ویژگی های خودآگاهی حرفه ای فرد. ویژگی های شکل گیری خودآگاهی حرفه ای روانشناسان دانشجو مولفه های خودآگاهی حرفه ای

در داخلی و روانشناسی خارجیرویکردهای زیادی برای مطالعه خودآگاهی وجود دارد، اما در سال های گذشتهعلاقه به جنبه کاربردی این افزایش یافته است جهت روانی. یکی از اینها جنبه های کاربردیمطالعه خودآگاهی در چارچوب شکل گیری و توسعه حرفه ای است.

مرتبط بودن مشکل

همانطور که در مطالعات K.A. ابولخانوا-اسلاوسکایا، E.A. کلیمووا، تی.وی. کودریاوتسوا، A.K. مارکوا، جی.آی.ام. میتینا، در ><; этапе профессионального становления происходят наиболее существенные изменения в структуре образа-Я субъекта деятельности. В свою очередь наблюдается и обратная тенденция: изменение в самооценке себя как профессионала влияет на динамику профессионального обучения и на профессиональную эффективность. Отсюда вытекает значимость теоретических и практических исследований проблемы профессионального самосознания.

تجزیه و تحلیل تحقیقات علمی نشان می دهد که مفهوم خودآگاهی حرفه ای به اندازه کافی توسعه نیافته است، مراحل و مکانیسم های شکل گیری خودآگاهی حرفه ای ضعیف تحلیل شده است و تغییرات در این ساختار ذهنی در طول دوره آموزش حرفه ای در دانشگاه تقریبا در نظر گرفته نمی شود. همچنین، مطالعات بسیار کمی به تجزیه و تحلیل خودآگاهی حرفه‌ای کسانی که به دلیل ماهیت فعالیت‌های خود در تعامل فعال با افراد دیگر شرکت می‌کنند و بر آگاهی و خودآگاهی شخص دیگری برای هدف تأثیر می‌گذارند، اختصاص یافته است. توسعه یا اصلاح آن (معلم، روانشناس و سایر مشاغل از نوع "فردی به فرد").

به نظر ما، سیستم موجود آموزش حرفه ای روانشناسان شاغل، توجه کافی به رشد فردی روانشناسان دانشجو ندارد و عملاً خودآگاهی دانشجو را منبعی برای شکل گیری و توسعه حرفه ای نمی داند. این مشکل نیازمند مشارکت فعال و توسعه است. بر اساس داده های ناقص، تا ژانویه 1997، حدود 120 دانشکده و گروه روانشناسی در دانشگاه های دولتی و غیر دولتی فدراسیون روسیه ایجاد شده است. امروز این رقم حتی بیشتر است.

بنابراین، ارتباط عملی و نظری مسئله مورد بررسی، از یک سو، توسط فرآیندهای پویا در سیستم آموزش حرفه ای و الزامات کارایی بالای روانشناسان آموزش دیده، و از سوی دیگر، با نیاز به تعیین می شود. ویژگی های فردی توسعه حرفه ای و مکانیسم های روانی شکل گیری حرفه ای را در نظر بگیرید.

هدف از مطالعه. تحلیل نظری و مطالعه تجربی ویژگی‌های شکل‌گیری خودآگاهی حرفه‌ای در بین دانشجویان روان‌شناسی در مراحل مختلف آموزش حرفه‌ای.

موضوع مطالعه. خودآگاهی حرفه ای دانش آموزان.

موضوع مطالعه. ویژگی های ساختاری، کیفی و کمی خودآگاهی حرفه ای دانش آموزان در مراحل مختلف آموزش حرفه ای.

فرضیه های تحقیق. خودآگاهی حرفه ای که در فرآیند آموزش حرفه ای شکل می گیرد، مراحل تغییر شدید، بحران و تثبیت را طی می کند.

اهداف پژوهش:

1. تحلیل نظری رویکردهای اصلی در مطالعه خودآگاهی شخصی و خودآگاهی حرفه ای را انجام دهید.

2. تبیین مفاهیم و تعیین مبنای نظری برای انجام مطالعه تجربی پویایی خودآگاهی حرفه ای روانشناسان دانشجو.

3. مولفه های خودآگاهی حرفه ای و معیارهای تجربی برای تحلیل نمودهای خاص آنها را شناسایی کنید.

4. ساخت و تهیه باتری روش شناختی برای تحقیقات تجربی.

5. انجام تحقیقات تجربی و تجزیه و تحلیل نتایج.

اساس روش شناختی این مطالعه، اصول کلی علمی روانشناسی، به ویژه، اصل وحدت آگاهی و فعالیت، اصل جبر، اصل رویکرد سیستمی، اصل توسعه است. مواضع نظری اولیه مبتنی بر مواضع نظری اساسی در مورد مسئله خودآگاهی C.JI بود. روبینشتاین، در مورد مفاهیم خودآگاهی I.S. کونا، وی. استولین،

I.I. چسنوکوا.

روش های پژوهش:

برای حل مسائل مطرح شده در پژوهش از روش مقطعی استفاده شد. مجموعه اصلی روش‌ها و پرسشنامه‌های روان‌تشخیصی شامل روش‌های تحقیق بود:

1. سطح شناختی خودآگاهی حرفه ای: 1) روش شناسی "هاله انجمنی حرفه" توسط E.A. کلیمووا 2) نسخه نویسنده مصاحبه استاندارد شده "معیارهای حرفه گرایی"؛ 3) نسخه نویسنده روش "استانداردهای خود ارزیابی"؛ 4) نسخه نویسنده روش "ارزیابی توسعه حرفه ای".

2. سطح شناختی-عاطفی خودآگاهی حرفه ای: 1) اصلاح روش شناسی S.A. بوداسی 2) ارزیابی جمعی با استفاده از روش مقایسه زوجی.

3) تکنیک Dembo-Rubinstein (اصلاح A.M. Prikhozhan); 4) "تست رابطه رنگ" توسط E. F. Bazhin و A. M. Etkind.

3. شکل گیری هویت حرفه ای: 1) “تست رنگی روابط” E.F. Bazhin و A. M. Etkind; 2) اصلاح تکنیک دیفرانسیل معنایی Ch. Osgood; 3) تکنیک M. Kuhn - "من کی هستم؟"

پایایی مطالعه با نماینده بودن نمونه آزمودنی ها، استفاده از تکنیک های مکمل، تفسیر کیفی داده ها و تجزیه و تحلیل مقایسه ای نتایج با استفاده از روش های آمار ریاضی تضمین شد.

پایه تجربی مطالعه: روانشناسان دانشجوی دانشکده روانشناسی دانشگاه دولتی اومسک. این مطالعه شامل 210 نفر از دوره های تحصیلی مختلف (سال های 1-5) بود.

تازگی علمی و اهمیت نظری. مفهوم "هویت حرفه ای" روشن می شود. عناصر و پارامترهای اصلی هویت حرفه ای خلاصه و ارائه شده است. تعدادی از داده های جدید در مورد شکل گیری خودآگاهی حرفه ای در فعالیت های حرفه ای و آموزشی کشف شد. ویژگی های اساسی شکل گیری خودآگاهی حرفه ای روانشناسان مشخص می شود. ویژگی های شناسایی شده در شکل گیری خودآگاهی حرفه ای امکان انجام تمایز مرحله ای از روند شکل گیری خودآگاهی حرفه ای را در طول آموزش حرفه ای در دانشگاه فراهم می کند.

اهمیت عملی ابزارهای روان تشخیصی توسعه یافته و آزمایش شده در چارچوب مطالعه ما می توانند برای تشخیص و پیش بینی ویژگی های شکل گیری خودآگاهی حرفه ای و رشد حرفه ای دانشجویان روانشناسی استفاده شوند. به نوبه خود، این امکان را برای کار پیشگیرانه و روان درمانی به موقع فراهم می کند.

داده‌های تعمیم‌یافته در مورد ویژگی‌های خودآگاهی حرفه‌ای برای دانشجویان دوره‌های مختلف را می‌توان برای اصلاح برنامه‌های آموزشی حرفه‌ای برای دانشجویان روان‌شناسی، در توسعه شکل‌های جدید آموزشی روان‌شناختی و آموزشی در بخش‌های روان‌شناسی و همچنین در مشاوره روان‌شناختی فردی استفاده کرد. دانش آموزان. بر اساس نتایج تحقیق پایان نامه، یک دوره آموزشی ویژه برای دانشجویان روانشناسی در دانشگاه دولتی اومسک ایجاد شد.

مقررات دفاعی:

1. شکل‌گیری خودآگاهی حرفه‌ای در فرآیند آموزش حرفه‌ای در دانشگاه اتفاق می‌افتد؛ این فرآیند ویژگی‌های خاص خود را دارد که در مراحل مختلف آموزش حرفه‌ای خود را متفاوت نشان می‌دهد.

2. داده های به دست آمده در مطالعه ما به ما این امکان را می دهد که بگوییم در مراحل اولیه آموزش حرفه ای، دانش آموزان از قبل خودآگاهی حرفه ای دارند که در واقعیت آگاهی از توانایی ها، پتانسیل ها و چشم اندازهای حرفه ای آنها آشکار می شود. در عین حال، تمایل به بیش از حد ارزیابی عزت نفس حرفه ای و سطح آرزوها در پس زمینه یک ایده "تار" از ویژگی های فعالیت حرفه ای وجود دارد.

در مرحله دوم آموزش حرفه ای، اصلاح قابل توجهی از ایده ها در مورد فعالیت حرفه ای رخ می دهد که منجر به تغییر در تصویر حرفه ای از خود و اصلاح عزت نفس حرفه ای می شود. این تغییرات با بروز ناراحتی عاطفی رخ می دهد.

