Уленковтағы өзін-өзі реттеуді зерттеу. Практикаға арналған материалдар

«Баспалдақ» әдістемесі (Щур В.Г., басқа адамдардың оған деген қарым-қатынасы туралы баланың идеяларын зерттеу әдістемесі/Тұлға психологиясы: теория және эксперимент, М., 1982.)

М.Люшердің сегіз түсті сынағы (Вольнефер модификациясы).

«Өзін-өзі реттеуді зерттеу» әдістемесі (У. В. Улиенкова, 1994)

Мектептің мотивациясын бағалау (Лусканова Н.Г. Оқуда қиындықтары бар балаларды зерттеу әдістері. – М., 1999.)

Жүктеп алу:

Алдын ала қарау:

Бірінші сынып оқушыларының әмбебап тәрбиелік әрекеттерін қалыптастырудың психологиялық диагностикасы

М.Люшердің сегіз түсті сынағы (Вольнефер модификациясы)

Мақсат: Оқушылардың эмоционалдық және функционалдық жағдайын зерттеу.

Материалдар мен жабдықтар:М.Люшердің түрлі-түсті карталары.

Нұсқаулар: «Мына сегіз картаға мұқият қараңыз. Қазіргі уақытта сізге ұнайтын ең тартымды түсті таңдаңыз. Түсті ешбір заттармен байланыстырмауға тырысыңыз: киімнің түсі, көліктер, қабырғалар және т.б. Өзіне ең жағымды түсті таңдаңыз. Оны белгілеген нөмірмен жазыңыз.(Сұр – 0, қою көк – 1, жасыл – 2, сарғыш-қызыл – 3, сары – 4, күлгін – 5, қоңыр – 6, қара – 7).Жарайды, енді қалғандарының ішінен ең әдемі түсті таңдаңыз. Оның нөмірін үтірмен бөліп жазыңыз». Бұл нұсқау барлық түстер таңдалғанша қайталанады.

Нәтижелерді өңдеу:Әрбір жеке таңдау үшін келесі көрсеткіштер есептеледі: шаршау, стресс, алаңдаушылық, шиеленіс.

Мазасыздық егер болса Көк түс(1) сары түстің алдында тұрады (4). Егер 4 саны 1-ден бұрын келсе, онда алаңдаушылық білдірілмейді. Егер сары түс көк түстен кейін бірден болса - 1,4, онда дабыл индикаторы 3. Көк пен сары арасында басқа түс болса, 3-ке 1 қосылады және дабыл индикаторы әлдеқашан 4. 1 мен 4 арасында екі түс болса. , содан кейін 3-ке 2 қосылады және дабыл индикаторы 5-ке тең. Осылайша, дабыл индикаторын есептеу кезінде 1 мен 4 арасындағы түстер санын 3-ке қосу керек. Ең аз дабыл индикаторы - 3, максимум - 9.

Шаршау жасыл (2) қызылдан (3) бұрын келсе, өрнектеледі. Егер қызыл жасылдан бұрын келсе, онда шаршау болмайды. Егер қызыл жасыл түстен кейін бірден болса - 2,3, онда шаршау индикаторы 2. Егер жасыл және қызыл арасында басқа түс болса, 2-ге 1 қосылады және шаршау индикаторы әлдеқашан 3. Осылайша, шаршау индикаторын есептеу кезінде сізге қажет. жасыл және қызыл (2 және 3) арасындағы түстердің санын 2 қосу үшін. Ең аз шаршау көрсеткіші 2, максимум 8.

Вольтаж қоңыр және күлгін арасындағы түстердің санын санау арқылы анықталады. Егер күлгін түс қоңырдан кейін бірден болса - 6,5, онда кернеу индикаторы 2. Қоңыр мен күлгін арасында басқа түстер болса, 6 мен 5 арасындағы түстер саны 2-ге қосылады. Осылайша, кернеудің минималды көрсеткіші 2 болады. , максимум 8.

Стресс қара және сұр (7 және 0) арасында тұратын түстердің санын анықтай отырып, ұқсас жолмен есептеледі. Ең төменгі кернеу көрсеткіші 1, максимум 7.

Схемалық түрде ол келесідей көрінеді:

1 4 +3 MAX=9 Дабыл

2 3 +2 MAX=8 Шаршау

7 0 +1 MAX=7 Стресс

Техниканың нәтижелері кестеге енгізіледі:

Кестенің соңында әрбір баған осы сипаттамалар бойынша ұпай жинаған студенттердің пайызын есептейді. Аутогендік норма оқушыда мазасыздық, шиеленіс, шаршау және стресс болмаған жағдайда анықталады.

Білім беру ұйымдарындағы білім алушылардың эмоционалдық-функционалдық жай-күйі мазасыздану, психикалық шиеленіс, шаршау және күйзеліс көрсеткіштерінің ауырлық дәрежесі, сонымен қатар аутогендік норма көрсеткіші (қанағаттанарлық жағдайда болған субъектілердің үлесі). Бұл сипаттамалар балалардың оқуға мотивациялық дайындығын, олардың өз әрекеттерін тиімді ұйымдастыру, өз мінез-құлқын және эмоционалдық көріністерін бақылау қабілетін бағалауға мүмкіндік береді.

Мазасыздық - мағынасыз қорқынышты бастан кешіруге бейімділік, бұл жағдай белгісіз қауіп жағдайында пайда болады және оқиғалардың қолайсыз дамуын күтуде көрінеді.

Психологиялық стресс - бұл әртүрлі экстремалды әсерлерге жауап ретінде пайда болатын жағдай. Психологиялық стресс оңды жұмылдыру және теріс әсер етуі мүмкін оқу мотивациясыжәне әрекеттер.

Психикалық стресс адам үшін қолайсыз оқиғаларды күту күйі ретінде қарастырылады және алаңдаушылық пен қорқынышпен бірге жүруі мүмкін. Студенттердің белгілі бір бөлігінде шиеленістің болуы қиын жағдайлардан (тесттер, емтихандар) шығу үшін күш-жігерді жұмылдыруды көрсетеді. Сондай-ақ шиеленіс осы қиындықтарды жеңуге мотивацияны көрсетеді. Егер ересектер (мұғалімдер, ата-аналар) бұл шиеленісті ұзақ уақыт бойы ынталандыратын болса, онда ол психологиялық шаршау мен апатияға айналады. Бұл студенттердің іс-әрекетіндегі релаксациямен шиеленісті кезектестіру педагогикалық процесте жеткіліксіз пайдаланылғанын көрсетеді. Мұның салдары - дененің қорғаныс реакциясы ретінде оқуға деген мотивацияның төмендеуі.

Бірінші сынып оқушыларының мазасыздану және шаршау көрсеткіштерінің артуы бейімделудегі қиындықтарды көрсетеді, мұндай жағдайдағы балалар мұғалімдер мен психологтардың көбірек назарын талап етеді.

Аутогендік норма субъектілердің санын (пайызбен) көрсетеді эмоционалды жағдайтепе-теңдік пен салыстырмалы тыныштықпен сипатталады, яғни. алаңдаушылық, стресс, шаршау және шиеленіс көрсеткіштерінің болмауы.

2. «Баспалдақ» әдістемесі (Щур В.Г., Методическое развитие идеями о правительства о своей средства/Тұлға психологиясы: теория және эксперимент, М., 1982.)

Мақсат: баланың өзін-өзі бағалау ерекшеліктерін (өзіне деген жалпы қатынас ретінде) және басқа адамдар оны қалай бағалайтыны туралы баланың идеяларын анықтау.

Материалдар мен жабдықтар:Қағазға 10 сатыдан тұратын баспалдақ сызыңыз.

Нұсқаулар: Біз балаға баспалдақты көрсетіп, ең нашар ұлдар мен қыздар ең төменгі сатыда екенін айтамыз. Екіншісінде - сәл жақсырақ, бірақ жоғарғы сатыда ең сүйкімді, мейірімді және ең ақылды ұлдар мен қыздар бар. Сіз өзіңізді қандай деңгейге қояр едіңіз? Осы қадамда өзіңізді сызыңыз. Балаға адамды салу қиын болса, 0-ді салуға болады.Анаң мен мұғалім сені неше бағаға қояды?»

Баланың өзін қандай деңгейге қойғанына назар аударыңыз. Балалардың өзін «өте жақсы» және тіпті «өте жақсы» балалар деңгейіне қою қалыпты жағдай болып саналады. Төменгі сатылардың кез келгеніндегі позиция (және одан да төменірек) барабар бағалауды емес, өзіне деген теріс көзқарасты, өз қабілеттеріне сенімсіздікті білдіреді. Бұл депрессия мен асоциалдылыққа әкелуі мүмкін тұлға құрылымының елеулі бұзылуы.

Ата-ананың балаға деген көзқарасы, олардың талаптары үлкендер қайда орналастырады деген сұрақтың жауабы арқылы айқындалады. Бала қауіпсіздік сезімін сезінуі үшін оны біреудің жоғары деңгейге қоюы маңызды.

Баланың жеке басының құрылымында да, оның жақын ересектермен қарым-қатынасында да қиындықтың белгісі оны төменгі сатыға қоятын жауаптар болып табылады. Дегенмен, «Мұғалім сізді қайда қояды?» Деген сұраққа жауап бергенде. - төменгі сатылардың біріне орналасу қалыпты жағдай және өзін-өзі дұрыс бағалаудың дәлелі бола алады, әсіресе егер бала шынымен де өзін нашар ұстаса және мұғалімнен жиі ескертулер алса.

Мектепке дейінгі және кіші жастағы балаларда мектеп жасыбалалардың басым көпшілігі өздерін «жақсы» деп санайды және өзін баспалдақтың жоғарғы жағында орналастырады. Сонымен қатар, В.Г.Щурдың деректері көрсеткендей, өзін ең жоғары сатыға қойған (яғни, өзін үздіктер қатарына жатқызған) балалар мұндай өзін-өзі бағалауды ешқашан дерлік ақтай алмайды. Өзін ең жақсы санамаған балалар өзін объективті және сыни тұрғыдан бағалауға жақындады және таңдауын әртүрлі себептермен түсіндірді, мысалы: «Мен әлі де кейде ойнаймын», «Мен көп сұрақ қоямын» және т.б.

Әдетте, басқа адамдардың балаға деген қатынасын ол біршама сараланған түрде қабылдайды: балалар жақын ересектер (анасы, әкесі, атасы, әжесі және мұғалімі) оларға басқаша қарайды деп санайды.

