پایان نامه: شکل گیری فرهنگ اکولوژیکی دانش آموزان دوره اول متوسطه در فعالیت های فوق برنامه در درس "جهان پیرامون ما". کار درسی "تشکیل دانش زیست محیطی در بین دانش آموزان ابتدایی شکل گیری یک تصویر اکولوژیکی از جهان در درس های علوم".

مقاله ای در مورد شکل گیری شایستگی های زیست محیطی در کودکان کم توان ذهنی. موفقیت در حل مشکلات آموزش محیط زیست در درس های جغرافیا و علوم، رفع نواقص روانی و اصلاح برخی از ویژگی های شخصیتی بیمارگونه کودکان کم توان ذهنی تا حد زیادی به انتخاب و استفاده صحیح از روش های کار و شیوه های آموزشی بستگی دارد. از تجربه کاری.

دانلود:

پیش نمایش:

شکل گیری صلاحیت زیست محیطی در درس علوم و جغرافیا در مدرسه برای کودکان عقب مانده ذهنی.

گالاکتیونوا گالینا آناتولونا

معلم جغرافیا و علوم طبیعی مدرسه GKOU شماره 2124

"مرکز توسعه و اصلاح" روسیه، مسکو

موضوع گزارش من شامل دو کلمه مهم است - شایستگی و بوم شناسی. ما در دوران تغییرات جهانی، دگرگونی ها در جهان و جامعه زندگی می کنیم. اصطلاح "شایستگی" از مفهوم مدرنیزاسیون آموزش روسیه به ما آمد. هدف مدرنیزاسیون به دست آوردن افراد مدرن تحصیلکرده، اخلاقی و مبتکر است که بتوانند به طور مستقل در یک موقعیت انتخابی تصمیمات مسئولانه بگیرند و پیامدهای احتمالی آنها را پیش بینی کنند که با تحرک، پویایی و سازنده مشخص می شود. دو خط اصلی مدرنیزاسیون عبارتند از:

• رویکرد سیستمی-شخصی - یعنی. توسعه فعالیت های یادگیری همگانی، توانایی یادگیری، توانایی دانش آموز برای خودسازی، خودسازی از طریق تخصیص آگاهانه و فعال تجربه اجتماعی.
• رویکرد مبتنی بر شایستگی تسلط بر مجموعه ای از دانش، توانایی ها، مهارت ها، روش های لازم برای فعالیت های تولیدی با کیفیت بالا، توانایی شخصی برای حل مشکلات خاص است.

نتیجه اصلی فعالیت های یک موسسه آموزشی نباید به خودی خود یک سیستم دانش، مهارت ها و توانایی ها باشد، بلکه مجموعه ای از صلاحیت های کلیدی اعلام شده توسط دولت باشد:

• صلاحیت آموزشی- مجموعه ای از جهت گیری های معنایی، دانش، توانایی ها، مهارت ها و تجربه.
• صلاحیت فرهنگی عمومی- توانایی درک جهان اطراف ما، حرکت در آن، درک ارزش از طبیعت، نگرش دقیق به میراث فرهنگی و تاریخی.
• صلاحیت آموزشی و شناختی- سازماندهی فعالیت های شناختی مستقل، برنامه ریزی، تجزیه و تحلیل، تأمل، عزت نفس کافی و غیره.
• صلاحیت اطلاعاتی- توانایی کار با منابع مختلف اطلاعات، نظام مند کردن دانش، تعمیم، ذخیره و انتقال اطلاعات.
• صلاحیت اجتماعی و مدنی- مهارت های عملی در نظارت بر محیط زیست، توانایی تصمیم گیری، مسئولیت پذیری در قبال نتایج فعالیت های خود.
• شایستگی ارتباطی- توانایی گوش دادن و شنیدن، پذیرش دیدگاه دیگر، کار گروهی، اجتماعی بودن.
• شایستگی رشد و توسعه شخصی -بهبود کیفیت های شخصی، خود تنظیم عاطفی، مراقبت های بهداشتی، شکل گیری فرهنگ بوم شناختی داخلی.
• صلاحیت زیست محیطی- توانایی به کارگیری دانش و مهارت های زیست محیطی برای فعالیت های مستقل و جمعی برای حل مشکلات زیست محیطی مطابق با ایده های توسعه پایدار.

اصطلاح "اکولوژی" و "ایده توسعه پایدار" به چه معناست؟ اصطلاحات "اکولوژی" از کلمه یونانی "oikos" آمده است - خانه، زیستگاه. قبلاً کلمه اکولوژی با مفهوم "حفاظت از طبیعت" جایگزین شده بود. امروزه این کلمه معنای گسترده تری دارد. این آگاهی و مراقبت از بدن شما است - اکولوژی انسانی، این اکولوژی خانه است (غذا و مواد سازگار با محیط زیست، استفاده اقتصادی از منابع - آب، گرما). این رابطه بین اعضای خانواده است (اکولوژی خانواده). اکولوژی شهر (ساختار، جمعیت، حمل و نقل، تولید، محوطه سازی). بوم شناسی کشورها، قاره ها، اقیانوس ها. منابع، فعالیت اقتصادی انسان و تاثیر آن بر اکوسیستم جهانی اکولوژی علمی است که تعاملات موجودات مختلف را که توسط یک زیستگاه مشترک متحد شده اند توصیف می کند.

قوانین اقتصادی مدرن به شدت قوانین اساسی محیط زیست را نقض می کنند. قرن گذشته نمایشی قابل توجه از موفقیت های تمدن در مسیر پیشرفت علمی و فناوری بوده است. با این حال، این موفقیت ها به قیمت نابودی روزافزون اکوسیستم زمین به دست آمده است. کاهش زمین های حاصلخیز، تغییرات آب و هوایی، از دست دادن تنوع زیستی. 10000 گونه شناخته شده پرنده، تقریبا هر سوم گونه ماهی و هر چهارم گونه پستانداران در معرض خطر انقراض قرار دارند. جامعه بشری با بی عدالتی آشکار اجتماعی مشخص می شود. درگیری های مسلحانه هنوز برطرف نشده است. سازمان ملل متحد برای تغییر وضعیت، مدلی از "توسعه پایدار" را به عنوان مفهومی برای بهبود کیفیت زندگی مردم، مشروط به هماهنگی روابط بین انسان، جامعه و طبیعت، تغییرات هماهنگ آنها، که باید به حفظ منجر شود، توسعه داد. از بیوسفر وضعیت محیط زیست شاخص کیفی ماهیت تعامل بین جامعه و طبیعت است. این کیفیت این تعامل است که معمولاً "فرهنگ اکولوژیکی جامعه" نامیده می شود. توسعه فرهنگ زیست محیطی وظیفه اصلی آموزش و پرورش محیط زیست در مدرسه است. |

صحبت از شکل گیری شایستگی های زیست محیطی، ما در مورد شکل گیری یک ایده آل اخلاقی جدید از فردی صحبت می کنیم که به طور داوطلبانه نیازهای خود را تغییر می دهد و مسئولیت کامل زندگی همه ساکنان روی زمین را بر عهده می گیرد. امروزه آموزش و پرورش محیط زیست قبل از هر چیز عبارت است از:

1. جست‌وجوی اشکال و روش‌های جدید انتقال دانش محیطی (امروزه روش‌های نوآورانه آموزش فناوری یادگیری تعاملی و فناوری فعالیت پروژه است، زیرا استفاده از این فناوری‌ها شایستگی محیطی دانش‌آموزان را تشکیل می‌دهد).
2. جهت گیری شخصیت دانش آموز به سمت مشارکت فعال در حل یک مشکل محیطی خاص.
3. ایجاد احساس مسئولیت شخصی در قبال کیفیت محیط؛ ارائه کمک ملموس به طبیعت

دوره مدرسه در جغرافیا و زیست شناسی به ویژه در توسعه دانش زیست محیطی و آگاهی زیست محیطی در بین دانش آموزان مفید است. D.S. Ermakov در کار خود "مفهوم آموزشی شکل گیری صلاحیت زیست محیطی دانش آموزان" صلاحیت زیست محیطی را به عنوان یک نیاز هنجاری برای آموزش آموزشی دانش آموزان در زمینه فعالیت های زیست محیطی با هدف حفظ زندگی و بهبود عملی وضعیت محیط زیست تعریف می کند. در فرآیند شناسایی، حل و پیشگیری از مشکلات زیست محیطی. این در اختیار داشتن دانش در مورد دنیای اطراف ما، توانایی تجزیه و تحلیل، دیدن مشکلات و توانایی یافتن راه حل های مناسب برای این مشکلات است.

متأسفانه هنگام آموزش و آموزش دانش آموزان دارای معلولیت در مدرسه کودکان دارای معلولیت ذهنی، نمی توان از شکل گیری کامل صلاحیت محیطی صحبت کرد. تجزیه و تحلیل وضعیت، درک مشکلات محیطی و توانایی یافتن راه حل مناسب برای اکثر دانش آموزان مدرسه ما در دسترس نیست. آموزش محیط زیست در درس علوم و جغرافیا در مدرسه اصلاح و تربیت با هدف ایجاد نگرش مسئولانه دانش آموزان نسبت به محیط زیست است. در این راستا، مجموعه و ارتباط متقابل وظایف آموزشی زیر را می توان شناسایی کرد:

1. وظایف آموزشی - تشکیل دانش در مورد وحدت طبیعت زنده و بی جان، قوانین پدیده های طبیعی، تعامل طبیعت، جامعه و انسان. اطلاع رسانی در مورد مشکلات زیست محیطی و راه های حل آنها. توسعه مهارت های عملی برای ارزیابی و بهبود وضعیت محیط زیست در منطقه خود؛
2. وظایف آموزشی - شکل گیری جهت گیری های ارزشی با ماهیت زیست محیطی، نیازها، عادات رفتار مناسب زیست محیطی، اراده، پشتکار در دستیابی به اهداف زیست محیطی. توانایی تشکیل قضاوت های زیبایی شناختی، اخلاقی، حقوقی در مورد مسائل زیست محیطی به نفع توسعه پایدار، تمایل به فعالیت های عملی فعال برای حفاظت از محیط زیست.
3. وظایف توسعه - توانایی انجام تجزیه و تحلیل اساسی از موقعیت های محیطی، انتخاب راه هایی برای حل مشکلات زیست محیطی، تدوین رفتار زیست محیطی صحیح با هدف حفظ محیط زیست. در حوزه عاطفی - ادراک زیبایی و زشتی، رضایت و عصبانیت از رفتار و اعمال افراد در ارتباط با سلامت، محیط طبیعی و اجتماعی-فرهنگی.

برنامه در علوم طبیعی و جغرافیا برای کودکان دارای معلولیت ذهنی به گونه ای طراحی شده است که پس از مطالعه هر موضوع، مطالبی به مطالعه مسائل مربوط به حفاظت از محیط زیست، مطالعه قوانینی که فرد باید در رابطه با خود، سایر افراد رعایت کند، اختصاص داده شده است. حیوانات و دنیای اطراف

شکل گیری تفکر محیطی یک فرآیند مستمر است. خانواده و مدرسه را شامل می شود. در مدرسه ابتدایی، کودک در درس هایی در مورد دنیای اطراف و علوم طبیعی دانش خود را در مورد اجزای طبیعت، در مورد ماهیت چرخه ای پدیده ها در محیط طبیعی گسترش می دهد. در سطح متوسط ​​​​مدرسه، زمانی که تفکر انتزاعی در دانش آموزان شکل می گیرد، آنها به نیاز به حل مشکلات محیطی، تنوع روابط "انسان - طبیعت" و پیامدهای این روابط پی می برند. وظیفه من، به عنوان یک معلم جغرافیا، کمک به کودکان در ارزیابی فعالیت های اقتصادی انسان، شناسایی علل مشکلات زیست محیطی و پیشنهاد راه حل است.

تقریباً هر درس جغرافیا نیاز به پرداختن به مسائل زیست محیطی دارد. هدف اصلی چنین دروسی ایجاد جهان بینی زیست محیطی در بین کودکان و کمک به آنها برای تبدیل شدن به فردی با سواد محیطی است.

با توجه به ویژگی های رشدی خود، کودکان با هوش کاهش یافته، به میزان بیشتری نسبت به کودکان در حال رشد عادی، به تأثیر آموزشی هدفمند بزرگسالان نیاز دارند. آنها به طور خود به خود تجربه اجتماعی را جذب نمی کنند. موفقیت در حل مشکلات رشد شایستگی های محیطی، غلبه بر کمبودهای روانی و اصلاح برخی از ویژگی های شخصیتی بیمارگونه کودکان کم توان ذهنی تا حد زیادی به انتخاب و استفاده صحیح از روش های کار و اشکال آموزشی بستگی دارد. در مرحله اولیه مطالعه درس علوم طبیعی، روش اصلی عبارت است از: داستان، گفتگو با نمایش تصاویر طبیعت، تصویرسازی با استفاده از تجهیزات چند رسانه ای و انجام آزمایش های ساده. دانش آموزان دانش اولیه در مورد جهان اطراف خود را دریافت می کنند: آب و خواص آن، هوا، خاک، مواد معدنی، حیوانات و گیاهان جنگل ها، مراتع، مزارع، باغ ها، حیوانات وحشی و اهلی. کودکان مشاهدات فنولوژیکی و مشاهدات اشیاء زنده را انجام می دهند و اولین قوانین و هنجارهای رفتار را در طبیعت می آموزند. به عنوان مثال: "شما نمی توانید در جنگل سر و صدا ایجاد کنید"، "ما باید از پرندگان مراقبت کنیم"، "شما نمی توانید مورچه ها را نابود کنید"، "زباله ها را در جنگل، در پارک، در جنگل رها نکنید. چمنزار یا کنار رودخانه.»

در دبیرستان، هنگام توسعه شایستگی های زیست محیطی، می توان دروس را با عناصر یادگیری مبتنی بر مسئله اجرا کرد. به عنوان مثال، موضوع "دره، شکل گیری آن" و "مبارزه با دره ها" است. دانش آموزان از قبل می دانند که چگونه یک دره تشکیل می شود. در ابتدای درس بعدی، معلم مشکلی را که باید حل شود توضیح می دهد - 1) دره با فعالیت اقتصادی انسان تداخل می کند، 2) دره در حال رشد است. روش های مختلفی برای مقابله با دره ها به دانش آموزان پیشنهاد می شود. کودکان باید برای یک مورد خاص روش صحیح را انتخاب کنند و انتخاب خود را توضیح دهند.

هنگام مطالعه مشکلات زیست محیطی مناطق طبیعی روسیه در کلاس هفتم، می توانید از یک فرم کار گروهی برای حل یک وضعیت مشکل استفاده کنید. دانش آموزان باید علت یک مشکل زیست محیطی را بیابند و صحیح ترین راه حل را از لیست پیشنهادی بیابند. در یک دایره، دانش آموزان راه حل هایی ارائه می دهند. گروه به نظر همه گوش می دهد و با استفاده از کارت های سیگنال 2 رنگ، رای می دهند، یا این دیدگاه را می پذیرند یا آن را رد می کنند. در پایان نتایج به طور خلاصه بیان شده و بهترین راه حل ذکر شده است.

همچنین می تواند درس هایی با کارهای عملی باشد. به عنوان مثال، ساخت دانخوری پرنده، خانه پرنده؛ جمع آوری تفکیک زباله، نظارت بر آلودگی هوا، خلوص آب در مخازن مجاور.

یکی از اشکال سازماندهی فرآیند آموزشی یک سفر است که به شما امکان می دهد هنجارهای رفتار زیست محیطی را در طبیعت القا کنید. معلم باید با دقت برای چنین درسی آماده شود:

• موضوعی را انتخاب کنید توصیه می شود که موضوع سفر احساسی به نظر برسد.
• تعیین هدف، اهداف و ترسیم یک برنامه، توسعه یک مسیر.
• مواد آموزشی و بازی، معماها، شعرها را متناسب با موضوع انتخاب کنید.
• گفتگوی مقدماتی با دانش آموزان انجام دهید، به آنها آموزش دهید، اشکال فعالیت دانش آموزی را برنامه ریزی کنید، مسئولیت ها را بین شرکت کنندگان در سفر تقسیم کنید:
• به کودکان کمک کنید مشاهدات را تعمیم دهند و نتیجه گیری درستی بگیرند.

از اهمیت ویژه ای برای آموزش محیط زیست، برگزاری کلاس های آموزشی همراه با کارکنان موزه به نام است. داروین. بازدید از موزه پلی تکنیک و جانورشناسی کلاس‌های آن‌ها به شکلی اصیل، سرگرم‌کننده و سرگرم‌کننده با نمایش آزمایش‌ها به کودکان با هوش کم‌تر کمک می‌کند تا به مطالب آموزشی بهتر تسلط پیدا کنند.

شکل دیگری از آموزش محیط زیست می تواند فعالیت های پروژه ای باشد. زمانی که یک مسئله در دروس مختلف مطالعه می شود. به عنوان مثال، در موضوع "پرندگان زمستان گذران منطقه مسکو"، دانش آموزان رفتار پرندگان زمستان گذران را در درس های علوم مطالعه می کنند، در درس های زبان و ادبیات روسی پرتره توصیفی از پرندگان ارائه می دهند، پرندگان منطقه مسکو را در درس های هنر ترسیم می کنند، و در درس های زایمان فیدر درست کنید. نتیجه چنین کاری می تواند تعطیلات "روز پرنده" باشد که کار را خلاصه می کند. چندین کلاس می توانند در این جشن شرکت کنند. قبل از هر رویداد کارهای مقدماتی زیادی انجام می شود که در طی آن کودکان پیام ها را آماده می کنند، معماها، شعرها، ضرب المثل ها را یاد می گیرند و تصاویر را ترسیم می کنند. طبق این سناریو، آماده سازی برای تعطیلات "نان سر همه چیز است"، "گیاهان سمی دشمن و دوست هستند" انجام شد.

"اکولوژی و سلامت انسان." هدف این بخش دانش آموزان پایه نهم است که به مطالعه سلامت فردی انسان و وابستگی آن به عوامل محیطی می پردازند. هنگام مطالعه موضوعات برنامه، می توانید والدین و دوستان را درگیر کنید که به اجتماعی شدن دانش آموزان مدرسه و توسعه فرهنگ ارتباطی آنها کمک می کند.

فن آوری های بازی به حل بسیاری از مشکلات ذکر شده در بالا کمک می کند. هدف آنها حل مشکلات زیر است:اموزشی در تسلط بر محتوای یک حوزه موضوعی خاص؛روانشناسی، یعنی توسعه حوزه شناختی و شخصی موضوعات فرآیند آموزشی ، بهینه سازی روابط بین کودکان و همچنین بین معلم و دانش آموزان.ارتباطی،به عنوان پایه ای برای شکل گیری فرهنگ ارتباطات.

از جمله تکنیک های روش شناختی مؤثری که به فعال سازی فعالیت شناختی دانش آموزان دارای معلولیت کمک می کند، یک بازی آموزشی است. بازی های آموزشی فرصت های عالی برای اصلاح و توسعه عملکردهای ذهنی بالاتر را فراهم می کند. آنها فعالیت ذهنی را فعال می کنند: تجزیه و تحلیل، مقایسه، تعمیم، طبقه بندی و برجسته کردن چیزهای غیر ضروری را آموزش می دهند. هنگام حل معماها، پازل ها و جدول کلمات متقاطع، واژگان دانش آموزان پر می شود و مهارت های املای صحیح کلمات دشوار و اصطلاحات تاریخ طبیعی تقویت می شود (به عنوان مثال، هنگام حل جدول کلمات متقاطع، اشتباهات املایی اجازه نمی دهد کلماتی که به درستی حدس زده شده اند در ستون های متقاطع وارد شوند. ). دانش آموزان توجه داوطلبانه را توسعه می دهند. در فرآیند فعالیت‌های بازی، به‌ویژه در بازی‌هایی که ماهیت رقابتی در ردیف‌ها، تیم‌ها و گروه‌ها دارند، حس جمع‌گرایی در دانش‌آموزان ایجاد می‌شود. بچه ها نه تنها نگران خودشان، بلکه در مورد همکلاسی های خود نیز هستند و سعی می کنند به یکدیگر کمک کنند. هنگام بازی در کلاس، روحیه عاطفی خوبی ایجاد می شود و خستگی به سرعت برطرف می شود. لازم به ذکر است که دانش آموزان نگرش دقیقی نسبت به بازی ها و جزوات ایجاد می کنند ، آنها سعی می کنند آنها را خراب نکنند ، زیرا در درس های بعدی نمی توانند بازی کنند. یعنی تاثیر مثبت بازی بر کودکان با هوش کاهش یافته شکی نیست.

استفاده از بازی های آموزشی مختلف به معلم این امکان را می دهد که رویکردی فردی و متمایز نسبت به دانش آموزان دارای معلولیت داشته باشد. به عنوان مثال، به کل کلاس، تصاویر برش داده شده، وظیفه تا کردن آنها و نامگذاری حیوان به دست آمده (گیاه) داده می شود. برخی از دانش آموزان مجموعه ای از تصاویر را دریافت می کنند که می توان از آنها دو حیوان اضافه کرد، برخی دیگر تصاویر تقسیم شده به 6-8 قسمت و دیگران - به 4 قسمت دریافت می کنند. همچنین به برخی از کودکان کارت بزرگی داده می شود که روی آن طرح کلی حیوان کشیده شده است. مهم است که دانش آموزان این تصور را داشته باشند که تکالیفی که دریافت می کنند یکسان است.

بازی را می توان در هر مرحله از درس مورد استفاده قرار داد، به عنوان مثال، موضوع درس را می توان به صورت معما، rebus، charade ارائه کرد. استفاده از بازی ها در فرآیند توضیح مطالب جدید مناسب است. بنابراین، هنگام تدریس درسی با موضوع "گیاه یک ارگانیسم جدایی ناپذیر است"، بازی "هنرمند کجا اشتباه کرد؟" دانش‌آموزان باید اشتباهات خود را با مرتب کردن مجدد کارت‌ها تصحیح کنند تا یک گیاه گلدار کامل (ریشه، ساقه، برگ، گل) تشکیل شود.

دروس شکل گیری صلاحیت زیست محیطی از نظر ماهیت بین رشته ای است: تاریخ طبیعی، علوم طبیعی، جغرافیا، جهت گیری اجتماعی و روزمره، دروس کشاورزی، ارتباطات بین رشته ای استفاده می شود. بنابراین، هنگام محاسبه سرعت و ارتفاع پرواز پرندگان مختلف، تفاوت بین دمای روز و شب و سرعت ذوب یخچال‌ها، مهارت‌های ریاضی لازم است. هنگام محاسبه مقدار آب جاری از یک شیر آب که ضعیف است. یا تعداد درختان برای ساخت یک مجموعه کتاب درسی.

داستان های زیادی برای یادگیری در مورد بوم شناسی وجود دارد. اینها افسانه های زیست محیطی از B. Zakhoder، داستان های V. Bianki، اشعار در مورد طبیعت توسط I. Bunin، F. Tyutchev، هنر عامیانه روسی - ضرب المثل ها و گفته ها هستند. در درس های SHT، دانش در مورد گیاهان کشت شده، خواص خاک و روش های پردازش آن تجمیع شده و مهارت های عملی ایجاد می شود.

یکی از وظایف معلم طبیعی و جغرافیا، تربیت فردی است که طبیعت خانه اوست که باید به سلامت و پاکی آن توجه کرد. و همه کسانی که در اطراف زندگی می کنند نزدیکترین موجوداتی هستند که نیاز به دوست داشتن و محافظت دارند.

اکولوژی یکی از عوامل جدی زندگی اجتماعی است. این جایی است که تأثیرگذارترین فرآیندها و شرایطی که اشکال توسعه پایدار بر اساس آنها ساخته می شود، تلاقی می کنند. اکولوژی نه چندان برای محیط زیست، بلکه اول از همه برای خود شخص یک نگرانی است.

کتابشناسی - فهرست کتب:

1. Galeeva A.M. مبانی آموزشی سیستم آموزش و پرورش اجتماعی-اکولوژیک // مشکلات بوم شناسی اجتماعی. م.، 1991.

2. Shilova V.S. آموزش اجتماعی - بوم شناختی: نظریه و عمل. م.، 1999.

3. آموزش زیست محیطی دانش آموزان //ویرایش. Zvereva I.D., I.T. سوراگینا. م.، 1983.

4. Yakushkin V.P. آموزش محیطی - یک جنبه اجتماعی // بوم شناسی سیاره ، 1990 ، شماره 3.

5. Ermakov D.S. اولویت های آموزش محیط زیست: از مطالعه اکولوژی تا توسعه پایدار // آموزش مردم. – 2005. – شماره 2.

5. برنامه آموزش عمومی پایه اقتباس شده برای آموزش دانش آموزان با عقب ماندگی ذهنی (ناتوانی ذهنی) / وزارت آموزش و پرورش و علوم فدراسیون روسیه. - م.: آموزش، 2017.

کار ارائه شده به موضوع "توسعه روش های آموزش علوم طبیعی در مرحله فعلی" اختصاص دارد. مسئله این مطالعه در دنیای مدرن اهمیت دارد. این را بررسی مکرر موضوعات مطرح شده نشان می دهد. موضوع "توسعه روش های تدریس علوم طبیعی در مرحله کنونی" در تقاطع چندین رشته به هم مرتبط مطالعه می شود. وضعیت فعلی علم با گذار به بررسی جهانی مشکلات در موضوع "توسعه روش های آموزش علوم طبیعی در مرحله فعلی" مشخص می شود. بسیاری از آثار به سؤالات پژوهشی اختصاص یافته است. اساساً مطالب ارائه شده در ادبیات آموزشی ماهیتی کلی دارند و تک نگاری های متعددی در این زمینه به بررسی مسائل محدودتر مسئله «توسعه روش های آموزش علوم طبیعی در مرحله کنونی» می پردازد. با این حال، هنگام مطالعه مشکلات موضوع تعیین شده، باید شرایط مدرن را در نظر گرفت. اهمیت زیاد و توسعه عملی ناکافی مسئله «توسعه روش‌های آموزش علوم طبیعی در مرحله کنونی»، تازگی بی‌تردید این تحقیق را مشخص می‌کند. توجه بیشتر به مسئله «توسعه روش‌های آموزش علوم طبیعی در مرحله کنونی» به منظور حل عمیق‌تر و ماهوی‌تر مشکلات فعلی موضوع این پژوهش ضروری است. ارتباط این کار از یک طرف به دلیل علاقه زیاد به موضوع "توسعه روش های آموزش علوم طبیعی در مرحله فعلی" در علم مدرن است و از سوی دیگر به دلیل توسعه ناکافی آن است. بررسی مسائل مربوط به این موضوع هم از نظر نظری و هم از نظر عملی اهمیت دارد. نتایج را می توان برای توسعه روش تجزیه و تحلیل "توسعه روش های آموزش علوم طبیعی در مرحله فعلی" استفاده کرد. اهمیت نظری مطالعه مسئله «توسعه روش های آموزش علوم طبیعی در مرحله کنونی» در این واقعیت نهفته است که مسائلی که برای بررسی انتخاب شده اند در تقاطع چندین رشته علمی قرار دارند. هدف این پژوهش، تحلیل شرایط «توسعه روش‌های آموزش علوم طبیعی در مرحله کنونی» است. در این مورد، موضوع مطالعه، در نظر گرفتن مسائل فردی است که به عنوان اهداف این تحقیق تدوین شده است. هدف از این پژوهش بررسی موضوع «توسعه روش‌های تدریس علوم طبیعی در مرحله کنونی» از دیدگاه آخرین تحقیقات داخلی و خارجی در مورد موضوعات مشابه می‌باشد. برای نیل به این هدف، نویسنده وظایف زیر را تعیین و حل کرد: 1. بررسی جنبه های نظری و شناسایی ماهیت "توسعه روش های تدریس علوم طبیعی در مرحله کنونی". 2. در مورد ارتباط مسئله "توسعه روش های آموزش علوم طبیعی در مرحله فعلی" در شرایط مدرن صحبت کنید. 3. امكانات حل مبحث "توسعه روشهاي آموزش علوم طبيعي در مرحله حاضر" را بيان كنيد. 4. تشریح روند توسعه موضوع "توسعه روش های تدریس علوم طبیعی در مرحله فعلی". این اثر ساختاری سنتی دارد و شامل یک مقدمه، یک بخش اصلی مشتمل بر 3 فصل، یک نتیجه‌گیری و یک کتاب‌شناسی است. مقدمه ارتباط انتخاب موضوع را اثبات می کند، هدف و اهداف تحقیق را تعیین می کند، روش های تحقیق و منابع اطلاعات را مشخص می کند. فصل اول مسائل کلی را آشکار می کند، جنبه های تاریخی مسئله "توسعه روش های آموزش علوم طبیعی در مرحله کنونی" را آشکار می کند. مفاهیم اساسی تعریف شده و ارتباط سؤالات "توسعه روش های آموزش علوم طبیعی در مرحله فعلی" مشخص می شود. فصل دوم با جزئیات بیشتری به بررسی محتوا و مشکلات معاصر «توسعه روش‌های آموزش علوم طبیعی در مرحله کنونی» می‌پردازد. فصل سوم ماهیت عملی دارد و بر اساس داده های فردی، تحلیلی از وضعیت فعلی و همچنین تحلیل چشم اندازها و روندهای توسعه "توسعه روش های آموزش علوم طبیعی در مرحله کنونی" انجام شده است. بر اساس نتایج مطالعه، تعدادی از مشکلات مرتبط با موضوع مورد بررسی آشکار شد و در مورد نیاز به مطالعه بیشتر/بهبود وضعیت موضوع نتیجه‌گیری شد. بنابراین، ارتباط این مشکل، انتخاب موضوع کار "توسعه روش های آموزش علوم طبیعی در مرحله فعلی"، طیف موضوعات و طرح منطقی ساخت آن را تعیین کرد. مبنای نظری و روش شناختی تحقیق، قوانین قانونی و اسناد نظارتی در مورد موضوع کار بود. منابع اطلاعاتی برای نگارش اثری با موضوع "توسعه روش های تدریس علوم طبیعی در مرحله کنونی" ادبیات آموزشی پایه، آثار نظری بنیادی بزرگترین متفکران در زمینه مورد بررسی، نتایج تحقیقات عملی توسط برجسته داخلی بود. و نویسندگان خارجی، مقالات و بررسی ها در نشریات تخصصی و دوره ای با موضوع "توسعه روش های آموزش علوم طبیعی در مرحله فعلی"، ادبیات مرجع، سایر منابع اطلاعاتی مرتبط.

در دروس علوم ابتدایی در حال حاضر دو مفهوم اصلی قابل تشخیص است.

