал көлік... гаражға қарай жүрді».

Жұмыстың қорытынды кезеңінде ауызша және көрнекі тіректерді қолданбай тақырып бойынша әңгіме құрастыруға жаттықтыру жүргізілді.

2.3. Эксперименттік нәтижелер

Соңында эксперименттік жұмысты қорытындылау оқу жылыОқытудағы жүйелі тәсілді пайдалана отырып, сабақтас сөйлеуді дамыту бойынша жұмыс бөлімін арнайы жоспарлау, көрнекіліктерді қолдану, сөйлеу және танымдық ерекшеліктерін ескере отырып, оқытудың әртүрлі, бір-бірін толықтыратын әдіс-тәсілдері, түрлері мен формалары қолданылғанын атап өттік. СҚА балаларды дамыту, біз жақсы нәтиже алдық.

Біздің жұмыс тәжірибеміз көрсеткендей, әңгімелеу сабақтарында әртүрлі шығармашылық тапсырмаларды енгізу балалардың үйлесімді сөйлеуін және шығармашылық қабілеттерін дамытуға айтарлықтай ықпал етеді. ЖЖҚ бар балаларды бақылау тексеруі кезінде келесі сурет байқалды.

Эксперименттік топтағы барлық балалар өздеріне жыл басында ұсынылған 7 тапсырманы орындады. Аграмматизмдер балалардың сөйлеуінде өте сирек кездеседі. Сөйлем құруда (3 балада) және етістік сөз формаларын қолдануда (бір балада) қателер болды.

Салыстыру үшін, жетінші тапсырма бойынша Даша Т.-ның әңгімесі.

Жылдың соңына қарай Даша Т. анық сөйлеуді дамытты, онсыз грамматикалық қателер, оқиға ретімен құрастырылады, іс-әрекеттің уақыты, орны, сипаты беріледі.

Балаларда дамыған дербес сипаттамалық-баяндауыш сөйлеуді қалыптастыру жұмысы бала сөйлеуінің лексикалық жағын байытты, грамматикалық категориялар мен формаларды қолдануды нақтылады, күнделікті сөз тіркесін таратады.

Әр түрлі тапсырмаларды орындау кезінде балалардың сөйлеу тіліндегі аграмматизмдердің таралуы (аграмматизмдердің жалпы санына пайызбен)

	Қателер төмен қарай - пісуі ұсынылған	Қателер суретте қол шапалақтау ұсынылған скруф-па- сенімді тұрақты ruktsii	Қателер төмен қарай - пісуі тіркелген сөз- пішіндер	Қателер төмен қарай - пісуі етістік- қабат- дауысты	Өту баннерлер дене пішіндер	Қателер құрылыста бұрын ережелері	Бұрмалау құрылымдар сөздер	Басқалар аграм- тітіркену
Есептерді құрастыру қазақ сериясы сю- нашар суреттер	13,6	3,4	12,2	26,5	4,1	25,2	15,0
Мәселе бойынша әңгіме тақырыбы бойынша өзі жеке тәжірибе	29,3	5,8	15,7	15,2	1,5	21,5	11,0
Соңы бұл туралы қазақ басы	13,4	4,12	1,0	22,8	13,24	35,1	4,12	5,22

ЖЖҚ бар балаларды тексеру кестесі.

Тапсырма түрі	Негізгі топпен тапсырманы орындау	Бақылау тобы
Өз бетімен	Кішкенемен	Белсенді кезде мамандардың көмегі қиялшы	Орындалмаған	Өз бетімен	Кішкенемен
Ұсыныс құрастыру суреттерге, суреттерге негізделген таңқаларлық қарапайым әрекеттер.	6	11	3	-	10+	-
Ұсыныс құрастыру Ния 3 суретке негізделген (қыз, қоржын, орман).	3	8	7	2	10+	-
«Шалқан» ертегісін қайталау	2	9	8	1	10+	-
Әңгіме жазу сюжеттер тізбегіне негізделген суреттер «Аю және	-	11	8	1	10+	-
Әңгіме жазу тақырыбы «Біздің сайтта»	6	10	4	-	10+	-
туралы әңгіме жазу кейбір жағдайда ормандағы қыз (опо- 3 сурет үшін үйір және	6	6	8	-	10+	-
Әңгімені аяқтау опо-дан бастауға дайын суреттегі үйір	-	4	7	6	8+	2

Бульбарлы дизартриямен жұмыс істеу ерекшеліктері.