Баланың өзін-өзі бағалауын түсіну үшін ең маңыздысы «өзі үшін» және «анасы үшін» бағалауларының арақатынасы болып табылады. Ең қауіпсіз нұсқа - балалар анасы оларды баспалдақтың ең жоғарғы жағына қояды деп сенеді және өздерін сәл төменірек - жоғарыдан екінші немесе үшінші сатыға орналастырады. Ең маңызды ересектердің қолдауын сезінген мұндай балалар өздерін жеке тұлға ретінде бағалауға сыни тұрғыдан қарау қабілетін дамытқан. Әдістеменің авторы оларды «ең гүлденген» деп атайды.

Тағы бір нұсқа - баланың өзі туралы жоғары пікірі анасының пікірімен сәйкес келеді. Бұл жағдай балаларға тән болуы мүмкін:

Шынымен гүлденген;

Нәрестелік (барлық бағалаулар ең жоғары деңгейде қойылады, бірақ мұндай атрибуцияны түсіндіретін дәлелді, егжей-тегжейлі тұжырымдар жоқ);

- «компенсациялау» (тілекті ойлау).

Тағы бір нұсқа - балалар өздерін анасы қояды деп ойлағаннан жоғары қояды. Әдістеменің авторы бұл жағдайды баланың жеке басының дамуы үшін қолайсыз деп санайды, өйткені бағалаудағы сәйкессіздікті бала байқайды және ол үшін қорқынышты мағына береді - оны жақсы көрмейді. В.Г.Щурдың пікірінше, баланың анасынан болжаған төмен бағасы көп жағдайда отбасында кіші балалардың болуымен байланысты, субъектілердің пікірінше, анасы оларды ең жоғарғы сатыға қояды.

Сонымен қатар, мұндай балалар үшін олардың жоғарғы сатыдағы ұстанымын ересектердің бірі қолдауы өте маңызды. Бұл жағдайда: «Сіздің жақын адамдарыңыздың қайсысы сізді әлі де жоғары сатыға қояды?» Деген сұрақты қойған жөн. Және, әдетте, әрбір баланың айналасында ол «ең жақсы» адамдардың бірі болады. Көбінесе бұл әке немесе ата-әжесі, тіпті егер бала оларды өте сирек кездестірсе де.

Егер балалар өздерінің жақын ересектерінің ешқайсысынан жоғары рейтинг күтпесе, олар досы немесе қызын ең жоғары деңгейге қояды деп айтады.

Кіші мектеп оқушылары үшін мұғалімнің балаға болжамды бағасын білу және бұл туралы баланың түсіндірмелерін талдау маңызды.

1-4 қадам – өзін-өзі бағалаудың төмен деңгейі (төмен);

5-7 қадам – өзін-өзі бағалаудың орташа деңгейі (дұрыс);

8-10 қадам - өзін-өзі бағалаудың жоғары деңгейі (көтерілген).

Сол сияқты, сіз баладан «ақылды - ақымақ», «мейірімді - зұлым» және т.б. сияқты қасиеттерді бағалауды сұрауға болады.

3. «Өзін-өзі реттеуді зерттеу» әдістемесі (У. В. Улиенкова, 1994)

Мақсат: интеллектуалдық әрекетте өзін-өзі реттеудің қалыптасу деңгейін анықтау.

Жабдық: сызылған дәптер парағына таяқшалар мен сызықшалар (/-//-///-/) бейнеленген үлгі, қарапайым қарындаш.

Зерттеу процедурасы:Зерттелушіге үлгіде көрсетілгендей сызылған дәптер парағына 15 минут ішінде таяқшалар мен сызықшаларды жазу ұсынылады, бұл ретте ережелерді сақтай отырып: белгілі бір ретпен таяқшалар мен сызықшаларды жазу, шеттерге жазбау, белгілерді бір жолдан дұрыс көшіру. екіншісіне әр жолға емес, басқа жолға жазыңыз.

Хаттамада экспериментатор тапсырманың қалай қабылданғанын және орындалғанын – толық, ішінара немесе қабылданбаған, мүлде орындалмағанын жазады. Тапсырманы орындау барысында өзін-өзі бақылау сапасы да (жіберілген қателердің сипаты, қателерге реакциясы, яғни оларды байқайды немесе байқамайды, түзетеді немесе түзетпейді), өзін-өзі бақылау сапасы да тіркеледі. іс-әрекеттердің нәтижелерін бағалау (жан-жақты тексеруге және тексеруге тырысады, үстірт шолумен шектеледі, жұмысты мүлде қарамайды, бірақ оны аяқтағаннан кейін бірден экспериментаторға береді). Зерттеу жеке жүргізіледі.

Нәтижелерді өңдеу және талдау:Интеллектуалдық әрекетте өзін-өзі реттеудің қалыптасу деңгейін анықтаңыз. Бұл жалпы оқу қабілетінің құрамдас бөлігі.

1-деңгей. Бала тапсырманы толық, барлық құрамдас бөліктерде қабылдап, сабақтың соңына дейін мақсатын сақтайды; зейінді, алаңдатпай, шамамен бірдей қарқынмен жұмыс істейді; негізінен дәл жұмыс істейді, кейбір қателіктер жіберсе де, тестілеу кезінде оларды байқап, өз бетінше түзетеді; жұмысты бірден тапсыруға асықпайды, қайта жазылғанын тексереді, қажет болған жағдайда түзетулер енгізеді, жұмыстың дұрыс аяқталып қана қоймай, сонымен қатар ұқыпты, әдемі көрінуі үшін қолдан келгеннің бәрін жасайды.

2-деңгей. Бала тапсырманы толық қабылдап, сабақтың соңына дейін мақсатын сақтайды; жолда аздаған қателіктер жібереді, бірақ байқамайды және өз бетімен жоймайды; қателерді жоймайды және сабақтың соңында тексеруге арнайы бөлінген уақытта, ол жазғанына жылдам қараумен шектеледі, жалпы тілегі бар болса да, жұмыстың ресімделу сапасына мән бермейді. жақсы нәтиже алу үшін.

3-деңгей. Бала тапсырманың мақсатын ішінара қабылдайды және сабақтың соңына дейін оны толығымен сақтай алмайды; сондықтан ол белгілерді кездейсоқ жазады; жұмыс процесінде тек зейінсіздіктен ғана емес, кейбір ережелерді есте сақтамағандықтан немесе ұмытып кеткендіктен де қателіктер жібереді; өз қателерін байқамайды, жұмыс барысында да, сабақтың соңында да түзетпейді; жұмысты аяқтағаннан кейін оның сапасын жақсартуға ешқандай ынта білдірмейді; Мен алынған нәтижеге жалпы бей-жай қараймын.

4-деңгей. Бала мақсаттың өте аз бөлігін қабылдайды, бірақ оны бірден жоғалтады; символдарды кездейсоқ ретпен жазады; қателерді байқамайды және оны түзетпейді және сабақ соңында тапсырманың орындалуын тексеруге берілген уақытты пайдаланбайды; аяқталғаннан кейін жұмысты бірден назарсыз қалдырады; Атқарылған жұмыстың сапасына немқұрайлы қараймын.

5-деңгей. Бала тапсырманы мазмұны жағынан мүлде қабылдамайды, оның үстіне көбінесе оның алдына қандай да бір міндет қойылғанын мүлде түсінбейді; ең жақсы жағдайда ол нұсқаулардан қарындаш пен қағазбен не істеу керек екенін ғана алады, ол мұны істеуге тырысады, парақты мүмкіндігінше жазады немесе бояйды, шеттерін де, сызықтарын да танымай; тіпті сабақтың қорытынды кезеңінде өзін-өзі реттеу туралы айтудың қажеті жоқ.

4. Мектеп мотивациясын бағалау (Лусканова Н.Г. Оқуда қиындықтары бар балаларды зерттеу әдістері. – М., 1999.)

Оқушылардың мектептегі мотивация деңгейін бағалау әдісі бастауыш сыныптарБүкілресейлік балалар мен жасөспірімдер гигиенасы ғылыми-зерттеу институтының техникалық кеңесінде рационализаторлық ұсыныс ретінде бекітілген (Н.Г.Лусканова, 1985 жылғы 7 маусымдағы No138 рационализаторлық ұсыныс).

Баланың мотивациялық сферасының дамуы оның оқу іс-әрекетінде табысқа жетуі үшін маңызды рөл атқарады. Балада мектеп қойған барлық талаптарды жақсы орындауға, өзін жақсы жағынан көрсетуге деген ынтасы бар. ең жақсы жағықажетті ақпаратты таңдауда және есте сақтауда белсенді болуға мәжбүрлейді. Оқу мотивациясының төмен деңгейімен мектеп үлгерімінің төмендеуі байқалады.

Бастауыш сынып оқушыларының мектептегі ынтасының деңгейін бағалаудың бұл әдісіне мектеп тақырыбы бойынша балалардың салған суреттерін талдау схемасы және балалардың мектепке және оқу-тәрбие процесіне деген көзқарасын көрсететін он сұрақтан тұратын шағын сауалнама кіреді.

Балаларды мектептегі мотивация деңгейі бойынша саралау үшін баллдық жүйе ұсынылады. Бұл жағдайда сызбалар мен сұрақтарға жауаптар алынған нәтижелерді салыстыруға мүмкіндік беретін бірыңғай 30 баллдық шкала бойынша бағаланады. Көмегімен бұл әдісОқушылардың үлкен контингенті арасында мектепке теріс көзқарасы бар балаларды тез анықтауға болады.

Әдістемені белгілі бір сыныптағы оқу-тәрбие процесінің тиімділігін зерттеу, оқудың оңтайлы жағдайын таңдау, балалардың мектепке дайындығын анықтау, мектепке бейімделу/бейімделу динамикасын бағалау үшін пайдалануға болады.

Жыл басында балалардың салған суреттері, жыл соңында сауалнама қолданылады.

Проективті сурет «Маған мектеп не ұнайды?»

МАҚСАТЫ: әдістеме балалардың мектепке деген көзқарасын және балалардың мектепте оқуға мотивациялық дайындығын ашады.

НҰСҚАУЛЫҚ: «Балалар, сендерге мектепте не ұнайтынын салыңдар. Сіз өзіңіз қалаған нәрсені сала аласыз. Барынша сурет сал, баға қойылмайды».

БАЛАЛАР СУРЕТІН БАҒАЛАУ СЫЗБАСЫ

Баланың салған суретін тақырыпқа берілген сұхбаттың бір түрі ретінде қарастырамыз бейнелеу өнері. Бұл сұхбат проекциялық сипатқа ие: сурет көбінесе балалардың өздері толық білмейтін немесе олар туралы сөйлескісі келмейтін эмоционалдық тәжірибелерін көрсетеді (қараңыз: Л.Н. Бачерикова, 1979; Г.Т. Хоментаускас, 1985, 1986).