جهت اول شامل شکل گیری دانش در مورد طبیعت و جهان اطراف است. علوم طبیعی یک دوره یکپارچه مبتنی بر وحدت دیالکتیکی سیستم «طبیعت-انسان-جامعه» است. ویژگی ها و خواص هر یک از اجزای این سیستم مورد توجه علوم مختلفی مانند جغرافیا، زمین شناسی، زیست شناسی، شیمی، فیزیک، خاک شناسی و اکولوژی است. ادغام عناصر هر علم شرایطی را برای شکل گیری ایده های کلی در مورد طبیعت، رابطه و وابستگی متقابل اجزای آن در دانش آموزان ایجاد می کند. بنابراین، برای توسعه دانش در جهت اول لازم است:

خلاصه اطلاعاتی که دانش آموزان از مدرسه دریافت کرده اند.

مفاهیم و اشیاء اولیه تاریخ طبیعی (آب، هوا، سنگ) را تشکیل دهید.

اطلاعات اولیه در مورد سیاره زمین و منظومه شمسی ارائه دهید.

آشنایی با ویژگی های ساختاری بدن انسان و بر این اساس برخی از مهارت های بهداشت فردی و اصول اولیه ایمنی زندگی را توسعه دهد.

برنامه های تاریخ طبیعی نیز بر اساس اصل تاریخ محلی - مطالعه ماهیت سرزمین مادری فرد است. این به شما امکان می دهد مفاهیمی را بر اساس مطالعه مستقیم اشیاء و پدیده ها شکل دهید ، باعث توسعه مشاهده ، توانایی به دست آوردن دانش نه تنها از کتاب های درسی بلکه از محیط نیز می شود.

جهت دوم مربوط به آموزش محیط زیست و آموزش محیط زیست دانش آموزان است. اوه

زخم طبیعت هسته اصلی کل درس علوم طبیعی است، صرف نظر از اینکه موضوع در چه برنامه ای مطالعه می شود. توجه اصلی باید معطوف به ایجاد شرایط برای مشارکت مستقیم کودکان در فعالیت های محیطی، درک نیاز و اهمیت چنین کاری باشد. دانش آموزان:

درک ارتباط و وابستگی موجودات زنده و طبیعت بی جان؛

آنها با اقدامات اساسی زیست محیطی که به شکل گیری مهارت های رفتار صحیح در طبیعت کمک می کند، آشنا می شوند.

کودکان یک نگرش انسانی نسبت به محیط زیست ایجاد می کنند، احساس مسئولیت برای حفظ آن ایجاد می کنند و هنجارهای رفتاری خاصی را در طبیعت ایجاد می کنند. همه اینها به شکل گیری فرهنگ اکولوژیکی فرد کمک می کند.

علاوه بر این، مطالعه تاریخ طبیعی به آشکار شدن نقش علم و دانش علمی در توسعه جامعه و حفظ محیط زیست کمک می کند. هنگام انتخاب مطالب آموزشی، ماهیت علمی و دسترسی به مفاهیم در نظر گرفته می شود. در این راستا دانش پایه در سطح ایده ها و مفاهیم ابتدایی داده می شود. چنین مفاهیمی شامل دانش در مورد اجسام و مواد، در مورد خواص و اهمیت آب و هوا، در مورد مواد معدنی، سنگ ها و مواد معدنی، در مورد تنوع طبیعت زنده است. ایده هایی در مورد فرآیندها و پدیده های طبیعت.

در هر مرحله از یادگیری، ایده های اولیه عمیق تر می شوند، از محتوا اشباع می شوند و به تدریج به مفاهیم تبدیل می شوند که به نوبه خود به دانش تبدیل می شوند. بنابراین، دانش علوم طبیعی بر اساس طرح «بازنمایی-مفهوم-دانش» شکل می گیرد. این توالی تداوم دانش و تعمیق محتوای آن را تضمین می کند. دانش آموزان هنگام مطالعه یک موضوع، مشاهدات و ایده های قبلی خود را تعمیم می دهند و بر اساس دانش کسب شده، ایده ها و مفاهیم جدیدی را شکل می دهند. محتوای منظم و منظم به دانش آموزان اجازه می دهد تا دانش خود را تثبیت و بهبود بخشند.

مفاهیم میان رشته ای تداوم دانش را در همه رشته های علوم طبیعی تضمین می کند.

5. معانی و اهداف آموزشی درس علوم طبیعی.

علوم طبیعی به عنوان یک درس دانشگاهی دارای ویژگی های آموزشی خاص خود است که آن را از سایر دروس مدرسه متمایز می کند. یک دوره یکپارچه، که سیستمی از دانش عمومی در مورد طبیعت است. دانش‌آموزان را با اشیاء و پدیده‌ها به شکلی در دسترس آشنا می‌کند، ارتباطات بین پدیده‌های فردی را آشکار می‌کند و به درک الگوهای توسعه دنیای اطراف کمک می‌کند. هدف اصلی این دوره ایجاد تصویری گسترده از جهان در دانش آموزان دبستانی است که به تدریج با آموختن و جمع آوری حقایق و پدیده های جدید غنی می شود.

کودکان دبستانی جهان را به عنوان یک کل واحد درک می کنند، بدون اینکه تجلی آن را به پدیده های بیولوژیکی، فیزیکی و شیمیایی تقسیم کنند. ادغام دانش علوم طبیعی در مرحله اول آموزش، ایجاد یک درک صحیح و کل نگر از پدیده های طبیعی را ممکن می سازد و پایه خاصی را برای مطالعه متمایز بیشتر علوم طبیعی ایجاد می کند. هنگام مطالعه آن، پایه هایی برای درک مادیت و شناخت جهان، پیوند پدیده ها، ایده های منظم و تکامل گذاشته می شود.

در درس علوم طبیعی دانش‌آموزان دانش اولیه را در مورد طبیعت زنده و بی‌جان، پدیده‌های طبیعی، اجسام و مواد، خواص آنها و استفاده انسان از آن‌ها دریافت می‌کنند. زندگی مدرن بدون اطلاعات در زمینه های مختلف زیست شناسی، شیمی، فیزیک، جغرافیا و بوم شناسی غیرقابل تصور است. دانش علمی این فرصت را برای انسان فراهم می کند که طبیعت را دگرگون کند، نیروهای طبیعی را کنترل کند و ماشین ها و فناوری های جدید ایجاد کند. در مقطع ابتدایی، دانش محیطی در اولویت قرار می گیرد. مطالعه مسائل زیست محیطی هسته اصلی کل درس علوم طبیعی است. در هر مبحث، دانش آموز با اقدامات زیست محیطی با هدف حفظ منابع طبیعی آشنا می شود.

آموزش محیط زیست و ادراک دانش‌آموزان خردسال، حلقه ضروری و مهم در آموزش علوم طبیعی جمعیت است.

تاریخ طبیعی بخشی از چرخه علوم طبیعی است، بنابراین مکان مهمی در آموزش آن با روش های دانش علمی طبیعت اشغال می شود: مشاهدات اشیاء و پدیده ها، آزمایش، تصویر اشیاء طبیعی، کار عملی.

در روند حل مشکلات آموزشی، علوم طبیعی به توسعه تفکر منطقی به عنوان راهی برای درک جهان اطراف ما کمک می کند و دانش آموزان را برای درک قوانین طبیعت به دانش مجهز می کند. این به شما می آموزد که اطلاعاتی را که از دنیای بیرون می آید را به هم متصل کرده و پردازش کنید و پدیده های طبیعی را به درستی ارزیابی کنید. دوره علوم طبیعی مشکلات عمده ای را با هدف توسعه فعالیت ذهنی کودک حل می کند.

مشاهده توانایی درک آگاهانه اشیاء پدیده های آنها، یافتن فرد و کلی در آنها، شناسایی الگوهای خاص، تجزیه و تحلیل آنها و نتیجه گیری است. رشد تدریجی است، در فرآیند فعالیت هدایت شده کودک، تمرینات منظم و منظم. همه اینها برای رشد فعالیت ذهنی کودک، رشد تفکر منطقی و میل به کشف دنیای اطراف او اهمیت کمی ندارد. این علوم طبیعی است که از طریق استنتاج، توانایی نفوذ به اعماق پدیده هایی را که گاه از چشم ناظر پنهان است، می آموزد. توسعه تفکر منطقی در چند مرحله اتفاق می افتد.

مشاهده واقعیات و پدیده ها.

سوال پرسیدن برای یافتن پاسخ.

ایجاد پیشنهادهای ممکن در مورد آنچه مشاهده می شود.

بررسی مفروضات و انتخاب پاسخ صحیح بر اساس آزمون تجربی، استدلال منطقی و استنباط.

مطالعه اشیاء و پدیده های طبیعی مطالب فوق العاده ارزشمندی را برای شکل گیری تفکر منطقی فراهم می کند و با توجه به نقش ادراک حسی در فرآیند تفکر، استفاده گسترده از تجسم و سازماندهی مشاهدات دانش آموزان ضروری است.

در کنار شکل گیری ایده ها و مفاهیم اولیه علوم طبیعی، درس علوم طبیعی از اهمیت آموزشی بالایی برخوردار است. در درس های تاریخ طبیعی و در گردش ها، دانش آموزان با طبیعت آشنا می شوند و یاد می گیرند که زیبایی های آن را ببینند و درک کنند. درک طبیعت تأثیر عاطفی قوی بر کودکان دارد و هماهنگی و انسجام زندگی را آشکار می کند. مطالعه موجودات زنده، ماهیت سرزمین مادری آنها و گشت و گذار در طبیعت تأثیر ویژه ای بر کودک دارد. عشق به سرزمین مادری بر اساس شناخت طبیعت آن پرورش می یابد، آگاهی کودک از میزان مسئولیت انسان در قبال طبیعت، نیاز به حفظ ثروت و تنوع آن، شرط شکل گیری شخصیت باسواد محیطی است.

مواد آموزشی دوره اولیه علوم طبیعی با موفقیت برای آموزش زیبایی شناسی کودکان استفاده می شود. طبیعت، موجودات زنده ساکن زمین، کودک باید هماهنگی را ببیند.

آموزش مهارت های بهداشتی و بهداشتی در کودک به همان اندازه مهم است. این کار از کلاس اول شروع می شود و در طول تحصیل کودک در مدرسه در سطوح مختلف ادامه می یابد.

یک دوره علوم طبیعی در مدرسه ابتدایی به دانش آموزان کمک می کند تا درک جامعی از جهان اطراف خود ایجاد کنند. کنجکاوی، درک زیبایی طبیعت، عشق و نگرش مراقبت را تقویت می کند. علاقه شناختی به مطالعه علوم طبیعی ایجاد می کند. نگرش خلاق به واقعیت اطراف در روند مطالعه دوره، دانش آموزان مهارت های عملی را توسعه می دهند: بهداشتی، آزمایشگاهی و عملی، گشت و گذار، حفاظت از محیط زیست و غیره.

6. اصول عمومی و اختصاصی آموزش علوم طبیعی. در مورد هر ویژگی توضیح دهید.

I. اصول کلی آموزشی:

اصل علمی - هنگام انتخاب مطالب آموزشی، ماهیت علمی مفاهیم در نظر گرفته می شود. دانش پایه در سطح ایده ها و مفاهیم اولیه (دانش در مورد اجسام و مواد، خواص و اهمیت آب، هوا، مواد معدنی، سنگ ها، مفهوم تنوع طبیعت زنده، ایده هایی در مورد فرآیندها و پدیده های طبیعت) داده می شود. این مفاهیم اولیه به عنوان پایه ای برای توسعه دانش علمی در دوره متوسطه عمل می کند.

اصل دسترسی، آگاهی کامل از ماهیت پدیده های طبیعی است. سبکی مواد، مانند بیش از اندازهدشواری منجر به رشد آهسته قوای شناختی می شود.

اصل سیستماتیک و سازگاری - در هر مرحله از یادگیری، ایده های اولیه عمیق تر می شوند، از محتوا اشباع می شوند و به تدریج به مفاهیم تبدیل می شوند که به نوبه خود به دانش تبدیل می شوند. بنابراین، دانش علوم طبیعی بر اساس طرح "ایده ها - مفهوم - دانش" شکل می گیرد. این توالی تداوم دانش و تعمیق محتوای آن را بین سطوح پیش دبستانی، ابتدایی و آموزشی تضمین می کند. دانش آموزان در حین مطالعه یک موضوع، مشاهدات و ایده های قبلی خود را تعمیم می دهند و بر اساس دانش کسب شده، ایده ها و مفاهیم جدیدی شکل می گیرند. سازگاری و پر کردن منظم محتوا به دانش آموزان اجازه می دهد تا دانش خود را تثبیت و بهبود بخشند.

اصل ارتباط تئوری با عمل، آشنایی کودکان با فناوری های نوین تولید، روش های کاری مترقی، به کارگیری دانش در فعالیت های عملی، ارتباط با تجربه کودک است.

اصل تجسم - با توجه به ویژگی های سنی دانش آموزان کوچکتر، یادگیری بصری بر اساس تصاویر خاص و مشاهده مستقیم هدفمند ضروری است.

اصل یکپارچگی (که توسط Zuev و Gerd وضع شده است) ترکیبی از اطلاعات از علوم مختلف به منظور ایجاد تصویری جامع از جهان است.

اصل هوشیاری و فعالیت، فعالیت شناختی کودک را تحریک می کند. نتیجه: دانش کسب شده مستقل و عمیقاً معنی دار.

اصل انطباق با اهداف اجتماعی - هر ماده ای باید با نظم اجتماعی مطابقت داشته باشد، یعنی. اهداف عمومی پذیرفته شده آموزش و توسعه نسل جوان.

II. اصول علوم طبیعی:

اصل فصلی - مطالعه تغییرات فصلی در طبیعت، مشاهدات تغییرات در طبیعت زنده و بی جان در زمان های مختلف سال مطالب قانع کننده ای در مورد رابطه پدیده ها در طبیعت ارائه می دهد.

اصل تاریخ محلی مطالعه ماهیت سرزمین بومی است. این به شما امکان می دهد مفاهیمی را بر اساس مطالعه مستقیم اشیاء و پدیده ها شکل دهید ، باعث توسعه مشاهده ، توانایی به دست آوردن دانش نه تنها از کتاب های درسی بلکه از محیط نیز می شود.

اصل اکولوژیکی (اصل محیطی) - آموزش و پرورش محیط زیست دانش آموزان خردسال، پیوند متقابل و وابستگی متقابل همه پدیده های طبیعی را در پرتو توسعه علمی و فناوری نشان می دهد. اصل اکولوژیک هسته کل دوره علوم طبیعی در هر برنامه است. ما شرایطی را ایجاد می کنیم تا کودکان در فعالیت های محیطی شرکت کنند و نگرش انسانی شکل دهند.

7 مفاهیم تاریخ طبیعی رابطه بین ایده ها، مفاهیم و تفکر دانش آموز دبستانی.

نمایندگی- اینها تصاویر بصری ذهنی از اشیاء و پدیده های واقعیت اطراف هستند. شکل گیری ایده در مورد طبیعت مهمترین وظیفه علم طبیعی است، زیرا تفکر انسان همیشه در هسته خود تصاویری دارد. ما می گوییم "جنگل" و بلافاصله آن را به یک شکل یا شکل دیگر تصور می کنیم. در تاریخ طبیعی، اینها ایده هایی در مورد یک دره، یک تپه، طبیعت شمال دور، حیوانات و غیره است.

بسته به تکنیک هایی که تصاویر ایجاد می کنند، بازنمایی ها به بازنمایی حافظه و تخیل تقسیم می شوند.

بازنمایی های حافظهبر اساس مشاهده مستقیم اشیاء طبیعی یا نمایش و تصاویر آنها در وسایل کمک آموزشی - نقاشی، فیلم و غیره شکل می گیرند. هر چه تصویر ظاهر خارجی یک شی یا پدیده را با دقت بیشتری منتقل کند، ایده آن مناسب تر است. ایده‌ها در فرآیند تعمق یا مشاهده هدفمند یک شی به وجود می‌آیند، زمانی که معلم با طرح سؤال، توجه کودکان را به جنبه‌ها (نشانه‌های) خاصی از آنچه مشاهده می‌شود جلب می‌کند.

بازنمایی های تخیل- اینها تصاویری هستند که بدون درک مستقیم از شی بوجود می آیند. آنها بر اساس یک توصیف طبیعی (کتبی یا شفاهی) هستند. به عنوان مثال، بر اساس توضیحات، یک دانش آموز می تواند یک استپ، یک جنگل استوایی، یک کوه یخ و غیره را تصور کند. بازنمایی تخیل همیشه مبهم‌تر است و تا حدی بیشتر از بازنمایی حافظه، فردیت درک دانش‌آموز از توصیف یک شی را منعکس می‌کند.

برجسته کردن نماها تنهاکه بر اساس ادراک اشیاء خاص (رود ولگا، دره در مجاورت مدرسه، سگ و غیره) و تعمیم یافته است، که در آن ویژگی های ضروری به منصه ظهور می رسد. به عنوان مثال، یک رودخانه، یک دشت تپه ای، یک دره، یک پرندگان و غیره است. تصاویر دانش‌آموزان از این اشیا بسیار متفاوت است، اما ویژگی‌های قابل توجهی همواره در آنها وجود دارد.

با توجه به اینکه اصل حسی، تصویری-تصویری که مبتنی بر احساسات است، در تفکر دانش‌آموزان کوچک‌تر غالب است، شکل‌گیری اندیشه در دانش‌آموزان مهمترین وظیفه در آموزش علوم طبیعی است.

حس ها بازتابی از خصوصیات فردی اشیا و پدیده ها هستند که مستقیماً بر تحلیلگرها تأثیر می گذارند. در نتیجه، هر چه آنالیزورها بیشتر در درک آنچه مشاهده شده «درگیر» شوند، تصویر در حال ظهور کامل‌تر، عمیق‌تر و صحیح‌تر می‌شود. به عنوان مثال، هنگام معرفی گوگرد به دانش آموزان، لازم است نه تنها به رنگ ماده معدنی، بلکه به اشتعال پذیری، بو، شکل کریستالی و غیره آن نیز توجه شود. و با این حال، ایده های دانش آموزان همیشه فردی است. آنها تصویر ذهنی از جهان عینی، مرحله اولیه همه دانش ما هستند.

بازنمایی در شکل گیری مفاهیم ضروری است.

مفاهیممنعکس کننده خصوصیات اساسی، ارتباطات و روابط اشیاء و پدیده ها است. فرآیند تسلط بر یک مفهوم شامل شناسایی کلی است که با انتزاع از تمام ویژگی های اشیاء فردی یک گروه مشخص به دست می آید. مفاهیم با سطح بالاتری از انتزاع نسبت به ایده ها مشخص می شوند و بنابراین با در نظر گرفتن ویژگی های تفکر دانش آموزان کوچکتر، شکل گیری آنها باعث مشکلات قابل توجهی می شود.

هر دو مفاهیم و ایده هایی که کودکان در هنگام مطالعه علوم طبیعی بر آنها مسلط خواهند شد به کلی و فردی تقسیم می شوند.

مفاهیم کلیپوشش اشیاء و پدیده های همگن. اینها برای مثال رودخانه ها، کوه ها، دشت ها، بیابان ها، ماهی ها یا مفهوم جهت گیری زمین، بارش هستند. هنگام توصیف هر مفهوم کلی، کودکان باید ویژگی های اساسی یا مراحل (توالی) اعمال آن را نام ببرند.

مفاهیم مجرد- اینها مفاهیمی در مورد اشیاء و پدیده های خاص هستند، به عنوان مثال، رودخانه ولگا، کوه های قفقاز، دریاچه بایکال، باران، رعد و برق و غیره. محتوای مفاهیم فردی در توصیف یا ویژگی های آنها آشکار می شود.

در فرآیند آموزش علوم طبیعی، علاوه بر ایده ها و مفاهیمی در مورد اشیا و پدیده ها، ایده های فضایی در مورد اندازه جسم، شکل، موقعیت آن نسبت به اضلاع افق و ... شکل می گیرد. وسایل کمک آموزشی تصویری نقش بسیار زیادی در شکل گیری این ایده ها دارند. تسلط بر ایده ها و مفاهیم مستلزم استفاده از مطالب واقعی و آشنایی دانش آموزان با ایده های علمی پایه در این شاخه از دانش است. مفاهیم و ایده های تاریخ طبیعی برای شکل گیری الگوهای خاصی ضروری هستند. به عنوان مثال، بدون تسلط بر مفهوم گرم کردن سطح زمین توسط خورشید، نمی توان الگوی تغییرات مناطق طبیعی از شمال به جنوب و غیره را آشکار کرد.

مهارت های دانش آموزان نقش مهمی در فرآیند شکل گیری ایده ها و مفاهیم دارد. اینها مهارت‌هایی برای خواندن، انجام انواع مشاهدات، کار عملی و انجام آزمایش‌ها هستند.

مفاهیم، ​​مفاهیم، ​​الگوها، حقایق، ایده ها و مهارت های علوم طبیعی، محتوای اصلی یک درس علوم طبیعی در مقطع ابتدایی را تشکیل می دهد.

8 روش تدریس طبقه بندی روش ها یک توضیح کلی بدهید.

روش راهی برای رسیدن به چیزی است.

روش تدریس روشی از فعالیت های به هم پیوسته بین معلم و دانش آموزان است.

روش تدریس روشی است که معلم دانش را منتقل می کند و دانش آموزان آن را جذب می کنند.

روش تدریس یک کار مشترک است که در فرآیند آن دانش و ارزش های یادگیری به دست می آید.

روش تدریس سیستمی از راههای تعامل هماهنگ بین معلم و دانش آموز برای دستیابی به اهداف آموزشی و رشد همه جانبه دانش آموز است.

طبقه بندی روش های تدریس.

بسته به منبع دانش:

روش های کلامی (داستان، گفتگو، سمینار، سخنرانی، آموزش، کار با ادبیات کودکان)

روش های بصری (نمایش آزمایش ها، اشیا، وسایل کمکی)

روش های عملی (آزمایشگاه، کار عملی، مدل سازی، فعالیت در طبیعت)

بسته به اهداف آموزشی:

روش های یادگیری مطالب جدید

روش های چفت و بست

روش های بهبود دانش

روش های تایید

با توجه به اشکال فعالیت معلم و دانش آموز:

روش های تدریس

روش های مطالعه

با توجه به ماهیت فعالیت شناختی دانش آموز:

روش های تولید مثل (تولید مثل)

توضیحی و گویا

مشکل ساز

اکتشافی (جستجوی جزئی)

پژوهش

بر اساس نوع استنتاج:

القائی

استقرایی

9 تکنیک های روش شناختی و طبقه بندی آنها.

واحد ساختاری هر روش یک تکنیک روش شناختی است. هدف: تقویت قابلیت های یک روش خاص. تکنیک های روش شناختی اقدامات فردی معلم و دانش آموزان با هدف تسلط بر مهارت ها هستند. تکنیک های مشابهی در روش های آموزشی مختلف گنجانده شده است و می توان با استفاده از تکنیک های مختلف یکی از روش های انتقال اطلاعات را پیاده سازی کرد: مقایسه، تعمیم، بیان مسئله، کار عملی، روش های نمایش وسایل کمک بصری، تکنیک هایی برای جلب توجه کودکان و برانگیختن علاقه آنها به مطالعه. اشیاء طبیعی (شکل سرگرم کننده ارائه مطالب، وضوح، سوالات برای کلاس)، تکنیک هایی که درک و جذب پایدار را تضمین می کند (طرح برای مطالعه شی، نمودارها و جداول).

10 روش تدریس کلامی ویژگی های هر روش.

I. داستان روشی مونولوگ برای ارائه مطالب جدید است. زمانی استفاده می شود که دانش آموزان اطلاعاتی در مورد موضوع مورد مطالعه ندارند. داستان همیشه با شخصیت معلم (عاطفه، آگاهی) مرتبط است. استفاده از روش: در فرآیند آماده سازی و انجام آزمایشات، گشت و گذار، مشاهدات.

ساختار داستان

ایجاد یک موقعیت مشکل ساز

افشای محتوای اصلی

راه حل یک مشکل

II. گفتگو در صورتی انجام می شود که کودکان اطلاعات خاصی داشته باشند (از جمله بر اساس داستان معلم، همچنین بر اساس کار با ادبیات آموزشی، مطالعه تصاویر). مکالمه شامل ارتباط دقیق اطلاعات با تغییر توجه است. مکالمه یک سیستم کاملاً ساختار یافته از سؤالات است که علاقه کودکان را به تسلط و تکمیل دانش خاص از طریق استدلال مستقل، تعمیم ها و نتیجه گیری ها برمی انگیزد.

توابع این روش:

رشدی (جستجو-اروتیک)

اطلاعاتی

مکالمات "+": افزایش فعالیت کلاس، توسعه گفتار.

مکالمات "-": مدت زمان، پراکندگی کسب دانش.

III. بحث. این روش در نظام آموزشی توسعه ای مورد استفاده قرار می گیرد. بحث، تبادل هدفمند و منظم نظرات و ایده ها در مورد یک مشکل با هدف تصمیم گیری مشترک است. در درس های دنیای اطراف، بحث آموزشی دارای ویژگی یک بحث شناختی موضوعی کنترل شده و هدفمند است که مستلزم ایجاد اولیه اجباری قوانین یکسان رفتار مودبانه است (آماده سازی برای این روش با کمک تکنیک ها و آموزش های بازی انجام می شود) . مبنای سازمانی این روش، خودسازماندهی دانش آموزان خواهد بود.

اشکال بحث:

میزهای گرد (بحث در مورد مسئله، تبادل نظر، تقسیم دانش آموزان به گروه ها).

مناظره (بحث یک مشکل توسط دو تیم)

جلسه دادگاه (محاکمه)

روش "+":

افزایش فعالیت کلاس

توسعه گفتار

توانایی دفاع متقاعد کننده از موقعیت خود

توسعه مهارت های ارتباطی

راندمان بالا در ادغام مواد مورد مطالعه

"-" روش:

موثرتر از گفتن داستان

نیازمند خودسازماندهی بالای دانش آموزان است

مراحل بحث آموزشی:

عیب یابی

تعیین هدف و نتیجه ایده آل

انتخاب شکل

برنامه ریزی دوره (موضوعات سخنرانی ها، موضوعات مورد بحث و انتخاب مطالب مرجع)

انتخاب شرکت کنندگان و توزیع نقش ها

ترسیم سوالات کنترلی برای تحریک تفکر (چه اتفاقی می افتد اگر...؛ چگونه؛ چرا؛ چرا؛ چرا...)

تغییرپذیری بحث

IV. کار با کتاب این کتاب به عنوان مهمترین منبع دانش عمل می کند. کتب درسی علوم مدرن با سطح علمی بالا و دستگاه روش شناختی سنجیده مشخص می شوند. کار موفق با کتاب درسی به شرطی امکان پذیر است که معلم اولاً اهمیت این کار را تشخیص داده و آن را به صورت سیستماتیک انجام دهد، ثانیاً محتوای و ویژگی های طراحی آن را به خوبی بشناسد و ثالثاً خود بداند که چگونه با این ابزار آموزشی کار کند.

ساختار کتاب علوم

تکنیک های کار با کتاب درسی هنگام تدریس علوم طبیعی:

تکنیک های جهت یابی در کتاب درسی، یافتن پاراگراف مناسب، تصویر، نمودار، تکلیف.

تکنیک های کار با متن: خواندن توضیحی، یافتن داده های لازم، برجسته کردن بخش های منطقی، مفاهیم خاص، ترسیم طرح و غیره.

تکنیک های کار با وظایف و سوالات: جهت گیری در سوالات و وظایف، کار مستقل با وظایف، توانایی انتخاب منابع اطلاعاتی لازم برای پاسخ.

تکنیک های کار با نقشه و نقشه، خواندن نمادها، ویژگی های کار.

تکنیک های کار با نقاشی ها، جداول، عکس ها: مقایسه، توضیحات، کنار هم قرار دادن.

تکنیک های کار با چند جزء یک کتاب درسی: جدول و متن، متن و کار، متن و نقشه، طرح و نقشه.

توانایی کار با کتاب درسی در کلاس ایجاد می شود، بنابراین معلم باید از قبل برنامه ریزی کند که چه تکنیک هایی را معرفی یا تمرین می کند. باید به تکنیک های کاری مانند خواندن توضیحی، تجزیه و تحلیل متن، کار با تکالیف، تجزیه و تحلیل نقشه های متنی، نقاشی ها و عکس ها توجه ویژه ای شود.

معلم باید مراقب باشد که از یکنواختی دوری کند و شیوه کار دانش آموزان با کتاب درسی را متنوع کند. در یک درس او می تواند متن را تجزیه و تحلیل کند، در درس دیگر می تواند با وظایف و سوالات کار کند، در درس سوم می تواند نقاشی ها، عکس ها و غیره را توصیف یا مقایسه کند.

روش کار با کتاب درسی. مراحل شکل گیری پذیرش:

1معرفی تکنیک - آشنایی دانش آموزان با ترکیب تکنیک ، معنای آن را در قالب دستورالعمل ها ، توصیه ها و قوانین توضیح می دهد.

2 تسلط بر تکنیک - دانش آموزان سیستمی از وظایف را برای تجزیه و تحلیل متون، نقشه های متنی و غیره تکمیل می کنند. معلم با هدف بازتولید دانش در مورد اقدامات گنجانده شده در آن، سؤالاتی را برای دانش آموزان مطرح می کند.

3 کاربرد تکنیک - هنگام انجام وظایف آموزشی جدید در تجزیه و تحلیل متون و سایر اجزای کتاب درسی.

معرفی

فصل 1. مبانی نظری و روش شناختی برای شکل گیری و توسعه یک تصویر علمی مدرن از جهان (تصویر طبیعی علمی و زیست محیطی جهان) در سال 15 ژوئن

1.1. تصویر علمی مدرن جهان در علوم تربیتی و آموزش 15

1.2. شکل گیری تصویری علمی از جهان در دوران کودکی 37

1.3. رویکرد ارزش شناسی در فرآیند درس علوم محیطی در مقطع ابتدایی 55

نتیجه گیری در مورد فصل 1 102

فصل 2. نظارت آموزشی به عنوان ابزاری برای شناسایی تصویر موضوعی از تصویر اکولوژیکی جهان در دانش‌آموزان 104

2.1. تفسیر نظری مفهوم نظارت به عنوان ابزاری برای شناسایی تصویری عینی قابل اعتماد از توسعه یک پدیده آموزشی در عمل آموزشی 104

2.2 ساختار و محتوای نظارت بر توسعه تصویر اکولوژیکی جهان در بین دانش آموزان مقطع متوسطه در درس علوم 120

2.3 توسعه یک تصویر ذهنی از تصویر اکولوژیکی جهان در بین دانش آموزان کوچکتر در دوره اول تا سوم - در فرآیند آموزش علوم طبیعی 135

نتیجه گیری در مورد فصل 2 210

نتیجه 212

کتابشناسی 215

ضمیمه 228

معرفی کار

ارتباط مسئله و موضوعات تحقیق. که دردوره مدرن توسعه جامعه به طور فزاینده ای برای توسعه یک رابطه هماهنگ بین انسان و طبیعت، نیاز به شکل گیری بینشی کل نگر، احساس طبیعت و روش های مطالعه آن در نسل جوان اهمیت پیدا می کند. تصویر کلی جهان، مطابق با ایده هایی در مورد ساختار و توسعه طبیعت، در علم تصویر علمی طبیعی از جهان نامیده می شود.