در مراحل بعدی شکل‌گیری خودآگاهی حرفه‌ای، ایده‌های مربوط به فعالیت حرفه‌ای عمیق‌تر می‌شود، سیستم مناسبی از معیارهای حرفه‌ای بودن شکل می‌گیرد، عزت نفس افزایش می‌یابد و تصویر حرفه‌ای از خود به اندازه کافی با شناسایی موارد مهم حرفه‌ای ساخته می‌شود. کیفیت ها اما حتی در این مورد، ویژگی های شکل گیری خودآگاهی حرفه ای ظاهر می شود. بنابراین، در آخرین سال تحصیلی (فارغ التحصیل) کاهش مکرر عزت نفس حرفه ای مشاهده می شود و در تصویر خود، دانش آموزان به جای ویژگی های مهم حرفه ای، در درجه اول کسب و کار را برجسته می کنند.

3. تفاوت در مراحل مختلف آموزش حرفه ای به وضوح در سطوح شناختی، عاطفی خودآگاهی حرفه ای و در شناسایی حرفه ای دانش آموزان مشاهده می شود.

تایید کار. اصول نظری اصلی و نتایج تجربی تحقیق پایان نامه در جلسات گروه روانشناسی دانشکده روانشناسی دانشگاه دولتی اومسک و همچنین در کنفرانس علمی و عملی بین منطقه ای "مشکلات و عملکرد توانبخشی شهروندان بیکار و" مورد بحث قرار گرفت. جمعیت بیکار» (Omsk, 1997)؛ در کنفرانس بین المللی علمی و عملی «جامعه. اقتصاد. کار کنید. فرهنگ. مرد" (امسک، 1997)؛ در کنفرانس علمی "جامعه مدرن"، اختصاص داده شده به 25 سالگرد دانشگاه دولتی اومسک (اومسک، 1999).

ساختار و محدوده پایان نامه

پایان نامه شامل یک مقدمه، سه فصل، یک خاتمه، یک کتابشناسی و ضمیمه می باشد. متن با جداول، هیستوگرام و نمودارها نشان داده شده است. حجم کل پایان نامه 169 صفحه متن تایپی است. فهرست کتابشناختی شامل 190 عنوان است.

نتایج مطالعه نشان می دهد که دانش آموزان سال اول دارای هویت حرفه ای برجسته، پذیرش حرفه و نقش حرفه ای هستند.

اهداف شناسایی حرفه ای برای یک دانشجوی سال اول، متخصصانی هستند که حرفه ای ایجاد کرده اند، در زمینه حرفه ای نفوذ دارند و دارای مجموعه خاصی از ویژگی ها (هوشمند، گشاده رو به دیگران، حساس، توجه، با شخصیت قوی و دانش عالی) هستند. اما در همان زمان، 55.6٪ از دانش آموزان سال اول به فقدان واقعی اشیاء شناسایی اشاره می کنند. پس از پایان جملات «در حوزه حرفه ای، من واقعاً دوست دارم شبیه باشم.»، «یک روانشناس معتبر» و دیگران، پاسخ های زیر را دادند: «... مثل هیچ کس»، «... من نمی دانم، "هیچ ایده آلی وجود ندارد."

موقعیتی با امتیاز بالایی از هویت حرفه ای و فقدان یک هدف واقعی برای شناسایی نشان می دهد که یک دانش آموز سال اول حرفه خود را از طریق سازه های ایده آل انتزاعی و کلیشه های اجتماعی درک می کند. در نتیجه، هنگام دریافت اطلاعات عینی تر در مورد ویژگی های فعالیت حرفه ای، در مورد نقش حرفه ای و الزامات حرفه، ممکن است خودآگاهی دانش آموز دچار تعارض شود. معلوم می شود که از یک طرف دانش آموز توانایی های حرفه ای خود را بسیار ارزیابی می کند و از طرف دیگر او تازه پیشرفت حرفه ای خود را آغاز می کند و بنابراین به اندازه کافی به طور عینی ویژگی های حرفه و الزامات حرفه ای را درک نمی کند. از این رو عدم کفایت عزت نفس اوست. وقتی این موضوع برای خود دانش آموز آشکار شد، آنگاه می توان در مورد پیدایش وضعیت بحران هویت حرفه ای صحبت کرد. این حالت در هویت حرفه ای دانش آموزان سال دوم و تا حدودی سوم متجلی می شود.

نگرش عاطفی دانش آموزان سال اول نسبت به این حرفه عموماً بسیار مثبت است. 83 درصد از دانش‌آموزان سال اول نگرش مثبتی نسبت به روانشناسی دارند و حتی یک نفر نیز نگرش دوسوگرا (متضاد) نشان نداده است. در طول اولین دوره آموزش حرفه ای، دانش آموزان ناراحتی را تجربه نمی کنند. اکثر دانش‌آموزان در کل نمونه، درس اول را خنثی توصیف می‌کنند که باعث احساسات منفی یا احساس نارضایتی نمی‌شود.

ویژگی های خودآگاهی حرفه ای دانش آموزان سال دوم.

در سال دوم، دانش آموزان درک عمیق تری از این حرفه ایجاد می کنند. اما این را می توان به عنوان رشد کمی و نه کیفی تعریف کرد. در این مرحله، تصویر فعالیت حرفه ای شامل بسیاری از ویژگی های مختلف است، اما ویژگی های اساسی هنوز به طور کامل شناسایی نشده اند. اگرچه حرکتی در این راستا وجود دارد و این را می توان در نمونه تغییرات نظام معیارهای حرفه ای بودن مشاهده کرد.

در این دوره، جهشی در تمایز و در درجه آگاهی از معیارهای حرفه ای وجود دارد. میزان آگاهی از معیارها در بین دانش آموزان سال دوم دارای میانگین نمره 9.5 است که یک و نیم برابر بیشتر از دانش آموزان سال اول است. اما همچنان سیستم معیار از نظر کیفی و کمی تغییر قابل توجهی نمی کند. برای دانش‌آموزان سال دوم، ما تقریباً همان مجموعه معیارهای انتزاعی را مانند دانشجویان سال اول می‌بینیم. تنها زمانی که معیارهای حرفه‌ای بودن را مشخص می‌کنند، اکنون دانش‌آموزان از اصطلاحات روان‌شناختی (مثلاً همدلی، هوش، مهارت‌های ارتباطی) استفاده می‌کنند.

در تصویر حرفه ای از خود برای دانش آموزان سال دوم، ویژگی هایی که در فعالیت اصلی آنها (دانشگاهی) متجلی می شود، نمایان می شود. از آنجایی که کارایی و دقت تعیین کننده کارایی در فرآیند آموزشی است، در این دوره از آموزش، این ویژگی ها در ساختار خودارزیابی به عنوان یک متخصص و در تصویر یک روانشناس ایده آل (کنار زدن مهارت های ارتباطی) شروع به تسلط می کنند.

تغییرات قابل توجهی در عزت نفس حرفه ای دانش آموزان سال دوم مشاهده می شود. اولاً، در سال دوم شاهد کاهش پذیرش عاطفی خود به عنوان یک حرفه ای هستیم. دوم اینکه جذابیت تصویر یک روانشناس ایده آل کاهش می یابد. به طور کلی، این امر در پایین ترین عزت نفس حرفه ای دانش آموزان سال دوم در بین کل نمونه منعکس می شود.

کاهش عزت نفس حرفه ای تعمیم یافته دانش آموزان در سال دوم همزمان با کاهش عزت نفس مؤلفه های حرفه ای گری مانند «مهارت ها و توانایی های عملی حرفه ای» و «توانایی ها و تمایلات حرفه ای» است. این ممکن است به دلیل این واقعیت باشد که آنها وزن زیادی در توسعه خودارزیابی حرفه ای تعمیم یافته نهایی دانش آموزان دارند. در سال دوم میانگین شاخص‌های عزت نفس حرفه‌ای به شرح زیر بود: در وهله اول ارزیابی توانایی‌ها و تمایلات حرفه‌ای (13/62)، سپس ارزیابی حرفه‌گرایی به طور کلی (3/47) و مهارت‌ها و توانایی‌های حرفه‌ای (7/46). ، و ارزیابی دانش نظری آنها به طور قابل توجهی کمتر است (42.7).

وضعیت تضاد در خودآگاهی حرفه ای دانش آموزان سال دوم به وجود می آید. از یک سو، آنها با درک جدید از الزامات حرفه، ایده جدید روانشناس ایده آل و در ارتباط با این، عزت نفس حرفه ای پایین، و از سوی دیگر، سطح بالا مشخص می شوند. آرزوهای حرفه ای باقی می ماند و میل شدید برای رشد حرفه ای باقی می ماند.

به نظر ما دلایل بحران در خودآگاهی حرفه ای عبارتند از:

1) ارزیابی بیش از حد عزت نفس عمومی و حرفه ای پس از پذیرش موفقیت آمیز در دانشگاه.

2) افزایش آگاهی از این حرفه پس از سال اول تحصیل.

3) وضعیت سازگاری هنوز کم با فرآیند آموزشی.

4) درک اینکه مسیر حرفه ای تازه شروع شده است و هنوز فرصتی برای "بازپخش" و تغییر انتخاب حرفه ای شما وجود دارد.

پیامد این بحران خودآگاهی حرفه ای کاهش اعتماد به نفس به عنوان روانشناس، تغییر نگرش عاطفی نسبت به فعالیت های حرفه ای و آموزش حرفه ای و کاهش شاخص هویت حرفه ای است.

بنابراین، برای دانش‌آموزان سال دوم، همه شاخص‌های خودکارآمدی نسبتاً پایین‌تر از دانش‌آموزان سال اول هستند. و این پایین ترین سطح در بین تمام دروس است.

نگرش به روانشناسی نیز در حال تغییر است. اگرچه درصد دانش‌آموزانی که نگرش مثبت نشان داده‌اند بالا است، (در مقایسه با سال اول) تعداد دانش‌آموزانی که نگرش‌های دوسوگرا و خنثی ابراز می‌کنند، بیشتر است.

دانش آموزان به اتفاق آرا مرحله دوم آموزش را با احساسات منفی و نارضایتی مرتبط می دانند (رنگ های غیرجذاب احساسی در CTC در اینجا غالب هستند). در سال دوم، همانطور که نتایج CTE نشان داد، مشخصه نگرش خنثی دوره اولیه مطالعه به نگرش رضایت بخش تغییر می کند. آزمودنی‌ها به اتفاق آرا سال دوم را به عنوان دوره‌ای که بیشترین ناراحتی روانی را ایجاد می‌کند، ذکر کردند.