Балалардың эмоционалды және жеке ерекшеліктерін олардың суреттері негізінде зерттеуді сонау 1928 жылы А.М. Шуберт. Алынған материал (10 мыңнан астам сызбалар) суреттің өзіндік ерекшелігі баланың интеллектуалдық саласымен - оның ақыл-ойымен, көру жадысымен, білім қорымен ғана анықталатынын көрсетті (бұл суреттің мазмұны мен дұрыстығында ішінара ғана көрінеді). ), бірақ оның эмоционалдық-еріктік саласы бойынша - көңіл-күй, қызығушылық, белсенділік және т.б.

Мысалы, белсенді балалар қозғалатын заттарды жиі бейнелейтіні анықталды; белсенді, астеникалық балалардың суреттері үлкен форматтылығымен, ашық түстерімен және керісінше, ұялшақ, астениялық балалар - суреттің түссіздігімен және кішкентайлығымен ерекшеленеді; Эмоционалды, импульсивті балаларда ұқыпсыз суреттер мен сыпырғыш штрихтар бар; бүкіл аумақты тығыз бояу, барлық контураралық кеңістіктерді толтыру балада ішкі мазасыздықтың болуын көрсетеді (қараңыз: А.М. Шуберт, 1928; 1929).

Келесі көрсеткіштер бағаланады.

1. Берілген тақырыпқа сәйкестігі.

2. Сюжет (нақты не бейнеленген).

3. Сызба және жеке бөлшектердің өлшемдері.

4. Түс схемасы.

5. Бейне динамикасы.

6. Сызбаның дұрыстығы.

7. Сызбаның толықтығы.

Сызбаны орындау техникасы мен тәсілі, егер олар оқушылардың кейбір психологиялық қасиеттерін көрсетсе, ескеріледі.

«Мектепте маған ұнайтын нәрсе» тақырыбына балалардың салған суреттерін бағалаудың шамамен схемасы.

1. Тақырыпқа сәйкес келмеу мынаны көрсетеді:

а) мектеп ынтасының болмауы және басқа мотивтердің басым болуы, көбінесе ойын. Бұл жағдайда балалар машиналарды, ойыншықтарды, әскери әрекеттерді, өрнектерді және т.б. Баланың мотивациялық жетілмегендігін көрсетеді;

б) балалардың негативизмі. Бұл жағдайда бала мектеп тақырыбына сурет салудан қыңырлықпен бас тартады және өзінің жақсы білетінін және сурет салуды жақсы көретінін салады. Бұл мінез-құлық ұмтылу деңгейі жоғары және мектеп талаптарын мүлтіксіз орындауға бейімделу қиындықтары бар балаларға тән;

в) тапсырманы дұрыс түсінбеу, түсінбеу. Мұндай балалар не сурет салмайды, не тақырыпқа қатысы жоқ көріністерді басқалардан көшіріп алады. Көбінесе бұл психикалық дамуы тежелген балаларға тән.

Егер сызба берілген тақырыпқа сәйкес келмесе, онда сандық өңдеу кезінде 0 ұпай беріледі.

2. Берілген тақырыпқа сәйкестік сызбаның сюжетін, яғни нақты не бейнеленгенін ескере отырып, мектепке деген оң көзқарасты көрсетеді:

а) тәрбиелік жағдаяттар – меңзері бар мұғалім, өз партасында отырған оқушылар, жазбаша тапсырмалары бар тақта т.б. Баланың жоғары мектептегі ынтасы мен оқу әрекетінің, танымдық оқу мотивтерінің болуының дәлелі (30 ұпай);

б) тәрбиелік емес жағдайлар – мектеп ғимараты, үзілістегі студенттер, портфельдері бар студенттер және т.б. Мектепке деген оң көзқарасы бар, бірақ мектептің сыртқы атрибуттарына көбірек көңіл бөлетін балаларға тән (20 ұпай);

в) ойын жағдаяттары – мектеп ауласындағы әткеншектер, ойын бөлмесі, ойыншықтар және сыныптағы басқа заттар (мысалы, теледидар, терезедегі гүлдер және т.б.). Мектепке деген оң көзқарасы бар, бірақ ойын мотивациясы басым балаларға тән (10 ұпай).

Оқушылардың мектептегі ынтасын зерттеу кезінде мектеп тақырыбына әртүрлі нұсқадағы суреттерді оқу жылы ішінде бірнеше рет балаларға ұсынуға болады. Емтихан кезінде балалар салған суреттерді бағалаудың сенімділігі үшін баладан оның не бейнелегенін, неге ол осы немесе басқа затты, осы немесе басқа жағдайды салғанын сұраған жөн.

Кейде балалардың суреттеріне сүйене отырып, тек оқу мотивациясының деңгейін ғана емес, сонымен қатар ол үшін мектеп өмірінің ең тартымды аспектілерін де бағалауға болады.

Мысалы, психомоторлы бұзылған және қозғалыс белсенділігі жоғары мектеп оқушылары дене шынықтыру сабағында футбол ойнауды, үзіліс кезінде балалармен төбелесуді, бәрі төңкерілген сыныптың суретін салуды және т.б. бейнелейді.

Сезімтал, сентименталды балалар міндетті түрде суретке сәндік элементтерді қосады (ою-өрнек, гүлдер, сынып интерьерінің ұсақ бөлшектері және т.б.).

Мектеп мотивациясының деңгейін бағалауға арналған сауалнама

Мақсат: Балалардың мектепке, оқу-тәрбие процесіне қатынасын, мектеп жағдайына эмоционалдық реакциясын көрсететін мектеп ынтасының деңгейін анықтау.

САУАЛ АНЫҚТАУ

Бұл сауалнама баланы жеке тексеру үшін де, топтық диагностика үшін де пайдаланылуы мүмкін. Бұл жағдайда екі көрсетілім опциясына рұқсат етіледі.

1. Сұрақтарды экспериментатор дауыстап оқиды, жауап нұсқалары ұсынылады, балалар (немесе бала) өздері таңдаған жауаптарды жазуы керек.

2. Барлық студенттерге басып шығарылған сауалнамалар таратылады, экспериментатор оларға сәйкес жауаптарды белгілеуді сұрайды.

Әрбір опцияның артықшылықтары мен кемшіліктері бар. Бірінші нұсқада өтірік факторы жоғары, өйткені балалар нормалар мен ережелерге көбірек бейімделеді, өйткені олар алдында сұрақ қойып жатқан ересек адамды көреді. Презентацияның екінші нұсқасы шынайырақ жауаптар алуға мүмкіндік береді, бірақ бұл сұрақ қою әдісі бірінші сыныпта қиын, өйткені балалар әлі де жақсы оқымайды.

Сауалнама қайталап сауалнама жүргізуге мүмкіндік береді, бұл мектеп мотивациясының динамикасын бағалауға мүмкіндік береді. Мектептегі мотивация деңгейінің төмендеуі баланың мектепке бейімделуінің нашарлауының критерийі болуы мүмкін, ал оның жоғарылауы бастауыш сынып оқушысының оқуы мен дамуындағы оң динамика болуы мүмкін.

СҰРАҚ

1. Саған мектеп ұнайды ма?

Онша емес

Ұнайды

Ұнамайды

2. Таңертең оянғанда мектепке баруға әрқашан қуанасыз ба әлде үйде жиі отырғыңыз келе ме?

Көбінесе үйде отырғым келеді

Бұл әрқашан бірдей бола бермейді

Мен қуанышпен барамын

3. Мұғалім ертең барлық оқушының сабаққа келуі міндетті емес, қалағандар үйде отыра алады десе, сен мектепке барасың ба әлде үйде отырасың ба?

Білмеймін

Мен үйде қалар едім

Мен мектепке барар едім

4. Кейбір сабақтарыңыздың тоқтатылуы сізге ұнай ма?

Ұнамайды

Бұл әрқашан бірдей бола бермейді

Ұнайды

5. Үй тапсырмасын бермеуді қалайсыз ба?

Қалаймын

Мен қаламас едім

Білмеймін

6. Мектепте тек үзіліс болғанын қалайсыз ба?

Білмеймін

Мен қаламас едім

Қалаймын

7. Ата-анаңызға мектеп туралы жиі айтасыз ба?

Жиі

Сирек

Мен айтпаймын

8. Қатал мұғалімнің болғанын қалайсыз ба?

Дәл білмеймін

Қалаймын

Мен қаламас едім

9. Сыныбыңда достарың көп пе?

Аз

Көптеген

Достар жоқ

10. Сыныптастарың саған ұнай ма?

Ұнайды

Онша емес

Ұнамайды

Балаларды мектептегі мотивация деңгейі бойынша саралау үшін баллдық жүйе әзірленді:

Баланың мектепке деген оң көзқарасын және оқу жағдайларын қалайтынын көрсететін жауабы үш ұпаймен бағаланады;

Бейтарап жауап («білмеймін», «ол өзгереді» және т.б.) бір ұпаймен бағаланады;

Баланың мектептегі белгілі бір жағдайға теріс қатынасын бағалауға мүмкіндік беретін жауап нөл ұпаймен бағаланады.

Екі балл болған жоқ, өйткені математикалық талдау нөл, бір, үш ұпаймен балаларды мотивациясы жоғары, орташа және төмен топтарға сенімдірек бөлуге болатынын көрсетті.

Балалардың таңдалған топтары арасындағы айырмашылықтар Студенттің t тесті арқылы бағаланды және мектеп мотивациясының бес негізгі деңгейі белгіленді.

Бірінші деңгей. 25-30 ұпай – мектептегі ынта мен оқу белсенділігінің жоғары деңгейі.

Мұндай балалардың танымдық мотиві, мектеп қойған барлық талаптарды барынша табысты орындауға деген ұмтылысы болады. Студенттер мұғалімнің барлық нұсқауларын нақты орындайды, саналы және жауапты, егер олар қанағаттанарлықсыз баға алса, қатты алаңдайды. Мектеп тақырыбына салынған суреттерде тақтадағы мұғалімді, сабақ барысын, оқу материалын және т.б.

Екінші деңгей. 20-24 ұпай – мектептегі жақсы мотивация.

Оқу іс-әрекетін сәтті орындаған бастауыш сынып оқушыларының көпшілігінің көрсеткіштері ұқсас. Мектеп тақырыбына арналған суреттерде олар оқу жағдайларын да бейнелейді, ал сұрақтарға жауап бергенде қатаң талаптар мен нормаларға аз тәуелділік көрсетеді. Мотивацияның бұл деңгейі орташа норма болып табылады.

Үшінші деңгей. 15–19 ұпай – мектепке деген оң көзқарас, бірақ мектеп мұндай балаларды сыныптан тыс жұмыстарға тартады.