در فرآیند تحقق خود در جهان، جایگاه فرد در آن، شکل گیری تصویری اکولوژیکی از جهان در دانش آموزان نقش مهمی ایفا می کند. یکی از راه های حل این مشکل را در تعدیل تجربه ذهنی مرتبط با دانش در مورد طبیعت در فرآیند آموزش علوم طبیعی می بینیم. ما معتقدیم که چنین تنظیمی باید بر اساس نظارت منظم آموزشی و یک رویکرد بین رشته ای برای مطالعه علوم طبیعی انجام شود.

تا به امروز، در مطالعه طبیعت توسط دانش آموزان دبستانی، سؤالاتی در مورد رابطه بین هدف دانش فردی از جهان اطراف کودک و هدف سیستم آموزشی مدرسه ابتدایی، در مورد رابطه بین محتوای برنامه باز مانده است. دانش و مهارت در دروس علوم طبیعی در مقطع ابتدایی و نظام دانش، ارزش ها و روابط به عنوان مبنایی برای شکل گیری تصاویر محیط زیستی دانش آموزان از جهان. بدیهی است که از قابلیت های بالقوه طبیعت در شکل گیری تصویری اکولوژیکی از جهان در دانش آموزان دبستانی به اندازه کافی در فرآیند آموزشی و آموزشی دوره ابتدایی استفاده نمی شود. از لحظه گذار به دانش علمی واقعیت، آگاهی، تسلط بر ذات اشیاء و پدیده های طبیعی، روابط متقابل آن، رابطه بین انسان و طبیعت، در کودک اختلاف بین تجربه ذهنی و تجربه علمی اجتماعی ایجاد می شود، زیرا در آموزش وظیفه اصلی مطالعه الگوهای دنیای اطراف (جهان مدل) و در شناخت فردی - جذب این الگوها، درک "ساختار جهان" تصویر آن است.

فرآیند ادغام تجربه ذهنی هنگام تنظیم آن به یک تجربه علمی توسط ما به عنوان فرآیند ایجاد تصویری جدید از تصویر اکولوژیکی جهان در نظر گرفته می شود که نتیجه شناخت یکی از حوزه های واقعیت - طبیعت و آن است. رابطه با انسان و جامعه

هدف تحقیق ما آموزش علوم مدرسه است که به لطف آن کودک با تصویر علمی مدرن جهان - تصویر زیست محیطی جهان آشنا می شود. این مدل همچنین شامل نظارت آموزشی بر شکل گیری یک تصویر اکولوژیکی از جهان در میان دانش آموزان کوچکتر است. مدلی که ما برای شکل‌گیری تصویری زیست‌محیطی از جهان در دانش‌آموزان کوچکتر توسعه می‌دهیم، نه تنها شامل دانش در مورد طبیعت (تصاویر حسی، مفاهیم ابتدایی، روابط و غیره) و راه‌های درک آن می‌شود، بلکه راه‌هایی برای انعکاس خلاقانه واقعیت، حالت ذهنی، احساسات، عواطف.

موقعیت های فوق ارتباط این مطالعه را تعیین می کند در سطح علمی و آموزشی

نظارت آموزشی بر شکل گیری یک تصویر اکولوژیکی از جهان در منطق رویکرد مورد بحث نمی تواند به عنوان یک روش کمکی یا اپیزودیک مورد استفاده قرار گیرد، بلکه باید راهی برای سازماندهی فرآیند آموزشی به عنوان یک کل شود. با این حال، در حال حاضر، امکانات فرآیند آموزش علوم طبیعی در مدارس ابتدایی برای تشکیل یک تصویر اکولوژیکی، جهان و بر اساس آن، نگرش مبتنی بر ارزش، شخصی مهم و مسئولانه نسبت به محیط زیست، به اندازه کافی مورد مطالعه قرار نگرفته است. . این نشان دهنده ارتباط این مطالعه است. در سطح علمی و روش شناختی.

تحلیل توسعه آموزش علوم طبیعی در مقطع ابتدایی در رابطه با مبانی نظری عمومی تعیین شده نشان داد. چند تناقض:

بین اهداف آموزش رشته های علوم طبیعی بر اساس آگاهی از مبانی علمی مربوطه و اهداف سبز شدن آنها، فراهم آوردن زمینه رشد فردی توانمند

از قوانین طبیعت پیروی کنید و از این طریق به رشد تکاملی بشریت و طبیعت پی ببرید.

بین نیاز به سبز کردن دوره علوم طبیعی مدرسه و توسعه ناکافی مبانی روش شناختی برای شکل گیری تصویری زیست محیطی از جهان در بین دانش آموزان کوچکتر.

بین نیاز به استفاده از رشته های علوم طبیعی بوم شناختی در تدریس و عدم توسعه مولفه های ساختاری تصویر ذهنی از تصویر اکولوژیکی جهان برای استفاده از آنها در تشخیص.

بر اساس تضادهای شناسایی شده، یک مشکل آموزشی شناسایی می شود که شامل توسعه مبانی علمی، نظری و روش شناختی برای شکل گیری یک تصویر اکولوژیکی از جهان در فرآیند آموزش علوم طبیعی دانش آموزان مقطع متوسطه بر اساس سیستمیک و سیستماتیک است. رویکردهای ارزش‌شناختی، ادغام جهت‌های معرفت‌شناختی، هستی‌شناختی و انسان‌شناختی در شکل‌گیری تصویری جدید از جهان.

به نظر ما، مطالعه شکل گیری تصویری اکولوژیکی از جهان در بین دانش آموزان دبستانی به عنوان تصویری کل نگر از دنیای اطراف، جذب سیستم دانش زیست محیطی توسط کودکان و روش های شناخت طبیعت، به ویژه مرتبط است. توسعه جهان بینی اولیه مهم شخصی در مورد واقعیت، شکل گیری یک نگرش مبتنی بر ارزش و مسئولیت پذیر نسبت به طبیعت.

مشکل انتخاب را از پیش تعیین کرد موضوعاتتحقیق پایان نامه "نظارت آموزشی بر شکل گیری یک تصویر اکولوژیکی از جهان در بین دانش آموزان مقطع متوسطه".

این تضادها تعیین می کنند مشکل تحقیق ما: -چگونه می توان با کمک نظارت آموزشی، شکل گیری و توسعه یک تصویر ذهنی اکولوژیکی از جهان را در بین دانش آموزان کوچکتر در فرآیند آموزش علوم طبیعی ردیابی کرد؟ حل این مشکل هدف مطالعه است.

هدف مطالعه:برای شناسایی ماهیت نظارت آموزشی بر شکل گیری یک تصویر اکولوژیکی از جهان و تعیین دستورالعمل های روش شناختی در فعالیت های آموزشی برای شکل گیری آن در دانش آموزان خردسال، آزمایش تجربی اثربخشی نظارت آموزشی به عنوان ابزاری برای نظارت بر شکل گیری یک محیط زیست. تصویری از جهان در فرآیند آموزش علوم طبیعی در دبستان.

موضوع مطالعه:روند آموزش علوم طبیعی برای دانش آموزان در مقاطع ابتدایی مدارس متوسطه.

موضوع مطالعه:نظارت آموزشی بر شکل گیری یک تصویر ذهنی اکولوژیکی از جهان در میان دانش آموزان خردسال.

فرضیه تحقیق:

تصویر ذهنی نوظهور جهان در میان دانش‌آموزان مقطع متوسطه در فرآیند آموزش علوم طبیعی را می‌توان ردیابی، ارزیابی کرد و برای توسعه بیشتر تصویر ذهنی اکولوژیکی جهان، با هدف هشدار سریع نسبت به رویدادهای نامطلوب، پیش‌بینی کرد. اصلاح و ارائه کمک های هدفمند و موضوع محور مشروط بر اینکه موارد زیر مشخص شود:

ماهیت تصویر اکولوژیکی جهان و مکانیسم های شکل گیری آن در روند سبز کردن دوره علوم طبیعی؛

ساختار تصویر اکولوژیکی جهان و مدل شناختی آن برای دوره ابتدایی دبیرستان؛

عناصر تصویر ذهنی از تصویر اکولوژیکی جهان در میان نوجوانان
دانش آموزان مدرسه و همچنین معیارها و شاخص های تشخیص این پدیده.

روش ها و ابزارهایی برای به دست آوردن قابل اعتماد عینی
اطلاعات در مورد ماهیت تغییرات در تصویر ذهنی جهان در فرآیند
فعالیت شناختی دانش آموزان کوچکتر

با توجه به مسئله، موضوع، موضوع و هدف تحقیق موارد زیر حل شد: وظایف:

تجزیه و تحلیل ادبیات علمی را انجام دهید و بر اساس آن، ماهیت مفهوم "تصویر اکولوژیکی جهان" را به عنوان مفهوم اساسی آموزش محیط زیست و محور این مطالعه تعیین کنید.

شناسایی مبانی نظری و روش شناختی نظارت آموزشی بر شکل گیری یک تصویر اکولوژیکی از جهان در بین دانش آموزان ابتدایی.

توسعه محتوا و ساختار مدل تصویری-مفهومی تصویر اکولوژیکی جهان برای دانش آموزان کوچکتر در فرآیند آموزش علوم طبیعی.

توسعه و اجرای نظارت آموزشی با هدف شناسایی توسعه یک تصویر اکولوژیکی از جهان در بین دانش آموزان خردسال به عنوان شاخص اصلی اجرای آموزش زیست محیطی در فرآیند آموزش علوم طبیعی.

توسعه شاخص های تشخیصی، معیارها و مواد برای انجام نظارت آموزشی بر توسعه دانش آموزان مدرسه از یک تصویر اکولوژیکی از جهان در فرآیند آموزش علوم طبیعی.

موضوع مربوط به طرح کار تحقیقاتی گروه آموزشی و روانشناسی دوران کودکی دانشگاه آموزشی دولتی اورال برای اجرای جهات اصلی برنامه نوسازی آموزش معلمان برای 2002-2004 است. و در برنامه تحقیقاتی "آموزش در منطقه اورال: مبانی علمی توسعه و نوآوری" (مصوب در 18 دسامبر 2003 توسط شعبه اورال آکادمی آموزش روسیه، بخش 5. آموزش به عنوان وسیله ای برای توسعه منطقه ای، قومی فرهنگی) گنجانده شده است. ، سیستم های اجتماعی فرهنگی، زیست محیطی و اقتصادی اورال، ثبت نام ایالتی 60)

مبانی روش شناختی و نظری تحقیقعبارتند از: قوانین شکل گیری و عمل ارزش های آموزشی (B.T. Likhachev)؛ مفاد روانشناسی و تعلیم و تربیت انسان گرایانه (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, A. Maslow, K.R. Rogers, S.L. Rubenstein,

V.A. Sukhomlinsky، LN Tolstoy، K.D. Ushinsky، D.I. Feldshtein، و غیره)؛ ایده ها و مفاهیم ارزشی ارزش ها (V.I. Vernadsky، B.S. Gershunsky، A. Peccei، V. Frankl، و غیره)؛ ایده های آموزش محیط زیست (A.A. Verbitsky، S.D. Deryabo، IDZverev، N.N. Moiseev، L.V. Moiseeva، G.P. Sikorskaya، I.T. Suravegina، V.A. Yasvin، و غیره)؛ تئوری نظارت آموزشی (A.S. Belkin، V.D. Zhavoronkov، V.T. Gorb، S.N. Silina، D.Sh. Matros، A.N. Mayorov)؛ مقررات مربوط به ماهیت و کارکردهای تشخیص آموزشی در آموزش محیط زیست (L.V. Moiseeva).

روش های پژوهش. نظری: تجزیه و تحلیل اسناد هنجاری در مورد آموزش، تجزیه و تحلیل ادبیات فلسفی، آموزشی، محیطی، روانشناسی، فنی. الگوسازی در دانش آموزان مدرسه روند شکل گیری نگرش بوم شناختی - ارزش شناختی نسبت به جهان اطراف. رویکردهای سیستمی و فعالیتی تجربی: آزمایش; مشاهده، نظرسنجی، آزمایش، گفتگو، ارزیابی کارشناسان، روش های پردازش اطلاعات آماری.

سازمان، مبانی و مراحل تحقیق.پایگاه آزمایشی مدارس متوسطه شهری MOSH شماره 12، 31، Nizhnevartovsk، منطقه Tyumen بود. این آزمایش 4 سال به طول انجامید و شامل 104 دانش آموز مقطع ابتدایی بود.

در اول، مرحله سازمانی و مقدماتی(2000-2001)
موضوع تدوین شد، هدف و اهداف مطالعه تعیین شد. مطالعه کرد و
تاریخی - فلسفی، روانشناسی - آموزشی

ادبیات موضوع انتخاب شده به منظور ارائه مبنای روش شناختی برای مطالعه؛ ماهیت مفهوم "تصویر اکولوژیکی جهان" مشخص شد، مفهوم "نظارت آموزشی تصویر اکولوژیکی جهان" روشن شد، وضعیت طبقه بندی نظارت آموزشی از تصویر اکولوژیکی جهان مورد بحث قرار گرفت، این دسته بندی به عنوان وسیله ای آموزشی برای نظارت بر شکل گیری تصویر اکولوژیکی جهان در نظر گرفته شد.

فاز دوم، محتوایی-فناوری(2002-2003) به سازماندهی کار آزمایشی برای تأیید اختصاص داده شد

فرضیه مطرح شده: یک پروژه آموزشی اجرا شد و تشخیص بر روی شکل گیری مولفه های تصویر اکولوژیکی جهان در بین دانش آموزان مقطع راهنمایی که در کلاس دوم تحصیل می کردند انجام شد.

در سوم، مرحله تشخیصی-تشخیصی(2003-2004) یک آزمایش تکوینی تکمیل شد، تجزیه و تحلیل نتایج آن از نقطه نظر مشکلات این کار انجام شد، نتیجه گیری در مورد اعتبار فرضیه ارائه شده و نتایج تحقیق پایان نامه انجام شد. رسمی شدند.

تازگی علمی تحقیق:

یک رویکرد ارزش‌شناختی در آموزش علوم طبیعی به عنوان یک استراتژی روش‌شناختی پیشنهاد می‌شود که فعالیت‌های معلمان را به سمت شکل‌گیری تصویری اکولوژیکی از جهان در دانش‌آموزان هدایت می‌کند. نقش و اهمیت رویکرد ارزش شناسی به عنوان وسیله ای برای افزایش پتانسیل آموزشی آموزش علوم طبیعی برای دانش آموزان مشخص شده است.

یک استراتژی روش شناختی در اجرای رویکرد ارزش شناختی در آموزش علوم طبیعی دانش آموزان ابتدایی تعریف شده است که شامل آوردن ایده هایی در مورد نظم جهانی به سیستم در قالب یک مدل شناختی از تصویر اکولوژیکی جهان و اجرای آن است. آن را در عمل

معیارها و شاخص‌های شکل‌گیری مولفه‌های تصویر اکولوژیکی جهان در میان دانش‌آموزان پیشنهاد می‌شود و مواد تشخیصی برای انجام نظارت آموزشی بر شکل‌گیری مؤلفه‌های معرفت‌شناختی، هستی‌شناختی و انسان‌شناختی تصویر اکولوژیکی جهان در بین دانش‌آموزان پیشنهاد می‌شود. ;

یک مدل شناختی از تصویر اکولوژیکی جهان برای فرآیند آموزشی در منطق رویکرد ارزش‌شناختی، شامل یک سیستم اساسی از ارزش‌ها و جهت‌گیری‌های ارزشی برگرفته از ارزش‌های جهانی انسانی، عناصر دانش ناپایدار در مورد تصویر اکولوژیکی ایجاد شده است. از جهان، راهها، ابزارها و روشهای شناخت جهان؛

5. چشم انداز استفاده از نظارت آموزشی در تمرین آموزش علوم طبیعی مدرسه به عنوان ابزاری برای نظارت مستمر مبتنی بر علمی، تشخیصی و پیش آگهی وضعیت و توسعه روند آموزشی آموزش محیط زیست به منظور انتخاب بهینه اهداف ایجاد شده است. اهداف و ابزار حل شکل گیری یک تصویر علمی مدرن جدید از جهان - تصویر اکولوژیکی صلح.

اهمیت نظری تحقیق:

ماهیت مفهوم "نظارت آموزشی تصویر اکولوژیکی جهان" گسترش یافته است، که به عنوان فرآیند و نتیجه فعالیت های آموزشی ویژه سازماندهی شده مشترک، از جمله ردیابی، ارزیابی و پیش بینی تغییرات بیشتر در رشد فرد تعریف می شود. تصویر اکولوژیکی جهان با هدف هشدار زودهنگام از رویدادهای نامطلوب (تظاهر پرخاشگری به اشیاء طبیعی، سنگدلی و غیره)، اصلاح و ارائه کمک هدفمند و موضوع محور به کودک در فرآیند آموزش علوم طبیعی؛

مراحل توسعه ایده ها در مورد تصویر علمی جهان در بین دانش آموزان مدرسه و مکانیسم های مربوط به شکل گیری یک تصویر اکولوژیکی از جهان آشکار می شود.

سطوح تصویر اکولوژیکی جهان که در دانش آموزان خردسال شکل گرفته بود مورد مطالعه قرار گرفت: سطح I (بالا) - گسترش ایده های زیست محیطی به تمام حوزه های زندگی. سطح II (بالاتر از میانگین) و سطح III (متوسط) - توسعه یک تصویر اکولوژیکی از جهان از ایده های روزمره در مورد دنیای اطراف ما تا ایده های مبتنی بر علمی. سطح IV (زیر میانگین) - ظهور تصویر مورد نظر از جهان؛ سطح V (پایین) - آمادگی اولیه برای درک تصویر اکولوژیکی جهان؛

مظاهر شکل گیری عناصر تصویر ذهنی از تصویر اکولوژیکی جهان در دانش آموزان دبستانی برای اجرای نظارت مناسب شرح داده شده است.

امکانات سبز کردن علوم طبیعی به عنوان ابزاری برای اجرای رویکرد ارزش شناسی آشکار می شود و معلمان را به سمت شکل گیری نگرش بوم شناختی - ارزشی نسبت به دنیای اطراف خود در دانش آموزان سوق می دهد.

یک ماده آموزشی نسبتاً مؤثر، از نقطه نظر تشکیل عناصر یک تصویر اکولوژیکی از جهان در دانش آموزان، طراحی شده است - مدل سازی تصویری و مفهومی از تصویر اکولوژیکی دنیای دانش آموزان خردسال: ماتریس فعالیت شناختی، یک ماتریس فعالیت عاطفی-تخیلی و ارزشیابی در فرآیند آموزش علوم طبیعی.

اهمیت عملی مطالعه:

رویکرد ارزش‌شناختی و سازوکار سبز کردن آموزش علوم طبیعی که ارائه کرده‌ایم، می‌تواند در فرآیند آموزشی برای تقویت پتانسیل آموزشی آموزش علوم طبیعی با ایجاد شرایطی برای شکل‌گیری یک ارزش‌محور در دانش‌آموزان و بر اساس آن، استفاده شود. نگرش شخصی مسئولانه نسبت به دنیای اطراف.

می توان از مدل شناختی تصویر اکولوژیکی جهان در - تمرین مدارس متوسطه و موسسات آموزش تکمیلی به منظور آموزش فعالیت های شناختی و خلاقانه کودکان از سن دبستان استفاده کرد.

مواد تشخیصی توسعه یافته برای تعیین سطح شکل گیری عناصر تصویر اکولوژیکی جهان می تواند به عنوان یکی از ابزارهای تشخیص آموزشی اثربخشی آموزش محیط زیست در یک موسسه آموزشی استفاده شود.

تجربه آموزشی تعمیم یافته و بر این اساس توسعه یافته است

و فعالیت ارزیابی و ماتریس فعالیت شناختی) می تواند

در سازماندهی فرآیند آموزشی علوم طبیعی با هدف ایجاد نگرش بوم شناختی- ارزش شناختی در دانش آموزان مدرسه نسبت به دنیای اطراف آنها مفید است.

روایی علمی و پایایی نتایج تحقیق
توسط مقررات روش شناختی اولیه ارائه شده است،

اعتبار مقدمات نظری، انجام کار تجربی در شرایط فعالیت آموزشی واقعی، پیچیدگی و کفایت روش های تحقیق نظری و کارشناسی.

تایید و اجرای نتایج تحقیق در طول کار نویسنده به عنوان معلم ارشد در بخش روش های آموزش پیش دبستانی و ابتدایی، معاون کار آموزشی در دانشکده آموزش و روانشناسی در موسسه آموزشی دولتی نیژنوارتوفسک انجام شد. از طریق ارائه کمک روش شناختی در علوم طبیعی به دانش آموزان در طول دوره آموزش، نوشتن درس، مشارکت در توسعه یک برنامه شهری در مورد آموزش محیط زیست برای دوره تا سال 2003 (نیژنوارتوفسک). در کنفرانس علمی و عملی روسی با موضوع "رویکرد منطقه ای به آموزش محیط زیست در دوران کودکی"

(اکاترینبورگ، 2004)، در کنفرانس علمی و عملی منطقه سوم "خوانش های Znamensky" (Surgut، 2004). در بحث در مورد مواد پایان نامه در جلسات گروه علوم طبیعی و روش های آموزش آن، گروه آموزش و روانشناسی دوران کودکی، دانشگاه آموزشی دولتی اورال (اکاترینبورگ)؛ در کنفرانس های علمی و عملی شهرستان در مورد آموزش محیط زیست، جلسات انجمن های روش شناسی شهر و مدرسه معلمان علوم طبیعی؛ شوراهای موضوعی آموزشی و جلسات MOSH شماره 12، 31" (Nizhnevartovsk). بر اساس مواد پژوهشی، 15 اثر منتشر شد.

مقررات زیر برای دفاع ارائه می شود:

1. تصویر اکولوژیکی جهان که توسط دانش آموزان دبستانی شکل گرفته است، ترکیبی از دانش علوم طبیعی و علوم انسانی در مورد طبیعت، راه های شناخت آن، و نگرش ذهنی به آنچه قابل شناخت است است. این مرحله و روش شکل گیری جهان بینی اولیه، عقاید، باورها، احساسات و رشد تفکر محیطی است. این یک تصویر الگوی جامع و پویا از طبیعت اطراف و تعامل انسان با آن است که در ذهن شکل گرفته است. رویکرد ارزش‌شناختی به‌عنوان یک ابزار آموزشی جامع، یک راهبرد روش‌شناختی است که معلمان را هدف قرار می‌دهد تا تصویری اکولوژیکی از جهان در دانش‌آموزان مدرسه شکل دهند، از جمله نگرش بوم‌شناختی نسبت به دنیای اطراف، که می‌تواند به عنوان یک ارزش‌محور تعریف شود و بر اساس آن، نگرش شخصی مسئولانه نسبت به دنیای اطراف. نگرش بوم شناختی بر اساس تخصیص یک فرد از ارزش های جهانی انسانی بالاتر و مرتبط و استفاده از آنها به عنوان معیاری برای ارزیابی اشیاء دنیای اطراف، خود به عنوان موضوع دنیای اطراف و فعالیت های موجود در آن ایجاد می شود.

2. شکل گیری یک تصویر اکولوژیکی از جهان یک فرآیند هدفمند چند مرحله ای با مکانیسم های خاص برای هر مرحله است که در یک دوره زمانی فردی رخ می دهد. فرآیند آموزش علوم طبیعی برای دانش‌آموزان مقطع ابتدایی در منطق رویکرد ارزش‌شناختی، همه موضوعات خود را با تعامل مداوم با دنیای خارج، فرصت درک خود به عنوان موضوع دنیای بیرون و فعالیت و تبادل تجربیات تعامل با جهان خارج فراهم می‌کند. دنیای بیرون.

3. یکی از ابزارهای پیاده سازی رویکرد ارزش شناسی به عنوان یک راهبرد روش شناختی در آموزش علوم طبیعی دانش آموزان دوره ابتدایی، وارد کردن ایده هایی در مورد نظم جهانی در فرآیند آموزشی در قالب یک مدل شناختی از تصویر اکولوژیکی جهان و اجرای آن در عمل.

4. معرفی نظارت آموزشی از تصویر اکولوژیکی جهان در پایه های ابتدایی مدارس متوسطه شامل 3 مرحله: مرحله اول - اولیه - پیش آگهی، مرحله دوم - اصلاحی - فعالیت، مرحله سوم - ارزشیابی - فعالیت و شامل. سیستمی برای ردیابی و ارزیابی سطح شکل گیری تصویر اکولوژیکی جهان به عنوان تصویر ذهنی و شاخص های اصلی آن که با معیارهای زیر تعیین می شود: جهت سیستم ارزش فردی و جهت گیری های ارزشی، ترکیب ساختاری- پویا روابط، ترکیب ساختاری-ماهوی روابط، آگاهی و آگاهی، جهت گیری مسئولیت، آمادگی برای فعالیت های محیطی، که به ما امکان می دهد وضعیت تصویر ذهنی دنیای تصویر محیطی را تعیین کنیم و توسعه بیشتر آن را پیش بینی کنیم.

حجم و ساختار پایان نامه با توجه به اهداف تحقیق و منطق موضوع: مقدمه، دو فصل، نتیجه گیری، کتابشناسی تعیین می شود.

تصویر علمی مدرن از جهان در علوم تربیتی و آموزش

طبیعت، دنیایی که ما را احاطه کرده است، مجموعه ای از اشیا و پدیده هایی است که در پیوندهای پیچیده و متنوعی با یکدیگر قرار دارند و یک ابرسیستم را تشکیل می دهند. از زمان های بسیار قدیم، انسان یک سیستم کل نگر از ایده ها در مورد خود، در مورد جهان اطراف خود، در مورد نقش و جایگاه خود در آن، در مورد توالی مکانی و زمانی رویدادها، علل و معنای آنها داشته است.

ماهیت بنیادی دانش پایه در مورد طبیعت، معرفی مفهوم «تصویر علمی طبیعی از جهان» را ایجاب می‌کرد که به عنوان «نظامی از مهم‌ترین اصول و قوانینی که زیربنای جهان پیرامون است» تلقی می‌شود. اصطلاح "تصویر جهان" تاکید می کند که ما در مورد یک بخش، قطعه ای از دانش صحبت نمی کنیم، بلکه در مورد یک سیستم یکپارچه صحبت می کنیم.در شکل گیری تصویری از جهان، مفاهیم و نظریه های توسعه یافته ترین شاخه های علوم در یک دوره تاریخی خاص و بالاتر از همه علوم طبیعی، اهمیت بیشتری پیدا می کند.

تصویر علمی جهان شامل مهمترین دستاوردهای علم است که درک خاصی از جهان و جایگاه انسان در آن ایجاد می کند. تصاویر کلی علمی از جهان و تصویری از جهان از دیدگاه علوم فردی وجود دارد - فیزیکی، زیستی، جغرافیایی، از هر ایده، روش یا سبک تفکر غالب - مانند احتمالات - آماری، تکاملی، سیستم‌ها، اطلاعات سایبرنتیک، هم افزایی و غیره پ. این شامل اطلاعات خصوصی در مورد ویژگی های سیستم های مختلف طبیعی، یا در مورد جزئیات خود فرآیند شناختی نیست. در عین حال، تصویر علمی جهان مجموعه‌ای از اطلاعات نسبتاً کلی نیست، بلکه نمایانگر یک سیستم یکپارچه از ایده‌ها در مورد ویژگی‌های کلی، حوزه‌ها، سطوح و الگوهای طبیعت است. تصویر علمی جهان، بر خلاف نظریه های سختگیرانه، وضوح لازم را دارد و با ترکیبی از دانش نظری انتزاعی و تصاویر بصری ایجاد شده با کمک مدل ها مشخص می شود.

تصویر علمی جهان شکل خاصی از نظام‌بندی دانش است که عمدتاً یک تعمیم کیفی و ترکیب ایدئولوژیک و روش‌شناختی نظریه‌های علمی مختلف است که در پارادایم‌های ذاتی آنها بیان می‌شود (کلیشه‌های معینی از درک فرآیندهای عینی و روش‌های شناخت و تفسیر آنها). /67/

تصویر علمی طبیعی جهان بر سایر شاخه‌های علوم از جمله علوم اجتماعی و انسانی تأثیر می‌گذارد و علاوه بر آن، تا حد زیادی جو علمی دوران را تعیین می‌کند.

در فلسفه یونان باستان، تحلیل ماهیت دانش توسط دموکریتوس، افلاطون و ارسطو آغاز شد. بدین ترتیب در نظام تفکر قدیم طبیعت به عنوان یک کل متغییر درک می شد و انسان به عنوان یکی از اجزای آن تلقی می شد. در میان فیلسوفان باستان (مکتب فیثاغورثی و میلسی، ارسطو، هراکلیتوس، دموکریتوس و غیره)، تصویر علوم طبیعی از جهان از مفهوم فضا به عنوان تمام طبیعت قابل دسترس برای ذهن انسان ساخته شده است، و فضا با هرج و مرج و هرج و مرج مخالف است. به عنوان چیزی نه تنها سازمان یافته، طبیعی و کامل، بلکه جامع نیز درک شد. آرمان زندگی در هماهنگی با طبیعت و شناخت آن در چارچوب فلسفه طبیعی تلقی می شد. در مرحله تعمق مستقیم ـ ادغام خود به خودی ـ فلسفه موضوع تحقیق خود را در کل جهان داشت، زمانی که موضوع مطالعه به صورت کلی مطرح شد و احساس وحدت شکل‌های حیات زمینی با کیهان پدید آمد./68/

در عصر فرهنگ مسیحی قرون وسطی، طبیعت قبلاً به عنوان چیزی آفریده شده توسط خدا و کمال تر از خود انسان دیده می شود که "در تصویر و شباهت خدا" آفریده شده است ، یعنی دارای یک اصل الهی - روح است.

متعاقباً، F. Bacon, R. Descartes, J. Locke, B. Spinoza, I. Kant, G. Hegel, N.G. چرنیشفسکی و سایر فیلسوفانی که سهم قابل توجهی در تحلیل فرآیند شناخت داشتند. در پارادایم علم جدید، شخص به یک ناظر بیرونی تبدیل می شود که جهان اطراف خود را "از بیرون" مطالعه می کند و در نظم یک بار برای همیشه تثبیت شده طبیعت دخالت نمی کند. در این دوران، سقوط تصویر باستانی - قرون وسطایی از جهان و شکل گیری ویژگی های جدید جهان بینی وجود دارد که امکان ایجاد علم عصر جدید را فراهم می کند. تصویر علمی طبیعی جهان بر اساس رویکردهای ذیل ساخته شده است: طبیعت گرایی، مکانیسم، کمی گرایی، اتوماسیون علت و معلولی، تحلیل گرایی، هندسه گرایی و بعداً به عنوان مکانیکی /47,57,153/ تعریف شد. با این حال، در قرن گذشته، فیزیکدانان تصویر مکانیکی جهان را با تصویر الکترومغناطیسی تکمیل کردند (Oersted، M. Faraday، D. Maxwell). ثابت شده است که ماده در جهان نه تنها به صورت اجسام، بلکه در زمینه های مختلف فیزیکی نیز وجود دارد. تصویر جهان در علم پیچیده تر می شود.