درجه هویت حرفه ای دانشجویان سال دوم کمتر از دانشجویان سال اول است. این را می توان از نتایج چندین روش دریافت. اما با توجه به نتایج تکنیک «جملات ناتمام»، مشاهده می‌کنیم که در مقایسه با سال اول، در سال دوم تعداد دانش‌آموزانی که دارای موضوع شناسایی هستند، افزایش می‌یابد و تعداد دانش‌آموزانی که موضوع شناسایی ندارند، افزایش می‌یابد. شناسایی حرفه ای کاهش می یابد (29.5٪).

بنابراین، مطالعه ما نظر سایر نویسندگان (G.V. Akopov، 1989؛ T.K. Poddubnaya، 1998) را تأیید می کند که سال دوم تحصیل برای آمادگی دانشگاه حیاتی است، که با از دست دادن جهت گیری، گنجاندن ذهنی کافی در آموزش حرفه ای، از خود بیگانگی عاطفی مشخص می شود. از این حرفه، تغییرات قابل توجهی در نگرش ها، نگرش ها و قضاوت های ارزشی در مورد حوزه حرفه ای به عنوان یک کل.

ویژگی های خودآگاهی حرفه ای دانش آموزان سال سوم.

ایده یک حرفه به تعمیق، شفاف سازی و تمایز ادامه می دهد. در تصویر این حرفه، چنین علائمی ظاهر می شود که جنبه عملیاتی و فنی فعالیت یک روانشناس عملی را مشخص می کند.

در نظام ضوابط حرفه ای بودن در بین دانش آموزان سال سوم، تغییراتی را نسبت به دانشجویان سال دوم مشاهده می کنیم. میزان آگاهی از معیارها به طور قابل توجهی در حال رشد است. اگر میانگین نمره مصاحبه دانش آموزان سال دوم 9.5 باشد، دانش آموزان سال سوم میانگین امتیاز 13.1 را دارند. درجه علمی بودن معیارها نیز در حال افزایش است (مثلاً مفاهیمی مانند "بازتاب" ، "رضایت شغلی" و غیره ظاهر می شوند). وضعیت کاربرد این معیارها در آموزش حرفه ای نیز تغییر کرده است. 89 درصد از دانش‌آموزان سال سوم به این سؤال پاسخ مثبت داده‌اند که آیا آگاهی از معیارهایی که شناسایی کرده‌اید بر فعالیت‌ها و رفتار آموزشی و حرفه‌ای شما تأثیر می‌گذارد؟

مشخصه دانش‌آموزان سال سوم اختلاف در ایده‌هایشان درباره خودشان به‌عنوان یک روان‌شناس و یک روان‌شناس ایده‌آل است. آنها در ارزیابی خود، اول از همه به ویژگی های «کنترل داخلی» (خودکنترلی (872/0)، حسن نیت (802/0)، جامعه پذیری (736/0)، صبر (739/0)، همدلی (654/0) توجه می کنند. ). و در معیار یک روانشناس ایده آل، عواملی مانند «صلاحیت» به منصه ظهور می رسد. "کارایی"، "مشاهده". در عین حال، رفع این نکته مهم است: برای اولین بار، عامل "شایستگی" در تصویر یک روانشناس ایده آل شروع به تسلط می کند (در بین دانش آموزان سال اول و دوم رتبه بسیار پایین تری در سلسله مراتب داشت. عوامل).

در مقایسه با دانش آموزان سال دوم، دانش آموزان سال سوم سطح حرفه ای خود را بالاتر می دانند. اما همچنان، طبق برخی مقیاس‌های عزت نفس حرفه‌ای، تمایل به دست کم گرفتن عزت نفس باقی می‌ماند و افزایش عزت نفس حرفه‌ای یکپارچه به دلیل ارزیابی بالای تمایلات فرد رخ می‌دهد. بنابراین، آنها توانایی ها و تمایلات حرفه ای خود را به طور متوسط ​​68.5٪ ارزیابی کردند و خود ارزیابی آنها در سه مقیاس حرفه ای دیگر (روش دمبو-روبینشتاین) کمی کمتر بود. به طور کلی، طبق گفته دانش آموزان سال سوم، آنها نیمی از مسیر پیشرفت حرفه ای خود را طی کرده اند و 50٪ صلاحیت حرفه ای دارند.

برای دانش آموزان سال سوم، شاخص های واقعی تر از سطح آرزوهای حرفه ای نیز مشاهده می شود. در سال سوم، افزایش نسبی شاخص‌های خودکارآمدی نیز مشاهده می‌شود که در مراحل بعدی آموزش نیز ادامه خواهد داشت. به نظر ما، این به این دلیل است که دانش‌آموزان سال سوم قبلاً تجربه فعالیت‌های حرفه‌ای و آموزشی، نمونه‌هایی از حرفه‌ای بودن برای کپی کردن رفتار و تجربه عملی دارند.

مرحله سوم آموزش حرفه ای، به عنوان یک قاعده، احساسات مثبت را در اکثر دانش آموزان برمی انگیزد. رنگ هایی که دانش آموزان با این درس مرتبط می کنند، بر حسب اولویت، جایگاه اول یا دوم را در چیدمان می گیرند. آن ها به نظر می رسد دانش آموزان این مرحله از آموزش حرفه ای را از نظر عاطفی می پذیرند و از نگرش مناسب نسبت به این مرحله راضی هستند.

در زمینه شناسایی حرفه ای نیز وضعیت در حال تغییر است. در سال سوم "چرخش" خاصی وجود دارد که پس از آن تمایل به خروج از وضعیت بحرانی سال دوم وجود دارد. از نمودارهای نتایج (CTO، "دیفرانسیل معنایی") مشخص است که میزان همذات پنداری با تصویر یک روانشناس از سال اول به سال دوم کاهش می یابد، اما در سال سوم به همان سطح باز می گردد، و تغییرات سال دوم تا سوم از نظر آماری معنی دار است. ویژگی های خودآگاهی حرفه ای دانش آموزان سال چهارم.

در این دوره، چنین ویژگی های عملیاتی و فنی شروع به اشغال جایگاه فزاینده ای در ایده های دانش آموزان در مورد فعالیت حرفه ای می کند. اما گروه دیگری از علائم ظاهر می شود که تفاوت های قابل توجهی بین روانشناسی عملی و سایر مشاغل ایجاد می کند - اینها علائم اخلاقی هستند.

ظهور پارامترهای اخلاقی در تصویر حرفه در دوره های ارشد نشان دهنده درک یک جنبه جدید در فعالیت حرفه ای یک روانشناس است که با محدودیت در حرفه و آگاهی از مسئولیت بالای آن همراه است.

در سیستم معیار، شاهد افزایش تعداد معیارهای صلاحیت حرفه ای هستیم و تمایز بیشتر آنها مشهود است. اگر در سال اول و دوم گروه معیارها "مهارت های عملی" غالب بود، در سال چهارم معیارهایی مانند "دانش نظری" و "مهارت های عملی" به همان اندازه از اهمیت بالایی برخوردار هستند.

میزان آگاهی از معیارهای حرفه ای، در مقایسه با سال سوم، تقریباً بدون تغییر باقی مانده است؛ برای دانش آموزان سال چهارم 13.4 امتیاز است. معیارهای حرفه ای برای دانش آموزان سال چهارم و پنجم خاص تر، به فعالیت های عملی نزدیک تر و ماهیت تخصصی تر است. مجموعه معیارهای "خارجی"، "عینی" در حال گسترش است (به عنوان مثال، "تقاضا در بین مشتریان" و "اقتدار در بین همکاران"). و اکنون 100% دانش آموزان سال چهارم به این سوال که "آیا آگاهی از معیارهایی که شناسایی کرده اید بر فعالیت ها و رفتار آموزشی و حرفه ای شما تاثیر می گذارد؟" پاسخ مثبت می دهند و سپس توضیح می دهند که چگونه این اتفاق می افتد.

ویژگی های قابل توجهی در خودانگاره حرفه ای دانش آموزان سال چهارم مشاهده می شود. آنها با درک جدیدی از توانایی های ارتباطی خود در رابطه با حرفه خود مشخص می شوند. یعنی جامعه پذیری، نگرش دوستانه نسبت به دیگران نه به عنوان یک ویژگی فردی منزوی (که در بین دانش آموزان سال اول می بینیم)، بلکه در ارتباط با فعالیت های عملی (کیفیت های جامعه پذیری و شایستگی یک عامل را تشکیل می دهد) تلقی می شود.

در عین حال، همزمانی معنادار اولین عوامل در تصویر حرفه ای از خود و در تصویر ایده آل، نشان دهنده عزت نفس حرفه ای بالای دانش آموزان سال چهارم است.

بر اساس نتایج روش‌های تشخیص عزت نفس حرفه‌ای، مشاهده می‌کنیم که دانش‌آموزان سال چهارم عموماً به توانایی‌های حرفه‌ای خود نمره بالایی می‌دهند، اما دستاوردهای حرفه‌ای واقعی آن‌ها پایین است. در مقایسه با دوره های دیگر، در اینجا شاهد بالاترین سطح عزت نفس حرفه ای هستیم. علاوه بر این، سلسله مراتب عزت نفس حرفه ای به شرح زیر است: خود ارزیابی توانایی ها و تمایلات حرفه ای و آموزش نظری مطابقت دارند (69.2). شاخص حرفه ای گری عمومی کمتر به نظر می رسد (63.85) که نتیجه ارزیابی پایین مهارت ها و توانایی های حرفه ای است (60.95).