Мұндай балалар мектепте өзін жақсы сезінеді, бірақ көбінесе олар достарымен және мұғаліммен сөйлесу үшін мектепке барады. Олар өздерін студент сияқты сезінгенді, әдемі портфелі, қаламдары мен дәптері болғанды ұнатады. Мұндай балаларда танымдық мотивтер аз дамып, оқу-тәрбие процесі оларды аз қызықтырады. Мектеп тақырыбына арналған суреттерде мұндай оқушылар, әдетте, оқу жағдайларын емес, мектепті бейнелейді.

Төртінші деңгей. 10–14 ұпай – мектептегі мотивациясы төмен.

Бұл балалар мектепке барғысы келмейді және сабақтан қалғысы келеді. Сабақ барысында олар бөгде әрекеттер мен ойындармен жиі айналысады. Оқу іс-әрекетінде күрделі қиындықтарды бастан кешіріңіз. Олар мектепке тұрақсыз бейімделу жағдайында. Мектеп тақырыбына салынған суреттерде мұндай балалар мектеппен жанама түрде байланысты болса да ойын сюжетін бейнелейді.

Бесінші деңгей. 10 баллдан төмен – мектепке деген теріс көзқарас, мектепке бейімделмеу.

Мұндай балалар оқуда күрделі қиындықтарды бастан кешіреді: олар оқу іс-әрекетіне төтеп бере алмайды, сыныптастарымен қарым-қатынаста және мұғаліммен қарым-қатынаста қиындықтарға тап болады. Олар көбінесе мектепті дұшпандық орта ретінде қабылдайды, оларда тұруға төзгісіз деп санайды. Кішкентай балалар (5-6 жас) жиі жылап, үйге баруды сұрайды. Басқа жағдайларда студенттер агрессияны көрсетуі, тапсырмаларды орындаудан бас тартуы немесе белгілі бір нормалар мен ережелерді сақтауы мүмкін. Көбінесе мұндай мектеп оқушыларында жүйке-психикалық бұзылулар болады. Мұндай балалардың суреттері, әдетте, ұсынылғанға сәйкес келмейді мектеп тақырыбы, бірақ баланың жеке қалауын көрсетеді.

Бұл сандық бағалаулар баланың психикалық дамуының басқа көрсеткіштерімен салыстырылды, сонымен қатар баланың әртүрлі пәндер бойынша үлгерімі, оның топтағы орны және балалармен және мұғаліммен қарым-қатынасының ерекшеліктері, мінез-құлық ерекшеліктері, денсаулығы сияқты объективті көрсеткіштермен салыстырылды. динамикасы және т.б. Мұндай салыстыру мектеп оқушыларының осы бес тобын анықтауға мүмкіндік берді.

Кілт

Сауалнама сұрақтарына үш жауаптың әрқайсысы үшін алуға болатын ұпай саны.

Жалпы оқу қабілеті

У.В.Улиенкова
«Таяқшалар мен сызықшалар» әдістемесі

Мақсат: 6-7 жастағы балалардың интеллектуалдық әрекетіндегі өзін-өзі реттеуді зерттеу.

Техниканың сипаттамасы:

Дәптер парағында бір жолға 15 минут бойы (оқу жылының басында) балалар төрт ережені сақтай отырып, қарапайым қарындашпен таяқшалар мен сызықша жүйелерімен жазады: 1) таяқшалар мен сызықшаларды белгілі бір ретпен жазады; 2) шеттерге жазбаңыз; 3) белгі жүйелерін бір жолдан екіншісіне дұрыс көшіруді; 4) әр жолға емес, басқа жолға жазу.

Әдістеменің жалпы тұжырымдамасына сәйкес келесілер әзірленді: бағалау критерийлерібалалардың зияткерлік іс-әрекетінің негізгі кезеңдерінде өзін-өзі бақылау әрекеттерінің қалыптасу дәрежесі: 1) тапсырманы толық қабылдау дәрежесі – бала тапсырманы барлық құрамдас бөліктерде қабылдайды; ішінара қабылдайды; мүлде қабылдамайды; 2) сабақтың соңына дейін тапсырманың орындалу дәрежесі – бала тапсырманы барлық құрамдас бөліктерде сақтайды; оның жеке құрамдас бөліктерін ғана сақтайды; тапсырманы толығымен жоғалтады; 3) тапсырманы орындау барысында өзін-өзі бақылау сапасы – баланың жіберген қателіктерінің сипаты; ол өз қателіктерін байқайды ма; оларды түзетеді немесе түзетпейді; 4) іс-әрекеттің нәтижесін бағалау кезінде өзін-өзі бақылау сапасы – бала жұмысты қайтадан мұқият тексеруге тырысады және оны тексереді; курсорлық қараумен шектеледі; мүлде қарамайды, біткен соң бірден ересек адамға береді.

Прогресс
Мұғалім кәдімгі тәрбие сабағындағыдай балаларды ұйымдастырып, отырғызады. Әр баланың алдына бір сызығы бар қос дәптер парағы қойылады. Қол жетімді және тартымды нысанда, ол қояды ортақ мақсатсыныптар: «Балалар, әрқайсыңның алдарыңда мектеп дәптерінен бір парақ жатыр. Енді нағыз мектеп оқушылары сияқты қарындашпен жазасың. Төрт ережені сақтай отырып, таяқшалар мен сызықшаларды жазасыз. Енді мен тақтада таяқшалар мен сызықшаларды қалай жазу керектігін көрсетемін және қандай ережелерді есте сақтау керектігін айтамын».

Осыдан кейін балаларға арналған қысқаша (4-5 минуттан аспайтын) нұсқау беріледі. «Тақтаға қалай жазатынымды бақылаңыз және есте сақтаңыз», - дейді мұғалім тақтаға жақындап, дәптер парағы сияқты тізілген. «Мен тақтаға жазамын, - деп жалғастырады ол, - мына ретпен таяқшалар мен сызықшаларды жазамын: алдымен бір таяқша, содан кейін сызықша жазамын. Әрі қарай сізге екі таяқша жазу керек - сызықша. Содан кейін үш таяқша - сызықша, содан кейін бәрін қайтадан қайталаңыз. Қателік жібермеу үшін барлық уақытта санау керек. Бұл жазу кезінде ұстануға тиіс бірінші ереже. (Мұғалім бұл ережені қайталайды.) Екінші ереже: сіз барлық жолды шетіне дейін толтырдыңыз (көрсетеді) – оларға жаза алмайсыз, оқушы шетіне жазбайды. Үшінші ереже: аяқталған жолдан жаңасына дұрыс өту керек: жаңа жолға ескіге сәйкес келмегенді жазуды жалғастырыңыз. Қараңыз: Мен екі таяқша жаздым, бірақ сызықша сәйкес келмеді, мен оны жаңа жолға жылжытамын, содан кейін үш таяқша жазамын - сызықша т.б. (Әртүрлі тасымалдау нұсқаларын түсіндіреді.) Төртінші ереже: қашықтық болуы керек. Әйтпесе, жазғаныңыздың бәрі біріктіріліп, ұсқынсыз болып көрінеді».

Мұғалім тақтада жазылған нәрсе бойынша барлық ережелерді қайталайды. Ережелер балалармен бірге қайталанады. Содан кейін барлық балалар бірінші жолды, шеттерді және үшінші жолды дұрыс тапқанына көз жеткізу үшін оларға сұқ саусағын қоюды ұсынады. Барлық балалар дәптер парағында бағдарланғанына көз жеткізгеннен кейін нұсқауды тоқтатады. Тақтада жазылғанды өшіріп, балаларға: «Бір-біріңе кедергі келтірмеу үшін дұрыс, мұқият, үнсіз жазуға тырысыңдар. Егер бірдеңе түсініксіз болса, қазір сұраңыз ».

Әрі қарай, қысқа үзілістен кейін мұғалім: «Мен: «Болды, не жазғаныңызды тексеріңіз» дегенше жазасыз. Енді жаз!» Жұмыстың басталу уақыты жазылады. Әдістеме жұмыс процесінде балаларға көмек көрсетуді қарастырмайды.

Нәтижелерді өңдеу

Өзін-өзі бақылау әрекеттерін қалыптастыруды бағалау критерийлеріне сәйкес балалардың зияткерлік іс-әрекетінде өзін-өзі реттеуді қалыптастырудың бес деңгейі (жоғарыдан төменге қарай) ажыратылады. Деңгейлер өзін-өзі реттеудің қалыптасуын сандық және сапалық бағалау мақсатына қызмет етті. Оларға қысқаша сипаттама берейік.

I. Бала тапсырманы толығымен қабылдайды, сабақтың соңына дейін барлық құрамдас бөліктерде толығымен сақтайды; сабақ бойы алаңдатпай, зейін қойып жұмыс істейді; ол негізінен дәл жұмыс істейді, бір немесе басқа ереже бойынша жеке қателер жіберсе де, тексеру кезінде оларды байқап, өз бетінше түзетеді; аяқталды деген белгіден кейін жұмысты бірден тапсыруға асықпайды, жазылғанын қайта тексереді; қажет болған жағдайда түзетулер жасайды, жұмыс тек дұрыс орындалып қана қоймай, сонымен қатар ұқыпты және әдемі көрінуі үшін бәрін жасайды. Бала әрекетіндегі өзін-өзі реттеудің бұл деңгейі «5» деген бағамен бағаланады.

II. Бала тапсырманы толық қабылдайды, сонымен қатар оны сабақтың соңына дейін толығымен сақтайды; жұмыс барысында ол белгілі бір ережелерге қатысты бірнеше қателіктер жібереді, бірақ оларды байқамайды немесе жоймайды; сонымен қатар сабақтың соңында тексеру үшін арнайы бөлінген уақыт ішінде қателерді түзетпейді, тек жазылған нәрсеге жылдам қараумен шектеледі; Ол өз жұмысының сапасына мән бермейді, дегенмен ол жақсы нәтижеге қол жеткізуді қалайды. Бала әрекетіндегі өзін-өзі реттеудің бұл деңгейі «4» деген бағамен бағаланады.

III. Бала нұсқаудың бір бөлігін ғана қабылдайды, бірақ оны сабақтың соңына дейін қабылданған көлемде сақтамауы мүмкін, нәтижесінде таяқшалар мен сызықшаларды ретсіз жазады; жұмыс процесінде ол тек зейінсіздіктен ғана емес, ең алдымен тапсырманы орындау ережелерін есте сақтамағандықтан қателіктер жібереді; қателерді байқамайды, жұмыс барысында да, сабақтың соңында да түзетпейді; жұмыстың аяқталуы туралы белгіден кейін оның сапасын жақсартуға ешқандай ниет білдірмейді; алынған нәтижеге бей-жай қарайды. Баланың өзін-өзі реттеуінің бұл деңгейі «3» деген бағамен бағаланады.