با افزایش توان علمی و فنی ذهن انسان و غیرقابل مقایسه شدن با مقیاس عمل برخی از نیروهای طبیعت، مردم نسبت به خطر استفاده بی رویه و غیرمنطقی از منابع طبیعی متقاعد می شوند. از این رو، در اعماق قرن نوزدهم، «پارادایم انسانی» جدیدی در حال ظهور است که انسان را در این فرآیند مشارکت می‌کند و مسئولیت بزرگی در قبال طبیعت دارد. این در ذهنیت جدید (کیهان گرایی روسی) منعکس شد که جهت گیری هایی مانند: علوم طبیعی (V.I. Vernadsky، N.A. Uemov، N.G. Kholodny، K.E. Tsiolkovsky، A.N. Chizhevsky، و غیره) را متحد کرد.

شکل گیری تصویری علمی از جهان در دوران کودکی

در روسیه، در چارچوب مدل آموزشی سازگار فرهنگی موجود، دستخوش تغییرات قابل توجهی می شود: جستجو برای راه های مؤثر برای رشد شخصیت کودک در یک موسسه آموزشی پیش دبستانی در حال انجام است. تجزیه و تحلیل تحقیقات روانشناختی و آموزشی (I.E. Kulikovskaya، 2002) امکان شناسایی روندهای اصلی در توسعه تفکر آموزشی پیش دبستانی را فراهم کرد: افشای امکانات جدید شخصیت کودک در دوران کودکی پیش دبستانی، جستجوی مکانیسم هایی برای مدیریت کیفیت آموزش پیش دبستانی، توسعه شرایط آموزشی که توسعه توانایی های فکری و هنری کودکان پیش دبستانی را تضمین می کند، ایجاد مدل های جدید حمایت آموزشی برای روند رشد شخصیت کودک. کمتر توسعه یافته ترین مسائل مربوط به توسعه جهان بینی کودکان پیش دبستانی، به ویژه، شکل گیری تصویری از جهان خاص کودک در این سن است. فیلسوفان، معلمان و روانشناسان موافق هستند که تصویر جهان در بافت فرهنگی-تاریخی از تصویر اسطوره‌ای، فلسفی و سپس علمی جهان توسعه یافته است. امکان ساخت فرآیند آموزشی یک مؤسسه آموزشی پیش دبستانی و یافتن حمایت آموزشی مطلوب، حصول اطمینان از توسعه جهان بینی کودک در منطق فرهنگی و تاریخی توسعه جامعه و رشد شخصی فردی فرد.

در نظر گرفتن مفهوم "تصویر جهان" در یک زمینه فرهنگی و تاریخی به ما امکان می دهد تا به طور متوالی جایگزین یکدیگر انواع تصویر جهان شویم: اسطوره ای، فلسفی، علمی در برون زایی کودک پیش دبستانی. تصویر اساطیری جهان با یکپارچگی به دلیل روابط سوژه-ابژه مشخص می شود، جایی که حتی اشیاء طبیعی به عنوان شخصیت های معنوی و متحرک درک می شوند. این تصویر اسطوره ای است که ویژگی های تصویر ملی جهان را در بر می گیرد. فلسفه به عنوان پایه و اساس جهان بینی در حال ظهور کودک عمل می کند که به عنوان ارزش اصلی امکان حفظ وحدت همه جانبه تصویر اسطوره ای جهان را فراهم می کند. از آنجایی که فلسفه در مبدأ خود دانشی کل نگر-همگون درباره جهان، هستی و فضا بود.

تصویر علمی جهان با عینیت آن مشخص می شود. موضوع علم همیشه مشخص است، حوزه خاصی از واقعیت است که با ابزارهای خاص (محاسبات ریاضی، آزمایش های فیزیکی یا شیمیایی و غیره) مطالعه می شود. قاعده مندی ها، پیوندها و وابستگی ها در مناطق خاصی از جهان مورد توجه علمی است که در حوزه های آموزشی نمود پیدا می کند./101/

در نتیجه تحقیقات I.E. Kulikovskaya مفهوم "تصویر کل نگر از دنیای یک کودک پیش دبستانی" را توسعه داد: ویژگی های شخصی کودک و نتیجه جهان بینی او. که منعکس کننده ایده های او در مورد جهان است که با ماهیت یکپارچه جهان واقعی و مجازی مشخص می شود. درجه نظم و تبعیت از اشیاء، پدیده های واقعیت و ارزش های فرهنگی؛ سطح آگاهی از ارتباطات و وابستگی های متقابل جهان؛ رنگ آمیزی احساسی و ارزشی؛ تقاضا برای فعالیت های تولیدی مستقل

ویژگی های جهان بینی کودک پیش دبستانی عبارتند از:

غلبه افکار عاطفی و حسی درباره جهان بر عقاید عقلانی و منطقی؛

شفافیت مرزهای بین تصویر جهان و دنیای واقعی؛

سرآغاز سیستم‌ساز تصویر کودک از جهان، معنویت است، توانایی عناصر تصویر جهان برای رشد خود به خود.

به لطف حضور تصویری کل نگر از جهان، کودک فرصت تعامل با دیگران را بر اساس گفتگو، راه های فرهنگی شناخت و تبدیل واقعیت بر اساس ارزش های فرهنگی به دست می آورد.

تفسیر نظری مفهوم نظارت به عنوان ابزاری برای شناسایی یک تصویر عینی قابل اعتماد از توسعه یک پدیده آموزشی در عمل آموزشی

بر اساس یک تحلیل تاریخی و منطقی از مشکل ارزیابی وضعیت و نتایج فرآیند آموزشی در آموزش داخلی، که در تحقیق V.G. گوربا (1997) و SV. زاخارووا (1999)، می توان مشخص کرد که یکی از اولین معلمان روسی که به منظور بهبود کیفیت آموزش با مسائل تشخیص آموزشی سروکار داشت P.F. لسگافت. با استفاده از صلاحیت های خود از انواع دانش آموزان، P.F. در دهه 70 تا 80 قرن نوزدهم، لسگافت تعدادی از تکنیک ها و روش های آموزشی را توسعه داد که در عمل بسته به نوع شخصیت دانش آموز استفاده می شد./76/

طبق تحلیل تاریخی انجام شده توسط V.G. گوربوم، ما می خواهیم توجه داشته باشیم که روند آموزشی نیمه اول اوایل قرن بیستم. بر اساس ایده های پدولوژی فرآیند پدولوژیکی با هدف توسعه شخصیت دانش آموزان بود که لزوماً باید شرایطی را برای خود تحلیلی ، اصلاح خود و ارزیابی عینی هر یک از شرکت کنندگان در آموزش ایجاد کند. روش اصلی اجرای آن حسابداری بود. یکی از روش های حسابداری که تأثیر خاصی بر "سازماندهی فرآیند آموزشی دارد و منجر به افزایش بهره وری آن می شود" P, A. رودیک روش کار را نام می برد. /55/

کاستی های سیستم ارزیابی آموزش، که شامل نمرات به عنوان محرک های یادگیری بود، در اواسط قرن نوزدهم آشکار شد. مخالفان سیستم امتیازی A.N. استرانولیوبسکی، پی.جی. معلمان نادر و دیگر روسی که معتقد بودند ویژگی های اخلاقی یک فرد و تلاش های کار او را نمی توان با نمره (تعداد) ارزیابی کرد.

در واقع، تحقیقات پدولوژیک در روسیه در دهه اول قرن بیستم شروع شد. عمده ترین مشکلاتی که متخصصان پدولوژیست علاقه مند بودند، پیشگیری از خستگی کودک، رشد توجه و حافظه کودکان، تأثیر آموزشی گروه ها و خانواده های خیابانی و تربیت اخلاقی بود. تمرکز نسل اول پدولوژیست ها که بیشتر آنها پزشک بودند، رشد جسمی و روانی کودک بود. /67/

در دهه 1920 پدولوژیست های داخلی شروع به ادغام دانش های مختلف در مورد کودک کردند. اولین قدم های پدولوژی در روسیه شوروی ادامه تحقیقات قبلی بود. مشکل رویکرد فردی به آموزش شخصیت به ویژه توسعه یافت. پدولوژی استدلال های خود را از علوم مختلف انسانی، در درجه اول از روانشناسی، استخراج کرد. تا دهه 1920 پدولوژی قبلاً رویکردهای روش شناختی یک جهت گیری انسان گرایانه را با تمرکز بر اولویت مطالعه اسرار روانشناسی کودک توسعه داده است.

توسعه پدولوژی به طرز بی ادبانه ای قطع شد. قطعنامه "درباره انحرافات پدولوژیک در سیستم کمیسرهای مردمی آموزش و پرورش" (1936) دستور داد: حذف بخش پدولوژیست در مدارس و مصادره کتب درسی آموزش و همچنین در مطبوعات و انتقاد از کلیه کتابهای نظری منتشر شده توسط پدولوژیست های فعلی در مطبوعات. /127/ این "چراغ سبز" را به تخریب پدولوژی داد. در اصل ضربه ای به علم وارد شد که پرچم آن احترام به خصوصیات، علایق و توانایی های کودکان بود. ریشه کن کردن مخالفان به این واقعیت منجر شد که ایده های آموزشی دهه 1920. به طور کلی، آنها مضر و پروژکتور اعلام شدند. به زودی «پرده آهنین» فرود آمد و عملاً تعلیم و تربیت خانگی را از بقیه دنیای آموزشی قطع کرد./68/

پس از سال 1917 در روسیه، ایده تحصیل بدون نمرات توسعه بیشتری یافت. این با مفهوم مدرسه کار شوروی مطابقت داشت که در آن فعالیت های آموزشی بر اساس علاقه دانش آموزان تصور می شد و بر ماهیت آزاد و خلاقانه درس متمرکز بود که استقلال و ابتکار را تشکیل می داد. روشهای قبلی تنبیه دانش آموزان از طریق نمرات نامناسب بود. در سال 1918، نمرات، انواع امتحانات و آزمون های فردی دانش آموزان لغو شد. تست شفاهی فرونتال و آزمون های کتبی ماهیت آزمایشی فقط به عنوان آخرین راه حل مجاز بود. توصیه می‌شود که به صورت دوره‌ای با دانش‌آموزان در مورد موضوع تحت پوشش، گزارش‌های شفاهی و کتبی، گزارش‌های دانش‌آموز از کتاب‌های خوانده شده، یادداشت‌های روزانه کاری و کتاب‌هایی که انواع کارهای دانش‌آموز در آنها ثبت شده باشد، صحبت شود. برای ثبت کار جمعی دانش آموزان از کارت ها، دفترچه های دایره ای و یادداشت های روزانه گروهی استفاده شد. تعمیم دانش کسب شده از طریق گفتگوی نهایی با دانشجویان و گزارش کنفرانس انجام شد./14 8/

با این حال، در طول سال های شکل گیری مدرسه شوروی و تغییرات در محتوای آموزش، معرفی یک سیستم ارزیابی جدید غیرممکن بود، زیرا نیاز به بازسازی کل فرآیند آموزشی داشت. شکل اصلی کنترل بر فعالیت های آموزشی دانش آموزان به خودارزیابی و خودکنترلی تبدیل شده است که نتیجه کار جمعی دانش آموزان را شناسایی می کند تا یک دانش آموز فردی. یکی از رایج ترین اشکال خودآزمایی، تکالیف تستی بود.

در واقع، آزمون ها پس از سال 1925، زمانی که کمیسیون ویژه آزمون ایجاد شد، اهمیت عملی خود را دریافت کردند. وظایف او شامل ایجاد آزمون های استاندارد برای مدارس شوروی بود. این آزمون ها همراه با دستورالعمل و کارت امتیازی برای ثبت پیشرفت دانش آموز بود.

در دهه 1920، آزمایشگاه مرکزی پدولوژی MONO توسط یک پدولوژیست هدایت می شد. E Guryanova چندین آزمایش را توسعه و منتشر کرد:

1. مقیاسی برای سنجش رشد ذهنی کودکان.

2. تست هایی برای سنجش مهارت های خواندن، شمارش و نوشتن.

3. آزمون های آزمون جمعی استعدادهای ذهنی، /112/.

فصل 1. مبانی نظری و روش شناختی برای شکل گیری تصویر اکولوژیکی از جهان.

1.1. مفهوم "تصویر جهان" و انواع عقلانیت علمی. انواع نقاشی ها و رابطه آنها.

1.2. تصویر علمی مدرن جهان (ECP) در علوم تربیتی و آموزش. تصویر زیست محیطی جهان، تصویری از جهان در میان دانش آموزان کوچکتر است.

1.3. گشت و گذار فصلی در طبیعت به عنوان وسیله ای برای تشکیل تصویری از تصویری اکولوژیکی از جهان و عملیات ذهنی.

1.4. تجزیه و تحلیل مطالب آموزشی در مورد دنیای اطراف برای تشکیل تصویری اکولوژیکی از جهان.

نتیجه گیری بر اساس مواد فصل 1.

فصل 2. توصیف تحلیلی به صورت تجربی

کار پژوهشی در زمینه تشکیل تصویری از تصویر اکولوژیکی جهان

از طریق گشت و گذارهای فصلی در طبیعت.

2.1. تشخیص اولیه سطح شکل گیری تصویر اکولوژیکی جهان، سطح توسعه عملیات ذهنی در دانش آموزان

2.2. شرح سفرهای فصلی به طبیعت، با هدف تشکیل تصویری از تصویر اکولوژیکی جهان، برای دانش آموزان کلاس I-IV.

2.3. تشخیص متوسط ​​​​سطح شکل گیری تصویر اکولوژیکی جهان، سطح توسعه عملیات ذهنی در دانش آموزان کلاس های II - III.

2.4. کنترل تشخیص اثربخشی گشت و گذارهای فصلی در طبیعت برای تشکیل تصویری از تصویر اکولوژیکی جهان.

نتیجه گیری بر اساس مواد فصل 2.

لیست پیشنهادی پایان نامه ها

• نظارت آموزشی بر شکل گیری یک تصویر اکولوژیکی از جهان در میان دانش آموزان خردسال 2004، کاندیدای علوم تربیتی ایوانووا، آناستازیا والریونا

• مبانی نظری و آموزشی برای شکل‌گیری تصویر علوم طبیعی از جهان در میان دانش‌آموزان 1998، دکترای علوم تربیتی بورووا، لیدیا ایلینیچنا

• شرایط آموزشی برای شکل گیری نگرش بوم شناختی نسبت به طبیعت در بین دانش آموزان مقطع متوسطه در فرآیند آموزش علوم طبیعی 2007، کاندیدای علوم تربیتی مازیتووا، لیلا آسگاتوونا

• شرایط آموزشی برای شکل گیری ایده های علوم طبیعی در مورد جهان اطراف ما در دبستان 2011، کاندیدای علوم تربیتی ماتووا، ماریا میخایلوونا

• شکل گیری تفکر علمی و جهان بینی دانشجویان رشته های بشردوستانه 2002، کاندیدای علوم تربیتی چرنووا، سوتلانا الکساندرونا

معرفی پایان نامه (بخشی از چکیده) با موضوع "تشکیل تصویر اکولوژیکی از جهان در بین دانش آموزان مقطع متوسطه از طریق گشت و گذار فصلی در طبیعت در فرآیند آموزش علوم طبیعی"

ارتباط مسئله و موضوعات تحقیق. مکتب مدرن در حال گذراندن یک فرآیند پیچیده نوسازی است. به نظر ما، مطالعه شکل گیری یک تصویر اکولوژیکی از جهان به عنوان تصویری کل نگر از دنیای اطراف، جذب سیستم دانش محیطی توسط کودکان و روش های شناخت طبیعت، توسعه شخصیت های قابل توجه شخصی بسیار مهم است. جهان بینی اولیه در مورد واقعیت، شکل گیری یک نگرش مبتنی بر ارزش و مسئولیت پذیر نسبت به طبیعت.

هدف آموزش و پرورش صرفاً کسب اطلاعات یا تسلط بر قوانین نیست، بلکه تربیت یک شخصیت فرهنگی بوم شناختی است. کودک باید بیاموزد که دانش، اطلاعات جدید و مهمتر از همه، دانش خود را به درستی و بدون به خطر انداختن طبیعت به کار گیرد.

ارتباط مشکل شکل گیری تصویری زیست محیطی از جهان در بین دانش آموزان دبستانی از طریق گشت و گذارهای فصلی در طبیعت در فرآیند آموزش علوم طبیعی در سطح اجتماعی-آموزشی با جستجوی راه های جدید برای توسعه توانایی های تفکر مرتبط با شکل گیری تعیین می شود. از پایه های یک شخصیت رشد یافته فکری، باز برای تجربیات جدید، مورد تقاضای جامعه مدرن. در این دوره، توسعه جامعه به طور فزاینده ای برای توسعه رابطه هماهنگ بین انسان و طبیعت، نیاز به شکل گیری یک بینش کل نگر، احساس نسبت به طبیعت و روش های مطالعه آن در نسل جوان اهمیت پیدا می کند. تصویر کلی جهان، مطابق با ایده هایی در مورد ساختار و توسعه طبیعت، در علم تصویر علمی طبیعی از جهان نامیده می شود.

در فرآیند شناخت خود در جهان و جایگاه خود در آن، شکل گیری تصویر اکولوژیکی از جهان (EPP) در دانش آموزان نقش اصلی را ایفا می کند. یکی از راه‌های حل این مشکل را در اجرای رویکرد بوم‌شناختی- ارزش‌شناختی، یعنی تعدیل تجربه ذهنی مرتبط با دانش در مورد طبیعت در فرآیند آموزش علوم طبیعی می‌بینیم.

ما معتقدیم که چنین تنظیمی بر اساس گشت و گذار منظم در طبیعت انجام می شود.

در سطح علمی و نظری، ارتباط تحقیق در مورد مشکل شکل‌گیری تصویری اکولوژیکی از جهان در میان دانش‌آموزان ابتدایی ناشی از نیازهای آموزش ابتدایی است، یعنی از عدم توسعه رویکردهای نظری برای سازمان‌دهی فرآیند گشت و گذار هنگام آموزش طبیعی. علوم پایه.

فرآیند تبدیل تجربه ذهنی هنگام تصحیح آن به یک تجربه علمی، توسط ما به عنوان فرآیند ایجاد تصویری جدید از تصویر اکولوژیکی جهان در نظر گرفته می شود که نتیجه شناخت یکی از حوزه های واقعیت واقعی است. طبیعت و رابطه آن با انسان و جامعه

همچنین می توان در مورد ارتباط این مشکل در سطح علمی و روش شناختی صحبت کرد. بر خلاف A.V. Ivanova، که بر شکل گیری یک تصویر اکولوژیکی از جهان بدون مداخله آموزشی نظارت می کند، ما با استفاده از یک ابزار آموزشی - یک گشت و گذار فصلی در طبیعت در درس های علوم، تصویری زیست محیطی از جهان را تشکیل می دهیم. گشت و گذار یکی از ابزارهای شکل گیری تصویری زیست محیطی از جهان است، نمی توان از آن به عنوان وسیله ای کمکی یا اپیزودیک استفاده کرد، بلکه باید به وسیله ای برای سازماندهی فرآیند آموزشی به عنوان یک کل تبدیل شود. با این حال، در حال حاضر، امکان شکل گیری یک تصویر اکولوژیکی از جهان بر اساس یک نگرش مبتنی بر ارزش، شخصی مهم و مسئولانه نسبت به محیط زیست به اندازه کافی مورد مطالعه قرار نگرفته است.

مؤلفه فدرال استاندارد آموزشی ایالتی توسعه دانش در مورد دنیای اطراف، وحدت و تفاوت های طبیعی و اجتماعی، در مورد انسان و جایگاه او در طبیعت و جامعه، پرورش نگرش عاطفی مثبت و مبتنی بر ارزش را فراهم می کند. نسبت به دنیای اطراف، فرهنگ اکولوژیکی و معنوی-اخلاقی، احساسات میهن پرستانه؛ کودک باید در فعالیت های عملی تجربه کسب کند: مشاهدات در طبیعت، مقایسه ویژگی های اشیاء مشاهده شده، جهت گیری. مؤلفه ملی-منطقه ای استاندارد آموزشی دولتی شکل گیری نگرش های اجتماعی و سیستمی از فعالیت های آموزشی را فراهم می کند که شکل گیری تصویری جامع از جهان را تضمین می کند. همانطور که تجزیه و تحلیل مواد برنامه آموزشی نشان داده است، همه برنامه های آموزشی منعکس کننده این موقعیت ها نیستند و گشت و گذارهای فصلی در طبیعت در کل دوره چهار ساله آموزش ابتدایی ارائه نمی شود.

اهداف آموزش رشته‌های علوم طبیعی مبتنی بر بوم‌سازی آنهاست که امکان رشد فردی را فراهم می‌کند که بتواند از قوانین طبیعت پیروی کند و از این طریق رشد تکاملی بشریت و طبیعت را محقق کند.

تجزیه و تحلیل توسعه آموزش علوم طبیعی در مقطع ابتدایی در رابطه با مبانی نظری عمومی تعیین شده تعدادی از تضادها را نشان داد: بین نیاز جامعه به تضمین کیفیت آموزش علوم طبیعی و توسعه ناکافی مواد برنامه که باید حاوی باشد. سفرهای فصلی که اطمینان حاصل می کند که دانش آموزان دبستانی بر تصویر زیست محیطی جهان تسلط پیدا می کنند.

بین نیاز به سبز کردن دوره علوم طبیعی مدرسه و توسعه ناکافی رویکردها برای تشکیل تصویری اکولوژیکی از جهان توسط دانش آموزان مقطع متوسطه در فرآیند آموزش علوم طبیعی؛ بین پتانسیل غنی محتوای دوره آموزش علوم ابتدایی برای دانش آموزان و فقدان تاکتیک های آموزشی برای تشکیل تصویری زیست محیطی از جهان در بین دانش آموزان کوچکتر از طریق گشت و گذارهای فصلی در طبیعت در فرآیند آموزش علوم طبیعی.

بر اساس تضادهای شناسایی شده، یک مشکل آموزشی شناسایی می شود که شامل توسعه مبانی علمی، نظری و روش شناختی برای شکل گیری یک تصویر اکولوژیکی از جهان با استفاده از گشت و گذارهای فصلی در طبیعت در فرآیند آموزش علوم طبیعی خردسالان است. دانش‌آموزان بر اساس رویکردهای سیستمی و ارزش‌شناختی، ادغام مؤلفه‌های معرفت‌شناختی، هستی‌شناختی و انسان‌شناختی تصویر اکولوژیکی جهان.

این مشکل انتخاب موضوع تحقیق پایان نامه را از پیش تعیین کرد: "تشکیل تصویر اکولوژیکی از جهان از طریق گشت و گذارهای فصلی در طبیعت در فرآیند آموزش علوم طبیعی".

کل مطالعه یک توجیه نظری و آزمایش مجموعه ای از گشت و گذارهای فصلی در طبیعت است که از شکل گیری یک تصویر اکولوژیکی از جهان در بین نوجوانان در روند آموزش علوم طبیعی اطمینان حاصل می کند.

هدف این مطالعه فرآیند آموزش علوم طبیعی برای دانش آموزان مقطع متوسطه است.

موضوع مطالعه، گشت و گذارهای فصلی به عنوان وسیله ای برای تشکیل تصویری اکولوژیکی از جهان است.

فرضیه تحقیق. دانش‌آموزان کوچک‌تر با موفقیت تصویر زیست محیطی جهان را در فرآیند آموزش علوم طبیعی ایجاد می‌کنند اگر:

2. روش انجام گشت و گذار شامل اشکال مختلف کار (انفرادی، جبهه ای، گروهی)، فعالیت های بازی و برنامه های راهنمایی است.

4. معیارها و شاخص هایی برای تشخیص تصویر اکولوژیکی جهان تدوین شده است.

با توجه به مسئله، موضوع و هدف مطالعه، وظایف زیر حل شد:

1. تجزیه و تحلیل ادبیات علمی را انجام دهید و بر اساس آن ماهیت مفهوم "تصویر اکولوژیکی جهان" را به عنوان مفهوم اساسی آموزش محیط زیست تعیین کنید.

2. شناسایی مبانی نظری و روش شناختی گشت و گذار برای شکل گیری تصویر اکولوژیکی از جهان.

3. توسعه و اجرای مجموعه ای از گشت و گذارهای فصلی در طبیعت، با هدف ایجاد تصویری اکولوژیکی از جهان به عنوان شاخص اصلی اثربخشی آموزش محیط زیست.

4. توسعه شاخص های تشخیصی، معیارها، مواد برای شناسایی سطح شکل گیری تصویر اکولوژیکی جهان، سطح شکل گیری عملیات ذهنی.

مبنای روش شناختی و نظری این مطالعه عبارتند از: قوانین شکل گیری و عمل ارزش های آموزشی (B. T. Likhachev)؛ مفاد روانشناسی و تعلیم و تربیت انسان گرایانه (L. S. Vygotsky,

A.N. Leontiev، A. Maslow، K. R. Rogers، S. L. Rubinstein،

V. A. Sukhomlinsky، L. N. Tolstoy، K. D. Ushinsky، و غیره)؛ ایده‌ها و مفاهیم ارزش‌شناختی ارزش‌ها (V. I. Vernadsky، B. S. Gershunsky، A. Peccei،

ب. فرانکل و دیگران)؛ ایده های آموزش محیط زیست (A. A. Verbitsky,

S. D. Deryabo، I. D. Zverev، N. N. Moiseev، L. V. Moiseeva، G. P. Sikorskaya، I. T. Suravegina، V. A. Levin، و غیره). مقررات مربوط به ماهیت و کارکردهای تشخیص آموزشی در آموزش محیط زیست (L. V. Moiseeva).

روش های پژوهش. نظری: تجزیه و تحلیل اسناد هنجاری در مورد آموزش، تجزیه و تحلیل ادبیات فلسفی، آموزشی، محیطی، روانشناسی. الگوسازی در دانش آموزان مدرسه روند شکل گیری نگرش بوم شناختی - ارزش شناختی نسبت به جهان اطراف. رویکردهای سیستمی و فعالیتی تجربی: مشاهده، نظرسنجی، آزمایش، گفتگو، روش های پردازش اطلاعات آماری.

سازمان، مبانی و مراحل تحقیق. پایگاه آزمایشی مؤسسه آموزشی شهری، دبیرستان شماره 77، در شهر یکاترینبورگ است. این آزمایش 4 سال با شامل 100 دانش آموز مقطع ابتدایی به طول انجامید.

در مرحله اول، سازمانی و آموزشی (2003-2004)، موضوع تدوین شد، هدف و اهداف مطالعه تعیین شد. ادبیات تاریخی، فلسفی، روانشناختی و آموزشی در مورد موضوعات انتخاب شده مورد مطالعه و تجزیه و تحلیل قرار گرفت تا مبنایی روش شناختی برای مطالعه ارائه شود، مفهوم "تصویر اکولوژیکی جهان" روشن شد. وضعیت طبقه بندی گشت و گذارها به عنوان وسیله ای برای تشکیل تصویری اکولوژیکی از جهان در میان دانش آموزان جوان تر مورد بحث قرار گرفت. تشخیص اولیه سطح شکل گیری تصویر اکولوژیکی جهان و سطح شکل گیری عملیات ذهنی در دانش آموزان کلاس اول انجام شد.

مرحله دوم، محتوا-فناوری (2004-2006)، به سازماندهی مرحله شکل گیری مطالعه اختصاص یافت: یک پروژه آموزشی (مجموعه ای از گشت و گذارها) و یک تشخیص متوسط ​​​​از سطح شکل گیری محیط زیست اجرا شد. تصویری از جهان و سطح شکل گیری عملیات ذهنی در دانش آموزان دبستانی که در کلاس های 2-3 تحصیل می کنند.

در مرحله سوم تشخیصی نهایی (2006-2007)، آزمایش تکوینی، تشخیص کنترلی سطح شکل‌گیری تصویر اکولوژیکی جهان و سطح شکل‌گیری عملیات ذهنی در دانش‌آموزان مقطع راهنمایی که در کلاس چهارم تحصیل می‌کنند، تکمیل شد. انجام شد. نتایج از نقطه نظر مشکلات این کار مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت و در مورد اعتبار فرضیه ارائه شده نتیجه گیری شد و نتایج تحقیق پایان نامه رسمیت یافت.

تازگی علمی تحقیق:

1. مفهوم "تصویر اکولوژیکی جهان" روشن شده است - این یک تصویر علوم طبیعی تعمیم یافته از جهان است که به عنوان تصویری چند بعدی، کل نگر و به صورت جداگانه از کیهان ارائه می شود، جایی که مکانی برای ایده هایی در مورد جهان وجود دارد. نقش انسان در جهان، در مورد تطابق طبیعی زندگی انسان.

2. جوهر مفهوم "گشت بوم شناختی" با ترکیب مواضع N.V. Pakulova، V.A. Levin و S.D. Deryabo گسترش یافته است که یکدیگر را تکمیل می کنند. سفر اکولوژیکی به عنوان شکلی از آموزش زیست محیطی برای سازماندهی فرآیند آموزشی تعریف می شود که یک بازدید گروهی از مجموعه های طبیعی است که امکان مشاهدات و همچنین مطالعه مستقیم اشیاء، پدیده ها و فرآیندهای مختلف در شرایط طبیعی را فراهم می کند. یک تصویر اکولوژیکی فردی از جهان به منظور جلوگیری از حوادث نامطلوب و ارائه کمک هدفمند به کودک در فرآیند آموزش علوم.

3. امکان تکیه بر رویکرد ارزش شناسی در تعیین روش شناسی برای شکل گیری تصویری اکولوژیکی از جهان در میان دانش آموزان مقطع متوسطه در فرآیند آموزش علوم طبیعی اثبات شده است.

4. محتوا و روش انجام گشت و گذارهای فصلی در طبیعت از کلاس اول تا چهارم به منظور تشکیل تصویری اکولوژیکی از جهان در میان دانش آموزان کوچکتر ایجاد شده است.

5. شاخص های شکل گیری مولفه های تصویر اکولوژیکی جهان در بین دانش آموزان مقطع متوسطه گسترش یافته است: هنگام ارزیابی شکل گیری مؤلفه هستی شناختی تصویر اکولوژیکی جهان، شاخص ادراک محیطی اضافه شده است، بخش معرفت شناختی - تفکر منطقی و پایگاه دانش و تجربه خلاقیت، بخش انسان شناختی - نگرش عاطفی به طبیعت و تجلی احساسات.