اما عزت نفس حرفه ای بالای دانش آموزان سال چهارم با سطح پایین خودآگاهی حرفه ای همراه است. یعنی دانش‌آموزان سال چهارم متوجه می‌شوند که در واقع سطح حرفه‌ای بسیار پایین‌تری نسبت به آنچه می‌توانستند دارند. این وضعیت در خودآگاهی حرفه ای برای بسیاری از دانش آموزان سال چهارم به حالت کاهش فعالیت آموزشی و تمایل به پیشرفت حرفه ای تبدیل می شود. از دیدگاه ما، این نتیجه ارزیابی واقع بینانه تر از پتانسیل فرد و درک عمیق تر از پیچیدگی فعالیت حرفه ای یک روانشناس شاغل است. این نتیجه گیری با افزایش واقع گرایی در سطح آرزوهای حرفه ای تأیید می شود.

دانشجویان سال چهارم با بالاترین سطوح هویت حرفه ای مشخص می شوند. در اینجا می توان مساعدترین وضعیت را نسبت به سایر مراحل حرفه آموزی مشاهده کرد. این وضعیت، به نظر ما، به دلایل زیر ایجاد می شود:

1) آگاهی بیشتر دانش آموزان در مورد این حرفه؛

2) وضعیت سازگاری بالا با فرآیند آموزشی؛

3) آگاهی از اینکه مسیر یادگیری حرفه ای به سمت تکمیل شدن پیش می رود منجر به پذیرش بیشتر این حرفه می شود. برای شک در "اینکه آیا حرفه درستی را انتخاب کردم یا نه" خیلی دیر است. اکنون آگاهی به دنبال تأیید صحت انتخاب حرفه ای است (و این استدلال ها را می یابد).

4) قابلیت های حرفه ای (دانش، توانایی ها، مهارت ها) و منابع عمیق تر درک شده و به طور مثبت ارزیابی می شوند.

5) وضعیت اجتماعی نماینده یک گروه حرفه ای خاص به رسمیت شناخته شده و پذیرفته شده است.

6) هنوز فرصتی برای انتخاب محل کار پس از دانشگاه وجود دارد و هیچ "بار" مشکلات مرتبط با حل مسئله آینده حرفه ای فوری وجود ندارد.

ویژگی های خودآگاهی حرفه ای دانش آموزان سال پنجم.

در اینجا ما واضح ترین و متمایزترین ایده فعالیت حرفه ای را می بینیم.

معیارهای حرفه ای بودن در بین دانش آموزان سال پنجم متعدد، متنوع، خاص و نه تنها ذهنی، بلکه عینی نیز هستند. برای دانش‌آموزان سال پنجم، گروه معیارهای «دانش نظری» (93%) بسیار مهم است. از جمله معیارهایی که دانشجویان سال پنجم علاوه بر آن به آن توجه می کنند، گروه های مرتبط با استانداردهای حرفه ای و اخلاقی است. این معیارها بر ویژگی‌های فعالیت حرفه‌ای تأکید می‌کنند و در سال پنجم، این به یک سازه مهم آگاهی تبدیل می‌شود.

میزان آگاهی از معیارهای حرفه ای برای دانش آموزان سال پنجم، در مقایسه با سال چهارم، تقریباً بدون تغییر باقی مانده و به 04/13 می رسد. درست مانند دانش‌آموزان سال چهارم، درصد بالایی از پاسخ‌های مثبت به این سؤال وجود دارد: «آیا آگاهی از معیارهایی که شناسایی کرده‌اید بر فعالیت‌ها و رفتار آموزشی و حرفه‌ای شما تأثیر می‌گذارد؟»

در تصویر حرفه ای دانش آموزان سال پنجم، تغییرات شگرفی نسبت به نمونه سال سوم و چهارم مشاهده می کنیم. عامل "فعالیت تجاری" غالب می شود و عامل "شایستگی" دیگر مرتبط نیست. یعنی برای یک دانشجوی سال پنجم مشخص می شود که در توسعه حرفه ای فقط جذب غیرفعال وسایل حرفه ای یا حتی ویژگی های مهم حرفه ای مهم نیست، بلکه تجلی فعالیت تجاری مهم است. در طول این دوره، دانش آموز نه چندان ویژگی های حرفه ای را به عنوان ویژگی های تجاری شناسایی می کند و متوجه می شود که این برای اجرای برنامه های او برای آینده (به دست آوردن شغل، سازگاری با محل کار جدید، برآورده کردن انتظارات مدیریت آینده، و غیره.). در عین حال، دانش‌آموزان خود را به‌عنوان آمادگی حرفه‌ای و توانایی انجام کار تحلیلی جدی می‌شناسند (عامل «توانایی‌های تحلیلی» در جایگاه دوم ساختار سلسله مراتبی تصویر از خود قرار دارد).

در طول این دوره از آموزش حرفه ای، یک واقعیت مهم دیگر مورد توجه قرار می گیرد، اما این بار در ایده یک روانشناس ایده آل. این آگاهی وجود دارد که یک روانشناس حرفه ای فقط وجود ویژگی های عقلانی (بدانگی، تحلیلگری، قاطعیت) نیست، بلکه ویژگی های غیرمنطقی (همدلی، جذابیت، اصالت) است. به نظر ما چنین درکی ناشی از آگاهی از حرفه ای بودن به عنوان نوعی هنری است که در دانشگاه نمی توان آن را یاد گرفت و از طریق تجربه کاری حرفه ای حاصل می شود.

هنگام تجزیه و تحلیل ایده های پیش آگهی دانش آموزان سال پنجم، مشخص شد که شاخص های نرخ رشد برای همه مسیرها تقریباً یکسان است ("من می خواهم" - 50٪، "من می توانم" - 50٪ و "من دارم" - 51٪. . این بدان معناست که در ذهن یک دانشجوی سال پنجم این تصور واضح وجود دارد که در 5 سال تحصیل، تنها نیمی از مسیر پیشرفت حرفه ای طی شده است. در عین حال، آنها معتقدند که در مراحل اولیه آموزش حرفه ای، رشد حرفه ای شدیدتر از دوره های گذشته بوده است.

در سال پنجم، ما قبلاً به شکاف بزرگی بین رتبه بندی مفاهیم "من یک روانشناس هستم" و "روانشناس ایده آل" اشاره کردیم که می تواند به عنوان کاهش جزئی در عزت نفس حرفه ای (طبق CTO) تفسیر شود. این اختلاف در رتبه های مفاهیم در سال پنجم ممکن است با این واقعیت توضیح داده شود که عوامل دیگر (و نه محتوای استاندارد عزت نفس) شروع به تأثیر تعیین کننده بر سطح عزت نفس حرفه ای می کنند.

روش های دیگر (روش بوداسی، روش دمبو روبینشتاین، روش تفاضلی معنایی) کاهش جزئی در عزت نفس حرفه ای را نشان می دهند، اما این شاخص ها چندان واضح نیستند.

بنابراین، طبق روش «تفاوت معنایی»، ما دوباره شاهد افزایش شکاف بین «خودانگاره» و «تصویر یک فرد در این حرفه» هستیم. و در روش «جملات ناقص» تعداد زیادی از دانش‌آموزان سال پنجم نشان می‌دهند که برای آن‌ها هیچ موضوع شناسایی حرفه‌ای وجود ندارد. در سال پنجم نسبت به سال چهارم تعداد دانش آموزانی که نگرش مثبت نسبت به این حرفه ابراز می کنند کاهش می یابد و تعداد کسانی که نگرش دوسوگرایانه ابراز می کنند افزایش می یابد.

در سال پنجم میزان بالای خودکارآمدی فعالیت و کاهش میزان خودکارآمدی اجتماعی مشاهده می شود. افزایش خودکارآمدی فعالیت از نظر ما به دلیل تجربه فعالیت های آموزشی و حرفه ای، حضور تمرین، تجربه اندک کار حرفه ای و وجود مدل هایی برای کپی کردن رفتار است. کاهش در شاخص کارایی اجتماعی ممکن است با نگرانی در مورد آینده شغلی، عدم یافتن شغل، شکست در ایجاد ارتباطات حرفه ای و غیره همراه باشد. کنش های اجتماعی (بسیاری از دانش آموزان سال پنجم این مشکل را در مصاحبه ها متذکر شدند).

در سال پنجم تحصیلی، تعداد دانش آموزانی که نگرش مثبتی نسبت به این مرحله از رشد حرفه ای و آموزشی دارند، اندکی کاهش یافته است. اما به طور کلی نگرش دانشجویان نسبت به سال آخر تحصیلی را می توان مثبت توصیف کرد.

به نظر می رسد روند رشد هویت حرفه ای در سال پنجم باید ادامه یابد، اما نتایج چیز دیگری را نشان می دهد. افت اندکی در شاخص های هویت وجود دارد. نمره کلی هویت حرفه‌ای در اینجا 15 است و در مقایسه با چهارم کمتر است، زیرا تعداد کسانی که مفاهیم حرفه‌ای را در مکان‌های 11 تا 20 در پاسخ‌ها بر اساس روش ذکر کرده‌اند افزایش می‌یابد (روش M. Kuhn) . اگرچه از نتایج به‌دست‌آمده از روش M. Kuhn مشخص است که دانش‌آموزان سال پنجم به وضوح از نقش حرفه‌ای خود آگاه هستند. پاسخ های "تقریبا یک روانشناس"، "روانشناس شاغل" در اینجا وجود دارد. اما، با این وجود، مفاهیم «روانشناس» و «روانشناس آینده» نمرات پایینی (12 و 8) دریافت می کنند.

نتایج با استفاده از روش CTO، هویت معناداری را بین «من» دانش‌آموز و نقش حرفه‌ای نشان می‌دهد. اما در اینجا باید به ویژه به این واقعیت توجه کرد: تفاوت بین شاخص های "من" و "روانشناس ایده آل" نمره منفی (0.5-) دریافت می کند. این نشان می دهد که دانش آموزان نارضایتی شخصی را تجربه می کنند.

بنابراین، از یک سو، ما شاهد تجلی هویت حرفه ای هستیم، اما از سوی دیگر، تغییر نگرش نسبت به خود در جهت منفی (همانطور که در بالا ذکر شد، تمایل به کاهش جزئی عزت نفس حرفه ای).