Бос паралич пен парез үшін логопедиялық жұмыстың мақсаты тіндердің қоректенуін, жүйке тінінің өткізгіштігін, бұлшықеттердің қозғыштығы мен реактивтілігін жақсарту және рефлекстерді индукциялау болып табылады. Бұған тоник массажы мен гимнастика арқылы қол жеткізуге болады. Гимнастика алдымен пассивті, содан кейін белсенді - пассивті, содан кейін белсенді.

Тыныс алу бұлшықеттерін жаттықтыру міндетті болып табылады. Жұмсақ таңдайдың және жұтқыншақтың бұлшықеттерінің салдануы кезінде бұл бұлшықеттерді жаттықтыру үшін жаттығуларды таңдау керек.

Іске қосу үшін вокалдық сымдар, балаға логопедпен өз дауысының дыбысын сезіну мүмкіндігін беру пайдалы. Бала қолын логопедтің көмейіне қойып, дыбыстың шиеленісуін және пайда болатын дірілді сезінеді. Сонымен бірге балаға құлақ арқылы дауысты қосу мен өшіруді ажыратуға үйретеді. Содан кейін баланың өзі дем шығару кезінде дауысын шығаруға үйретеді. Бастапқыда дауыс жаттығуларын дыбыстан бастау ұсынылады М, өйткені бұл дыбыс артикуляцияда қарапайым, бірақ мұрын қуысына ауа ағынының белсенді түрде берілуін және дауыстың қосылуын талап етеді. Дауыс жаттығулары да дауысты дыбыстарды жаттықтырудан басталып, ән мен музыка элементтерін қолданады.

Псевдобульбарлы дизартриямен жұмыс істеу ерекшеліктері.

Жұмыстың дайындық кезеңінде спастикалық паралич пен парез болған жағдайда негізгі міндет бұлшықет релаксациясы және сөйлеу бұлшықеттерінің тонусының төмендеуі болып табылады.

Массажды босаңсыту әдістері және бұлшықеттерді ерікті релаксациялау әдістері қолданылады - релаксация. Пассивті гимнастика әдістері қолданылады, қозғалыстар бастапқыда баяу және амплитудасының біртіндеп жоғарылауымен тегіс. Псевдобульбарлы дизартрия үшін еріксіз және бұзылмағандар негізінде ерікті қозғалыстарды қалыптастыру әдістемесі қолданылады. Мысалы, олар жөтел рефлексін, еріксіз күлуді және тамақтану дағдыларын пайдаланады. Псевдобульбарлы дизартрия кезінде ең нашар дыбыстар, әдетте, тіл ұшының дәл және нәзік қозғалыстарын қажет ететін дыбыстар болып табылады. Сондықтан бұл қозғалыстарды дамытуға және жаттықтыруға көп көңіл бөлінуі керек.

Субкортикалық немесе экстрапирамидалық дизартриямен жұмыс істеу ерекшеліктері.

Ең үлкен мәселе - гиперкинезді жеңу. Жетекші бұзылыс - тыныс алу ағынының жеткізілуі, дауыстың қосылуы, жұмсақ таңдайдың жиырылуы және ерін мен тілдің қажетті қозғалыстары арасындағы асинхрония.

Сөйлеуді түзету гиперкинезді азайтудың жалпы шараларымен тығыз байланысты, өйткені гиперкинез, әдетте, артикуляциялық аппараттың бұлшықеттерінде ғана емес, сонымен қатар басқа бұлшықет топтарында да көрінеді. Дәрілік шаралар мен босаңсытатын массаж қолданылады. Смирнова И.А. балалардағы гиперкинездің көрінуінің екі ықтимал нұсқасы бар екенін атап өтеді: бір жағынан, гиперкинез моторлы және эмоционалдық шиеленістің жоғарылауымен күшейеді, екінші жағынан, бала оларды шешуші сәтте басқара алады және оларды ең төменгі деңгейге дейін төмендете алады. минимум. Сондықтан эмоцияларыңызды басқару, ерік-жігеріңізді жаттықтыру және гиперкинезді бақылау бойынша жұмыс істеуге болады. Ең маңызды фактор - басқалардың балаға, оның сөйлеу жетістіктеріне деген оң көзқарасы, оң нәтижелерді бекіту. Баланы басқалардың сыни ескертулеріне жауап бермеуге үйретеді. Олар бұлшықеттердің ерікті релаксациясын, релаксация әдістерін үйретеді, гиперкинез ең аз көрінетін оңтайлы сөйлеу жылдамдығын таңдайды және гиперкинездің басталуын сезінсе үзіліс жасауды үйретеді.

Сөйлеудің түсініктілігі, бірлігі, еркін сөйлеуі бәрінен де зардап шегетіндіктен, жұмыс негізінен тыныс алуды, қарқынды, ырғақты, әуезді және сөйлеудің мүмкін болатын анықтығын дамыту бойынша жүргізіледі.