6. مواد تشخیصی برای بررسی شکل‌گیری مؤلفه‌های معرفت‌شناختی، هستی‌شناختی و انسان‌شناختی تصویر اکولوژیکی جهان در دانش‌آموزان پیشنهاد شده است.

اهمیت نظری مطالعه در این واقعیت نهفته است که می توان مواد تحقیق را به عنوان کمکی معین به روش های آموزش علوم طبیعی در مدارس ابتدایی، در ارائه فرآیند آموزش علوم طبیعی به عنوان فرآیندی برای شکل دادن به تصویری اکولوژیکی در نظر گرفت. جهان

اهمیت عملی مطالعه در امکان استفاده از گشت و گذارهای فصلی در طبیعت در عمل برای تقویت پتانسیل آموزشی آموزش علوم طبیعی با ایجاد شرایطی برای شکل گیری در دانش آموزان مدرسه ای مبتنی بر ارزش و بر اساس آن، شخصی و مسئولیت پذیر است. نگرش نسبت به دنیای اطراف؛ و همچنین مواد تشخیصی توسعه یافته برای تعیین سطح شکل گیری اجزای تصویر اکولوژیکی جهان می تواند به عنوان یکی از روش های تشخیص آموزشی اثربخشی آموزش محیط زیست در یک موسسه آموزشی مورد استفاده قرار گیرد.

اعتبار علمی و پایایی نتایج تحقیق با مفاد روش شناسی اولیه، اعتبار مقدمات نظری، انجام کار آزمایشی در شرایط واقعی تدریس، پیچیدگی و کفایت روش های تحقیق نظری و کارشناسی تضمین می شود.

آزمایش و اجرای نتایج تحقیق در پنجمین کنفرانس بین‌المللی علمی و عملی «سیستم‌های آموزشی برای توسعه خلاقیت: پتانسیل خلاقانه آموزش اضافی» در کنفرانس بین‌المللی «آموزش‌های زیست‌محیطی» (اکاترینبورگ، 2006)، در چهارمین کنفرانس علمی و عملی همه روسی "فلسفه و علم" (اکاترینبورگ، 2005)، در کنفرانس علمی و عملی "محتوای آموزش زبانشناسی در دوران کودکی" (اکاترینبورگ، 2006)، در دومین کنفرانس علمی و عملی همه روسی "مشکلات مدرن جغرافیای جمعیت و بازار کار" (کازان، 2006)، در سمینار علمی و روش شناختی منطقه ای "بهبود روش شناسی آموزش رشته های جغرافیای طبیعی در مدرسه و دانشگاه"، از طریق ارائه کمک های روش شناختی در علوم طبیعی به دانشجویان در طول دوره کارآموزی ; در بحث در مورد مواد پایان نامه در جلسات گروه علوم طبیعی و روش های تدریس آن در گروه آموزشی و روانشناسی دوران کودکی دانشگاه آموزشی دولتی اورال، در جلسات انجمن های روش شناختی مدرسه معلمان علوم طبیعی؛ شوراهای موضوعی آموزشی و جلسات مؤسسه آموزشی شهری مدرسه متوسطه شماره 77 (اکاترینبورگ). بر اساس مطالب پایان نامه 9 اثر منتشر شده است.

مقررات زیر برای دفاع ارائه می شود:

1. تصویر اکولوژیکی جهان که توسط دانش‌آموزان ابتدایی شکل می‌گیرد، ترکیبی از دانش علوم طبیعی و علوم انسانی در مورد طبیعت، راه‌های شناخت آن، و نگرش ذهنی به آنچه قابل شناخت است، است. این مرحله و روش شکل گیری جهان بینی، عقاید، باورها، احساسات و تفکر محیطی اولیه است. این تصویری جامع و پویا از طبیعت اطراف و تعامل انسانی است که در ذهن شکل گرفته است. رویکرد ارزش‌شناختی یک تاکتیک آموزشی است که معلمان را در ایجاد تصویری بوم‌شناختی از جهان در دانش‌آموزان، از جمله نگرش بوم‌شناختی نسبت به دنیای اطراف، که می‌تواند به عنوان یک نگرش مبتنی بر ارزش و بر اساس آن، یک نگرش شخصی مسئول نسبت به تعریف شود، هدف قرار می‌دهد. دنیای اطراف نگرش بوم شناختی بر اساس تخصیص یک فرد از ارزش های جهانی انسانی بالاتر و مرتبط و استفاده از آنها به عنوان معیاری برای ارزیابی اشیاء دنیای اطراف، خود به عنوان موضوع دنیای اطراف و فعالیت های موجود در آن ایجاد می شود.

2. شکل گیری یک تصویر اکولوژیکی از جهان یک فرآیند هدفمند چند مرحله ای است که در یک دوره زمانی جداگانه برای هر فرد صورت می گیرد. فرآیند آموزش علوم طبیعی برای دانش‌آموزان مقطع ابتدایی در منطق رویکرد ارزش‌شناختی، همه موضوعات خود را با تعامل مداوم با دنیای خارج، فرصت درک خود به عنوان موضوع دنیای بیرون و فعالیت و تبادل تجربیات تعامل با جهان خارج فراهم می‌کند. دنیای بیرون.

3. یکی از ابزارهای پیاده سازی رویکرد ارزش شناسی به عنوان یک تاکتیک آموزشی در آموزش علوم طبیعی دانش آموزان مقطع متوسطه این است که ایده های مربوط به نظم جهانی در فرآیند آموزشی را در قالب تصویری شناختی از تصویر اکولوژیکی به سیستم وارد کند. جهان و اجرای آن در محتوای گشت و گذار.

4. مجموعه ای از گشت و گذارهای فصلی در طبیعت، با هدف ایجاد تصویری زیست محیطی از جهان در میان دانش آموزان دبستانی، شامل: طرح های جهت یابی، داستان های فنولوژیکی و زیست محیطی، وظایف مربوط به موضوعات زیست محیطی.

5. شاخص های اصلی که به ما امکان می دهد شکل گیری یک تصویر اکولوژیکی از جهان را شناسایی کنیم عبارتند از: پایگاه دانش فردی و تجربه خلاق، آگاهی محیطی، تجلی احساسات و نگرش عاطفی نسبت به محیط، تخیل محیطی، نگرش عاطفی نسبت به طبیعت، محیط زیست. ادراک، فرهنگ محیطی، نیازهای محیطی، که به ما امکان می دهد سطح شکل گیری تصویر ذهنی از تصویر اکولوژیکی جهان و همچنین سطح توسعه تفکر منطقی را تعیین کنیم که با سطح توسعه ذهنی تعیین می شود. عملیات، برای تعیین اینکه چگونه سطح شکل گیری تصویر اکولوژیکی جهان با سطح توسعه تفکر منطقی ارتباط دارد.

محدوده و ساختار پایان نامه. پایان نامه شامل یک مقدمه، دو فصل شامل هشت پاراگراف، یک نتیجه گیری، یک کتابشناسی شامل 152 منبع، پیوست، جداول و شکل است.

پایان نامه های مشابه در تخصص "تئوری و روش شناسی آموزش و پرورش (بر اساس حوزه ها و سطوح تحصیلی)"، 13.00.02 کد VAK

• مبانی علمی طبیعی و جنبه های ملی-منطقه ای آموزش و پرورش محیط زیست و پرورش دانش آموزان دوره متوسطه حرفه ای: بر اساس مطالب آدیگه، کاباردینو-بالکاریا و کاراچای-چرکسیا 2000، کاندیدای علوم تربیتی باگوف، مرادین سعودینوویچ

• روندهای یکپارچه در آموزش علوم طبیعی و علوم انسانی دانش آموزان مدرسه 2007، دکترای علوم تربیتی ترموف، الکساندر والنتینوویچ

• تحقیق مبانی علمی و آموزشی سبز کردن فرآیند آموزشی مدرسه: در سیستم بوم‌شناسی جهانی. تحصیلات 1998، کاندیدای علوم تربیتی گولوکو، اولگا نیکولاونا

• توسعه ایده های علمی درباره جهان پیرامون در کودکان مدارس ابتدایی روسیه و ایران 1377، کاندیدای علوم تربیتی علیسگری مجید

• شرایط آموزشی برای تداوم آموزش علوم طبیعی کودکان پیش دبستانی و دبستان 2004، کاندیدای علوم تربیتی آنیکودیمووا، النا آناتولیونا

نتیجه گیری پایان نامه با موضوع "تئوری و روش شناسی آموزش و پرورش (بر اساس حوزه ها و سطوح آموزش)"، کریوسکیخ، اولگا گنادیونا

5. نتایج مطالعه حاکی از پویایی مثبت است و نشان می دهد که گنجاندن گشت و گذارهای فصلی در طبیعت در فرآیند آموزشی از کلاس اول تا چهارم به شکل گیری یک تصویر کلی چند بعدی فردی از جهان کمک می کند که در آن یک تصویر کلی وجود دارد. مکانی برای ایده هایی در مورد نقش انسان در جهان، در مورد مطابقت طبیعی زندگی انسان.

6. ما ارتباطات بین رشته ای (ریاضیات و تاریخ طبیعی) را با استفاده از وظایف محتوای محیطی انجام دادیم. وظایف زیست محیطی دارای اهمیت آموزشی است، حافظه، تفکر را توسعه می دهد و عشق به طبیعت و سرزمین مادری را پرورش می دهد. هنگام گردآوری وظایف حاوی اطلاعات طبیعت محیطی، مطالب از منابع جغرافیایی، کتاب های مرجع گرفته شده است، اما همچنین توسط خود دانش آموزان در حین مطالعه اشیاء طبیعی در طول گشت و گذار به دست آمده است.

7. ما شاخص ها، معیارها و مواد تشخیصی را برای شناسایی سطح توسعه تصویر اکولوژیکی جهان و تفکر منطقی توسعه دادیم.

در نتیجه مطالعه، ما توانستیم سطح توسعه تفکر منطقی و بر این اساس، سطح شکل گیری تصویر اکولوژیکی جهان را در دانش آموزان دبستانی در طول مطالعه مطالب تاریخ طبیعی افزایش دهیم.

ما بهبود روش‌شناسی و تکنیک‌های شکل‌دهی تصویری از تصویر اکولوژیکی جهان را به‌عنوان چشم‌انداز تحقیقاتی شامل می‌کنیم. این مشکل روش شناختی مستلزم انتخاب و نظام مند کردن مواد علوم طبیعی و علوم انسانی است و از شکل گیری بیشتر نگرش ارزشی نسبت به طبیعت اطمینان می دهد.

نتیجه

مطابق با هدف و اهداف مطالعه، ما ادبیات روانشناختی، آموزشی، فلسفی، محیطی و روش شناختی را در مورد مشکل تشکیل تصویری اکولوژیکی از جهان از طریق گشت و گذارهای فصلی در طبیعت مطالعه کردیم.

هنگام تحلیل ادبیات فلسفی، مفهوم "تصویر جهان" به عنوان یک پرتره قابل مشاهده از جهان، یک مدل مجازی و مفهومی از جهان است که در آن مرزهای مکانی-زمانی آن و مکان انسان در آن مشخص شده است. او به عنوان یک واسطه بین واقعیت و یک شخص عمل می کند، همانطور که او جهان را درک می کند و دائما توجه را از یک شی به شی دیگر منتقل می کند. تصویری از جهان که در آگاهی فرد وجود دارد "توسط او ترسیم می شود" و بنابراین شامل اجزای مکانی، زمانی و معنایی است. مفهوم «تصویر جهان» بیانگر خصوصیات انسان و وجود او، رابطه او با جهان است و مهمترین شرط وجود او در جهان است.

مفهوم «تصویر جهان» بیانگر خصوصیات انسان و وجود او، رابطه او با جهان است و مهمترین شرط وجود او در جهان است. به عقیده ام. هایدگر، «تصویر جهان» که اساساً درک می‌شود، به معنای تصویری نیست که جهان را به تصویر می‌کشد، بلکه جهان را به‌عنوان یک تصویر درک می‌کند. به عبارت دیگر، تصویر جهان بازتابی از جهان پیرامون در ذهن انسان است.

تصویر جهان می تواند کارکردهای مختلفی را انجام دهد. A. N. Suvorova طبقه بندی عملکردی ویژگی های تصویر جهان را در نظر گرفت: حیاتی (ایده هایی در مورد نظم جهان)، ارزش شناختی (شامل یک سیستم ارزش های شناختی و شناختی). تحول)، معرفت شناختی (وجود حجم و عمق معینی از دانش درباره جهان)، اجتماعی (سازمان زندگی انسان در ساختار جامعه)، هرمنوتیک (تبیین جهان به لطف ارتباط و درک متقابل بین مردم)، پیش آگهی ( ساختن نمودار آینده)، توضیحی (ایجاد ارتباطات و روابط با جهان)، هنجاری (تعیین الگوهای اخلاقی رفتار)، عمل گرا (حل مشکلات زندگی به لطف سیستم ایده ها در مورد قوانین و الگوهای جهان)، جهان بینی (مبانی زندگی). کارکردهای تصویر جهان که توسط نویسنده ترسیم شده است مبتنی بر ارائه آن به عنوان یک سیستم ارزشی است که در واقع در ساختار زندگی عمل می کند.

در طول مطالعه، ما انواع متوالی متغیر از تصاویر جهان را کشف کردیم: مذهبی، فلسفی، علمی. تصاویر مذهبی، فلسفی و علمی جهان با یکدیگر همزیستی دارند. بشریت که مجبور است طبق قوانین گفتگو و همکاری عمل کند، تلاش می کند تا موزاییکی از تصویری یکپارچه از جهان را کنار هم قرار دهد. با رعایت احتیاط، می توان ادعا کرد که سه تصویر جهان مخالف یکدیگر نیستند، بلکه مکمل یکدیگر هستند.

تصویر علمی جهان سیستمی از ایده های علمی کلی در مورد جهان است که مشخصه مرحله خاصی از توسعه است که بر اساس دانش و ایده های فلسفی مرتبط ساخته شده است. بر این اساس، تصویر علوم طبیعی نتیجه یک درک فلسفی از دانش علمی در مورد طبیعت و حفاظت از آن است. تصویر علمی جهان با عینیت آن مشخص می شود. موضوع علم همیشه مشخص است، حوزه خاصی از واقعیت است. تصویر علمی جهان (SPW) نتیجه ترکیبی از دانش به دست آمده در علوم مختلف است. این شامل ایده های کلی در مورد طبیعت و جامعه مشخصه یک دوره تاریخی خاص است. NCM به نظام‌بندی و تعمیم دانش در هر دو علوم فردی به طور کلی و شاخه‌های علوم مربوطه کمک می‌کند. تصویر علمی از جهان سیستمی از ایده های کلی در مورد جهان است که شامل مفاهیم اولیه نظری، اصول، فرضیه های زمینه های مختلف علم، مشخصه مرحله خاصی از توسعه آن است که بر اساس دانش و ایده های فلسفی مرتبط ساخته شده است. . سه جهت نیز در تعیین ماهیت تصویر جهان مشخص شد: به عنوان شکل خاصی از نظام‌بندی دانش علمی، که به علم یا نظریه قابل تقلیل نیست. به عنوان شاخه ای از فلسفه؛ به عنوان بخشی از دانش جهان بینی

بر اساس مفهوم و جهت گیری های پیشرفته، تصویر علوم طبیعی از جهان یکی از جنبه های تصویر علمی جهان و حاصل درک فلسفی دانش علمی درباره طبیعت و حفاظت از آن است.

اصطلاح "تصویر جهان" تأکید می کند که ما در مورد بخشی، بخشی از دانش صحبت نمی کنیم، بلکه در مورد یک سیستم کامل صحبت می کنیم. در کنار سه تصویر اصلی جهان، تصاویر دیگری از جهان وجود دارد: زبانی و اکولوژیکی.

تصویر اکولوژیکی جهان یک تصویر علوم طبیعی تعمیم یافته از جهان است که به عنوان یک تصویر کل نگر چند بعدی از جهان نشان می دهد، جایی که مکانی برای ایده هایی در مورد نقش انسان در جهان، در مورد تطابق طبیعی زندگی انسان وجود دارد. A. V. Ignatova).

بنابراین، تصویر بوم شناختی جهان شامل یک مؤلفه معرفت شناختی (روش های تحقیق، نظریه ها، قوانین، مفاهیم، ​​مدل علمی)، یک مؤلفه هستی شناختی (راه های شناخت جهان، روش های عمل در جهان، راه های شناخت جهان، جامعه شناسی است. و هستی‌زایی) و یک مؤلفه انسان‌شناختی (جهت‌گیری در فضا، خودتعیین عاطفی و اخلاقی، هم‌آفرینی شخصی، راه‌های درک جهان، روش‌های توصیف جهان).

بنابراین، تصویر بوم شناختی جهان و ایده های ایدئولوژیک پیشرو خطوط یک الگوی آموزشی جدید را تعیین می کند که برای حل تضادهای سیستم های آموزشی مدرن در شکل گیری آن طراحی شده است. تصویر اکولوژیکی جهان متعلق به نوع پساکلاسیک عقلانیت است.

بدون شک تصویر اکولوژیکی جهان تحت تأثیر عاملی مانند تفکر شکل می گیرد. تفکر یک فعالیت ذهنی بسیار پیچیده و چند وجهی است که همراه با ادراک، حافظه، تخیل و توجه به طور جامع مورد بررسی قرار گرفته است، به ویژه اخیراً که بشر در مرحله یک جریان عظیم اطلاعات قرار دارد و انقلاب های دائمی را تجربه می کند. در زمینه اکتشافات علمی از آنجایی که تفکر نتیجه فرآیند شناخت است، لازم است که واقعیت اطراف را بهتر هدایت کنیم، دانش را محکم تر تسلط دهیم و بنابراین دائماً تفکر منطقی را توسعه دهیم که در همه حوزه های کاربرد ذهن انسان ضروری است. سطح توسعه تفکر منطقی را می توان با سطح توسعه عملیات ذهنی ارزیابی کرد: تجزیه و تحلیل، ترکیب، مقایسه، تعمیم، مشخصات، طبقه بندی. با مطالعه شرایط روانشناختی و آموزشی برای توسعه عملیات ذهنی در سن دبستان، ما توانستیم مؤثرترین تکنیک ها و ابزارهای روش شناختی را برای توسعه تفکر منطقی دانش آموزان دبستانی در درس هایی درباره دنیای اطراف در هنگام تشکیل تصویری از یک محیط زیست تعیین کنیم. عکس دنیا:

تمرینات باید جامع و با هدف نه تنها غنی سازی گفتار، بلکه در توسعه ادراک، توجه و تشکیل تصویری از واقعیت اطراف باشد.

تکالیف تمرینات باید فعالیت تحلیلی و ترکیبی دانش آموزان را تحریک کند: همه عملیات ذهنی را توسعه دهید.

تکالیف باید فعالیت ذهنی دانش آموزان را تحریک کند و آنها را درگیر انواع فعالیت های آموزشی و شناختی کند.

به عقیده A. Ya. Gerd، پارادایم جدید علوم طبیعی باید به گونه ای ساخته شود که دانش آموز را به جهان بینی خاصی مطابق با وضعیت مدرن علوم طبیعی هدایت کند. در عین حال، این جهان بینی به هیچ وجه نباید بر دانشجو تحمیل شود، بلکه باید به عنوان یک نتیجه طبیعی از کل دوره جاری شود. «این امر تنها با سازماندهی مصلحت‌آمیز کل دوره، یعنی آموزش شاخه‌های تک‌تک علوم طبیعی به ترتیب طبیعی مرتبط و تنظیم مطالب آموزشی در هر شاخه جداگانه در یک توالی طبیعی مرتبط به دست می‌آید.

آ.یا گرد خاطرنشان کرد: با غنی سازی ذهن دانش آموزان با تعمیمات در حال گسترش و در نهایت منجر به جهان بینی صحیح، آموزش علوم طبیعی باید در عین حال علاقه جدی به علم و نیاز به گسترش مستقل بیشتر را در کودکان ایجاد کند. از دانش

تجزیه و تحلیل کتاب‌های درسی نشان داد که نویسندگان کتاب‌های درسی نیاز به رشد تفکر منطقی در کودکان دبستانی را در نظر می‌گیرند. در نتیجه تجزیه و تحلیل برنامه ها و محتوای منطقی وظایف ارائه شده در کتاب های درسی، می بینیم که نویسندگان کتاب های درسی برای هر سیستم آموزشی، نیاز به توسعه عملیات ذهنی در کودکان دبستانی را در نظر می گیرند. در عین حال، سیستم وظایف برای توسعه توانایی های فکری دانش آموزان به طور کامل در سیستم آموزشی رشدی L. V. Zankova، در برنامه های "Harmony"، "School 2100"، در برنامه N. F. Vinogradova و برنامه آموزشی (نویسنده کتاب های درسی A. A. Pleshakov). در برنامه توسط 3. A. Klepinina، بار منطقی وظایف کم است، توجه زیادی به وظایف مربوط به حفظ مطالب نظری، انجام تجزیه و تحلیل و ترکیب، و کمتر به عملیات مقایسه، تعمیم و طبقه بندی می شود. در مورد شکل گیری یک تصویر اکولوژیکی از جهان، فقط برنامه های L. V. Zankov و A. A. Pleshakov در مورد شکل گیری یک تصویر علمی مدرن مبتنی بر محیط زیست از جهان صحبت می کنند. صرف نظر از این واقعیت که هر برنامه ای که توسط وزارت آموزش و پرورش تأیید می شود باید هدف مؤلفه ملی-منطقه ای استاندارد آموزشی دولتی برای منطقه Sverdlovsk را اجرا کند (فرمان دولت منطقه Sverdlovsk شماره 15-pp ژانویه. 17، 2006)، که شکل‌گیری نگرش‌های اجتماعی و فعالیت‌های آموزشی سیستمی را فراهم می‌کند که شکل‌گیری تصویری جامع از جهان را تضمین می‌کند.

به دانش‌آموزان این ایده داده می‌شود که تخریب یک جزء از طبیعت عواقب فاجعه‌باری برای سایرین به همراه دارد؛ جنگل‌زدایی منجر به خشک شدن رودخانه‌ها، تخریب خاک، کاهش تعداد حیوانات و غیره می‌شود. چنین آشنایی با قوانین حفاظت از طبیعت برای دانش آموزان دبستانی بسیار مهم است، زیرا در این سن است که شکل گیری یک شخصیت باسواد محیطی آغاز می شود.

هنگام مطالعه یک درس علوم طبیعی در مدرسه ابتدایی، امروزه حوزه های دانش کسب شده توسط دانش آموزان در مقایسه با قرن 18 به طور قابل توجهی گسترش یافته است.

یکی از مؤثرترین ابزار برای تشکیل یک تصویر اکولوژیکی از جهان، گشت و گذار اکولوژیکی فصلی در طبیعت است که به عنوان شکلی از آموزش زیست محیطی برای سازماندهی فرآیند آموزشی تعریف می شود که بازدید گروهی از مجموعه های طبیعی است که اجازه می دهد تا برای مشاهدات، و همچنین مطالعه مستقیم اشیاء، پدیده ها و فرآیندهای مختلف در شرایط طبیعی یا مصنوعی ایجاد شده برای تشکیل یک تصویر اکولوژیکی فردی از جهان به منظور جلوگیری از رویدادهای نامطلوب (تهاجم به اشیاء طبیعی، سنگدلی) و ارائه کمک های هدفمند. به کودک در فرآیند آموزش علوم طبیعی.

در نتیجه مشاهدات، کودک به طور خلاقانه واقعیت را تغییر می دهد. جذب دانش معین توسط دانش آموزان با دگرگونی خلاقانه موادی که جذب می کنند آغاز می شود. منحصر به فرد بودن سفرهای فصلی بوم شناختی با جذب مواد نظری، اکولوژیکی، روابط متقابل و وابستگی های مختلف در طبیعت همراه است.

همانطور که تجزیه و تحلیل مواد برنامه آموزشی در دنیای اطراف نشان می دهد، برنامه های Z. A. Klepinina، N. F. Vinogradova گردش های فصلی در طبیعت را از کلاس I تا IV ارائه می دهند. در برنامه های هارمونی، A.A. وخروشوا، A.A. طبق برنامه ریزی پلشاکوف، گشت و گذارهای فصلی در کلاس های I، II، IV به هیچ وجه پیش بینی نشده است؛ در برنامه L.V. Zankov، گشت و گذارهای فصلی در طبیعت فقط در کلاس دوم انجام می شود. در این راستا، گشت و گذارهای طراحی شده برای پایه های اول تا چهارم را در فرآیند آموزشی قرار دادیم.

بنابراین، می‌توانیم به نتایج زیر دست یابیم:

1. این کار مفهوم "تصویر اکولوژیکی جهان" را روشن کرد - این یک تصویر علوم طبیعی تعمیم یافته از جهان است که به عنوان تصویری چند بعدی، کل نگر و به صورت جداگانه از جهان است که در آن مکانی برای ایده هایی در مورد جهان وجود دارد. نقش انسان در جهان، در مورد تطابق طبیعی زندگی انسان.

تصویر اکولوژیکی جهان و ایده های ایدئولوژیک پیشرو خطوط یک الگوی آموزشی جدید را تعیین می کند که برای حل تضادهای سیستم های آموزشی مدرن در شکل گیری آن طراحی شده است.

3. در روش سازماندهی گشت و گذارها، اشکال مختلف کار را گنجانده ایم: کار گروهی، که کودکان را متحد می کند، کودکان را تشویق به همکاری و شکیبایی می کند، کودکان ضعیف شروع به دستیابی به افراد قوی تر می کنند، در حالی که در گروه کار می کنند، دختران شروع به برقراری ارتباط کردند. پسران، انفرادی، جلویی، و همچنین فعالیت های بازی.

4. هنگام تدوین سفرها، ما بر سه رویکرد روش شناختی تکیه کردیم: ارزش شناسی، کل نگر، پیچیده.

فهرست منابع تحقیق پایان نامه کاندیدای علوم تربیتی کریوسکیخ، اولگا گنادیونا، 2007

1. Amonashvili Sh. A. کارکردهای آموزشی و آموزشی ارزیابی یادگیری دانش آموزان. - م.، 1984

2. Brovkina E. T. آشنایی با دنیای اطراف. تاریخ طبیعی: روش های تدریس در دوره ابتدایی: کتاب درسی. کتابچه راهنما برای دانشجویان مقاطع متوسطه و عالی. Ped کتاب درسی موسسات -م.: مرکز انتشارات "آکادمی"، 1378.

3. Bakulina G. A. رشد فکری پیچیده دانش آموزان دوره اول. کیروف، 1988

4. Bakhtin M. M. مقالات ادبی-انتقادی. م.، 1986، ص. 511520.

5. Brushlinsky A.V. روانشناسی تفکر و سایبرنتیک. م.، 1970

6. Bunakov N. F. در مدرسه و خانه: کتابی برای خواندن کلاس. قسمت 1 سن پترزبورگ، 1886.- 63 ص.

7. Bunakov N. F. در مدرسه و در خانه: کتابی برای خواندن کلاس. Part 2 St. Petersburg, 1886.- 102 p.

8. Vakhterov V.P. جهان در داستان برای کودکان. دومین کتاب خواندنی بعد از آغازگر. Part 1, 1905. 164 p.

9. Vakhterov V.P. جهان در داستان های کودکان. دومین کتاب خواندنی بعد از آغازگر. Part 2, 1910. 240 p.

10. Vakhterov V.P. جهان در داستان های کودکان. دومین کتاب خواندنی بعد از آغازگر. Part 3, 1910. 319 p.

11. Vakhrushev A. A. جهان اطراف ما. کتاب-دفتر درسی کلاس اول. انسان و طبیعت. قسمت 1 م.: "بالاس"، 2000. - 64 ص.

12. Vakhrushev A. A. جهان اطراف ما. کتاب-دفتر درسی کلاس اول. انسان و طبیعت. قسمت 2 م.: "بالاس"، 2000. - 64 ص.

13. Vakhrushev A. A. جهان اطراف ما. کتاب-دفتر درسی برای کلاس دوم. انسان و طبیعت. قسمت 1 م.: "بالاس"، 2000. - 64 ص.

14. Vakhrushev A. A. جهان اطراف ما. کتاب-دفتر درسی برای کلاس دوم. انسان و طبیعت. قسمت 2 م.: "بالاس"، 2000. - 64 ص.

15. Vakhrushev A. A. جهان اطراف ما. کتاب-دفتر درسی کلاس سوم. انسان و طبیعت. قسمت 1 - م.: "بالاس"، 2000. 64 ص.

16. Vakhrushev A. A. جهان اطراف ما. کتاب-دفتر درسی کلاس سوم. انسان و طبیعت. قسمت 2 م.: "بالاس"، 2000. - 64 ص.

17. Vakhrushev A. A. جهان اطراف ما. کتاب-دفتر درسی چهارم دبستان. انسان و طبیعت. قسمت 1 - م.: "بالاس"، 2000. 64 ص.

18. Vakhrushev A. A. جهان اطراف ما. کتاب-دفتر درسی چهارم دبستان. انسان و طبیعت. قسمت 2 م.: "بالاس"، 2000. - 64 ص.

19. Vinogradova N. F. جهان پیرامون ما: کتاب درسی. برای کلاس اول یک دبستان چهار ساله، ویرایش دوم، با توضیح. M.: Ventana-Graf, 2002. -160 p.

20. Vinogradova N. F. جهان اطراف ما: کتاب درسی. برای کلاس دوم یک دبستان چهار ساله، ویرایش دوم، با توضیح. M.: Ventana-Graf, 2002. -160 p.

21. Vinogradova N. F. جهان پیرامون ما: کتاب درسی. برای کلاس سوم یک دبستان چهار ساله، ویرایش دوم، با توضیح. M.: Ventana-Graf, 2002. -160 p.

22. Vinogradova N. F. جهان پیرامون ما: کتاب درسی. برای کلاس چهارم یک دبستان چهار ساله، ویرایش دوم، با توضیح. M.: Ventana-Graf, 2002. -160 p.

23. Vinogradova N.F., Kulikova T.A. کودکان، بزرگسالان و جهان اطراف. م.: آموزش و پرورش، 1993.

24. Vinogradova N. F. آموزش زیست محیطی یک دانش آموز خردسال. مشکلات و چشم اندازها // دبستان، شماره 4، 1376. ص 36.

25. ویگوتسکی جی. ج- تفکر و گفتار. آثار جمع آوری شده M., 1982.1. T. 1.

26. در اتحاد با طبیعت. بازی ها، فعالیت ها و سرگرمی های زیست محیطی و تاریخ طبیعی برای کودکان. M.: Pieska، Stavropol: مدرسه خدمات، 1999.

27. Galimov B. S. تصویری از جهان و نظریه علمی. در: شکل گیری و عملکرد تصویر علمی جهان. Ufa, BSU Publishing House, 1985. - ص. 53 -54.