IV. Бала нұсқаудың аз ғана бөлігін қабылдайды, бірақ оны бірден толығымен жоғалтады; кездейсоқ ретпен таяқшалар мен сызықшаларды жазады; қателерді байқамайды және оларды түзетпейді; сабақ соңында тексеруге уақытты пайдаланбайды; аяқтау туралы белгіден кейін жұмысты бірден назарсыз қалдырады; орындалған жұмыстың сапасына немқұрайлы қарайды. Бала әрекетіндегі өзін-өзі реттеудің бұл деңгейі «2» деген бағамен бағаланады.

V. Бала тапсырманы мүлде қабылдамайды, оның үстіне оның алдына қандай да бір міндет қойылғанын мүлде түсінбейді; ең жақсы жағдайда, ол нұсқаулардан тек қарындаш пен қағазбен не істеу керек екенін ғана алады; парақтағы шеттерді де, жолдарды да танымай, мүмкіндігінше парақты жазу немесе бояу арқылы мұны істеуге тырысады; Сонымен қатар сабақтың қорытынды кезеңінде өзін-өзі реттеу туралы айтудың қажеті жоқ. Бұл деңгей «1» ұпаймен бағаланады.
Жалпы оқу қабілетін қалыптастыру диагностикасы

6-7 жастағы балаларда.

Эпизод 1. «Шыршаны төсеу» әдісі

Прогресс

Балаға жазу қағазына жапсырылған жасыл түсті үш үшбұрыштан және әртүрлі өлшемдегі шырша көрсетіледі (үлкен - 32 см2, орташа - 16 см2, кішкентай - 8 см2), «діңге отырғызылған» - а. қоңыр төртбұрыш. Фигуралар балаға арнайы айтылмаған келесі ережелерді сақтай отырып жапсырылады: 1) әрбір фигураға қатаң белгіленген орын беріледі; 2) «дің» тіктөртбұрыш шыршаның негізі қызметін атқарады; 3) оқпаннан жоғары қарай бағытта үшбұрыштар кішірейтілген өлшемдерде желімделген; 4) жоғарыдан оқпанға қарай бағытта - өсу шамасында.

Балаға: «Мына шыршаның қалай жасалғанын жақсылап қараңыз да, мына қағаздан дәл сол шыршаны жасаңыз (жасаңыз). Міне, бірнеше цифрлар мен қағаз парағы».

Балаға шыршаны оның іс-әрекетін қиындататын жағдайларда жасау керек: оған әдейі екі фигураның жиынтығы ұсынылды, олардың әрқайсысы параққа жапсырылғанға ұқсас және тек бір шыршаны біріктіру керек: «Таңдаңыз. осы фигуралардан сәйкес келетіндерді, мысалы, мұнда және жасаңыз », - деді олар оған.

Жұмыстың соңында балаға мынадай сұрақтар қойылады: 1) Жұмысыңыз сізге ұнай ма? 2) Неліктен сізге оны ұнатасыз (ұнатпайсыз)? 3) Дәл сол шыршаны алдың ба? 4) Неліктен олай ойлайсың? 5) Айтыңызшы, мұндай шыршаны қалай жасауға болады: қандай ережелерді сақтау керек?

«Жалаушаларды салу» әдістемесі

Прогресс

Алдыңғы тапсырмадан айырмашылығы, бұл тапсырма күрделілігі жағынан мектеп жасына дейінгі дайындық тобына арналған: сенсорлық компонент басым емес, логикалық тапсырма болды; ол баладан анағұрлым қарқынды қол еңбегін талап етті, дегенмен салыстырмалы түрде қысқа уақыт ішінде - 15 минут ішінде, қорапқа салынған қағаз парағында бағдарлау және көлеңкелеу дағдылары.

Балаға тапсырма үлгісін қарау ұсынылды - төртбұрышты етіп тізілген қос дәптердің парағына түрлі-түсті жалаулар сызылды, келесі ережелерді сақтай отырып: 1) тудың аяғы үш шаршыны алады, жалау - екі; 2) көршілес екі жалаушаның арақашықтығы екі ұяшықты құрайды; 3) сызықтар арасындағы қашықтық екі ұяшық; 4) жалаулар алма-кезек қызыл және жасыл түсте сызылады; 5) тудың аяғы қоңыр түсті.

Сосын оған мынадай тапсырма берілді: «Қараңдаршы, мына қағазда түрлі-түсті жалаулар сызылған. Сізде бірдей қағаз бар, міне түрлі-түсті қарындаштар. Қағазыңызға дәл осы жердегідей жалаушаларды салыңыз. Менің жұмысыма мұқият қарап, солай істе. Сіз оны сурет салу кезінде көре аласыз, мен оны жоймаймын. Мен: «Болды, қарындашты қойыңыз» дегенше сурет салыңыз. Енді сыз!»

Жұмыстың соңында алдыңғы сабақтағыдай әр балаға мынадай сұрақтар қойылды: 1) Сізге жұмысыңыз ұнай ма? 2) Неліктен оны ұнатасыз (ұнамайсыз)? 3) Барлығы мұнда көрсетілгендей болды ма? 4) Неліктен олай ойлайсың? 5) Айтыңызшы, сіз қалай сурет салуыңыз керек еді.
«Орманшының үйінің суретін салу» әдістемесі

Прогресс
Баланың алдында бір парақ қағаз және түрлі-түсті қарындаштар. Оған орманшының үйінің суретін салу ұсынылады және оған мынадай тапсырма беріледі: «Орманның шетіне орманшының үйін сал. Үй кішкентай, жарық, алыстан көрінеді. Сіз оны қалағаныңызша сала аласыз, бірақ оны салу керек екенін есте сақтаңыз. Есіңізде болсын: 1) үйдің төбесі қызыл; 2) үйдің өзі сары түсті; 3) оның есігі көк түсті; 4) үйдің жанында орындық бар, ол да көк; 5) үйдің алдында – екі кішкентай шырша; 6) бір шырша – үйдің артында. Үйдің айналасына жасыл шөпті және қалаған нәрсені салуға болады».

Нұсқаулар екі рет беріледі, содан кейін балаға оны өзіне қайталау ұсынылады, содан кейін ғана сурет сала бастайды. Тәжірибеші: «Енді сурет сал!» - дейді. «Мен: «Қарындаштарды қой, болды» десем, сіз сурет салуды тоқтатасыз».

Хаттамада баланың тапсырмаға бағдарлану ерекшеліктері, оған деген қатынасы, жұмысқа қосу ерекшеліктері, іс-әрекеттердің реттілігі мен сипаты (индикативті, жұмыстық, бақылаушы), мінез-құлық ерекшеліктері (әрекет процесіне қатынасы, сұрақтар, мәлімдемелер, түзетулер, толықтырулар және т.б.). ), қол жеткізілген нәтиженің сапасы.

Балалардың тапсырманы ауызша айту ерекшеліктері олардың практикалық әрекеттерімен де, олар туралы ауызша есеп беруімен де бағаланады. Әңгімелесу барысында сабақтың нәтижесі бойынша баланың қол жеткізген нәтижені бағалау кезінде нұсқаулық талаптарын қаншалықты ескергені белгілі болады. Оған келесі ретпен келесі сұрақтар қойылады: 1) Саған салған суретің ұнай ма? 2) Неліктен сізге оны ұнатасыз (ұнатпайсыз)? 3) Сізде бәрі дұрыс па, нені салу керек еді? 4) Неліктен олай ойлайсың? 5) Берілген тапсырманы қайталаңыз. 6) Сіз үшін бәрі осылай сызылған ба?

«Геометриялық пішіндерді орналастыру» әдістемесі

Прогресс

Баланың алдына түрлі-түсті геометриялық фигуралар салынған қораптар қойылды: қызыл және сары дөңгелектер, көк үшбұрыштар. Оған фигураларды қарауға, оларға қолмен ұстауға және оларды қолдарына ұстауға мүмкіндік берілді. Содан кейін олар оның алдына бір парақ қағаз қойып, келесі тапсырманы ұсынады: «Міне, алдарыңызда түрлі-түсті фигуралар мен бір парақ қағаз. Сізге не істеу керек екенін тыңдаңыз. Алдымен тыңдаңыз, содан кейін тапсырманы орындайсыз. Сізге қажет: парақтың оң жағына жоғарыдан төменге қарай бірінің астына жеті қызыл шеңбер қойыңыз. Содан кейін парақтың сол жағында, сонымен қатар жоғарыдан төменге, бірінің астына сары шеңберлерді қойыңыз - қызылдан екі аз. Содан кейін парақтың ортасында, жоғарыдан төменге қарай, бір-бірінің астына көк үшбұрыштарды орналастырыңыз: сары шеңберлерге қарағанда олардың біреуі артық болуы керек». Нұсқау екі рет қайталанды.

Нұсқаулардан бала іс-әрекеттер ретін, сондай-ақ оларды орындау шарттарын есте сақтауы керек болды: 1) парақтың оң жағында қанша және қандай фигуралар орналастырылуы керек; 2) парақтың сол жағындағы сандарды орналастыру және бірінші есептеу операциясын орындау қажет шарт; 3) парақтың ортасына фигураларды орналастыру және екінші есептеу операциясын орындау қажет шарт.

Берілген ережелерге сүйене отырып, абстрактілі қарым-қатынастарды орнатуды көздейтін әрекеттердің элемент-элемент бағдарламасын құрастырыңыз («кем...», «көп...»), сонымен қатар оны ойша «ойнаңыз». субъектілер үшін объективті көрсетілген нәтижеге қол жеткізбейінше, әсіресе ақыл-ойы кем балалар үшін бұл әрине қиын, ал кейбіреулері мұны мүлде жасай алмайды.

Сабақ басталар алдында балалардың қағаз бетінде қалай бағдарланғаны белгілі болады: оның оң және сол жақтарын, үстіңгі, астыңғы, ортасын көрсету ұсынылады.

Хаттамада баланың іс-әрекеті мен мінез-құлқының сипаттамалары (репликалар, сұрақтар, үзілістер) жазылады. Арнайы әңгіме барысында бұрынғыдай баланың тапсырманы ауызша айтуының ерекшеліктері, орындалған әрекеттерді білуі, алынған нәтижені тапсырмамен салыстыру сипаты, өз жұмысын бағалау нақтыланды. Балаға мынадай сұрақтар қойылады: 1) Тапсырманы дұрыс орындадым деп ойлайсың ба? 2) Неліктен олай ойлайсың? 3) Тапсырманы қалай орындау керек? Айт. 4) Тапсырманы қайталаңыз. 5) Дұрыс толтырғаныңызды тексеріңіз бе?