Церебеллярлы дизартриямен жұмыс істеу ерекшеліктері.

Дизартрияның бұл түрінде жалпы және артикуляциялық моториканың бұзылуы бұлшықет тонусының төмендігімен, қозғалыстардың дәлдігі мен пропорционалдылығының болмауымен, синхрония мен ырғақтың бұзылуымен анықталады. Сөйлеу интонациясының өрескел бұзылуы, оның монотондылығы. Сөйлеу біркелкі, үйлестіру жоқ, үзік-үзік, ырғақсыз.

Мишық және оның функциялары жаттығу кезінде дами алады, ал ми қыртысы жүзеге асыратын қозғалысты реттеудің жоғары ерікті деңгейін мүмкіндігінше пайдалану керек. Осылайша, балаға қандай да бір қимыл-қозғалыстарды үйрету кезінде сананы қосады және олардың қимылын көру арқылы басқаруға үйретеді.

КИНЕСТЕТИКАЛЫҚ ПОСТОРТАЛЫҚ ҚЫРЫТТЫҚ ДИЗАРТРИЯДАҒЫ ЖҰМЫС ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ

(АФЕРЕНТкортикальды дизартрия түрі).

Негізгі мәселе - қалаған қозғалысқа тән ізденіспен ОРАЛ АПРАКСИА. Логопедтің міндеті - артикуляциялық заңдылықтарды қалыптастыру. Ол үшін логопед не істеу керектігін түсіндіреді, оқытудың көрнекі әдістерін қолданады, логопед артикуляциясын көрсетеді, сызбаларды, артикуляциялық профильдерді, муляждарды пайдаланады. Адамға ерні мен тілінің қалпын көруге және сезінуге мүмкіндік беру керек. Мұны істеу үшін дауыс қосылғанда немесе ауа ағынының сезімін сезіну үшін науқастың қолын пайдаланыңыз. Олар тактильді, діріл, есту және көру сезімдерін пайдаланады. Ұқсас артикуляциялық үлгілерді ажырату және ажырату жұмыстары жүргізіліп, нәзік детальдар мен айырмашылықтар түсіндіріледі. Бұл әдістердің барлығы дизартрияның басқа түрлері бар балалармен жұмыс істегенде де қолданылады.

КИНЕТИКАЛЫҚ ПРЕМОТОРЛЫ ҚЫРТҚЫСТЫҚ ДИЗАРТРИЯДАҒЫ ЖҰМЫС ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ.

(ЭФЕРЕНТкортикальды дизартрия түрі.)

Негізгі синдром – кинетикалық типтегі апраксия – артикуляциялық қозғалыстардың уақытша ұйымының бұзылуы және бір қозғалыстан екіншісіне ауысудың қиындауы.

Артикуляциялық үлгілерді жаттықтырудың қажеті жоқ, тапсырма жеке артикуляциялық үлгілерді біріктіруді үйрету. Буындардың біркелкі бірігуі байқалмайды, сөз бірнеше ашық буынға ажырайды, дауыссыз дыбыстардан кейін дауысты дыбыстардың үстеме реңктері болады. Сондықтан артикуляциялық үлгілерді буынға, сөзге тізбектей біріктіруді үйрету басты міндет. Айтылым сапасына назар аудару зиянды, бұл шиеленістің күшеюіне әкеледі. Тәжірибе пәні дыбыстар емес, буындар, тұтас сөздер және қысқа сөз тіркестері. Сөздің ырғақтық құрылымын және интонациясын жаңғырту жұмыстары жүргізілуде. Тыныш дауыспен сөйлеп, бұлшық еттерін босаңсытып, буын құрылымы жағынан қарапайым қысқа сөздерден бастаған жөн.

Дизартриялық бұзылулар үшін, оқыту логоритмика,дәстүрлі логопедиялық сеанстарды толықтырады. Бұл сабақтарда жалпы және ұсақ моториканы дамыту, сөйлеудің тыныс алуын, дауысын, қарқынын - сөйлеудің ырғақты және интонациялық жағын дамыту бойынша кешенді жұмыстар жүргізіледі. Сабақтар музыкалық сүйемелдеумен, оның ішінде ән айту, би билеу, сахналау және белсенді музыкалық ойындар элементтерімен жүргізілуі керек. Бұл сабақтарда балалардың тар логопедиялық кабинетте емес, залда еркін қозғалу мүмкіндігі бар, музыка қажетті эмоционалдық фон жасайды, ал ойын жағдайы баланы жаттығуларды орындауға жақсы ынталандыруға мүмкіндік береді.