همه این داده ها ما را مجبور می کند نگاهی تازه به خودآگاهی حرفه ای دانش آموزان سال پنجم بیندازیم. بله، در واقع، دانشجویان سال پنجم فارغ التحصیل هستند، بسیاری از آنها در حال حاضر در تخصص خود مشغول به کار هستند و حق دارند خود را متخصص با تحصیلات عالی بدانند. و پیش بینی افزایش حتی بیشتر در هویت و هویت با نقش حرفه ای یک روانشناس کاملاً موجه خواهد بود. اما این امر در حدی که بر اساس عقل سلیم انتظار می رود رعایت نمی شود.

به نظر ما، ماهیت این ماده این است که دانش آموزان از یک نوع فعالیت - آموزشی، به کار حرفه ای دیگر - حرکت کنند. در عین حال، در آگاهی از آنچه دانش آموز در نتیجه آموزش حرفه ای دارد و الزامات تحمیل شده توسط عمل واقعی فعالیت حرفه ای، تناقضی ایجاد می شود.

دلایل کاهش هویت حرفه ای در دانش آموزان سال پنجم:

1) پیچیدگی و تمایز ایده ها در مورد ویژگی ها و محدودیت های حرفه ای مهم در حال افزایش است.

2) آگاهی از آموزش عملی ناکافی؛

3) عدم اعتماد به توانایی های حرفه ای خود؛

4) عدم تجربه در تعامل با عوامل فعالیت عملی (مشتری، مشتری، رئیس سازمانی که متخصص جوان قصد کار در آن را دارد).

5) عدم اطمینان در آینده حرفه ای؛

6) مسئولیت بیشتر برای تصمیم گیری در مورد تعیین محل کار.

به طور کلی، تجزیه و تحلیل مجموع نتایج به دست آمده در مطالعه ما نشان داد که آخرین مرحله آموزش نوعی نقطه عطف در رشد حرفه ای و فردی دانش آموزان است.

نتیجه

این تحقیق علمی با هدف شناسایی تعدادی از مکانیسم‌ها و الگوهای روان‌شناختی مهم فرآیند شکل‌گیری و توسعه حرفه‌ای انجام شده است.

ما سعی کردیم از زاویه خاصی یکی از مراحل کلیدی زندگی حرفه ای یک فرد را توصیف کنیم: مرحله پیشرفت حرفه ای در یک دانشگاه. حلقه مرکزی این مرحله آموزش در یک حرفه و تخصص، ورود به محیط حرفه ای و جذب فرهنگ حرفه ای است. یکی از شاخص های آموزش حرفه ای موثر و توسعه فرهنگ حرفه ای، شکل گیری کافی خودآگاهی حرفه ای است. این آموزش درون فردی از یک سو پیامد رشد حرفه ای است و از سوی دیگر خود تعیین کننده ماهیت این رشد است.

نتایج مطالعه را می توان به نتایج زیر کاهش داد.

1. در نتیجه تجزیه و تحلیل نظری رویکردهای روانشناختی اصلی به مسئله شکل‌گیری خودآگاهی حرفه‌ای، می‌توان فرض کرد که محققان این ساختار را به مکانیسم‌های کلیدی شکل‌گیری و توسعه حرفه‌ای نسبت می‌دهند. این مکانیسم یک فعالیت خاص، انتخابی، متمایز کننده و یکپارچه آگاهی است که به عنوان یک سطح فرعی از خودآگاهی عمومی عمل می کند و در آگاهی از خود به عنوان موضوع فعالیت حرفه ای و خود تعیین کننده در محیط اجتماعی-حرفه ای تجلی می یابد.

2. خودآگاهی حرفه ای، که اشتراکات زیادی با خودآگاهی فرد دارد (ساختار، کارکردها، مکانیسم های توسعه و عملکرد)، همچنین دارای ویژگی های خاص خود است: الف) رفتار و روابط حرفه ای موضوع حرفه ای را تنظیم می کند. فعالیت؛ ب) دارای محتوای فعالیت حرفه ای از خودانگاره است. ج) ترکیب و ساختار خودانگاره ها با ویژگی های فعالیت حرفه ای تعیین می شود. د) عزت نفس حرفه ای بر اساس معیارهای رسمی تر و عملیاتی تر برای ارزیابی رفتار حرفه ای است.

3. شکل گیری خودآگاهی حرفه ای در طول آموزش حرفه ای در دانشگاه آغاز می شود، اما این فرآیند ویژگی های خاص خود را دارد که در مراحل مختلف آموزش به صورت متفاوتی خود را نشان می دهد.

4. در مراحل اولیه آموزش، دانشجویان روانشناسی در حال حاضر خودآگاهی حرفه ای دارند که در حقیقت آگاهی از توانایی ها، پتانسیل ها و چشم اندازهای حرفه ای خود نمایان می شود و در عین حال تمایل به بیش از حد بها دادن به عزت نفس حرفه ای وجود دارد. و سطح آرزوها با یک ایده "تار" از ویژگی های فعالیت حرفه ای.

5. در مرحله دوم آموزش حرفه ای، تصحیح قابل توجهی از ایده ها در مورد فعالیت حرفه ای رخ می دهد که منجر به تغییر در تصویر حرفه ای از خود و اصلاح عزت نفس حرفه ای می شود. این تغییرات با تجربه ناراحتی عاطفی رخ می دهد.

6. در مرحله بعدی شکل گیری خودآگاهی حرفه ای، ایده های مربوط به فعالیت حرفه ای عمیق تر می شود، یک سیستم کافی از معیارهای حرفه ای شکل می گیرد، عزت نفس افزایش می یابد و با شناسایی یک تصویر حرفه ای از خود ایجاد می شود. ویژگی های مهم حرفه ای فرد اما حتی در این مورد، ویژگی های شکل گیری خودآگاهی حرفه ای ظاهر می شود. بنابراین، در آخرین سال تحصیلی (فارغ التحصیل) کاهش مکرر عزت نفس حرفه ای وجود دارد و در تصویر خود، دانش آموزان به جای ویژگی های مهم حرفه ای، در درجه اول کسب و کار را برجسته می کنند.

7. تفاوت در مراحل مختلف آموزش نه تنها در سطوح شناختی و عاطفی خودآگاهی حرفه ای، بلکه در شناسایی حرفه ای دانش آموزان نیز مشاهده می شود.

دانش آموزان سال اول در حال حاضر خود را به درجه بالایی با نقش حرفه ای می شناسند و ویژگی های فرآیند شناسایی حرفه ای در مراحل بعدی با پویایی در سطوح شناختی و عاطفی خودآگاهی حرفه ای مطابقت دارد. یعنی عزت نفس حرفه ای کاهش می یابد و بر این اساس هویت کاهش می یابد; عزت نفس افزایش می یابد و هویت رشد می کند.

8. بر اساس ویژگی های ذکر شده خودآگاهی حرفه ای در دوره های مختلف آموزش حرفه ای، می توان چهار مرحله از شکل گیری خودآگاهی حرفه ای را در دانشگاه تعیین کرد:

مرحله شناسایی رسمی حرفه ای (ورود به دانشگاه و تحصیلات سال اول)، زمانی که دانشجو بر اساس شاخص های رسمی، خود را با نقش حرفه ای معرفی می کند.

مرحله بحران اولیه هویت حرفه ای (سال دوم)، زمانی که شکل گیری ایده های اساسی در مورد فعالیت حرفه ای و تجربه عدم تطابق بین خودانگاره و الزامات حرفه ای رخ می دهد.

مرحله سطح بندی (سال سوم و چهارم)، زمانی که ایده های حرفه ای و عزت نفس اصلاح می شود.

مرحله بحران ثانویه هویت حرفه ای (سال پنجم) که از فعالیت های آموزشی و حرفه ای به فعالیت های حرفه ای و عملی تبدیل می شود و الزامات جدیدی برای فرد محقق می شود.

1. آبرامووا T.I. مقدمه ای بر روانشناسی عملی. M., 1993. ابولخانوا-اسلاوسکایا K.A. در مورد موضوع فعالیت ذهنی. م.، 1973.

2. ابولخانوا-اسلاوسکایا ک.آ. مکانیسم های شخصی تنظیم فعالیت // مشکلات روانشناسی شخصیت. م.، 1982.

3. ابولخانوا-اسلاوسکایا ک.آ. موضوع نمادی از خودآگاهی روسیه است // آگاهی شخصی در جامعه بحرانی. م.: IPRAN، 1995. صص 17-19.

4. ابولخانوا ک.ا. جدید در روانشناسی حرفه ای. نقد و بررسی کتاب A.K. مارکوا // مجله روانشناسی، 1997، N4.

5. ابولخانوا-اسلاوسکایا ک.آ. رشد شخصیت در روند زندگی // روانشناسی شکل گیری و رشد شخصیت / اد. A. I. Antsyferova. م.، 1981.

6. Avdeeva N.N. مفهوم هویت و کاربرد آن در مسئله درک شخص توسط یک شخص // مشکلات نظری و کاربردی روانشناسی افراد با یکدیگر. کراسنودار، 1975.

7. Aminov N.A., Molokanov M.V. پیش نیازهای اجتماعی و روانشناختی برای توانایی های ویژه روانشناسان مدرسه // سوالات روانشناسی، 1992، N1.

8. Aminov N.A., Molokanov M.V. در مورد مولفه های توانایی های ویژه روانشناسان مدرسه // سوالات روانشناسی، 1992، N5.

9. Ananyev B.G. به سوی فرمول بندی مشکل رشد خودآگاهی کودکان // اخبار آکادمی علوم تربیتی RSFSR / سوالات روانشناسی کودک: مجموعه مقالات بخش روانشناسی شاخه لنینگراد آکادمی علوم تربیتی. م.، ل.، 1948. شماره. 18.

10. Ananyev B.G. انسان به عنوان یک موضوع معرفت. L.: دانشگاه دولتی لنینگراد، 1968. Andreeva G.M. روانشناسی شناخت اجتماعی. م.، 1997.