28. هگل G. V. F. دایره المعارف علوم فلسفی. م.: میسل، 1974.، 1. T.1.

29. Genetsiansky V.I. مبانی آموزش نظری. سن پترزبورگ، 1994

30. گرد A. Ya. درباره درس علوم طبیعی در موسسات آموزشی متوسطه. // مجموعه آموزشی. 1890. ص20.

31. Gorelov A. مفاهیم آموزش مدرن. م.: مرکز، 1997.

32. Gorelov A. A. انسان هماهنگی طبیعت است. - م.، 1990

33. گروف اس. فراتر از مغز. م.، 1993

34. Humboldt V. von. زبان و فلسفه فرهنگ. م.، 1985

35. Guseva N. G.، Bashilova R. E.، Klyukin N. V. مشکلات طبیعت محیطی. // دبستان، 1374. شماره 4.

36. دریابو س.د.، یاسوین و.ا. آموزش و روانشناسی بوم شناختی. - روستوف روی دانو، ققنوس، 1996

37. داویدوف V.V. مشکلات مطالعه ارتباط بین یادگیری و رشد ذهنی کودکان. // تحقیق تجربی در مورد مشکل تجدید ساختار آموزش ابتدایی. تفلیس، 1969

38. داویدوف V.V. مشکل آموزش رشد. م.: آموزش، 1986.

39. داویدوف یو.ن. "تصویر جهان" و انواع عقلانیت. // پرسش های فلسفه، 1368. شماره 8، ص. 150 - 163.

40. Dzhurinsky A. N. تاریخ آموزش و تفکر آموزشی. -M.: Vlados Press, 2003. - ص. 363.

41. Dzhurinsky A. N. Pedagogy: تاریخ ایده های آموزشی. M.: انجمن آموزشی روسیه، 2000. 352 ص.

42. James W. Introduction to Philosophy; راسل بی. مسائل فلسفه. مطابق. از انگلیسی / عمومی ویرایش، پس گفتار و توجه داشته باشید. گریازنووا A. F. M.: Republic, 2000.-315 p.

43. Dmitrieva N. Ya, Kazakov A. N. ما و دنیای اطراف ما: کتاب درسی. برای کلاس اول (I-IV). ویرایش دوم، تصحیح شد. و اضافی سامارا: شرکت فدوروف، انتشارات فدوروف، 2001 - 176 ص.

44. Dmitrieva N. Ya، Kazakov A. N. ما و دنیای اطراف ما: کتاب درسی. برای کلاس دوم (I -IV). ویرایش دوم، تصحیح شد. و اضافی سامارا: شرکت فدوروف، انتشارات فدوروف، 2001 - 176 ص.

45. Dmitrieva N. Ya.، Kazakov A.N. ما و دنیای اطراف ما: کتاب درسی. برای کلاس 3، قسمت 1 (I -IV). ویرایش دوم، تصحیح شد. و اضافی سامارا: شرکت فدوروف، انتشارات فدوروف، 2001 - 156 ص.

46. ​​Dmitrieva N. Ya.، Kazakov A.N. ما و دنیای اطراف ما: کتاب درسی. برای کلاس 3، قسمت 2 (I -IV). ویرایش دوم، تصحیح شد. و اضافی سامارا: شرکت فدوروف، انتشارات فدوروف، 2001 - 160 ص.

47. Dmitrieva N. Ya.، Kazakov A.N. ما و دنیای اطراف ما: کتاب درسی. برای کلاس چهارم، قسمت 1 (I -IV). ویرایش دوم، تصحیح شد. و اضافی سامارا: شرکت فدوروف، انتشارات فدوروف، 2001 - 165 ص.

48. Dmitrieva N. Ya.، Kazakov A.N. ما و دنیای اطراف ما: کتاب درسی. برای کلاس 4، قسمت 2 (I -IV). ویرایش دوم، تصحیح شد. و اضافی سامارا: شرکت فدوروف، انتشارات فدوروف، 2001 - 160 ص.

49. Zhestkova N. S. برگزاری یک گشت و گذار در جنگل. یک کلمه در مورد کلمات // دبستان، 1370. شماره 7، ص. 52.

50. زانکوف JI.B. برگزیده آثار تربیتی. م.، 1996

51. Zakhlebny A. N. مدرسه و مشکلات حفاظت از طبیعت. م.: آموزش، 1981.

52. Zverev I. D., Suravegina T. I. آموزش زیست محیطی دانش آموزان. -M.: آموزش، 1983.

53. Zverev I. D. بوم شناسی در آموزش مدرسه. 1980

54. Ivanova A. V. نظارت آموزشی بر شکل گیری یک تصویر اکولوژیکی از جهان در بین دانش آموزان دبستانی. یکاترینبورگ، 2004. -240 ص.

55. Ivanova T. S. آموزش و پرورش محیط زیست در مدرسه ابتدایی. اکاترینبورگ، 2003. 156 ص.

56. Ivanova T. S. آموزش و پرورش محیط زیست در مدرسه ابتدایی: راهنمای آموزشی و روش شناختی. -M.: TsGL، 2003.

57. Ivin I. I. هنر درست اندیشیدن. م.، 1989

58. Ignatova V. A. بوم شناسی و فرهنگ: در راه ادغام. Tyumen: Vector BUK, 2004. 262 p.

59. Kazakova O.V., Sboeva N.A. تحولات درسی برای دوره "جهان اطراف ما". کلاس 2. -م.: واکو، 1383، 336 ص.

60. Kalmykova 3. I. تفکر مولد به عنوان اساس توانایی یادگیری. -م.، 1981

61. Kanke V. A. فلسفه. سیر تاریخی و سیستماتیک. M.: Logos, 2003.-376 p.

62. کلپینینا 3. الف تاریخ طبیعی: چچب. برای کلاس اول یک دبستان چهار ساله. ویرایش 3 - M.: انجمن قرن XXI، 1997 - 98 p.

63. کلپینینا 3. الف تاریخ طبیعی: چچب. برای کلاس دوم یک دبستان چهار ساله. ویرایش 3 - M.: انجمن قرن XXI، 1997 - 160 p.

64. کلپینینا 3. الف تاریخ طبیعی: چچب. برای کلاس سوم دبستان چهار ساله. ویرایش 3 - M.: انجمن قرن XXI، 1997 - 221 p.

65. کلپینینا 3. الف تاریخ طبیعی: چچب. برای کلاس چهارم دبستان چهار ساله. ویرایش 3 - M.: انجمن قرن XXI، 1997 - 280 p.

66. Konakova G. N. مشکلات در درس تاریخ طبیعی. //دبستان، 1375، - شماره 2، ص. 32

67. Kotov V.V. سازماندهی فعالیتهای جمعی دانش آموزان در درس ریازان، 1977

68. Kryvelev I. A. تاریخ ادیان. م.، 1988

69. Krymsky S. B., Kuznetsov V. I. مقوله های جهان بینی در علوم طبیعی مدرن. کیف، 1993

70. Kuznetsov V.I., Idlis G.M., Gutina V.N. علوم طبیعی. م.، 1996

71. Leimets X. I. کار گروهی در درس M.، 1975

72. لئونتیف A. A. مبانی روانشناسی زبان. M.: Smysl، 1997. - 287 p.

73. لئونتیف A. N. منتخب آثار روانشناسی. م.، 1983، T.2.

74. لئونتیف A. N. مقاله در مورد رشد روان. م.، 1947

75. لئونتیف A. N. فلسفه روانشناسی. م.، 1994

76. Loifman I. Ya. وحدت طبیعت و چرخه ماده. م.، 1988. -204 ص.

77. Los V. A. مبانی علوم طبیعی مدرن (مفاهیم، ​​نظریه ها، مسائل). M.: INFRA - M، 2000. 192 p.

78. Luchich M.V. کودکان در مورد طبیعت: کتاب. برای مربی مهدکودک باغ چاپ دوم، تجدید نظر - م.: آموزش و پرورش، 1989.- 143 ص.

79. Lyublinskaya A. A. تسلط بر دانش یکی از تعدادی از وظایف در آموزش به دانش آموزان دبستانی است. // دبستان، 1970. - شماره 5.

80. مرمینسکی. داستان های معمای فنولوژیکی و بوم شناختی. // دبستان، 1371. شماره 4، ص. 40.

81. Mikhailovsky V. N.، Khon G. N. دیالکتیک شکل گیری یک تصویر علمی مدرن از جهان. م.، 1989

82. Moiseeva L.V. تکنیک های تشخیصی در سیستم آموزش محیط زیست. یکاترینبورگ، 1998

83. Moiseeva L. V.، Koltunova I. R. تشخیص سطح دانش زیست محیطی و شکل گیری روابط زیست محیطی در بین دانش آموزان. / موسسه آموزشی اورال. یکاترینبورگ، 1993

84. Moiseeva L. V. آموزش بوم شناختی. یکاترینبورگ، 1996

85. Moiseeva JI. V., Ivanova A.V. تصویر اکولوژیکی از دنیای دانش آموزان خردسال: تصویر و مدل شناختی. مونوگراف / اورال. حالت Ped دانشگاه یکاترینبورگ، 2004. - 96 ص.

86. Molodova L.P. فعالیت های محیطی بازیگوش. مینسک: "عصار"، 1996.

87. Mukasheva I. V. دنیای اطراف ما. کلاس سوم. من نیمی از سال طرح های درسی بر اساس کتاب درسی O.T. Poglazova. "جهان". Volgograd: Teacher -ACT, 2004.-96 p.

88. Mukasheva I. V. دنیای اطراف ما. کلاس سوم. نیمه دوم سال. طرح های درسی بر اساس کتاب درسی O.T. Poglazova. "جهان". Volgograd: Teacher -ACT, 2004.-96 p.

89. Mukhina V. S. روانشناسی رشد: کتاب درسی. برای دانشجویان دانشگاه چاپ سوم، پاک شد. - م.: آکادمی. 1998. - 456 ص.

90. Nemov R. S. Psychology: در 3 جلد - T 1. M.، 1998

91. Nikolaeva S. N. آغاز فرهنگ زیست محیطی. //دبستان 1372، شماره 9.

92. نیچه اف. آثار. در 2 جلد - م.: میسل، 1990.، ت. 1.، T.2.

93. Ozhegov S.I. Shvedova N.Yu. فرهنگ لغت توضیحی زبان روسی: 72500 کلمه و 7500 عبارت عباراتی./ Ros. AN، موسسه زبان روسی، Ros. بنیاد فرهنگ م.: از، 1993. - 955 ص.

94. Pakulova V. M., Kuznetsova V. I. روش های آموزش تاریخ طبیعی: کتاب درسی. برای دانش آموزان تربیتی موسسه تخصصی شماره 2121 «آموزش و روشهای آغاز. آموزش." -م.: آموزش و پرورش، 1990. 191 ص.

95. نظارت آموزشی بر روند آموزشی: مواد کنفرانس علمی و عملی روسیه (28 -29 فوریه 2000) - شادرینسک: انتشارات MGPI، 2000. قسمت 2، - 164 ص.

96. پلشاکوف A. A. تاریخ طبیعی: کتاب درسی. برای کلاس اول یک دبستان چهار ساله. /اد. Zvereva I. A. ویرایش هفتم. - م.: آموزش و پرورش، 2000 -160 ص.

97. پلشاکوف A. A. تاریخ طبیعی: کتاب درسی. برای کلاس دوم یک دبستان چهار ساله. / اد. Zvereva I. A. ویرایش هفتم. - م.: آموزش و پرورش، 2000 - 178 ص.

98. پلشاکوف A. A. تاریخ طبیعی: کتاب درسی. برای کلاس سوم دبستان چهار ساله. / اد. Zvereva I. A. ویرایش هفتم. - م.: آموزش و پرورش، 2000 -160 ص.

99. پلشاکوف A.A. تاریخ طبیعی: کتاب درسی. برای کلاس چهارم دبستان چهار ساله. / اد. Zvereva I. A. ویرایش هفتم. - م.: آموزش و پرورش، 2000 - 160 ص.

100. Poglazova O. T. دفترچه درسی شماره 1 برای کلاس اول یک مدرسه چهار ساله ابتدایی. اسمولنسک، انتشارات "انجمن قرن بیست و یکم"، 2003. - 64 ص.

101. Poglazova O. T. دفترچه درسی شماره 2 برای کلاس اول یک مدرسه چهار ساله ابتدایی. اسمولنسک، انتشارات "انجمن قرن بیست و یکم"، 2003. - 64 ص.

102. Poglazova O. T. دفترچه درسی شماره 1 برای کلاس دوم یک مدرسه ابتدایی چهار ساله. اسمولنسک، انتشارات "انجمن قرن بیست و یکم"، 2003. - 64 ص.

103. Poglazova O. T. دفترچه درسی شماره 2 برای کلاس دوم یک مدرسه ابتدایی چهار ساله. اسمولنسک، انتشارات "انجمن قرن بیست و یکم"، 2003. - 64 ص.

104. Poglazova O. T. دفترچه درسی شماره 1 برای کلاس سوم یک مدرسه ابتدایی چهار ساله. اسمولنسک، انتشارات "انجمن قرن بیست و یکم"، 2003. - 64 ص.

105. Poglazova O. T. دفترچه کتاب درسی شماره 2 برای کلاس سوم یک مدرسه ابتدایی چهار ساله. اسمولنسک، انتشارات "انجمن قرن بیست و یکم"، 2003. - 64 ص.

106. Poglazova O. T. دفترچه درسی شماره 3 برای کلاس سوم یک مدرسه ابتدایی چهار ساله. اسمولنسک، انتشارات "انجمن قرن بیست و یکم"، 2003. - 64 ص.

107. Poglazova O. T. دفترچه درسی شماره 4 برای کلاس سوم یک مدرسه ابتدایی چهار ساله. اسمولنسک، انتشارات "انجمن قرن بیست و یکم"، 2003. - 64 ص.

108. Poglazova O. T. دفترچه درسی شماره 1 برای کلاس چهارم یک مدرسه ابتدایی چهار ساله. اسمولنسک، انتشارات "انجمن قرن بیست و یکم"، 2003. - 64 ص.

109. Poglazova O. T. دفترچه درسی شماره 2 برای کلاس چهارم یک مدرسه ابتدایی چهار ساله. اسمولنسک، انتشارات "انجمن قرن بیست و یکم"، 2003. - 64 ص.

110. P. Poglazova O. T. دفترچه درسی شماره 3 برای کلاس چهارم یک مدرسه ابتدایی چهار ساله. اسمولنسک، انتشارات "انجمن قرن بیست و یکم"، 2003. - 64 ص.

111. Sh. Poglazova O. T. دفترچه درسی شماره 4 برای کلاس چهارم یک مدرسه چهار ساله ابتدایی. اسمولنسک، انتشارات "انجمن قرن بیست و یکم"، 2003 -64 ص.

112. Podzorov V.I. تاریخ طبیعی با روش های تدریس. کیف، 1990

113. V. Podosenova I. P., Sokolova J1. ب- مسائلی در ریاضیات در مورد یک موضوع محیطی. // دبستان، 19915. شماره 4، ص. 24.

115. Postnikova E. A. تکنیک های تفکر منطقی هنگام انجام مشاهدات در درس های تاریخ طبیعی. //دبستان، 1370. شماره 1.

116. تاریخ طبیعی. طرح درس. کلاس سوم (طبق کتاب درسی A. A. Pleshakov) / Comp. بریکینا جی. M. Volgograd: Teacher, 2004. - 99 p.

117. تاریخ طبیعی. طرح درس. کلاس دوم (طبق کتاب درسی پلشاکوف A.A.) / نویسنده - کامپ. Kotrunova N.V. Volgograd: Teacher, 2004. -80 p.

118. برنامه های مؤسسات آموزش عمومی. کلاس های ابتدایی، قسمت 2. / ویرایش. Vinogradskaya Jl. A.-M.: آموزش و پرورش، 2001. -391 ص.

119. برنامه های آموزش ابتدایی برای کلاس های 1-4. مرکز آموزشی و روش شناسی فدرال به نام. زانکووا J1. V. - M.، 1998. - 196 p.

120. Prokhorova E. B.، Nikishina E. P. توسعه توانایی دانش آموزان برای مشاهده در گشت و گذار در طبیعت. // دبستان 1369، شماره 8، ص. 41.

121. فرهنگ روانشناسی. / تحت ژنرال ویرایش پتروفسکی A.V.، Yaroshevsky M.G. ویرایش دوم، تجدید نظر شده. و اضافی - م.: پولیتزدات، 1990. - 494 ص.

122. Rozhdestvensky N. S. رشد گفتار دانش آموزان خردسال. م.، 1970

123. روبینشتاین اس جی. مبانی روانشناسی عمومی. م.، 1940

124. رودروین جی.مفاهیم علوم طبیعی نوین. م.، 1997. -ص. 287.

125. Ryabtseva S. JL Dialogue at the desk M., 1989

126. Saleeva JI. ن. در مورد محتوای آموزش محیط زیست در مقطع ابتدایی. // دبستان، 1372، شماره 3.

127. مجموعه اسناد هنجاری / کامپ. E. D. Dneprov، A. G. Arkadyev. M.: Bustard, 2004. - 443 p.

128. سیمونوا جی. پ. چگونه بوم شناسی را در دبستان آموزش دهیم؟ // اکولوژی و زندگی. 1998، شماره 1

129. Simonova JI. ص آموزش محیط زیست در مقطع ابتدایی. م.: "آکادمی"، 2000.

130. Stepin V. S., Gorokhov V. G., Rozov M. A. فلسفه علم و فناوری. م.: تماس با آلفا، 1995. -384 ص.

131. استپین بی.سی. دیالکتیک پیدایش و عملکرد نظریه علمی. // پرسش های فلسفه. 1984، شماره 3.

132. Strauning A.M. حل مشکلات داستان محیطی //دبستان.، 1381. شماره 2، ص. 39

133. Talyzina N. F. شکل گیری فعالیت شناختی دانش آموزان دوره اول. م.، 1988. - 38 ص.

134. Tikhomirova L. F. توسعه توانایی های فکری یک دانش آموز. راهنمای محبوب برای والدین و معلمان. یاروسلاول، آکادمی توسعه، 1996، ص. 66 - 68.

135. تیخومیرووا جی. F., Basov A.V. رشد تفکر منطقی در کودکان -یاروسلاول، 1995

136. Trubina E. G. تصویر علمی جهان: عملکرد و زبان درون علمی. اوفا، 1987، ص. 94 97.

137. Ushinsky K. D. مجموعه آثار. M. JL, 1949., T. 2, p. 560

138. Uvarov A. Yu. همکاری در یادگیری: کار گروهی M.، 2001

139. Fefilova E. P.، Potorochina E. A. تحولات درسی برای دوره "دنیای اطراف ما. 1 کلاس. اد. دوم، برگردان و اضافی + الفبای طبیعت در اشعار، معماها، قافیه های شمارش و بازی های فضای باز. م.: واکو، 1384، 320 ص.

140. Florensky P. A. ستون و بیان حقیقت (1). م.، 1990

141. Frolova N. A. بیداری طبیعت. // دبستان، 1373، شماره 1.

142. مجموعه آموزشی و روش شناختی برای مدرسه ابتدایی چهار ساله "هارمونی" اسمولنسک: انجمن قرن XXI، 2003. - 208 p.

143. هایدگر ام. فلسفه چیست؟ // پرسش های فلسفه. 1993، شماره 8، ص. 113-123.

144. هایدگر ام. هستی و زمان. خارکف، 2003

145. Kharisova N. I. پیدایش کتاب آموزشی برای کودکان به عنوان منبع شناخت دنیای اطراف: دیس. دکتری Ped علمی // یلابوژ. حالت Ped دانشگاه -الابوگا B. i., 2004.-300 p.

146. Kharlamov I. F. Pedagogy. 1999

147. Tsukerman G. A. چرا بچه ها با هم درس می خوانند؟ متر، 1985

148. چردوف M.I. اشکال کار در دبیرستان م.، 1988

149. Chikhanova O. V. کار گروهی در کلاس درس و رویکرد فعالیت به تدریس. // دبستان: بعلاوه قبل و بعد. 2002. - شماره 11

150. Choshanov M. گروه کوچک در فرآیند آموزشی: در مورد روش های تدریس مشارکتی. // سر معلم. 1999. - شماره 4

151. Sheptukhovsky M.V. روشهای مشاهده پرندگان در گشت و گذارهای تاریخ طبیعی. // دبستان. 1375، شماره 3، ص. 45 48.

لطفاً توجه داشته باشید که متون علمی ارائه شده در بالا فقط برای مقاصد اطلاعاتی ارسال شده اند و از طریق تشخیص متن پایان نامه اصلی (OCR) به دست آمده اند. بنابراین، ممکن است حاوی خطاهای مرتبط با الگوریتم‌های تشخیص ناقص باشند. در فایل های پی دی اف پایان نامه ها و چکیده هایی که تحویل می دهیم چنین خطایی وجود ندارد.

معرفی

فصل 1. رویکردهای مدرن به مسئله آموزش زیست محیطی دانش آموزان دوره اول در فعالیت های فوق برنامه

1.1 مفهوم آموزش محیط زیست مدرن در مدارس ابتدایی روسیه

نتیجه گیری در فصل اول

فصل 2. کار آزمایشی در مورد شکل گیری فرهنگ زیست محیطی در دانش آموزان کلاس چهارم

2.1 تعیین سطح آگاهی زیست محیطی دانش آموزان پایه چهارم

2.2 توسعه مواد آموزشی محتوای محیطی با هدف شکل گیری فرهنگ زیست محیطی و آزمایش آن در یک آزمایش

2.3 تعیین اثربخشی کار تجربی

نتیجه گیری در فصل دوم

نتیجه

کتابشناسی - فهرست کتب

کاربرد

معرفی

مشکل رابطه انسان و طبیعت چیز جدیدی نیست، همیشه وجود داشته است. اما اکنون مشکل زیست محیطی تعامل انسان و طبیعت و نیز تأثیر جامعه بشری بر محیط زیست بسیار حاد شده و ابعاد بسیار زیادی به خود گرفته است. شتاب سرعت پیشرفت علمی و فناوری با تأثیر انسان زایی فزاینده بر محیط طبیعی مشخص می شود. در عین حال، امکانات عملی تأثیر مثبت و منفی انسان بر طبیعت به طور بی حد و حصر افزایش یافته است. مردم با نگرش مصرف گرایانه خود به طبیعت صدمات جبران ناپذیری به آن وارد کرده اند. پوشش خاک زمین، اتمسفر و هیدروسفر توسط زباله های صنعتی آلوده شده است. آلودگی فضای نزدیک به زمین با قطعاتی از فضاپیماهای در حال فروپاشی آغاز شده است.

به گفته تعدادی از دانشمندان داخلی و خارجی (N.N. Moiseev، I.D. Zverev، N.A. Rykov، G.A. Yagodin، S.O. Schmidt و غیره)، مسئله بقای بشریت تا حد زیادی به سطح آموزش و پرورش زیست محیطی شهروندان با محیط زیست بستگی دارد. فرهنگ. مدرسه نقش مهمی در حل این مشکل دارد. استاندارد دولتی آموزش عمومی (2004)، از جمله جهت گیری های اصلی کار مدرسه، بیان می کند که "پرورش یک نگرش عاطفی، ارزشی، مثبت نسبت به خود و دنیای اطراف ما" از اهمیت بالایی برخوردار است. بنابراین، دولت وظیفه مدرسه را برای بهبود آموزش زیست محیطی نسل جوان، انتقال به آموزش محیط زیست برای توسعه پایدار تعیین می کند.

مبنای نظری آماده سازی دانش آموزان برای ارتباط مناسب با محیط زیست، حداقل دانش لازم در زمینه بوم شناسی است که توسط برنامه آشنایی با دنیای اطراف و سایر دروس تحصیلی در مقطع ابتدایی ارائه می شود.

بهترین نتیجه پرورش شخصیتی همه جانبه را می توان با ترکیب صحیح تکالیف و فعالیت های فوق برنامه به دست آورد. درس ها و فعالیت های فوق برنامه باید به هم مرتبط، مکمل و بهبود دهنده یکدیگر باشند.

چارچوب دقیق درس و غنای برنامه همیشه اجازه نمی دهد به سؤالات تاریخ طبیعی که مورد علاقه کودکان است پاسخ دهید. انجام فعالیت های فوق برنامه با هدف رشد همه جانبه شخصیت یک دانش آموز خردسال به تسلط بیشتر بر مطالب مورد مطالعه در کلاس کمک می کند ، علاقه به موضوع ، توانایی و تمایل به کسب مستقل دانش را ایجاد می کند.

مشکلات آموزش و پرورش محیط زیست توسط I.D. زورف، A.N. Zakhlebny، L.P. Simonova و دیگران این نویسندگان اهداف، مقاصد و شرایط آموزش محیط زیست را آشکار می کنند.

ویژگی های محتوا، ابزار، اشکال و روش های آموزش محیط زیست دانش آموزان نیز در آثار A.N. Zakhlebny، N.V. Dobretsova، A.V. Mironov، I.T. سوراگینا، L.P. سیمونوا و دیگران.

ویژگی های شکل گیری عشق و احترام به طبیعت در بین دانش آموزان کوچکتر در آثار N.F. Vinogradova، A.V. میرونوا، A.A. Pleshakova، L.P. Simonova و دیگران.

توجیه روانشناختی و آموزشی مشکل آموزش محیطی در آثار L.I. بوژوویچ، A.I. لئونتیوا، V.N. میاسنیتسوا و دیگران.

تحقیق V.M به موضوعات آموزش محیط زیست دانش آموزان دوره اول در فعالیت های فوق برنامه اختصاص دارد. میناوا، A.N. زاخلبنی، آی.ت. Suravegina، T.I. Tarasova و دیگران، که اشکال و روش های سنتی آموزش محیط زیست را نشان می دهند. در حال حاضر، فناوری های نوآورانه به طور گسترده در مدرسه استفاده می شود. این به طور قابل توجهی امکانات کار فوق برنامه را در پرورش فرهنگ محیطی دانش آموزان گسترش می دهد. اما روش معرفی آنها در عمل، به نظر ما، به اندازه کافی در ادبیات منعکس نشده است. بنابراین، ارتباط مسئله انتخاب موضوع تحقیق را تعیین کرد: "تشکیل مولفه های فرهنگ اکولوژیکی دانش آموزان دوره اول در فعالیت های فوق برنامه در دوره "جهان پیرامون ما".

هدف از کار مقدماتی نهایی است برای توسعه محتوا، فرم ها، روش ها و تکنیک های کار فوق برنامه برای دوره "دنیای اطراف ما"، با هدف توسعه چنین مؤلفه ای از فرهنگ اکولوژیکی دانش آموزان مدارس متوسطه به عنوان آگاهی زیست محیطی.

موضوع مطالعه - کار فوق برنامه در دوره "دنیای اطراف ما" به عنوان ابزاری برای توسعه آگاهی زیست محیطی دانش آموزان دبستانی.

موضوع تحقیق شکل‌گیری آموزش اکولوژیکی دانش‌آموزان ابتدایی است.

نامزد کردیم فرضیه - شکل گیری مؤثر آگاهی زیست محیطی دانش آموزان دوره متوسطه در فعالیت های فوق برنامه در دوره "جهان اطراف ما" توسط:

· مشارکت دانش آموزان در فعالیت های پژوهشی و عملی.

· سازماندهی اشکال بازیگوش و خلاقانه کار با محتوای محیطی.

· انجام اقدامات زیست محیطی با دانش آموزان.

بر اساس هدف، موضوع، موضوع، فرضیه تحقیق، اصلی را شناسایی کرده ایم اهداف پژوهش:

1. مطالعه و تجزیه و تحلیل ادبیات آموزشی و روش شناختی در مورد مشکل شکل گیری فرهنگ بوم شناختی دانش آموزان دوره اول.

2. شناسایی سطح توسعه فرهنگ اکولوژیکی دانش آموزان دبستانی.

3. ایجاد مجموعه ای از فعالیت های فوق برنامه که به شکل گیری فرهنگ زیست محیطی در دانش آموزان کوچکتر کمک می کند.

5. بررسی اثربخشی مطالب آموزشی پیشنهادی برای فعالیت های فوق برنامه در افزایش سطح فرهنگ زیست محیطی دانش آموزان دوره اول.

برای رسیدن به هدف، حل مسائل و آزمون فرضیه خود از موارد زیر استفاده کردیم روش های پژوهش:

· مطالعه میراث روش شناختی در مورد مسئله مورد مطالعه

· تجزیه و تحلیل و تعمیم تجربه مدرسه.

· نظرسنجی دانش آموز؛

· مشاهده رفتار دانش آموزان در طبیعت ، نگرش آنها نسبت به آن.

· آزمایش (تعیین، شکل دهنده، کنترل)؛

· پردازش آماری داده های دریافتی .

این مطالعه بر اساس مدرسه متوسطه شماره 3 موسسه آموزشی شهری Uvarovskaya، منطقه تامبوف در کلاس 4 "B" انجام شد.

فصل 1. رویکردهای مدرن به مسئله آموزش محیط زیست برای دانش آموزان مقطع ابتدایی

1.1 مفهوم آموزش محیط زیست مدرن در مدارس ابتدایی روسیه

در حال حاضر به منظور پیشگیری از یک فاجعه زیست محیطی، توجه به آموزش محیط زیستی دانش آموزان در اولویت قرار دارد. این یک جهت اولویت در تئوری و عمل آموزشی می شود. این به دلیل شرایط سخت زیست محیطی در سیاره ما است: رشد سریع جمعیت، بنابراین، مشکل تامین غذا، تامین صنعت با مواد خام معدنی، مشکل انرژی و، البته، آلودگی محیط زیست طبیعی - همه اینها. تهدیدی برای وجود خود حیات بر روی زمین ایجاد می کند. تنها در پایان قرن بیستم، بشریت به مخرب بودن "مدیریت" بدون فکر خود در زمین پی برد. یکی از مهم ترین دلایل این وضعیت، بی سوادی زیست محیطی جمعیت، ناتوانی در پیش بینی عواقب مداخله آنها در طبیعت است. بنابراین، سازمان های بین المللی یونسکو و UNEP این سوال را در مورد نیاز به تجدید نظر در محتوا و زمان بندی آموزش های زیست محیطی برای ساکنان کره زمین مطرح می کنند.