Әдістерді қолдану арқылы нәтижелерді өңдеу

Оқу деңгейлерібалалар

I деңгей балаға белгілі бір дәрежеде таныс болған өз іс-әрекетіне белсенді қатынас стилін білдіреді. Ол танымдық міндетке тұрақты оң эмоционалдық қатынаспен, оны дұрыс шешуге саналы түрде ұмтылумен сипатталады. Соңғысы мүмкін, себебі бала тапсырманы өзіне ұсынылған толық көлемде және ұсыну формасына қарамастан (объективті, бейнелі, логикалық) ауызша айтуға қабілетті. Қалай болғанда да, ол алдағы іс-әрекетті жүзеге асыру әдістеріне қарай ауызша бағдарламалайды. Іс-әрекеттің бүкіл процесі осы бағдарламаға бағынуды көрсетеді: бала өзінің операциялық жағында ауызша өзін-өзі бақылауды жүзеге асырады. Жұмыстың нәтижесінде ол қажетті нәтижені алады, адекватты түрде, егжей-тегжейлі сөздік түрде, үлгімен салыстыру негізінде объективті баға береді.

Жалпы оқу қабілетін дамытудың бұл деңгейі баланың мектеп типіндегі оқу іс-әрекетін меңгерудегі маңызды субъективті әлеуетін қамтитыны сөзсіз.

II деңгейөзіндік ерекшеліктері бар. Оның ең маңызды ерекшелігі - баланың өз іс-әрекетіне белсенді қатынасының әдеттегі стилі әлі жоқ, дегенмен бұл стиль оның проксимальды даму аймағында жатқанын байқауға болмайды. Оңтайлы жас мүмкіндіктеріне арналған тапсырмаларды ол ересек адамның көмегімен орындайды, бұл негізінен оның іс-әрекетін ұйымдастырудан тұрады. Үшін болғанына қарамастан біреуі жоқ болса
қажетті білім, іскерлік және дағды міндетін орындай отырып, баланың іс-әрекеті жеткілікті мақсатты емес, демек, сапасы да жеткіліксіз. Мәселе мынада, ол азды-көпті тұрақты және қандай да бір түрде қалыптаспаған
дәреже, өзін-өзі бақылаудың үйреншікті әдістері, олар әрекеттің негізгі кезеңдерінде айтарлықтай тұрақты және сыртқы кедергілер мен кедергілерге қарамастан көрінуі мүмкін.

Танымдық тапсырма үшін салыстырмалы түрде тұрақты оң эмоционалды мотивациясыз, оны дұрыс шешуге саналы түрде ұмтылу (бірақ баланың тапсырманы беру жағдайына, ал кейбір жағдайларда оның мазмұнына тікелей қызығушылығын жоққа шығаруға болмайды) кезеңде. Тапсырманы орындауда бала өз бетінше өзінің жалпы мақсатын ғана ауызша айтады. Ол әрекетті қалай орындау керектігі тұрғысынан оны бастамас бұрын бағдарламаламайды. Іс-әрекет әдістеріне қатысты ережелерді білу, олардың вербализациясы іс-әрекет процесінде оның бойында пайда болады, ал логикалық қатынастар түріндегі ережелерді объективті немесе бейнелі формадағы ережелерге қарағанда, ол үлкен қиындықпен вербализациялайды.

Баланың жұмыс кезінде жіберген қателерінің саны мен сипаты оның тапсырма ережелерін түсіну тереңдігіне тікелей байланысты. Өз кезегінде, бұл ережелерді білудің тереңдігі оған қызмет процесі қаншалықты қызықты болатынына байланысты. Әйтпесе, оған сырттан мадақтау, мадақтау, мадақтау түріндегі қосымша ынталандырулар қажет. Ересек адамды ынталандыру да оның әрекетті аяқтауға және қалаған нәтижеге жетуіне ең маңызды ынталандыру болып табылады.

Объективті түрде берілген нәтижеге (жоғарыда аталған шарттарда) қол жеткізген бала негізінен ситуациялық, субъективті әсерлерді басшылыққа ала отырып, оны өз бетінше бағалайды. Дегенмен, баланың ойын оның алған нәтижені тапсырманы орындау ережелерімен байланыстыруға бағыттау («Маған тапсырманы қалай орындау керек едің? жұмыс.

Сонымен, II деңгейдің психологиялық ерекшеліктеріне сүйене отырып, балалармен педагогикалық жұмыста олардың жалпы білімді меңгеру қабілетін дамытудың келесі негізгі бағыттарын бөліп көрсетуге болады: танымдық әрекетке тұрақты оң эмоционалдық қатынасты қалыптастыру (танымдық тапсырмаға, оны шешу процесі, дұрыс нәтиже алу) ең маңызды ынталандыру ретінде; іс-әрекеттің барлық кезеңдерінде өзін-өзі бақылаудың толыққанды әдістерін қалыптастыру, оларды дербес, қысылған (ішкі сөйлеу тұрғысынан) сөздік өзін-өзі реттеу деңгейіне жеткізу.

III деңгейжалпы оқу қабілетінің барлық құрылымдық компоненттері бойынша оңтайлы жас көрсеткіштерінен де, алдыңғы (II) деңгей көрсеткіштерінен де балалардың айтарлықтай артта қалуын психологиялық тұрғыдан көрсетеді. Эксперименттік тапсырмаларды орындау үшін мұндай балаларға тек ересек адамның ұйымдастырушы көмегі қажет емес. Бұл жағдайда олар қажетті нәтижеге қол жеткізе алмайды.

Ересектердің тапсырмасын орындау процесіндегі балалардың мінез-құлқын негізінен реактивті деп сипаттауға болады: ұсынылған мазмұнда тапсырма оларға қарсы тұрмайды; Тапсырманы түсінбей, балалар объективті түрде берілген нәтижеге қол жеткізуге ұмтылмайды және алдағы әрекетті ауызша бағдарламаламайды. Дегенмен, әрекет процесінде олар әлі де өздерінің алдына қойылған жалпы мақсатқа айқын тәуелділікті, сондай-ақ оны жүзеге асырудың жеке ережелеріне (саналы немесе бейсаналық), негізінен сенсорлық тәуелділікті көрсетеді. Оның кейбір элементтерінің (объективті, бейнелі, логикалық формаларда) арасындағы байланыстарды анықтайтын тапсырма ережелерін іс-әрекет барысында балалар (ауызша емес) танымайды.

Басқаша айтқанда, жалпы дамудың жеткіліксіздігінен: білім қорының кедейлігі, олардың элементарлы жүйеленуінің жоқтығы, берілген ақыл-ой операцияларының объективті әрекеттерге тікелей қолдаусыз қолжетімсіздігі (жалпы идеялар мен қарапайым тұрмыстық ұғымдар тұрғысынан). ), жалпылау және реттеу сөйлеу функцияларын дамытудағы артта қалу - басым Бұл балаларға арналған тапсырмаларымыздың көпшілігі бастапқы кезеңолардың зерттеуі қол жетімді емес.

Тапсырмалардың жеке саналы ережелеріне сүйене отырып, бұл деңгейдегі балалар өздерінің кейбір практикалық әрекеттерін бақылауға және бағалауға тырысады, бірақ тұтастай алғанда қызметтің барлық кезеңдерінде қалыптаспаған ауызша өзін-өзі реттеудің өте тән көрінісін көрсетеді, соның ішінде нәтижені бағалау: емес. объективті түрде берілген нәтижені ала отырып, олар тапсырманы дұрыс орындағанына сенеді.

Бұл балалармен жүргізілетін коррекциялық-педагогикалық жұмыс өте шынайы, ол әрбір баланың дамуының осы деңгейге тән жағымсыз және жағымды ерекшеліктерін ескеру негізінде құрылуы керек. құрылымдық компонентжалпы оқу қабілеті және олардың тұтас кешені.

IV деңгейпсихологиялық тұрғыдан балалардың жалпы оқу қабілетін қалыптастырудағы оңтайлы жас көрсеткіштерінен айтарлықтай артта қалуын көрсетеді. Тапсырма жағдайындағы олардың мінез-құлқы одан да белсенді. Бала тек практикалық түрде орындалатын тапсырмалардың жалпы мақсатын қабылдайды (қол әрекеті деңгейінде: жалаушаларды салу, суреттерді, фигураларды орналастыру және т.б.). Бірақ бұл жағдайда да жалпы мақсатты ол тапсырманың мақсаты ретінде ауызша білдірмейді, ол «кейбір ережелерді сақтай отырып орындалуы керек.Осы мағынада тапсырманың мазмұны бала үшін мүлдем қолжетімсіз.

Практикалық іс-әрекет процесінде балалар әрекеттің жалпы мақсатына ғана тәуелділік танытады. Қажетті нәтижеге қол жеткізбей, олар өз жұмысын аз болса да сыни бағалай алмайды - олар ересек адамның тапсырмасы дұрыс орындалды деп есептейді.

Қосулы V деңгейбала ересектердің нұсқауларынан іс-әрекеттің ең жалпы мақсатын да қабылдай алмайды. Ол одан тек әрекет формасын - сурет салу, төсеу және т.б., бірақ не істеу керек екенін және әсіресе оны қалай жасау керектігін емес. Бала материалмен өзі қалағандай әрекет етеді. Оның жұмысының нәтижесі мен берілген әрекет үлгісінің шамалы ұқсастығы жоқ, бірақ бала мұны байқамайды. Ол өзін қандай да бір жолмен көрсетуден ләззат сезімін сезінеді.

Бірінші сынып оқушыларының ата-аналарына арналған сауалнама

(Афанасьева Е.И., Битьянова М.Р., Васильева Н.Л.)
Құрметті ата-аналар! Төмендегі сұрақтарға жауап беріңіз. Балаңыз үшін ең қолайлы болып көрінетін опцияны бөлектеңіз.
Баланың тегі, аты ________________________________________________
1. Бала мектепке барғысы келеді ме?

Еріксіз (ИӘ)

Көп аңшылықсыз (ACA)

Ерікті түрде, қуанышпен (A)

Жауап беруге қиналамын

2. Мектеп режиміне толық бейімделдіңіз бе? Сіз жаңа тәртіпті әдеттегідей қабылдайсыз ба?

Әлі жоқ (ИӘ)

Шын мәнінде емес (ACA)

Көбінесе иә (A)

Жауап беруге қиналамын

3. Бала өзінің оқудағы жетістіктері мен сәтсіздіктерін сезіне ме?