11. Anisimov O.S. نسخه روش شناختی دستگاه طبقه بندی روانشناسی. نوگورود، 1990.

12. Antsiferova L.I. در رویکرد پویا به مطالعه روانشناختی شخصیت // روان. مجله، 1981، N2.

13. Aristova O.N., Shilyptein E.S. نسخه پیش بینی شده تکنیک شبکه رپرتوری در مطالعه ساختار "من" // بولتن دانشگاه دولتی مسکو. سر. 14، روانشناسی، 1377، N1.

14. Asmolov A.G. رویکرد تاریخی-تکاملی به درک شخصیت: مشکلات و چشم اندازهای تحقیق // سوالات روانشناسی. 1986. N1.

15. اخمروف آر.آ. بحران های شخصیتی بیوگرافی M., 1994. Akhmetkhanov A.M. عزت نفس و روابط بین فردی دانشجویان دانشگاه آموزشی // روانشناسی معلم: چکیده گزارش به کنگره YII انجمن روانشناسان اتحاد جماهیر شوروی. م.، 1989.

16. Bazhin E.F., Etkind A.M. تست رابطه رنگ L., 1985. Batyshev S.Ya. مشکلات کنونی آموزش کارگران ماهر. م.: آموزش، 1979.

17. باختین م.م. زیبایی شناسی خلاقیت کلامی. م.، 1979.

18. برن آر. توسعه خودپنداره و آموزش. م.: پیشرفت، 1986.

19. Bobrova E.M. ویژگی‌های روان‌شناختی خودشناسی حرفه‌ای دانشجویان دانشگاه علوم تربیتی: دیس. . دکتری روانی علمی M., 1989. Bodalev A.A., Stolin V.V. روانشناسی عمومی M.: MSU، 1987.

20. بوژوویچ ال.آی. شخصیت و شکل گیری آن در دوران کودکی. م.، 1968.

21. بوژوویچ ال.آی. مراحل شکل گیری شخصیت در هستی زایی // سوالات روانشناسی، 1978، N4. ص 23-35.

22. Borisova E.M., Loginova G.P. فردی و حرفه ای. م.، 1991.

23. Borisova E.M. در مورد نقش فعالیت حرفه ای در شکل گیری شخصیت // روانشناسی شکل گیری و رشد شخصیت / اد. L.I. آنتیسیفیرووا M., 1981. S. 159-177.

24. Borozina L.V. عزت نفس چیست // روانشناس. مجله، 1992، N4، ص. 99-100.

25. Borozdina L.V. مطالعه سطح آرزوها. M.: MSU، 1985.

26. Borozdina L.V.، Vidinskaya L. ادعاها و عزت نفس // بولتن دانشگاه دولتی مسکو. سر. 14، روانشناسی. 1986، N3. ص 21-30.

27. Borozdina L.V., Molchanova O.N. عزت نفس در اوایل بزرگسالی // بولتن دانشگاه دولتی مسکو. سر. 14، روانشناسی. 1990، N2.

28. Borozdina L.V., Molchanova O.N. ویژگی های عزت نفس در اواخر سن // بولتن دانشگاه دولتی مسکو. سر. 14، روانشناسی. 1988، شماره 1.

29. Budassi S.A. عزت نفس شخصیت // درس های عملی در روانشناسی / ویرایش. A.V. پتروفسکی م.، 1972. ص 30-32.

30. Budassi S.A. روشی برای مطالعه ویژگی های کمی شخصیت در یک گروه // سوالات روانشناسی، 1971، N3. صص 138-143.

31. Burlachuk L.F., Morozov S.M. دیکشنری-کتاب مرجع تشخیص روانشناختی. کیف: ناوکوا دومکا، 1989.

32. بوتورین ن.ا. مسئله ارزیابی و ارزشیابی در روانشناسی عمومی // سوالات روانشناسی، 1989، N2.

33. واسیلیوا ای.ام. خودشناسی حرفه ای دانشجویان دانشگاه علوم تربیتی. لیپتسک، 1992.

34. Vasysovskaya S.V. شرایط روانی برای شکل گیری خودآگاهی حرفه ای معلم آینده: دیس. دکتری روانی علمی کیف، 1987.

35. واچکوف I.V. شرایط روانی برای توسعه خودآگاهی حرفه ای معلم. دیس. دکتری روانی علمی م.، 1995.

36. Wenger L.A., Mukhina V.S. روانشناسی. م.، 1988.

37. Volkov B.S. در مورد سوال توسعه انگیزه های فعالیت های آموزشی دانش آموزان. م.، 1982.

38. Voskresenskaya L.F. شکل گیری پایه های خودآگاهی حرفه ای در بین دانش آموزان دبیرستان آموزشی. چکیده پایان نامه داوطلبی ولگوگراد، 1996.

39. ویگوتسکی ال.اس. مشکلات دوره بندی سنی رشد کودک // سوالات روانشناسی. 1972. N2. صص 114-123.

40. گینزبورگ م.ر. محتوای روانشناختی خودمختاری شخصی // سوالات روانشناسی. 1994. N3. ص 43-52.

41. Golovakha E.I. چشم انداز زندگی و خودمختاری حرفه ای جوانان. کیف: ناوکوا دومکا، 1988.

42. گورباخ V.I. درباره انواع تضادها. مینسک، 1964.

43. Grebenyuk O.S. شکل گیری علایق در فعالیت های آموزشی. سن پترزبورگ، 1992.

44. گریگوریف D.A. تعریف مفهوم "حرفه ای" به عنوان مبنایی برای طراحی فرآیند حرفه ای سازی // مشکلات طراحی آموزش در آثار دانشجویان تحصیلات تکمیلی ILI RAO برای سال 1994، M.، 1995، ص 9-20.

45. Derkach A.A., Kuzmina N.V. Acmeology: راه هایی برای دستیابی به ارتفاعات حرفه ای. م.، 1993.

46. ​​Ermolaeva E.P. جنبه های دگرگونی و شناسایی پیدایش حرفه ای//روان. مجله، 1998، N4. ص 80-88.

47. Donchenko E.A.، Titarenko T.M. شخصیت: تعارض، هماهنگی. کیف، 1989.

48. Dontsov A.I. انتخاب حرفه و دیدگاه زندگی // سوالات روانشناسی، 1990، شماره 2. ص 169.

49. روانشناسی جیمز دبلیو. م.، 1991.

50. Dontsov A.I., Belokrylova G.M. ایده های حرفه ای روانشناسان دانشجو // سوالات روانشناسی، 1999، N2. ص 45

51. Zalevsky V.G. سفتی روانی-انعطاف پذیری در ساختار شخصیت افراد با گرایش حرفه ای موضوع- موضوع. چکیده نویسنده. دکتری پایان نامه ها 1999.

52. Zalevsky G.V., Galazhinsky E.V., Bokhan T.G. سفتی ذهنی به عنوان عامل ناسازگاری در دانش آموزان دبستانی: تشخیص، اصلاح، پیشگیری. تومسک: 1999.

53. Zakharova A.V. مدل ساختاری- پویایی عزت نفس // سوالات روانشناسی، 1989، شماره 3.

54. Zeigarnik B.V. نظریه های شخصیت در روانشناسی خارجی. M.: MSU، 1982.

55. Zeigarnik B.V.، Bratus B.S. مقالاتی در مورد روانشناسی رشد شخصیت غیرطبیعی. م.، 1980.

56. Zeer E.F. مبانی روانشناختی رشد حرفه ای شخصیت یک مهندس معلم: دیس. سند روانی علمی Sverdlovsk، 1988.

57. Zeer E.F., Symanyuk E.E. بحران های رشد حرفه ای شخصیت // روانشناس. مجله، 1376، شماره 6.

58. Kagalnyak A.I., Yashchishina K.E. شکل گیری عزت نفس ویژگی های مهم حرفه ای معلمان آینده // سوالات روانشناسی، 1989، شماره 5.

59. Kamykova E.S., Romanets K.V., Yagnyuk K.V. "تصویر-من" یک روان درمانگر روسی: ذهنیت کسانی که ذهنیت را شکل می دهند // ذهنیت روسی. روانشناسی شخصیت و ایده های اجتماعی. م.، 1996.

60. کارنوزوا JI.M. خود تعیین یک متخصص در یک موقعیت مشکل // سوالات روانشناسی، 1990، شماره 6.

61. کلیموف ای.ا. آگاهی از خود در یادگیری و کار // آموزش فنی و حرفه ای. 1979، N10، ص. 52-54.

62. کلیموف E.A. مقدمه ای بر روانشناسی شغلی. M.: MSU، 1988.

63. کلیموف E.A. روانشناسی یک حرفه ای. برگزیده آثار روانشناسی. مسکو-ورونژ، 1996.

64. کلیموف ای.ا. روانشناسی خودمختاری حرفه ای. روستوف-آن-دون، 1996.

65. کوزیف وی.ن. ویژگی های حرفه ای مهم شخصیت معلم و عزت نفس آنها // جهت گیری خلاقانه فعالیت های معلم. JT.، 1978.

66. کوزیف وی.ن. تحلیل روانشناختی خودآگاهی حرفه ای معلم: دیس. . دکتری روانی علمی JL، 1980.

67. Kon I.S. جامعه شناسی شخصیت. م.، 1967.

68. Kon I.S. کشف "من". م.، 1978.

70. Kon I.S. در جستجوی خودم م.، 1984.

71. کونداکوف I.M., Sukharev A.V. مبانی روش شناختی نظریه های خارجی توسعه حرفه ای // سوالات روانشناسی، 1989، N5.

72. Konopkin O.A. مکانیسم های روانی تنظیم فعالیت. م.، 1980.

73. Korneeva L.N. عزت نفس به عنوان عاملی در خودتنظیمی خلبان. دیس دکتری روانی علمی L.، 1984.

74. Korneeva L.N. به عنوان مکانیزم خود تنظیمی فعالیت حرفه ای / بولتن دانشگاه دولتی لنینگراد. سر. 6.1989. جلد 4. صص 91-95.

75. Korneeva L.N. اصول شکل گیری هدفمند عزت نفس // حمایت روانشناختی از رشد اجتماعی یک فرد / اد. A.A. کریلوا. روانشناسی اقتصادی و کاربردی، ش. 13. L.: دانشگاه دولتی لنینگراد، 1989.