شناسه. زورف، بی.جی. یوگانزن، V.M. میناوا، N.N. موسیف معتقد است که بحران زیست محیطی در این سیاره در نهایت نه با فعالیت متخصصان حفاظت از محیط زیست، بلکه توسط متخصصان "پیروز" خواهد شد. سیستم آموزش محیط زیست.یک اصل مهم این سیستم، تداوم آموزش محیطی است که به معنای فرآیند به هم پیوسته یادگیری، آموزش و رشد یک فرد در طول زندگی است: مهدکودک - مدرسه - دانشگاه (دانشکده، دانشکده فنی، دانشکده) - تحصیلات تکمیلی. در نظام آموزش مستمر محیطی، حلقه دوم - مدرسه و در مدرسه - کلاس های ابتدایی از اهمیت بالایی برخوردار است. این با این واقعیت توضیح داده می شود که کودکان در سن دبستان بسیار کنجکاو ، پاسخگو ، پذیرا هستند ، به راحتی به نگرانی ها و شادی ها پاسخ می دهند ، صمیمانه همدردی و همدردی می کنند. در این سن، روند فعال شکل گیری هدفمند دانش، احساسات، ارزیابی ها، عواطف، رشد توانایی ها و علایق وجود دارد. ویژگی های سنی دانش آموزان کوچکتر به شکل گیری پایه های فرهنگ زیست محیطی که هدف آموزش محیط زیست است کمک می کند.

در مفهوم آموزش محیطی تحت آموزش محیط زیستبه عنوان یک فرآیند مستمر آموزش، آموزش و توسعه شخصی، با هدف تشکیل سیستمی از دانش و مهارت های علمی و عملی، جهت گیری های ارزشی، رفتار و فعالیت هایی که نگرش مسئولانه نسبت به محیط اجتماعی-طبیعی و سلامت اطراف را تضمین می کند، درک می شود.

L.P. سیمونوا در مقاله خود "مکالمات اخلاقی در مورد محیط زیست با دانش آموزان دبستانی" در آموزش محیط زیست، جنبه های زیر را برجسته می کند:

· جنبه علمی و آموزشیمحتوایی که علاقه دانش‌آموزان کوچک‌تر را به مشکلات زیست‌محیطی ایجاد می‌کند و ایده‌ای از تصویر علمی جهان را شکل می‌دهد، با مطالبی ارائه می‌شود که ویژگی‌های اشیاء و پدیده‌ها، تنوع آنها و ارتباطات بین آنها را نشان می‌دهد. برای دانش‌آموزان کوچک‌تر، کل مجموعه دانش در مورد محیط با علاقه رنگ می‌شود که در شکل‌گیری روابط کودکان با خانه - محیط طبیعی و اجتماعی - بسیار مهم است.

· جنبه ارزشیاین محتوا به گونه ای طراحی شده است که اهمیت چندوجهی اشیاء مورد مطالعه در زندگی طبیعت و انسان را برای کودکان آشکار کند. این جنبه در محتوای آموزش به طور کلی و آموزش محیط زیست به طور خاص پیشرو است. برای حفظ حیات در سیاره ما و سلامت انسان، یک محیط مساعد ضروری است. بنابراین، توسعه تمدن بر بهبود فرد، شکل گیری آرمان های انسان گرایانه، یک سیستم ارزشی جدید متمرکز است:

زندگی در تمام مظاهر آن به عنوان بالاترین ارزش;

انسان به عنوان جزئی از یک سیستم پیچیده که بوم شناسی را مطالعه می کند.

ارزش های جهانی طبیعت؛

مسئولیت توسعه زیست کره و جامعه انسانی.

· جنبه هنجاریمحتوای آموزش زیست محیطی قوانین (دستورالعمل ها و ممنوعیت ها) رفتار و فعالیت های انسان در محیط طبیعی و اجتماعی است. پیروی از معیارهای اخلاقی جهانی انسان، نشانگر فرهنگ عمومی رفتار هر فرد در روابط بین مردم، با اشیاء طبیعی و سلامتی خود است. پایه های فرهنگ محیطی، مانند هر فرهنگ دیگری، در دوران کودکی گذاشته می شود. به همین دلیل است که در دوره ابتدایی باید توجه ویژه ای به افشای این جنبه از محتوا داشت.

· جنبه عملی - فعالیتمحتوا در آموزش زیست محیطی کمتر از جنبه هنجاری نقش مهمی ندارد. فعالیت عملی نتیجه نهایی روابط در حال ظهور است، معیاری برای رشد آگاهی و احساسات. در عین حال، خود رابطه بین انسان و طبیعت شکل می گیرد و در فعالیت قرار می گیرد. لازم به ذکر است که سازماندهی فعالیت های عملی در سنین دبستان ویژگی های خاص خود را دارد: باید به کودکان آموزش داده شود که چه کاری و چگونه انجام دهند.

I.D. Zverev، A.N. Zakhlebny، I.T. Suravegina، L.P. Simonova و دیگران معتقدند که هدف آموزش محیط زیستشکل گیری فرهنگ بوم شناختی فرد و جامعه است. شکل‌گیری یک فرهنگ اکولوژیکی که نگرش نسبت به محیط زیست را تعیین می‌کند باید به عنوان یک فرآیند یکپارچه پیچیده در نظر گرفته شود که تا حد زیادی به ویژگی‌های سنی و قابلیت‌های دانش‌آموزان بستگی دارد. اولین مرحله سنی تحصیل، دبستان است. هدف ویژه آموزش محیط زیست برای دانش آموزان مقطع ابتداییمی توان چنین فرمول بندی کرد: شکل گیری یک نگرش علمی-شناختی، عاطفی-اخلاقی، عملی-فعال نسبت به محیط زیست، نسبت به سلامت بر اساس وحدت دانش حسی و عقلانی از محیط طبیعی و اجتماعی یک فرد.

این فرمول بر اساس ویژگی های روانی فیزیولوژیکی دانش آموزان کوچکتر مانند جهان بینی کل نگر، کنجکاوی ذاتی و حساسیت عاطفی است. تمایل به تسلط بر روش های مطالعه محیط طبیعی و اجتماعی، قوانین و هنجارهای رفتار در طبیعت و جامعه و یادگیری کمک به ساکنان طبیعی.

تنظیم هدف آموزش محیط زیست نیز چنین ویژگی خاصی را ذکر می کند - وحدت غیرقابل تفکیک دانش حسی و عقلانی از محیط طبیعی و اجتماعی یک فرد به عنوان یک شرط مهم برای شکل گیری عناصر فرهنگ محیطی در کودکان.

در نتیجه، همانطور که کارشناسان خاطرنشان می کنند، هدف استراتژیک آموزش محیط زیست در مقطع ابتدایی، نتیجه برنامه ریزی شده را پیش فرض می گیرد: ایده آل، الگوی یک فارغ التحصیل مقطع ابتدایی است. این یک فرآیند پیچیده است که نیاز به حل وظایف زیر دارد:

· آموزش - تشکیل دانش در مورد سازماندهی اکوسیستم طبیعت زمین در محدوده سکونت انسان. سیستم های مهارت های فکری و عملی برای مطالعه، ارزیابی و بهبود وضعیت محیط زیست در منطقه خود و سلامت جمعیت.

· پرورش نیازها (انگیزه ها، انگیزه ها) با هدف اجرای سبک زندگی سالم و بهبود وضعیت محیط.

· توسعه حوزه فکری - توانایی هدف گیری، تحلیل علّی و احتمالی موقعیت های محیطی. حوزه عاطفی - درک زیبایی شناختی و ارزیابی وضعیت محیط. حوزه ارادی - اعتماد به توانایی حل مشکلات محیطی؛ تمایل به انتشار دانش زیست محیطی و مشارکت در فعالیت های عملی برای حفاظت از محیط زیست.

یکی از مهمترین وظایف یک مدرسه مدرن افزایش سواد زیست محیطی دانش آموزان، تجهیز آنها به مهارت های استفاده اقتصادی و دقیق از منابع طبیعی، ایجاد موقعیت انسانی فعال در رابطه با طبیعت، یعنی القای محیط زیست در دانش آموزان مدرسه است. فرهنگ.

در مقاله "تشکیل فرهنگ اکولوژیکی" S.V. لسکووا می گوید که خاستگاه فرهنگ اکولوژیکی از تجربه قرن ها مردم - در سنت های مراقبت از طبیعت و منابع طبیعی سرزمین مادری آنها سرچشمه می گیرد. در دوران باستان، اجداد ما به خوبی طبیعت، روابط موجودات زنده با محیط را می شناختند. انسان کاملاً به منابع طبیعی، شرایط آب و هوایی و عناصر وابسته است. اجداد ما ارواح طبیعت را می پرستیدند و در عین حال خود را جزئی از آن می دانستند و از ارتباط ناگسستنی آنها با آن آگاه بودند. حتی بدون دانستن سواد و بدون نوشتن، مردم می توانستند کتاب طبیعت را بخوانند و دانش انباشته شده را به کودکان منتقل کنند.

S.N. گلازاچف فرهنگ محیطی را از منظر مطالعات فرهنگی مورد توجه قرار می دهد. زیر فرهنگ زیست محیطیاو چنین نگرش آگاهانه نسبت به طبیعت را در انسان درک می کند که حفظ و غنی سازی محیط زیست را تضمین می کند و شرایط مساعدی را برای زندگی و بهبود انسان ایجاد می کند. این معیار و روشی برای تحقق و رشد نیروهای ضروری انسان، آگاهی و تفکر اکولوژیکی در فرآیند رشد معنوی و مادی طبیعت و حفظ یکپارچگی آن است.

معلمان فرهنگ زیست محیطیبه عنوان فرهنگ وحدت بین انسان و طبیعت، آمیختگی هماهنگ نیازهای اجتماعی و نیازهای مردم با وجود و توسعه طبیعی محیط در نظر گرفته می شود. به عنوان مثال، L.P. Simonova فردی را که به این نوع فرهنگ تسلط دارد، به عنوان فردی توصیف می کند که تمام نیروهای فعالیت خود را تابع الزامات مدیریت منطقی محیط زیست است، که به بهبود محیط زیست و جلوگیری از تخریب و آلودگی آن اهمیت می دهد. بنابراین، او نیاز به تسلط بر دانش علمی، کسب جهت گیری های ارزشی اخلاقی در رابطه با طبیعت، و همچنین توسعه مهارت های عملی برای حفظ شرایط محیطی مطلوب دارد.

V. Statsenko و G. Petrova ویژگی های سن دبستان را در نظر می گیرند. به نظر آنها سن دبستان ارزشمندترین مرحله در رشد فرهنگ اکولوژیکی یک فرد است. در این دوره، یک جهش کیفی رخ می دهد که به طور قابل توجهی از روند توسعه فرهنگ اکولوژیکی فرد پیشی می گیرد، که بیشتر در شکل گیری نگرش آگاهانه کودک نسبت به دنیای اطرافش بیان می شود. او شروع به تمایز خود از محیط می کند و بر فاصله جهان بینی خود از «من طبیعت هستم» تا «من و طبیعت» غلبه می کند.

کودک در این سن یک نگرش عاطفی و ارزشی نسبت به محیط ایجاد می کند، فرد در تعامل با دنیای بیرون تجربه انباشته می کند، که منجر به شکل گیری یک تصویر تصویری-تجسمی قوی از جهان می شود که روند رشد را تعیین می کند. فرهنگ اکولوژیکی فرد در آینده

شکل گیری فرهنگ بوم شناختی دانش آموزان در فرآیند آموزش اتفاق می افتد. I.V. Tsvetkova سه سطح از شکل گیری فرهنگ اکولوژیکی را شناسایی می کند.

سطح اول شامل تحسین طبیعت، توانایی بیان نگرش از طریق کلمات نسبت به چشمگیرترین و غیرمعمول ترین پدیده های طبیعی (یک باغ شکوفه، رنگ های آسمان پاییز، غروب خورشید و غیره) است.

در آثار روش شناسان تاریخ طبیعی N.F. وینوگرادوا، G.N. آکیلووا، ز.الف. کلپینینا و دیگران، خاطرنشان می شود که در این فرآیند، نه تنها مکالمه معلم در حالی که طبیعت را در یک گشت و گذار تحسین می کند، بلکه آثار هنر عامیانه شفاهی، ادبیات، موسیقی، نقاشی و سایر اشکال هنری را نیز ایفا می کند. اگر یک تعطیلات یا مسابقه درست در جنگل برگزار شود، طبیعت بومی کودکان نزدیکتر و عزیزتر می شود. آثار هنری را نمی‌توان تنها به‌عنوان ماده‌ای گویا برای نقاشی و «حال و هوا» طبیعت در نظر گرفت. تا حدودی آنها واقعاً به عنوان یک تصویر عمل می کنند ، اما عمدتاً برای شکل دادن به فرهنگ اکولوژیکی کودک طراحی شده اند که شامل نگرش انسانی نسبت به طبیعت و احساس مسئولیت در قبال سرنوشت آن به عنوان بالاترین ارزش انسانی است.

سطح دوم شامل مشاهده، تجربه و درک آنچه در طبیعت دیده و شنیده می شود. عشق به طبیعت باید به عنوان یک احساس فعال شکل بگیرد. پیاده روی، گشت و گذار و پیاده روی در کشور باید برای دانش آموزان به مدرسه عشق و ارتباط فعال با طبیعت تبدیل شود.

با توجه به I.V. شاخص های شکل گیری فرهنگ اکولوژیکی کودک دبستانی در سطح دوم. Tsvetkova موارد زیر است:

کودک به اشیاء دنیای اطراف، شرایط زندگی مردم، گیاهان، حیوانات علاقه نشان می دهد و سعی می کند وضعیت آنها را از نقطه نظر خوب یا بد ارزیابی کند.

· با میل و رغبت در فعالیت های زیست محیطی شرکت می کند.

· هنگام مواجهه با زیبایی واکنش عاطفی نشان می دهد و سعی می کند احساسات خود را به اشکال قابل دسترس خلاقیت منتقل کند: داستان، نقاشی.

· سعی می کند قوانین رفتاری در خیابان و حمل و نقل را رعایت کند.

· آمادگی برای کمک به افراد، گیاهان و حیوانات نیازمند را نشان می دهد.

· سعی می کند رفتار و اعمال خود را کنترل کند تا به محیط زیست آسیب نرساند.

سومین سطح توسعه فرهنگ بوم شناختی در این واقعیت آشکار می شود که دانش آموز اصل نگرش محتاطانه نسبت به طبیعت و منابع آن را درک می کند و در فعالیت های خود منعکس می کند، توانایی حل مشکلات اقتصادی و زیست محیطی را بدون آسیب رساندن به محیط زیست ایجاد می کند، تقویت می کند. تمایل به حفظ زیبایی طبیعت و افزایش منابع طبیعی.

در این سطح، تجربه شخصی کودک با محتوای جدید پر می شود:

· تجزیه و تحلیل نظارت بر وضعیت محیط زیست و کمک عملی به بهبود وضعیت آن.

· انطباق آگاهانه با هنجارها و قواعد رفتاری در محیط.

· مراقبت واقعی از نمایندگان گیاهان و جانوران؛

· استفاده از دانش، مهارت ها و توانایی های کسب شده در فعالیت های محیطی گرا.

· تجسم برداشت های خود از دنیای اطراف خود در انواع مختلف خلاقیت.

شاخص های شکل گیری فرهنگ اکولوژیکی کودک در این سطح را می توان با تظاهرات زیر قضاوت کرد:

· پیروی از قوانین رفتار در محیط به یک عادت تبدیل شده است: کودک اعمال خود را کنترل می کند، آنها را با محیط و پیامدهای احتمالی برای اشیاء محیطی خاص مرتبط می کند.

· نیاز به مراقبت از نمایندگان خاصی از گیاهان و جانوران بیان شده است.

· کودک قادر است به طور مستقل اشیاء فعالیت های محیطی خود را انتخاب کند.

· مهربانی، پاسخگویی و عشق به افراد دیگر و طبیعت با تمایل کودک برای کمک به نیازمندان همراه است.

مفهوم آموزش محیط زیست در مدرسه روسی که در سال 1994 توسعه یافت، بیان می کند که شکل گیری پایه های فرهنگ محیطی به عنوان یک ویژگی شخصیتی مستلزم:

شکل گیری دانش در مورد وحدت طبیعت، اهمیت آن برای زندگی انسان، در مورد تعامل در سیستم انسان - طبیعت - جامعه.

شکل گیری مهارت های فکری و عملی در مطالعه، ارزیابی و بهبود وضعیت محیط.

آموزش جهت گیری های ارزشی طبیعت محیطی؛

شکل گیری انگیزه ها، نیازها، عادات رفتار و فعالیت های مناسب، توانایی قضاوت علمی و اخلاقی در مورد مسائل زیست محیطی.

مشارکت در فعالیت های عملی فعال برای حفاظت از محیط زیست.

با این حال، فرهنگ اکولوژیکی کودک تنها در شرایط اجتماعی مساعد در خانواده، مهدکودک، مدرسه و محیط طبیعی و اجتماعی-فرهنگی فوری شکل می‌گیرد. P.P. بلونسکی نوشت که مقایسه ای قدیمی اما موفق وجود دارد که در آن رشد کودک با رشد یک دانه مقایسه می شود و محیط با خاک، رطوبت و غیره مقایسه می شود. هم خاک و رطوبت برای گیاه و هم محیط مساعد برای رشد کودک از اهمیت بالایی برخوردار است: در یک محیط بد، کودک تغییر شکل داده و پژمرده می شود. اما هر دانه ای خاک و رطوبت خاص خود را می خواهد و در نگهداری از گیاه باید در نظر گرفت که چه نوع بذری است و قوانین رشد آن چگونه است. و رابطه یک گیاه مانند هر موجود زنده ای با محیط خود فعال است. چیزی را از محیط می گیرد و جذب می کند و چیز دیگر را نمی پذیرد. خود به نوبه خود بر محیط تأثیر می گذارد و ایجاد می کند. کودک همین کار را به شکل غیرقابل مقایسه ای فعال تر انجام می دهد.

در آغاز قرن بیستم و بیست و یکم، دانشمندان برجسته در زمینه آموزش محیط زیست: A.N. Zakhlebny، A.Yu. لیبروف، N.N. مویزف، N.V. Mamedov، D.N. Kavtaradze، N.V. Dobretsova، N.V. Skalon، L.P. Simonova، I.N. Ponomareva، I.T. Suravegina، A.D. Ursul و دیگران در مورد مفاد اصلی مفهوم آموزش عمومی محیط زیست تجدید نظر می کنند. صدای دانشمندانی وجود دارد که از آموزش متعادل‌تر و از نظر فرهنگی مناسب‌تر حمایت می‌کنند و پیشنهاد می‌کنند بر تسلط رویکرد «دانش» یک‌طرفه غلبه کنند، تا دانش را به نفع رویکرد مبتنی بر فعالیت، که امکان جذب مؤثرتر را ممکن می‌سازد. مولفه های محتوای آموزش محیط زیست، برای اینکه آن را عملی تر، مناسب برای استفاده در زندگی روزمره توسط هر فارغ التحصیل مدرسه. در این راستا باید به کارگاه های آموزشی در محیط طبیعی و اجتماعی، موقعیت ها و وظایف مشکل ساز و حل آنها توجه بیشتری شود که مستلزم تعامل نزدیک بین کلاس، کارهای فوق برنامه و فوق برنامه در مدرسه است.

در سال 1992، در کنفرانسی در ریودوژانیرو، مفهوم توسعه پایدار به تصویب رسید و در طول سال ها به یکی از تاثیرگذارترین استراتژی ها برای توسعه انسانی تبدیل شده است. توسط 179 کشور در سراسر جهان پذیرفته شده است. جایگاه مهمی در اجرای استراتژی توسعه پایدار به آموزش و پرورش برای توسعه پایدار داده شده است که مشکلات آن در حال حاضر مورد توجه بسیاری از متخصصان قرار گرفته است.

A.D. Ursul تفسیری از مفهوم "توسعه پایدار" و دیدگاه خود در مورد آموزش برای توسعه پایدار ارائه می دهد. توسعه پایدار به معنای توسعه ای است که تضمین می کند:

· راه حل متعادل برای مشکلات جمعیتی.

· حل مشکلات اجتماعی-اقتصادی؛

· حفظ محیط زیست مطلوب و پتانسیل منابع طبیعی.

ماهیت توسعه پایدار حفظ بشریت و زیست کره زمین از طریق کاهش قابل توجه فشار انسانی بر آن است. توسعه پایدار به عنوان شکل جدیدی از توسعه اجتماعی-طبیعی بر شکل‌دهی به آینده نوسفری متمرکز است و همه حوزه‌های فعالیت انسانی از جمله آموزش را تغییر خواهد داد. به گفته پروفسور Ursul A.D. آموزش و پرورش نیازی به مدرنیزه شدن ندارد، بلکه باید تغییر کند. ایجاد مدل جدیدی از آموزش برای قرن بیست و یکم به عنوان یک کل ضروری است.

نویسنده آموزش مدرن را به عنوان اطلاعاتی و ارتباطی توصیف می کند که اطلاعات انباشته شده توسط نسل های قبلی را به سایر نسل های بعدی منتقل می کند. امروزه پیش‌بینی می‌شود که یک انقلاب رادیکال، چرخشی به سوی آینده که با اهداف توسعه پایدار تعیین می‌شود، باید در کل نظام آموزشی جامعه جهانی رخ دهد. آگاهی انسان باید آینده نگر باشد؛ برای این امر لازم است آگاهی اکولوژیکی مردم به عنوان مؤلفه غالب تفکر نوسفری آینده شکل گیرد. برای تغییر آگاهی و فرهنگ عمل اکثریت جمعیت کره زمین، تشدید آموزش عمومی محیط زیست و سبز کردن انواع دیگر آموزش ها و همچنین رسانه ها ضروری خواهد بود.

آموزش محیط زیست و سبز شدن آموزش از مهمترین عناصر آموزش پیشرفته است. دانشمندان در تلاش برای نشان دادن دیدگاه جدیدی از آموزش محیط زیست هستند. به گفته آکادمیک N.N. Moiseev، آموزش محیط زیست باید محتوای آن را به طور قابل توجهی تغییر دهد. از حل مشکلات محلی و منطقه ای، باید به سمت مشکلات جهانی حرکت کرد، زیرا گذار جهانی به توسعه پایدار با تضمین ایمنی زیست محیطی در مقیاس سیاره ای همراه است.

آموزش محیط زیست در نظام آموزشی برای توسعه پایدار باید ماهیت الگوسازی، پیش‌بینی و طراحی آینده داشته باشد و مکانیزمی برای بررسی مواد آموزشی برای انطباق با اهداف و اصول توسعه پایدار وجود داشته باشد. بنابراین، بدیهی است که آموزش و پرورش نیاز به جهت‌گیری مجدد به سمت اصول، ارزش‌ها و اهداف جدید جهانی دارد که با پارادایم تمدنی جدید مطابقت دارد.

قانون فدراسیون روسیه "در مورد حفاظت از محیط زیست" (2002) موارد زیر را در بین اصول اساسی حفاظت از محیط زیست شناسایی می کند:

1. ترکیب علمی مبتنی بر منافع زیست محیطی، اقتصادی و اجتماعی انسان، جامعه و دولت به منظور تضمین توسعه پایدار.

2. سازماندهی و توسعه نظام آموزش محیط زیست و شکل گیری فرهنگ زیست محیطی.

ماده 71 قانون به تقویت نقش آموزش محیط زیست در تمامی سطوح نظام آموزشی توجه دارد.

در آگوست 2002، دولت فدراسیون روسیه دکترین زیست محیطی را تصویب کرد که یک بار دیگر بر اهمیت حل مشکلات آموزش محیط زیست تأکید می کند و می گوید:

· مسائل زیست محیطی، استفاده منطقی از منابع طبیعی، حفاظت از محیط زیست و توسعه پایدار فدراسیون روسیه باید در برنامه های درسی در تمام سطوح فرآیند آموزشی گنجانده شود.

تقویت نقش جنبه های اجتماعی و بشردوستانه آموزش محیط زیست.

· انجام آموزش و بازآموزی کارکنان آموزشی برای آموزش محیط زیست.

· تدوین استانداردهای آموزشی با هدف تبیین مسائل توسعه پایدار.

دانشمندان به دنبال راه‌هایی برای آموزش برای توسعه پایدار هستند و تأیید می‌کنند که ایجاد یک الگوی جامع آموزش برای توسعه پایدار وظیفه تحقیقات جدی در آینده نزدیک است. امروزه آنها در تلاشند تا هدف آموزش و پرورش را برای توسعه پایدار تعریف کنند، آنها آن را کمک به دانش آموزان در توسعه دانش، مهارت ها و ارزش هایی می دانند که به آنها اجازه می دهد تصمیمات فردی و جمعی با ماهیت محلی و جهانی را برای بهبود کیفیت اتخاذ کنند. زندگی بدون تهدید زیست محیطی برای آینده کره زمین. در آموزش برای توسعه پایدار، مدرسه باید ویژگی‌ها، توانایی‌ها و مهارت‌های فردی دانش‌آموزان را توسعه دهد. به گفته دانشمندانی مانند A.D. اورسل، ن.ن. مویزف، N.V. ممدوف و دیگران عبارتند از:

· پذیرش ارزشهای جهانی انسانی.

· درک روابط محیطی در مقیاس جهانی.

· توانایی تجزیه و تحلیل تغییرات در محیط و پیش بینی پیامدهای این تغییرات.

· احترام به تنوع در طبیعت و جامعه.

فن‌آوری‌ها، روش‌ها و فرم‌های تعاملی در مسیر آموزش برای توسعه پایدار مؤثر تلقی می‌شوند: پروژه‌های میان رشته‌ای که در طول اجرای آنها جنبه‌های مختلف هر مشکل زیست‌محیطی در نظر گرفته می‌شود. کار در گروه های کوچک، استفاده از خودگردانی کودکان، تعامل با جامعه محلی و مقامات شهرداری. این به ما امکان می دهد از سبز شدن محتوای موضوعات آموزشی به سبز شدن فناوری های آموزشی و روش های آموزشی حرکت کنیم. در حل این مشکل، نقش کار فوق برنامه در درس "دنیای اطراف ما" بسیار زیاد است که کار درسی را تکمیل، گسترش و تعمیق می بخشد.

در سن دبستان، روند فعال شکل گیری هدفمند دانش، احساسات، ارزیابی ها، تجربیات، توسعه توانایی ها و علایق وجود دارد. پاسخگویی و پذیرا بودن از مهمترین ویژگی های دانش آموزان است.

ارتباط با طبیعت واکنش عاطفی را در کودکان برمی انگیزد، زیرا با درخشندگی، تنوع و پویایی خود بر همه حواس تأثیر می گذارد. همدردی و کشش به دنیای اطراف آشکار می شود. بچه ها از چمن سبز، صدای جیک پرندگان، پرواز پروانه ها و سنجاقک ها، بوها و گل های درخشان گیاهان لذت می برند. بسیاری از کودکان به حیات وحش دارای ویژگی های رفتار معنادار انسانی هستند. کنجکاوی وجود دارد، میل به نزدیکتر کردن شما به خودتان، دانستن، درک کردن.

اما در عین حال، کودکانی هستند که نگرش مصرف‌گرایانه و بی‌رحمانه نسبت به طبیعت دارند (حشرات را می‌گیرند، مورچه‌ها و لانه‌های پرندگان را از بین می‌برند، گیاهان و گل‌ها را بی‌رویه پاره می‌کنند). گاهی نه از روی بدخواهی، بلکه از روی ناآگاهی، بدون اینکه به اعمال و عواقب آن فکر کنند، به طبیعت آسیب می زنند.

این نشان دهنده پیچیدگی رابطه بین طبیعت و کودکان است. بسیار مهم است که به کودکان بیاموزیم که با تحسین و احترام به هر چیزی که رشد می کند، شکوفا می شود، حرکت می کند، نگاه کنند و واقعیت های یک نگرش بی ادبانه نسبت به طبیعت را با نگرانی و نگرانی درک کنند. طبیعت باید برای هر دانش آموزی نه تنها به آزمایشگاهی زنده تبدیل شود که در آن بتوان زندگی ساکنانش را مشاهده و مطالعه کرد، بلکه باید مدرسه ای برای استفاده خردمندانه، تکثیر و حفظ ثروت آن باشد.

یکی از مکان های پیشرو در ایجاد نگرش مسئولانه نسبت به طبیعت، آشنایی دانش آموزان با دنیای خارج است که به آنها امکان می دهد روند کسب دانش در مورد طبیعت، روابط متقابل آن را نظام مند کنند و ماهیت ویژگی های طبیعی را با جزئیات بیشتری معرفی کنند. سرزمین مادری و کشورشان و اقداماتی برای حفاظت از محیط زیست.

پرورش نگرش مراقبتی نسبت به طبیعت، همانطور که توسط E.N. ارداکوف در کار خود به تمرکز توجه معلم بر روی ترکیب کارهای آکادمیک و فوق برنامه کمک می کند تا محتوای محیطی دروس در فعالیت های فوق برنامه ادامه یابد، آن را تکمیل و غنی کند. کار فوق برنامه به وضوح سازماندهی شده و هدفمند امکان استفاده از مواد اضافی را فراهم می کند، افق های محیطی را گسترش می دهد و دانش را مشخص می کند. کودکان این فرصت را دارند که بیشتر با طبیعت در تماس باشند و در کارهای مفید اجتماعی شرکت کنند. مشاهدات و تجزیه و تحلیل توسط دانش آموزان مدرسه از زندگی واقعی در فرآیند کار فوق برنامه به آنها امکان می دهد در مورد وضعیت محیط نتیجه گیری کنند، برنامه های خاصی را برای بهبود آن ترسیم کنند، درس هایی را برای آینده بیاموزند، اهداف فعالیت ها و رفتار خود را در محیط تغییر دهند. مطابق با قوانین طبیعت

کار آموزشی فوق برنامه سازماندهی انواع مختلف فعالیت ها برای دانش آموزان در ساعات فوق برنامه توسط معلم است که شرایط لازم را برای اجتماعی شدن شخصیت کودک فراهم می کند (طبق گفته M.G. Kodzhaspirova و A.Yu. Kodzhaspirov).

T.I. تاراسووا و P.T. کلاشینکف زیر فعالیت های فوق برنامهدر درس "دنیای اطراف ما" آنها کار آموزشی سازمان یافته و هدفمند دانش آموزان مرتبط با مطالعه این رشته را بر اساس اصول داوطلبانه و خارج از ساعات مدرسه انجام می دهند. بر اساس اصول کلی آموزشی ساخته شده است که جهت، محتوا، روش ها و اشکال آن را تعیین می کند، مانند: شخصیت علمی، ارتباط با زندگی، کار، عمل و غیره.

کار فوق برنامه در تمام مظاهر آن با هدف توسعه علاقه کودکان به یادگیری در مورد طبیعت، به کارگیری دانش آنها در عمل، ایجاد پایه های کار راهنمایی شغلی و به طور کلی توسعه فعالیت های تحقیقاتی است.

انواع فعالیت های فوق برنامه دانش آموزان را قادر می سازد تا دانش عمیقی در مورد ارتباطات بین انسان و طبیعت کسب کنند، مشکلات زیست محیطی را در زندگی واقعی ببینند، ساده ترین مهارت ها را در حفاظت از طبیعت بیاموزند، از نظر روانی برای برقراری ارتباط با متخصصان در زمینه های مختلف آماده شوند. مدیریت زیست محیطی و استفاده فعالانه از دانش به منظور اتخاذ تصمیمات خاص و باورهای کسانی که هنوز نیاز به احترام به طبیعت را درک نکرده اند.