Иә дегеннен гөрі жоқ (ИӘ)

Мүлдем емес (ACA)

Негізінде, иә (A)

Жауап беруге қиналамын

4. Балаңыз сізбен мектепте алған әсерімен жиі бөлісе ме?

Кейде (ACA)

Жиі (A)

Жауап беруге қиналамын

5.Бұл әсерлердің басым эмоционалдық сипаты қандай?

Негізінен жағымсыз әсерлер (ИӘ)

Оң және теріс шамамен тең (VDA)

Көбінесе оң әсерлер (A)

6. Бала күніне орта есеппен үй тапсырмасын орындауға қанша уақыт жұмсайды?

-_________________________________________________ (нақты нөмірді көрсетіңіз)

7. Үй тапсырмасын орындауда сіздің балаңыздың көмегі қажет пе?

Жиі (ИӘ)

Кейде (ACA)

Көмек қажет емес (A)

Жауап беруге қиналамын

8. Бала жұмыстағы қиындықтарды қалай жеңеді?

Қиындықтар алдында бірден бас тартады (ИӘ)

Анықтама іздейді (ACA)

Өздігінен жеңуге тырысады, бірақ шегінуі мүмкін (ACA)

Қиындықтарды жеңуге табанды (A)

Жауап беруге қиналамын

9.Бала өз жұмысын өзі тексеріп, қатесін тауып, түзете ала ма?

Өзі істей алмайды (ИӘ)

Кейде мүмкін (ACA)

Мүмкін, егер оны осылай істеуге шақырса (A)

Әдетте, бұл мүмкін (A)

Жауап беруге қиналамын.
10. Сіздің балаңыз сыныптастарының үстінен жиі шағымданады ма немесе оларға ренжіді ме?

Жиі (ИӘ)

Бұл болады, бірақ сирек (ACA)

Бұл іс жүзінде ешқашан болмайды (A)

Жауап беруге қиналамын

11. Бала шамадан тыс жүктемесіз оқу жүктемесін көтере ала ма?

Иә дегеннен гөрі жоқ (ACA)

Жоққа қарағанда иә болуы ықтимал (A)

Жауап беруге қиналамын

Нәтижелерді өңдеу

(Психологиялық педагогикалық сипаттамалармектеп оқушылары, Бірінші сынып оқушыларының ата-аналарына арналған сауалнама )

ACA- мүмкін болатын сәйкессіздік;

ИӘ-айқын бұзылу.

1-5, 10 сұрақтар – мотивациялық сфера, баланың эмоционалды тәжірибесі

7-9 сұрақтар – оқу әрекеті

11-баланың жалпы психофизикалық жағдайы.
Бірінші сынып оқушысының психологиялық-педагогикалық жағдайы

Опциялар психологиялық-педагогикалықкүй	1-сынып оқушыларының статусының мазмұнына қойылатын психологиялық-педагогикалық талаптар
Когнитивтік сала: 1.1 Психикалық процестердің озбырлығы	Жоғары деңгейоқу әрекеті, дербестік Оқу іс-әрекетін өз бетінше жоспарлау, жүзеге асыру және нәтижелерін бақылау қабілеті Үлгі мен ереже бойынша тәрбиелік іс-әрекеттерді өткізу Зейінін оқу тапсырмасына аудару Оқу тапсырмасын шешудегі қиындықтарды жеңу үшін өз күш-жігерінің болуы
1.2 Ойлаудың даму деңгейі	Көрнекі-бейнелі ойлауды дамытудың жоғары деңгейі: заттардың маңызды қасиеттері мен байланыстарын оқшаулау, диаграммаларды пайдалану, заттардың қасиеттерін жалпылау қабілеті. Логикалық ойлауды дамытудың бастапқы деңгейі: қолда бар деректер негізінде қорытындылар мен қорытындылар жасай білу.
1.3 Аса маңызды тәрбиелік әрекеттерді қалыптастыру	Оқу тапсырмасын анықтау және оны әрекет мақсатына айналдыру мүмкіндігі Психикалық әрекеттердің ішкі жоспарын қалыптастыру
1.4 Сөйлеудің даму деңгейі	Мәтіннің мағынасын және қарапайым ұғымдарды түсіну Сөйлеуді ойлау құралы ретінде пайдалану (күрделі конструкцияларды меңгеру ауызша сөйлеу)
1.5 Ұсақ моторикасының даму деңгейі	Жазу мен сурет салуды үйрену кезінде күрделі қозғалыс әрекеттерін орындау мүмкіндігі
1.6 Психикалық өнімділік және ақыл-ой әрекетінің қарқыны	15-20 минут бойы шоғырланып жұмыс істеу мүмкіндігі Қанағаттанарлық өнімділікті сақтау мектеп күні Бүкіл сыныппен бірдей қарқынмен жұмыс істеу мүмкіндігі
Құрбыларымен қарым-қатынас және мінез-құлық ерекшеліктері 2.1. Құрдастардың өзара әрекеттесуі	Құрбыларымен тиімді тұлғааралық қарым-қатынас жасау әдістері мен дағдыларын меңгеру: достық қарым-қатынас орнату, әрекеттің ұжымдық түрлеріне дайындық, жанжалдарды бейбіт жолмен шешу қабілеті.
2.2 Мұғалімдермен өзара әрекеттесу	Мұғалімдермен сабақта және сабақтан тыс барабар рөлдік қарым-қатынас орнату Мұғалімге құрмет көрсету
2.3 Әлеуметтік және этикалық стандарттарды сақтау	Мектептегі және жалпы қабылданған мінез-құлық пен қарым-қатынас нормаларын қабылдау және жүзеге асыру
2.4 Мінез-құлықтың өзін-өзі реттеуі	Мектепішілік өзара әрекеттестіктің оқу және басқа жағдайларында мінез-құлық пен табиғи қозғалыс белсенділігін ерікті түрде реттеу Еріксіз эмоциялар мен тілектерді қамтитын Жауапкершілікпен әрекет ете білу (жас талаптары шегінде)
2.5. Белсенділік және мінез-құлық автономиясы	Танымдық және әлеуметтік әрекеттердегі белсенділік пен дербестік
Мотивациялық және тұлғалық саланың ерекшеліктері: 3.1. Оқу мотивациясының болуы және сипаты	Оқуға деген құштарлық, мектепке бару Оқытудың когнитивті немесе әлеуметтік мотивінің болуы
3.2 Мектептегі тұрақты эмоционалды жағдай	арасында көрсетілген қайшылықтардың болмауы: Мектептің (мұғалімнің) және ата-ананың талаптары Үлкендердің талаптары және баланың мүмкіндіктері
Студенттің басқалармен және өзіне деген қарым-қатынас жүйесінің ерекшеліктері: 4.1. Құрдастар арасындағы қарым-қатынас	Баланың құрдастарымен қарым-қатынас жүйесін эмоционалды және жағымды қабылдауы
4.2. Мұғалімдермен қарым-қатынас	Баланың мұғалімдермен және тәрбиешілермен қарым-қатынас жүйесін эмоционалды және жағымды қабылдауы
4.3.Мағыналы іс-әрекетке қатынасы	Мектеп пен оқуды эмоционалды жағымды қабылдау
4.4. Өзіңізге деген көзқарас	Тұрақты позитивті өзін-өзі бағалау

Бастауыш сынып мұғалімдеріне арналған сауалнама

(Л.М. Ковалева)

1. Ата-аналар оқудан мүлдем қол үзіп, мектепке бармайды деуге болады.

2. Мектепке барған кезде баланың қарапайым оқу дағдылары болмады (санай алмады, әріптерді білмейді және т.б.).

3. Өз жасындағы балалардың көпшілігі не білетінін көп білмейді (мысалы, апта күндері, жыл мезгілдері, ертегілер т.б.).

4. Қолдың ұсақ бұлшықеттері нашар дамыған (жазудың қиындауы, әріптердің біркелкі болмауы, тремор және т.б.).

5. Оң қолымен жазады, бірақ ата-анасының айтуы бойынша қайта даярланған солақай.

6. Сол қолымен жазады.

7. Қолдарын мақсатсыз жылжытады.

8. Жиі жыпылықтайды.

9. Саусақты немесе қаламды сору.

10. Кейде ол кекештенеді.

11.Тырнағын тістейді.

12. Баланың денесі нәзік, бойы кішкентай.

13. Баланың «үйдегі» екені анық, достық атмосфераны қажет етеді, еркелетуді және құшақтауды жақсы көреді.

14. Ол ойнағанды жақсы көреді, тіпті сабақта да ойнайды.

15. Өзі олармен құрдас болса да, басқа балалардан кіші сияқты.

16. Сөйлеу 4-5 жастағы баланың сөйлеуін еске түсіретін инфантильдік.

17. Сабақта шамадан тыс мазасыз.

18. Сәтсіздіктермен тез тіл табысады.

19. Үзіліс кезінде шулы, белсенді ойындарды жақсы көреді.

20. Бір тапсырмаға көп уақыт шоғырлана алмайды, сапаға мән бермей, үнемі тез орындауға тырысады.

21. Кейін қызықты ойын, дене шынықтыру үзіліс оны ауыр жұмысқа орнату мүмкін емес.

22. Ұзақ уақыт сәтсіздікке ұшырайды.

23. Мұғалімнен күтпеген сұрақ қойылғанда, ол жиі адасып қалады. Ойлануға уақыт берілсе, жауап жақсы болуы мүмкін.

24. Кез келген тапсырманы орындау өте ұзақ уақытты алады.

25. Үй тапсырмасын сынып тапсырмаларынан әлдеқайда жақсы орындайды (айырмашылық өте маңызды, басқа балаларға қарағанда көбірек).

26. Бір әрекеттен екіншісіне ауысу өте ұзақ уақытты алады.

27. Көбінесе мұғалімнен кейін ең қарапайым материалды қайталай алмайды, сонымен бірге оны қызықтыратын нәрселерге келгенде керемет есте сақтау қабілетін көрсете алмайды (мысалы, ол көліктердің маркаларын біледі, бірақ қарапайым ережені қайталай алмайды).

28. Мұғалімнен үнемі назар аударуды талап етеді. Ол барлығын дерлік жеке өтінішінен кейін ғана жасайды: «Жазыңыз!» және т.б.

29. Көшіру кезінде көп қателіктер жібереді.

30. Оны тапсырмадан алшақтату үшін ең кішкентай себеп жеткілікті: есік сықырлады, бірдеңе құлады және т.б.

31. Мектепке ойыншықтар әкеліп, сабақта ойнайды.

32. Ешқашан талап етілетін минимумнан асатын ештеңе жасамайды: бірдеңені білуге немесе айтуға ұмтылмайды.