76. کورنیلوف A.P. تشخیص عملکرد تنظیمی خودآگاهی // مجله روانشناسی، 1995، N1.

77. Kostyuk G.S. اصل رشد در روانشناسی // مسائل روش شناختی و نظری روانشناسی. م.، 1969. ص 118-152.

78. Kosheleva S.V. عوامل سازمانی و روانشناختی خودآگاهی حرفه ای مدیران. دیس. . سند روانی علمی سن پترزبورگ، 1997.

79. کریچفسکی R.L., Dubovskaya E.M. در مورد عملکرد و مکانیسم شناسایی در ارتباطات بین فردی درون گروهی // روانشناسی شناخت بین فردی. م.، 1981.

80. Kudryavtseva T.V., Sukhareva A.I. مبانی روانشناختی آموزش حرفه ای. م.، 1988.

81. Kudryavtsev T.V., Shegurova V.Yu. تحلیل روانشناختی خودمختاری حرفه ای // سوالات روانشناسی، 1983، N2.

82. Kuzmenkova O.V. ویژگی های روانشناختی تضادهای درون فردی در رشد حرفه ای معلمان. دیس. . دکتری روانی علمی م.، 1997.

83. Kuzmina N.V. فعالیت آموزشی یک استاد // مسئله تعلیمات آموزش صنعتی / پاسخ، ویرایش. N.I. دامچنکو M., 1978. S. 233-270.

84. Kuzmina N.V. انشا در مورد روانشناسی کار معلم. L., 1967. Kulyutkin Yu.N. دانش روانشناسی و معلم // سوالات روانشناسی، 1983، N3. صص 54-61.

85. کولیوتکین یو.ن. تفکر خلاق در فعالیت حرفه ای معلم // سوالات روانشناسی، 1986، N2. ص 21-30.

86. کوهن ام.، مک پارتلند تی. مطالعه تجربی نگرش های شخصی نسبت به خود // روانشناسی اجتماعی خارجی مدرن. متن ها M.: MSU، 1984.

87. لاسیگین ع.ال. بهینه سازی رشد شخصی و حرفه ای یک روانشناس عملی // چکیده دکتری. دیس M. 1999.

88. Lekereva M.P. تحلیل تغییرات خودپنداره دانشجویان روانشناسی در فرآیند مطالعه مبانی روانشناسی گشتالت. دیس. دکتری روانی علمی م.، 1999.

89. لئونتیف A.N. فعالیت. آگاهی. شخصیت. م.، 1975،

90. لیدر آ.گ. ویژگی های موقعیت یک روانشناس عملی در رابطه با مشتری // مجله یک روانشناس عملی، 1996، N3. صص 15-28.

91. Lisina M.I., Silvestru A.I. روانشناسی خودشناسی در کودکان پیش دبستانی. کیشینو، 1983.

93. مارکوا آ.ک. روانشناسی کار معلم. م.، 1993.

94. مارکوا آ.ک. روانشناسی یک حرفه ای. م.، 1996.

95. Meili R. ساختار شخصیت / روانشناسی تجربی. م.، 1975، شماره. 5.

96. Melnichenko O.T. مطالعه سطح آرزوها در یک مطالعه روانی فیزیولوژیکی پیچیده // روانشناسی تجربی و کاربردی. جلد 3. یادداشت های علمی دانشگاه لنینگراد. 1971.

97. مرلین بی.سی. مشکلات روانشناسی شخصیت تجربی // اوچن. zap پرم پد. inst. T. 77. Perm, 1970.

98. مرلین بی.سی. ویژگی های شخصیتی معمولی اجتماعی در تعارض روانی // مسائل روانشناسی مدرن / اد. MM. کابانوا و همکاران L.، 1966.

99. روش تحقیق تربیتی نظام مند: کتاب درسی. کمک هزینه L.: دانشگاه دولتی لنینگراد، 1980.

100. میتینا ال.م. شکل گیری خودآگاهی حرفه ای معلم / سوالات روانشناسی، 1369، N3. صص 58-64.

101. میتینا ال.م. روانشناسی رشد حرفه ای معلم: دیس. . سند روانی علمی م.، 1995.

102. میتینا ال.م. رشد شخصی و حرفه ای یک فرد در شرایط جدید اجتماعی-اقتصادی // سوالات روانشناسی، 1997، N4.

103. میتینا ل.م. روانشناسی رشد حرفه ای معلمان. م.، 1998.

104. مدل سازی فعالیت های یک متخصص بر اساس مطالعه جامع. L.: دانشگاه دولتی لنینگراد، 1984.

105. موروزوف R.G. شرایط آموزشی برای شکل گیری خودآگاهی حرفه ای دانش آموزان مدرسه در فرآیند فعالیت های آموزشی و کاری. دیس. . دکتری Ped علمی کازان، 1994.

106. Muzydbaev K. روانشناسی مسئولیت. JL، 1983.

107. موخینا ب.ص. مشکلات پیدایش شخصیت. م.، 1985.

108. نالچادژیان ع.ا. سازگاری روانی-اجتماعی شخصیت. ایروان، 1986.

109. Ngi F.T. توسعه خودآگاهی حرفه ای دانشجویان دانشگاه های فنی. چکیده نویسنده. دیس دکتری روانی علمی م.، 1989.

110. نچایف ن.ن. آگاهی حرفه ای به عنوان یک مشکل اصلی روانشناسی و آموزش عالی // روش ها و ابزارهای جدید تدریس / جامعه اتحادیه "دانش"، موزه پلی تکنیک، موسسه تحقیقاتی مشکلات آموزش عالی. م.: دانش، 1988.

111. نچایف ن.ن. مبانی روانشناختی و تربیتی شکل گیری فعالیت حرفه ای. M.: MSU، 1988.

112. در مورد ویژگی های تربیت روانشناس صنعتی // مشکلات روانشناسی صنعتی. یاروسلاول، 1980.

113. Oborina D.V. در مورد ویژگی های ذهنیت معلمان و روانشناسان آینده // بولتن دانشگاه دولتی مسکو. سر. 14، 1994، N4. ص 41-49.

114. اووسیاننیکووا وی. پویایی "تصویر حرفه خود" بسته به میزان درگیری در آن // مسائل. روانشناسی، 1981، N5. صص 133-137.

115. اولشانسکی دی.بی. در مورد مطالعه تجربی ساختار خودآگاهی // تحقیقات جدید در روانشناسی، 1984، N2.

116. سازماندهی و روش شناسی آموزش صنعتی. م.، 1978.

117. Orlov A.B. شخصیت و جوهر: خود بیرونی و درونی یک فرد // سوالات روانشناسی، 1995، N2. ص 5-18.

118. Pantileev S.R. نگرش به خود به عنوان یک سیستم ارزشیابی عاطفی م.، 1991.

119. پترنکو وی.ف. مقدمه ای بر روان روانشناسی تجربی: مطالعه اشکال بازنمایی در آگاهی معمولی. M.: MSU، 1983.

120. پترنکو وی.ف. تحلیل معنایی کلیشه های حرفه ای / پرسش های روانشناسی، 1986، N3. صص 133-143.

121. پترنکو وی.ف. روان شناسی آگاهی. M.: MSU، 1988.

122. پلاتونوف یو.پ. گرایش حرفه ای و آموزشی یک کارشناس ارشد آموزش صنعتی در مدرسه متوسطه حرفه ای: چکیده پایان نامه. دکتری دیس L.، 1984.

123. Poddubnaya T.K. پویایی مؤلفه های شناختی خودآگاهی حرفه ای دانشجویان روانشناسی در طول فرآیند یادگیری. دیس. . دکتری روانی علمی م.، 1998.

124. پووارنکوف یو.پ. تحلیل روانشناختی فرآیند حرفه ای شدن. مفهوم "حرفه ای شدن". // توانایی ها و فعالیت ها. مجموعه مقالات علمی بین دانشگاهی. یاروسلاول: YAGPI im. اوشینسکی، 1989. صص 56-67.

125. Popova L.V., Dyakonov G.V. هویت به عنوان مکانیزم ارتباط و رشد شخصیت. م.، 1988.

126. دروس عملی در روانشناسی / ویرایش. A.V. پتروفسکی م.، 1972.

127. فعالیت حرفه ای معلم جوان / اد. S.G. ورشلوفسکی، ال.ن. لسوخینا. م.، 1982.

128. آموزش حرفه ای. م.، 1997.

129. روش تحقیق روانشناختی در کلینیک. ل.، 1967. روانشناسی. کتاب درسی. / اد. A. A. Krylova. م.، 1988. صص 385-388

130. کتاب کار روانشناس عملی. فناوری فعالیت حرفه ای مؤثر / اد. A.A. تکان دادن. م.، 1996.

131. کتاب کار یک جامعه شناس. م.، 1983.

132. ریان ع.ا. حرفه ای بودن در مدیریت و شرایط اصلی دستیابی به آن // مبانی آکمولوژی عمومی و کاربردی. آموزش.

133. M.: آکادمی مدیریت دولتی روسیه زیر نظر رئیس جمهور فدراسیون روسیه، آکادمی نظامی به نام. F.E. دزرژینسکی، 1994.

134. رشتوا ز.ا. مبانی روانشناختی آموزش حرفه ای. م.، 1985.

135. رامول ک.ا. در مورد روانشناسی یک دانشمند-روانشناس. // سوالات روانشناسی، N6، 1965.

136. روبینشتاین اس.ال. مبانی روانشناسی عمومی. در 2 جلد. م.، 1368.

137. روبینشتاین اس.ال. هستی و آگاهی. م.، 1957.

138. روبینشتاین س.یا. روشهای تجربی پاتوروسایکولوژی. م.، 1980.

139. Savonko E.N. ارزیابی و عزت نفس به عنوان انگیزه های رفتار دانش آموزان در سنین مختلف // سوالات روانشناسی، 1969، شماره 4.

140. Savonko E.N. ویژگی های مرتبط با سن رابطه بین جهت گیری به عزت نفس و ارزیابی توسط افراد دیگر // مطالعه انگیزه و رفتار کودکان و نوجوانان / ویرایش. L.I. بوژوویچ، L.V. قابل اعتماد. م.: آموزش، 1972.

141. Savrasov V.P. ویژگی های توسعه خودآگاهی حرفه ای یک معلم جوان: دیس. دکتری روانی علمی L.، 1986.

142. صفین و.ف. ثبات عزت نفس و مکانیسم های حفظ آن // سوالات روانشناسی، 1975، N3. صص 62-72.

143. صفین و.ف. روانشناسی خودتعیینی شخصیت. Sverdlovsk، 1986.

144. سیبیل E.I. شکل گیری خودآگاهی حرفه ای یک رهبر جوان. دیس. . دکتری Ped علمی بریانسک، 1994.

145. سیتنیکوف A.P. آموزش آکمولوژی. نظریه، روش شناسی، روان فناوری. M.: مدرسه کسب و کار فنی، 1996.

146. Slastenin V.A., Shutenko A.I. خودآگاهی حرفه ای معلم // Magister، 1995، N3. ص 52-58.

147. اسلاستنین وی.ا. فعالیت آموزشی و مشکل شکل گیری شخصیت معلم // روانشناسی کار و شخصیت معلم. JL, 1976. Vol. من.

148. Sokolova E.T. خودآگاهی و عزت نفس در نابهنجاری های شخصیتی. م.، 1989.

149. Sokolova E.T.، Fedotova E.O. تأیید روش برای اندازه گیری غیر مستقیم سیستم خود ارزیابی // بولتن دانشگاه دولتی مسکو. سر. 14، روانشناسی، 1982، N3. ص 77-81.

150. Sokolova E.G., Fedotova E.O. تأثیر تعارض انگیزشی و عدم تمایز شناختی بر ثبات عزت نفس // بولتن دانشگاه دولتی مسکو. سر. 14. روانشناسی، 1365، N1.

151. اسپیرکین A.G. خودآگاهی و خودآگاهی. م.، 1972.

152. Stolin V.V. خودآگاهی شخصی. م.، 1983.

153. Titarenko A.I. ساختار آگاهی اخلاقی. م.، 1974.

154. تخستوف آ.ش.، استپانوویچ د.ا. تأثیر یک وضعیت بحرانی بر ساختار عزت نفس // سؤالات روانشناسی، 1987، N2. ص 128-133.

155. Fakhrutdinova I.Sh. ویژگی های مقایسه ای عزت نفس معلمان و دانش آموزان // تحقیقات نظری و کاربردی در روانشناسی / ویرایش. پیساخوا ن.م. کازان، 1977.

156. Fonarev A.R. اشکال شکل گیری شخصیت در فرآیند حرفه ای شدن آن.//سوالات روانشناسی. 1997. N2. صص 88-93.

157. Kjell JL، Ziegler D. نظریه های شخصیت. سن پترزبورگ، 1998.

158. چاموتا پ.ر. در مورد مسئله پیدایش خودآگاهی شخصی // مشکلات خودآگاهی. م.، 1968.

159. چبیشوا وی. روانشناسی آموزش کار. M.، 1983. Chesnokova I.I. مشکل خودآگاهی در روانشناسی M.: Nauka، 1977.

160. Chirkov V.I. مبانی روانشناختی آموزش پرسنل. یاروسلاول، 1988.

161. شاویر پ.ع. خودآگاهی حرفه ای در مرحله دانشگاهی تربیت معلم // آموزش و پرورش شوروی. 1985. N8. ص 92-97.

162. شادریکوف وی.د. مشکلات سیستم زایی فعالیت حرفه ای. M.: Nauka، 1982.

163. شادریکوف وی.د. روانشناسی فعالیت ها و توانایی های انسان. م.، 1996.

164. Schwarzer R., Yerusalem M., Romain R. نسخه روسی مقیاس خودکارآمدی Schwarzer and Yerusalem // روانشناسی خارجی. 1996. N7. ص 44-56.

165. شوارندرین ن.ای. روانشناسی، اصلاح و رشد شخصیت. M.: Vlados، 1998.

166. شیبوتانی ت. روانشناسی اجتماعی. م.، 1969.

167. Shorokhova E.V. مسئله آگاهی در فلسفه و علوم طبیعی. م.، 1961.

168. Shorokhova E.V. مشکلات "من" و خودآگاهی // مشکلات آگاهی. م.، 1966.

169. Shutenko A.I. ساختار و توسعه خودآگاهی حرفه ای معلم: دیس. دکتری Ped علمی م.، 1994.

170. اریکسون E. هویت: جوانی و بحران. م.، 1996.

171. Etkind A.M. CTO و کاربرد آن در مطالعه بیماران مبتلا به روان رنجوری // مطالعات اجتماعی - روانشناختی در روان‌شناسی / اد. E.F. باژینا. L.، 1980.

172. یوسوپوف I.M. دینامیک خودآگاهی حرفه ای معلم // جنبه های روانشناختی شکل گیری آگاهی حرفه ای. چکیده گزارش ها. کویبیشف، 1989.

173. Yadov V.A. در مورد تنظیم گرایشی رفتار اجتماعی فرد // مشکلات روش شناختی روانشناسی اجتماعی. م.، 1975.

174. Yadryshnikova T.L. ویژگی های توسعه حرفه ای یک استاد مدرسه حرفه ای // سوالات روانشناسی، 1987، N1. صص 37-43.

175. Yasyukova L.A. پیش بینی روانشناختی اجتماعی پیشرفت حرفه ای یک مدیر: چکیده پایان نامه. دیس . دکتری روانی علوم./ L.: دانشگاه دولتی لنینگراد، 1988.

176. Garvey R. Self Concept and Sasses in Student Teaching // مجله آموزش معلمان. 1970. V. 21. N3. پ. 357-361.

177. مارکوس اچ. طرحواره های خود و پردازش اطلاعات از خود منتفی می شود // مجله شخصیت و روانشناسی اجتماعی. 1977

178. Secord P., Backman C. Socifl psychology. N.Y.، 1964.

179. Super D.E. توسعه حرفه ای. N.Y., 1957. 391 p.

180. تاجفل اچ، فریزر سی. معرفی روانشناسی اجتماعی. کتاب های پنگوئن، نیویورک، 1978.

181. مصاحبه استاندارد شده "معیارهای حرفه گرایی".

182. آیا خود را یک روانشناس حرفه ای می دانید؟

183. طبق مطالعه‌ای که توسط یکی از دانشجویان دپارتمان روان‌شناسی دانشگاه دولتی اومسک انجام شد، روان‌شناسان دانشجو معتقدند که اکثریت روان‌شناسان شاغل متوسط ​​هستند. آیا با این داده ها موافقید؟

184. آیا معیارهایی دارید که بر اساس آن بتوانید حرفه ای بودن یک روانشناس را ارزیابی کنید؟ گزینه های پاسخ: معیارهای مشخص 2 را دارم. من ترجیح می دهم آن را داشته باشم تا اینکه 1; من به طور مستقیم به آن 0 امتیاز می دهم.

185. چند مورد از این معیارها را برای خود تعریف می کنید؟ (برای هر معیار 1 امتیاز داده می شود)

186. آیا می توانید معیارهای حرفه ای را که مشخص کرده اید به ترتیب اولویت برای تعیین صلاحیت حرفه ای یک روانشناس رتبه بندی کنید؟ گزینه های پاسخ بله 2; به احتمال زیاد بله تا نه 1; شماره 0.

187. کدام یک از معیارهایی که ذکر کردید برای شما مهمتر است؟

188- مهمترین معیار بعدی را نام ببرید.

189. کمترین معیار.

190. آیا تا به حال مجبور شده اید به ارزیابی خود به عنوان یک حرفه ای فکر کنید؟ پاسخ های ممکن: مدام در مورد آن فکر می کردم 2; گاهی اوقات به آن فکر می کردم 1; هرگز به آن فکر نکردم.10. در چه شرایطی؟

191. با توجه به معیارهای خود، آیا از تخصص کافی برخوردار هستید؟

192. برای تبدیل شدن به یک روانشناس حرفه ای به چه چیزهایی نیاز دارید؟

193. آیا آگاهی از معیارهایی که شناسایی کرده اید بر فعالیت ها و رفتار آموزشی و حرفه ای شما تأثیر می گذارد؟ گزینه های پاسخ: بله 2; به احتمال زیاد بله. از نه 1; شماره 0.14 چگونه؟

194. در این مرحله چه چیزی برای شما مهمتر است: ارزیابی داخلی شما یا ارزیابی صلاحیت حرفه ای شما توسط افراد دیگر؟

195. اثربخشی فعالیت های حرفه ای یک روانشناس عملی را با چه معیاری قضاوت می کنید؟

196. نتیجه فعالیت حرفه ای روانشناس عملی برای شما چیست؟

197. فهرستی از مقیاس ها برای ارزیابی خود به عنوان یک روانشناس حرفه ای و ایده آل.

198. بینش 13. مشاهده2. دانش 14. فعالیت

199. عزم 15. همدلی

200. جامعه پذیری 16. جذابیت

201. مسئولیت 17. صداقت

202. حسن نیت 18. دانش عمیق

203. اراده قوی 19. مهارت های عملی

204. صبر 20. توانایی درون نگری

205. خودکنترلی 21. ابتکار

206. اصالت 22. توانایی تحلیل

207. استقلال 23. کارایی

208. دقت 24. کنجکاوی

209. تکنیک خودارزیابی س.ا. بوداسی 1. دستورالعمل ها.

210. سپس این ویژگی ها را به ترتیب تضعیف شدت آنها در خود به عنوان یک روانشناس رتبه بندی کنید (1 مهم ترین، 20 کمترین اهمیت). نتایج رتبه بندی را در ستون "من یک روانشناس هستم" وارد کنید.

211. دانش نظری عمیق

212. در دسترس بودن مهارت های عملی1. بازتاب 1. ابتکار 1. تفکر تحلیلی 1. توانایی پیش بینی 1. کارایی 1. جهت گیری سریع 1. پشتکار 1. کنجکاوی