33.Ата-анасы оның сабағына отыру қиынға соғатынына шағымданады.

34. Сабақта өзін нашар сезініп, үзіліс кезінде ғана өмірге келетін сияқты.

35. Ешқандай күш-жігерді ұнатпайды, бірдеңе болмай қалса, бас тартады, сылтау іздейді: қолы ауырады, т.б.

36. Салауатты емес (бозғылт, арық).

37. Сабақтың соңында ол нашар жұмыс істейді, жиі алаңдайды, сырттай қарап отырады.

38. Бірдеңе болмай қалса, тітіркеніп, жылайды.

39. Шектеулі уақытта жақсы жұмыс істемейді. Егер сіз оны асығыс етсеңіз, ол толығымен «өшіп», жұмыстан кетуі мүмкін.

40. Жиі шаршағыштыққа, бас ауруына шағымданады.

41. Сұрақ стандартты емес түрде қойылса дерлік дұрыс жауап бермейді, ол ұшқыр ойды қажет етеді.

42. Жауаптар кейбір сыртқы объектілерге қолдау көрсетілсе (саусақтарды санау және т.б.) жақсырақ болады.

43. Мұғалім түсіндіргеннен кейін ол ұқсас тапсырманы орындай алмайды.

44. Мұғалім жаңа материалды түсіндіргенде бұрын меңгерілген ұғымдар мен дағдыларды қолдану қиын.

45. Көбінесе түйінді емес жауаптар, негізгі нәрсені бөліп көрсете алмайды.

46. Негізгі дағдылар мен түсініктер қалыптаспағандықтан, оған түсініктемені түсіну қиынға соғатын сияқты.

Жауап формасы

7 8 9 10 11 NS

12 13 14 15 16 I

17 18 19 20 21 GS

22 23 24 25 26 ANN

27 28 29 30 NP

31 32 33 34 35 НМ

36 37 38 39 40 AC

41 42 43 44 45 46 NID

Нәтижелерді өңдеу:

Сауалнамамен жұмыс істеу кезінде мұғалім жауап парағында белгілі бір балаға тән мінез-құлық фрагменттерін сипаттайтын сандарды сызып тастайды. Пішін тік сызықпен бөлінген. Егер сызылған фрагменттің нөмірі жолдың сол жағында болса, өңдеу кезінде бір нүкте, оң жағында болса, 2 ұпай есептеледі. Максималды мүмкін балл – 70. Сәйкессіздік коэффициенті формула арқылы есептеледі

K =__n * 100%, мұндағы n - баланың жинаған ұпай саны.

1. 14%-ға дейінгі көрсеткіш қалыпты және баладағы кез келген мәселе туралы айтуға мүмкіндік бермейді. Бұл жақсы бейімделген балалар тобы.

Балалар жақсы дайындалған, танымдық қызығушылықтары кең, көпшіл, көңілді, бауырмал, құрдастарымен де, ересектермен де оңай араласады; Олар сабақта қуана жауап береді. Бұл қасиеттер оларға алғашқы күннен бастап-ақ өз жетістіктерін сезінуге мүмкіндік береді, бұл оқу мотивациясын одан әрі арттырады (балалардың 51%).

2. 15%-дан 30%-ға дейінгі көрсеткіш сәйкессіздіктің орташа дәрежесін көрсетеді.

Балалардың дамуы біркелкі емес. Мысалы, ойлау дамуының жоғары қарқынымен мінез-құлықтың озбырлығы зардап шегеді және инфантилизм көрінеді. Сабақ үстінде олардың көңілдері ауытқиды, сондықтан тапсырмаларды орындауға, уақытында жауап беруге үлгермейді, мұғалімнің үнемі назарын талап етеді. Жыл соңына дейін олар қалыпты түрде бейімделеді.

Бұл мектепке дейінгі білім беру ұйымдарына бармаған және жаңа адамдарға үйрену қиын ұялшақ балалар болуы мүмкін. Мұғалімнің мейірімді, әдепті қарым-қатынасы олардың бейімделуіне көмектеседі. Бұл топқа моторикасының дамуы нашар, бірақ ауызша сөйлеуі мен ойлауы жақсы дамыған балалар болуы мүмкін; баяу балалар (балалардың 25%).

3. Көрсеткіш 30%-дан асса – бұл күрделі дәрежедегі бейімделу. Бұл балаларды «тәуекел тобына» жатқызуға болады (балалардың 24%).

4. 40%-дан асатын көрсеткіш дұрыс еместігін білдіреді.

Балаларда көптеген бұзылулар болуы мүмкін. Мұғалім ата-аналармен жұмыс істеуі, логопедтің немесе нейропсихиатрдың және басқа мамандардың көмегін қажет етеді.

Шартты белгілер:

RO - ата-ананың көзқарасы.
NGSH - мектепке дайындықсыздық.
L - солақайлық.
NS – невротикалық симптомдар.
Және - инфантилизм.
HS – гиперкинетикалық синдром.
INS – жүйке жүйесінің инерциясы.
NP - психикалық функциялардың еріктілігінің болмауы.
LM – оқу іс-әрекетіне төмен мотивация.
АС – астениялық синдром.
NID - интеллектуалдық бұзылу.

Мектептегі кәсіптік бағдар беру бағдарламасы

Бұл бағдарлама 16 академиялық сағатқа есептелген, оның 12 сағаты аудиториялық сағат, өзіндік жұмыс(үй тапсырмасы) – 4 сағат.

Жұмыс бағыттары:

Теориялық дайындық (ақпараттық, тәрбие жұмысы).
Тестілеу (кәсіби бейімділіктерді, жеке қасиеттерді анықтау және т.б.).
Практикалық оқыту (дағдыларды, дағдыларды, дағдыларды қалыптастыру және оқыту).
Кеңес беру (топтық, жеке).

Белсенді оқыту әдістері процесінде өзін-өзі тану деңгейі мен жеке өсуоқушылардың жеке іс-әрекет репертуары кеңейеді, мінез-құлық үлгілері бекітіледі.
Сағат саны

Сабақтың тақырыптары

3

k a s 3
Барлығы

Сыныптағы сабақтар

Самосто 5 жұмысы

Бөлім 1. Адам және мамандық

Тақырып 1.1. Кәсіби өзін-өзі анықтау

1

1

-

Тақырып 1.2. Қабілеттері, қызығушылықтары, қажеттіліктері және кәсіби жарамдылығы

1

1

-

Тақырып 1.3. Сәйкестік жеке психологиялық ерекшеліктерітаңдаған мамандық иесі

1

1

-

Тақырып 1.4. Мамандықтардың классификациясы. Мамандықтың адамға қойылатын талаптары

1

1

-

Тақырып 1.5. Мамандық сипаты – профессиограмма

2

1

1

2-бөлім. Болашақ мансап бейнесін құру

Тақырып 2.1. Кәсіби бейімділікті анықтау

2

1

1

Тақырып 2.2. Таңдалған кәсіби жолдың орындылығын бағалау

1

1

-

Тақырып 2.3. Негізгі және баламалы мансап нұсқаларын анықтау

1

1

-

Тақырып 2.4. Мансаптық имиджіңізді білу және оған жауапкершілік алу

2

1

1

3-бөлім. Кәсіби маман болу жолы

Тақырып 3.1. Кәсіби мақсатқа жету жолындағы кедергілер және оларды жеңу жолдары

1

1

-

Тақырып 3.2. Іскерлік қарым-қатынас кәсіби табыстың дамуына ықпал ететін фактор ретінде

1

1

-

Тақырып 3.3. Өзін-өзі таныстыру деңгейі және кәсіби динамика

2

1

1

Барлығы

16

12

4

Мақсат: 6-7 жастағы балалардың интеллектуалдық әрекетіндегі өзін-өзі реттеуді зерттеу.

Техниканың сипаттамасы:

Әдістеменің жалпы тұжырымдамасына сәйкес балалардың зияткерлік іс-әрекетінің негізгі кезеңдерінде өзін-өзі бақылау әрекеттерінің қалыптасу дәрежесін бағалаудың келесі критерийлері әзірленді: 1) тапсырманы толық қабылдау дәрежесі – баланың тапсырманы қабылдауы. барлық компоненттерде; ішінара қабылдайды; мүлде қабылдамайды; 2) сабақтың соңына дейін тапсырманың орындалу дәрежесі – бала тапсырманы барлық құрамдас бөліктерде сақтайды; оның жеке құрамдас бөліктерін ғана сақтайды; тапсырманы толығымен жоғалтады; 3) тапсырманы орындау барысында өзін-өзі бақылау сапасы – баланың жіберген қателіктерінің сипаты; ол өз қателіктерін байқайды ма; оларды түзетеді немесе түзетпейді; 4) іс-әрекеттің нәтижесін бағалау кезінде өзін-өзі бақылау сапасы – бала жұмысты қайтадан мұқият тексеруге тырысады және оны тексереді; курсорлық қараумен шектеледі; мүлде қарамайды, біткен соң бірден ересек адамға береді.

Прогресс

Мұғалім кәдімгі тәрбие сабағындағыдай балаларды ұйымдастырып, отырғызады. Әр баланың алдына бір сызығы бар қос дәптер парағы қойылады. Қолжетімді және тартымды формада ол сабақтың жалпы мақсатын қояды: «Балалар, әрқайсыңның алдарыңда мектеп дәптерінен бір парақ жатыр. Енді нағыз мектеп оқушылары сияқты қарындашпен жазасың. Төрт ережені сақтай отырып, таяқшалар мен сызықшаларды жазасыз. Енді мен тақтада таяқшалар мен сызықшаларды қалай жазу керектігін көрсетемін және қандай ережелерді есте сақтау керектігін айтамын».

Эпизод 2.

«Жалаушаларды салу» әдістемесі

Прогресс

«Орманшының үйінің суретін салу» әдістемесі Жұмыс барысы

Баланың алдында бір парақ қағаз және түрлі-түсті қарындаштар. Оған орманшының үйінің суретін салу ұсынылады және оған мынадай тапсырма беріледі: «Орманның шетіне орманшының үйін сал. Үй кішкентай, жарық, алыстан көрінеді. Сіз оны қалағаныңызша сала аласыз, бірақ оны салу керек екенін есте сақтаңыз. Есіңізде болсын: 1) үйдің төбесі қызыл; 2) үйдің өзі сары түсті; 3) оның есігі көк түсті; 4) үйдің жанында орындық бар, ол да көк; 5) үйдің алдында – екі кішкентай шырша; 6) бір шырша – үйдің артында. Үйдің айналасына жасыл шөпті және қалаған нәрсені салуға болады».