اثربخشی کار فوق برنامه در توسعه فرهنگ بوم شناختی دانش آموزان تا حد زیادی به ارتباط محتوای آن با مطالب درسی موضوع دنیای اطراف ما در کلاس های ابتدایی و زیست شناسی در دبیرستان بستگی دارد. وجود چنین ارتباطی عناصر شانس را در انتخاب موضوعات برای فعالیت های فوق برنامه از بین می برد و زمینه علمی را برای کار در حال انجام فراهم می کند.

A.N. زاخلبنی و آی.ت. سوراوگین سه خط تعامل بین کلاس درس و فعالیت های فوق برنامه را تشخیص می دهد: شناختی، مبتنی بر ارزش و مبتنی بر فعالیت.

روابط شناختی با وحدت محتوای آموزش محیطی تعیین می شود. دانش به دست آمده در کلاس در فعالیت های فوق برنامه با مشاهده محیط، خواندن منابع ادبی، تماشای برنامه های تلویزیونی و کار با منابع دیگر عمیق تر می شود. در فرآیند توسعه دانش، ارزیابی آنها توسط دانش آموزان شکل می گیرد.

در فعالیت های فوق برنامه، دانش آموزان مدرسه در مورد وضعیت اکولوژیکی منطقه خود، اکوسیستم های آن، جوامع در سرزمین های کشور ما و زیست کره به عنوان یک کل اطلاعات کسب می کنند که به آنها اجازه می دهد تا دانش عمومی در مورد تجلی خطرات زیست محیطی در این سطح شکل دهند.

در فرآیند ایفای نقش، هنگام تهیه چکیده ها و در یک کنفرانس مدرسه، دانش آموزان دانش خود را در مورد تنوع گونه ای زیست کره و تأثیر انسان بر آن گسترش می دهند و عمیق می کنند.

رویکرد ارزشی در آموزش محیط زیست در رابطه بین دانش علوم طبیعی دانش‌آموزان و جنبه‌های اجتماعی اکولوژی اجرا می‌شود. ویژگی خاص رویکرد ارزشی این است که مشکلات زیست محیطی در ارتباط با انسان نیز در نظر گرفته می شود. درک گسترده از ارزش طبیعت این امکان را فراهم می کند تا جهت های استفاده از آن توسط انسان و جامعه را به طور کامل در نظر بگیریم.

دانش پایه و محیطی که توسط معلم در کلاس درس شکل می گیرد، قطعاً بر رفتار دانش آموزان مدرسه در محیط و نگرش آنها نسبت به اشیاء طبیعی تأثیر می گذارد. دانش پیش نیازهایی را برای دانش آموزان ایجاد می کند تا در فعالیت های مختلف برای حفاظت و احیای طبیعت شرکت کنند، اما سازماندهی این فعالیت مستقیماً در چارچوب یک درس بسیار دشوار و اغلب غیرممکن است. در کلاس ها و سایر اشکال کار فوق برنامه، معلم این فرصت را دارد که دانش آموزان مدرسه را در فعالیت های عملی برای مطالعه مشکلات زیست محیطی سرزمین مادری خود، حفاظت از گیاهان و حیوانات قرار دهد. بنابراین، خط سوم تعامل بین کلاس درس و فعالیت های فوق برنامه تحقق می یابد - فعالیت. اجرای آن در عمل آموزش محیط زیست از اهمیت ویژه ای برخوردار است، زیرا بارزترین تجلی نگرش دانش آموزان به طبیعت، فعالیت عملی آنهاست که منعکس کننده آرمان های اخلاقی، اخلاقی و ارزشی، احساسات زیبایی شناختی و درک مبانی علمی تعامل بین آنهاست. جامعه و طبیعت سازماندهی فعالیت های زیست محیطی عملی دانش آموزان، هم در فعالیت های تحصیلی و هم در فعالیت های فوق برنامه باید مورد توجه زیادی قرار گیرد.

مواد مورد استفاده در فعالیت های فوق برنامه در خواندن، هنرهای زیبا و فناوری ممکن است تمرکز محیطی داشته باشد و به شکل گیری فرهنگ محیطی در بین دانش آموزان کمک کند. هدفمندی کار فوق برنامه شامل تعیین هدفی خاص در طول هر درس، حل تکالیف آموزشی و تربیتی معین است و این امر مستلزم انتخاب ماهرانه معلم از محتوا، روش ها و فنون کار، وجود تداوم در تنظیم و حل تکالیف آموزشی است.

در روند کار فوق برنامه هماهنگ، معلم وظایف زیر را حل می کند:

· تجهیز دانش آموزان به دانش اضافی که منعکس کننده الگوهای دنیای اطراف، ویژگی ها و روابط اشیاء و پدیده ها، مطابق با ماهیت علم مدرن و سطح توسعه آن است، اصل علمی بودن را پیش فرض می گیرد.

· پرورش کودکان در فعالیت های جمعی معلم را موظف می کند که چنین اشکال و روش های کار فوق برنامه را انتخاب کند که در طی آن فعالیت های مشترک دانش آموزان سازماندهی می شود. سازماندهی صحیح آموزشی فعالیتهای فوق برنامه به ایجاد روابط دوستانه بین کودکان کمک می کند ، دقت ، توجه و مراقبت از یکدیگر را تقویت می کند.

نظام مندی، ثبات و دیدگاه در کار، اثربخشی فعالیت های فوق برنامه را افزایش می دهد. داوطلبانه بودن، فعالیت و استقلال، مشارکت دانش‌آموزان در فعالیت‌های فوق برنامه را از کار آکادمیک متمایز می‌کند. در اینجا آنها می توانند فعالیت هایی را انتخاب کنند که مورد علاقه و مجذوب آنها باشد.

ارتباط بین کار فوق برنامه و فعالیت های تحصیلی عبارت است از ترکیب تلاش های معلمان برای شکل دادن به جهت گیری های ارزشی دانش آموزان، رشد احساسات اخلاقی و زیبایی شناختی دانش آموز و آشنا کردن او با تجربه تصمیم گیری های علمی در زمینه مدیریت زیست محیطی.

بررسی عملکرد مدرسه در آموزش محیط زیست نشان می دهد که این اثر به توجه کافی به طبیعت به عنوان منبع زیبایی، سلامتی و فعالیت علمی و آموزشی مردم توجه ناکافی دارد. دانش دانش آموزان عمدتاً منعکس کننده اهمیت مادی طبیعت است. هنگام مطالعه مطالب برنامه، دانش آموزان مدرسه به طور گسترده ای در مورد قوانین رفتار در طبیعت، موقعیت های انتخاب اخلاقی شرح داده شده در منابع مختلف - کتاب ها، مجلات، روزنامه ها بحث می کنند. تمرین روزمره دانش آموز را در شرایطی قرار می دهد که باید در موقعیت ها، شرایط واقعی تصمیم گیری کند - در پیاده روی در جنگل، در پارک، هنگام انجام تحقیق در مورد گشت و گذار، در پیاده روی، در حین کار در مدرسه یا نقشه شخصی، در زندگی. گوشه و غیره چنین موقعیت هایی همیشه به وجود می آیند. در این مورد، وظیفه معلم این است که توجه دانش آموزان را به رویداد جلب کند، به ارزیابی رفتار شرکت کنندگان کمک کند و در صورت امکان اشتباهات انجام شده را تصحیح کند، راه حل مناسب را پیدا کند و تلاش هایی را برای حل تعارض تشویق کند. فعالیت های فوق برنامه فرصت های قابل توجهی برای حل این مشکل دارد. ارضای نیازهای مختلف انسان و فعالیت های روزمره او تغییرات پیش بینی نشده ای را در طبیعت ایجاد می کند که تأثیرات مثبت و منفی دارد. دانش در مورد عوامل انسانی که دانش آموزان هنگام مطالعه مطالب برنامه دریافت می کنند شامل اطلاعاتی در مورد تأثیر فعالیت اقتصادی انسان بر طبیعت، در مورد تغییرات در طبیعت که در نتیجه تأثیر انسان رخ می دهد، در مورد پیامدهایی که در نتیجه چنین تغییراتی ایجاد می شود، در مورد تأثیر آنها بر سلامت انسان و فعالیت های اقتصادی.

E.P. توروخوا معتقد است که مثال معلمی که فعالانه بر آگاهی و رفتار دانش آموزان و نگرش آنها نسبت به طبیعت تأثیر می گذارد از اهمیت بالایی برخوردار است. برای معلم مهم است که فعالیت های فوق برنامه را بر اساس تاریخ محلی ایجاد کند، که به کودکان کمک می کند اسرار طبیعت را درک کنند، منطقه خود و ثروت های آن را بشناسند.

موفقیت در شکل گیری فرهنگ بوم شناختی در میان دانش آموزان متوسطه نه تنها به نحوه درک معلم از اهداف و مقاصد، روش ها و تکنیک های خود بستگی دارد، بلکه به ایجاد شرایط لازم برای اجرای آنها در فرآیند آموزشی نیز بستگی دارد.

اصلی ترین آنها عبارتند از:

· در نظر گرفتن سن و ویژگی های روانی ادراک و

دانش طبیعت توسط دانش آموزان؛

· تقویت ارتباطات بین رشته ای.

· اجرای رویکرد تاریخ محلی. - ارتباط نزدیک با زندگی و کار؛

· ارتباط بین فعالیت های تحصیلی و فوق برنامه.

استفاده از نمونه هایی از نگرش مثبت نسبت به طبیعت توسط معلمان، بزرگسالان و کودکان؛

· شکل گیری دانش در مورد روابط متقابل و روابط بین اجزای طبیعی.

یک مسئله مهم برای مدارس ابتدایی مدرن این است که از چه فناوری هایی باید برای شکل گیری پایه های فرهنگ زیست محیطی در میان دانش آموزان کوچکتر در کلاس درس و در فعالیت های فوق برنامه استفاده کرد.

آنها چردوف خاطرنشان می کند که انتخاب شکل خاصی از فعالیت های فوق برنامه برای شکل گیری فرهنگ محیطی به ویژگی های کلاس، رشد عمومی کودکان، علایق و شرایط محلی بستگی دارد.

شکل گیری یک فرهنگ اکولوژیکی در بین دانش آموزان مقطع متوسطه فقط در صورت وجود ارتباط متقابل بین انواع و انواع فعالیت های فوق برنامه امکان پذیر است. فعالیت‌های متنوع به دانش‌آموزان این فرصت را می‌دهد تا دانش عمیقی در مورد ارتباطات بین انسان و طبیعت کسب کنند، مشکلات محیطی را در زندگی واقعی ببینند و مهارت‌های ساده حفاظت از طبیعت را بیاموزند.

· کار فردی؛

· کار گروهی؛

· رویدادهای عمومی

کار فردی شامل وظایف خاصی برای تک تک کودکانی است که به طبیعت علاقه نشان می دهند. در عین حال، موضوعات اجرای آنها می تواند بسیار متنوع باشد: مراقبت از گیاهان، حیوانات گوشه ای از حیات وحش یا خانه؛ انجام مشاهدات فردی فراتر از حداقل برنامه؛ مکالمات بر اساس مطالب از خواندن ادبیات در مورد طبیعت؛ انجام آزمایشات ساده در خانه و غیره

یک نوع مهم از فعالیت‌های غیردرسی فردی هنوز خواندن ادبیات در مورد طبیعت در خانه است. در مرحله کنونی، کتاب‌هایی از V. Bianki، M. Prishvin، I. Akimushkin، N. Sladkov، Yu. Dmitriev و دیگران مرتبط هستند و دنیای شگفت‌انگیز طبیعت زنده و بی‌جان را برای خواننده آشکار می‌کنند و به پرورش یک طبیعت کمک می‌کنند. نگرش مراقبت و عشق به آن

انواع انفرادی کارهای فوق برنامه نیز شامل مشاهدات فصلی تغییرات طبیعت است. منظور آنها وظایفی است که نه تنها در دفترچه مشاهدات پیش بینی شده است، بلکه به مشاهدات خاصی نیز مربوط می شود که ایده ای جامع از ساختار، سبک زندگی و توسعه موجودات زنده ارائه می دهد. در فرآیند مشاهدات در مرحله پردازش و جمع بندی داده های به دست آمده، کودکان مهارت های تحقیق را توسعه می دهند.

رایج ترین انواع کارهای فوق برنامه گروهی در درس "دنیای اطراف ما" عبارتند از:

· کار گاه به گاه گروه ها، که اغلب به آماده سازی رویدادهای جمعی در یک مدرسه یا منطقه تاریخ طبیعی محدود می شود. برای اجرای آن لازم است گروه هایی از کودکانی که به مشکل مورد مطالعه علاقه مند هستند و علاقه و تمایل بیشتری برای مشارکت در این اقدام نشان می دهند، انتخاب و تدوین شود. گروه‌های اپیزودیک معمولاً ترکیب موقتی دارند که پس از پایان رویداد جمعی از بین می‌رود.

· شکل اصلی کار فوق برنامه سازماندهی حلقه های جوان دوستداران طبیعت است که محتوای کاری آنها دارای تمرکز کلی، گسترده و تخصص موضوعی خاص است. به عنوان مثال، دایره "بوم شناس جوان"، "عاشق گیاهان داخلی"، "محقق" و غیره.

انواع گسترده فعالیت های فوق برنامه جذب تقریباً همه دانش آموزان مدارس متوسطه (دانش آموزان یک یا چند کلاس، یک یا همه کلاس های موازی) را برای شرکت در کارهای مفید اجتماعی ممکن می سازد. اینها عبارتند از: عصرها، کنفرانس‌ها، تعطیلات، المپیادها، آزمون‌ها، برگزاری مسابقات، هفته‌های موضوعی، گشت‌وگذارها، مسابقات، ماراتن‌ها، بازی‌های نقش‌آفرینی، سفر به ایستگاه‌ها، KVN.

کارهای فوق برنامه گروهی با موفقیت در یک دایره انجام می شود. این حلقه‌ها هستند که در تمرین کارهای فوق برنامه در دنیای اطراف بسیار گسترده شده‌اند. دانش آموزان مدرسه ای که بیشترین علاقه را به مطالعه روابط بین انسان ها و طبیعت زنده نشان می دهند در آنها شرکت می کنند. اغلب، 15-20 نفر هم سن با سطح آموزش و علایق مشابه در محافل مطالعه می کنند. در حلقه‌ها، کلاس‌ها به برنامه‌ریزی‌ترین، متنوع‌ترین و هدفمندترین شکل سازماندهی می‌شوند، که اغلب به در نظر گرفتن آنها به عنوان مراکز سازمانی برای انواع دیگر فعالیت‌های فوق برنامه کمک می‌کند.

به گفته V.M. میناوا، برنامه حلقه محیط زیست باید جنبه های اصلی محتوای آموزش محیط زیست را منعکس کند:

¾ علمی و آموزشی؛

¾ ارزش؛

¾ هنجاری؛

¾ کاربردی و فعال

دایره کاری به شما این امکان را می دهد که از انواع مختلفی از اشکال و روش های کار استفاده کنید. اشکال زیر از فعالیت های فوق برنامه وجود دارد:

· انجام مشاهدات گروهی از اشیاء قابل دسترس طبیعت بی جان و زنده، با هدف درک عمیق تر از علل پدیده های مشاهده شده، ایجاد ارتباط بین اجزای مختلف طبیعت.

· گشت و گذارهای زیست محیطی در طبیعت، موزه های تاریخ محلی، مکان های نزدیک (جنگل، میدان، میدان)، با ثبت بعدی مواد جمع آوری شده.

· خواندن جمعی فوق برنامه از ادبیات علمی عامه پسند کودکان.

· سازماندهی گوشه ای از حیات وحش، انجام آزمایشات روی گیاهان و حیوانات.

· برگزاری تعطیلات محیطی، جشن ها، KVN، مجلات شفاهی.

· آشنایی با باغ وحش های سیار یا ثابت، باغ وحش ها.

· گفتگو در مورد حفاظت از طبیعت، در مورد فواید و اهمیت گیاهان و حیوانات در زندگی انسان.

· طراحی گوشه های تاریخ محلی، روزنامه دیواری، آلبوم.

بیایید به برخی از آنها با جزئیات بیشتری نگاه کنیم.

مطالعه طبیعت بدون مشاهده و مطالعه مستقیم اشیاء و پدیده های طبیعی قابل تصور نیست. بنابراین، گشت و گذار در طبیعت در عمل جایگاه زیادی را اشغال می کند. گردش های منظم شرط لازم برای شکل گیری فرهنگ اکولوژیکی دانش آموزان است.

گشت و گذارشکلی از سازماندهی فرآیند آموزشی با هدف تسلط بر مواد آموزشی است، اما خارج از مدرسه انجام می شود. وقتی کل کلاس در یک گشت و گذار شرکت می کند و مطالب گشت و گذار با برنامه درسی علوم مرتبط است، به شکلی از فعالیت کل کلاس تبدیل می شود. در این صورت در سیستم درس گنجانده شده و بخش مهمی از فرآیند آموزشی است. علاوه بر این، یک گشت و گذار زمانی می تواند نوعی فعالیت فوق برنامه باشد که با گروهی از دانش آموزان منفرد و علاقه مند انجام شود.

ویژگی های خاص این سفر عبارتند از:

· جذب سریع دانش توسط دانش آموزان از طریق حرکت در فضا.

· روشی برای مطالعه ترکیبی جهان، عمدتاً از طریق تجزیه و تحلیل.

· روش مطالعه موضوعی؛

· احساسی بودن

اهمیت آموزشی سفرهای فوق برنامه بسیار زیاد است. گشت و گذار در طبیعت از اهمیت ویژه ای برخوردار است. دانش آموزان با یافتن خود در محیط طبیعی با همه تنوع اشیاء و پدیده ها، یاد می گیرند که این تنوع را درک کنند و بین موجودات و یکدیگر و با طبیعت بی جان ارتباط برقرار کنند. گشت و گذار در طبیعت نشان دهنده راهی برای مطالعه عینی طبیعت است، یعنی مطالعه اشیاء و پدیده های طبیعی اصیل و نه داستان ها یا کتاب هایی در مورد آن. در اینجا، فرصت های گسترده ای برای درک زیبایی شناختی، سازماندهی کار خلاقانه دانش آموزان، ابتکار و مشاهده باز می شود.

فرصت های آموزشی گشت و گذار نیز عالی است. در سفرهای تفریحی است که دانش آموزان علاقه و عشق به طبیعت و همچنین احساسات زیبایی شناختی پیدا می کنند. آنها یاد می گیرند که زیبایی آن را ببینند و نیاز به مراقبت از طبیعت را درک کنند. معلوم می شود که دانش به دست آمده در طول سفر بسیار ماندگار است و برای مدت طولانی در حافظه کودکان باقی می ماند. گشت و گذار به شکل گیری آگاهی زیست محیطی دانش آموزان کمک می کند.

بنابراین، یک شکل مهم از فعالیت های فوق برنامه با هدف توسعه فرهنگ اکولوژیکی دانش آموزان کلاس اول، گشت و گذار در طبیعت است.

از جمله اشکال کار فوق برنامه در دوره "جهان اطراف ما" T.I. تاراسووا، پی.تی. کلاشنیکوا و دیگران کارهای تحقیقاتی تاریخ محیطی و محلی را برجسته می کنند. تاریخ محلی اکولوژیکی در مدرسه بخش مهمی از آموزش محیط زیست است. سازماندهی کار تاریخ محیطی و محلی با دانش آموزان این امکان را فراهم می کند تا وظایف اصلی آموزش محیط زیست را در یک مجموعه حل کنیم: مطالعه تنوع و ویژگی های طبیعت منطقه، انباشت تجربه دانش آموزان در تعامل مناسب با محیط زیست، واقعی. گنجاندن دانش آموزان در فعالیت های جستجو و تحقیق برای تعیین وضعیت اکولوژیکی محیط، اجزای اصلی آن (هوا، خاک، پوشش گیاهی و غیره) و همچنین در فعالیت های زیست محیطی عملی. موضوعات تحقیقات محیطی می تواند متنوع باشد. به عنوان مثال، "مطالعه وضعیت محیطی در کلاس درس، در محوطه مدرسه"، "مطالعه وضعیت اکولوژیکی قلمرو مدرسه"، پروژه زیست محیطی "رودخانه های سرزمین بومی" و غیره.

برگزاری هفته بوم شناسی نیز یکی از انواع فعالیت های فوق برنامه است. در هفته محیط زیست، کودکان دانش اولیه محیط زیست را دریافت می کنند. در مدارس ابتدایی تلاش می شود تا سطح عمومی فرهنگ زیست محیطی کودکان افزایش یابد. به همین منظور برنامه های تفریحی مختلفی برگزار می شود که محتوای محیطی دارد و زمینه آموزش فرهنگ زیست محیطی در کودکان را فراهم می کند. آماده شدن برای هر تعطیلات مستلزم کار زیادی است، اما کودکان دوست دارند فعالانه در آنها شرکت کنند. آنها از تماشاگر بودن خسته می شوند، آنها علاقه مند هستند که خودشان قهرمان شوند. تعطیلات اهمیت آموزشی زیادی دارد.

در حال حاضر، در تحقیقات آموزشی توجه زیادی به اشکال بازی آموزش مداوم محیطی می شود.

محتوای بازی ها برای آشنایی با دنیای اطرافمان متنوع است. آنها به وضوح علایق کودکان را منعکس می کنند و رویاها و آرزوهای آنها را محقق می کنند. این باعث می شود بازی وسیله ای مهم برای رشد شخصیت، پرورش احساسات و انگیزه های اخلاقی باشد. رشد خلاقیت بازی به رشد ویژگی های لازم در زندگی در کودکان کمک می کند: تمرکز، نبوغ، پشتکار.

بازی به عنوان وسیله ای ارزشمند برای شکل گیری شخصیت عمل می کند. فرآیندهای ذهنی را فعال می کند و علاقه شدید به درک دنیای اطراف ما را برمی انگیزد. کودکان بر مشکلات غلبه می کنند، قدرت خود را آموزش می دهند، توانایی ها و مهارت ها را توسعه می دهند. بازی ها به هیجان انگیز کردن مطالب آموزشی کمک می کنند، خلق و خوی شادی را ایجاد می کنند و روند یادگیری دانش را تسهیل می کنند. نقش ایفا شده انگیزه ای برای یادگیری ایجاد می کند و تأثیر مثبتی بر آگاهی دانش آموزان از آن دارد.

از دیدگاه روانشناسان داخلی مانند L.S. ویگوتسکی V.S. Mukhina، یک بازی شکل خاصی از فعالیت است، فعالیت کودک. این رابطه کودک را با واقعیت اطراف، با مردم، با خودش بیان می کند. روانشناس معروف اس.ال.روبینشتاین معتقد است که بازی یک فرد محصول فعالیتی است که از طریق آن شخص واقعیت را تغییر می دهد و جهان را تغییر می دهد. جوهر بازی انسان توانایی بازتاب و تغییر واقعیت است. در بازی ابتدا نیاز کودک به تأثیرگذاری بر جهان شکل می گیرد و آشکار می شود.

بازی در دست معلم می تواند به ابزاری برای تربیت تبدیل شود و کودک را با زندگی طبیعت و جامعه آشنا کند و ویژگی های جسمی، فکری و عاطفی او را پرورش دهد. این نیز با ویژگی های سنی دانش آموزان کوچکتر منعکس می شود - احساساتی بودن و خستگی آسان آنها از یکنواختی فعالیت ها، ولع فانتزی، خلاقیت و تغییر توجه. بنابراین، بازی و روش استفاده از آن باید به بخشی ارگانیک از آموزش زیست محیطی دانش آموزان دبستانی تبدیل شود. با توجه به جنبه های مثبت بازی، باید از آن به عنوان مهم ترین ابزار آموزش اخلاق محیطی، فرهنگ ارتباط انسان با طبیعت قدردانی کنیم.

برخی از بازی ها - جدی، تجاری - بیشتر برای نوجوانان، بزرگسالان جوان و بزرگسالان مناسب هستند. برخی دیگر آموزشی، آموزشی هستند و در تمام مراحل یادگیری مورد استفاده قرار می گیرند. برخی دیگر - نقش آفرینی، یا صرفاً نقش آفرینی - برای همه سنین جالب هستند - چه جوان تر و چه نوجوان. بنابراین، در تمرین دبستان، به ویژه از بازی های آموزشی و آموزشی استفاده می شود و بازی های نقش آفرینی تا حدودی کمتر مورد استفاده قرار می گیرند. آنها پتانسیل زیادی برای آموزش محیط زیستی دانش آموزان کوچکتر دارند.

در دهه های اخیر روش پروژهمورد توجه معلمان همه رشته های مدرسه، از جمله معلمان مدارس ابتدایی است.

پروژه آموزشی –این یک توسعه دقیق ویژه طراحی شده از یک مشکل خاص است که شامل جستجوی شرایط، جستجوی شرایط و راه هایی برای دستیابی به یک نتیجه عملی واقعی است. این توسعه مستقل مهارت های توسعه یافته، استفاده از دانش، دانش اکتسابی است، اما در یک سطح جدید، سازنده و اکتشافی.

روش پروژه مبتنی بر ایده تمرکز فعالیت آموزشی و شناختی دانش آموزان بر روی نتیجه ای است که هنگام حل یک یا آن مشکل از نظر عملی یا نظری مهم به دست می آید.

پروژه آموزشی باید شرایط خاصی را داشته باشد که عبارتند از:

1. وجود یک کار مهم اجتماعی (مشکل) - تحقیق، اطلاعات، عملی؛

2. برنامه ریزی اقدامات برای حل مشکل.

3. کار پژوهشی دانش آموز.

نتیجه فعالیت یک "محصول" است، یعنی. ابزاری که اعضای تیم پروژه برای حل مشکل ایجاد کردند. "محصول" آماده شده باید در قالب یک ارائه ارائه شود.

ادبیات روش شناسی مدرن انواع مختلفی از پروژه های آموزشی را توصیف می کند. با توجه به فعالیت های غالب دانش آموزان، پروژه های اطلاعاتی، نقش آفرینی، تمرین محور، خلاق و پژوهشی متمایز می شوند.

یک پروژه آموزشی برای دانش‌آموزان فرصتی است برای انجام یک کار جالب به طور مستقل، در یک گروه یا توسط خودتان، و حداکثر استفاده را از توانایی‌های خود ببرید. این فعالیتی است که به شما امکان می دهد خود را بیان کنید ، دست خود را امتحان کنید ، دانش خود را به کار ببرید ، سود ببرید و نتایج به دست آمده را به طور عمومی نشان دهید. این یک فعالیت با هدف حل یک مسئله جالب است که توسط خود دانش آموزان در قالب یک هدف تدوین شده است.

پروژه آموزشی همان مراحل کلی و رویه‌های رویه‌ای را که در کار واقعی روی یک پروژه در هر فعالیتی انجام می‌شود، مدل‌سازی می‌کند.

پیشرفت پروژه آموزشی از لحظه اعلام موضوع تا تکمیل خود تحلیلی توسط دانشجویان بر روی کارهای تحقیقاتی انجام شده توسط E.N. Zemlyanskaya در قالب یک جدول نشان می دهد که فعالیت های معلم و دانش آموزان را منعکس می کند:

معلم	دانشجو
مرحله اول "غوطه وری" در پروژه است
بیان مسئله، اهداف و اهداف تحقیق	انتخاب یک مشکل، عادت کردن به موقعیت
مرحله دوم سازماندهی فعالیت ها است
سازماندهی گروه ها، توزیع نقش ها، برنامه ریزی فعالیت ها برای حل مشکلات	تقسیم به گروه ها، توزیع نقش ها، برنامه ریزی کار
مرحله سوم - اجرای فعالیت ها
مشاوره و کنترل	کار مستقل و فعال مطابق با برنامه برنامه ریزی شده (جستجوی اطلاعات، مشاوره با معلم، تهیه ارائه نتایج)
مرحله چهارم - ارائه پروژه
جمع بندی و جمع بندی نتایج	نمایش نتایج تحقیق
مرحله پنجم - ارزیابی عملکرد
جمع‌بندی نتایج آموزش، ارزیابی مهارت‌های پژوهشگران	ارزیابی متقابل

انواع مختلف فعالیت های فوق برنامه در دایره محیطی مکمل یکدیگر هستند و فرآیند یادگیری و آموزش دانش آموزان کوچکتر را غنی می کنند.

به گفته دانشمندان، استفاده یکپارچه از اشکال فوق الذکر از کار فوق برنامه در دوره "جهان اطراف ما" به رشد دانش آموزان جوانتر کمک می کند که علاقه مند به درک طبیعت، مطالعه وضعیت اکولوژیکی آن، و جستجوی علل و دلایل آن باشند. منابع آلودگی محیط زیست و مهمتر از همه، انجام کار عملی عملی با کودکان برای محافظت از طبیعت سرزمین مادری خود را ممکن می سازد.

نتیجه گیری در فصل اول

بر اساس مطالعه و تجزیه و تحلیل ادبیات در مورد مشکل آموزش زیست محیطی دانش آموزان ابتدایی، نتیجه گیری شد که آموزش زیست محیطی دانش آموزان یک جهت اولویت در کار مدرسه است که با در نظر گرفتن سن دانش آموزان انجام می شود. هدف نهایی از شکل گیری فرهنگ زیست محیطی زیر آموزش محیط زیستبه عنوان یک فرآیند مستمر آموزش، آموزش و توسعه شخصی درک می شود که با هدف تشکیل سیستمی از دانش و مهارت های علمی و عملی، جهت گیری های ارزشی، رفتار و فعالیت هایی است که نگرش مسئولانه نسبت به محیط زیست اجتماعی-طبیعی و سلامت اطراف را تضمین می کند. فرآیند شکل گیری یک فرهنگ اکولوژیکی فرهنگ اکولوژیکبه عنوان فرهنگ وحدت بین انسان و طبیعت، آمیختگی هماهنگ نیازهای اجتماعی و نیازهای مردم با وجود و توسعه طبیعی محیط در نظر گرفته می شود.

آموزش زیست محیطی دانش آموزان باید به صورت سیستمی و با استفاده از مطالب تاریخ محلی محلی و با در نظر گرفتن تداوم، پیچیدگی تدریجی و تعمیق عناصر فردی انجام شود.

لازم است دانش‌آموزان کوچک‌تر را در فعالیت‌های عملی در حد توانشان برای حفاظت از منابع طبیعی محلی مشارکت دهیم. فرصت های عالی برای مشارکت دانش آموزان در فعالیت های عملی با کار فوق برنامه در دوره "جهان اطراف ما" فراهم می شود که روش شناسان به وسیله آن کار آموزشی سازمان یافته و هدفمند دانش آموزان مرتبط با مطالعه این رشته را بر اساس اصول داوطلبانه درک می کنند و انجام می دهند. در ساعات فوق برنامه

اخیراً روش های نوآورانه به طور گسترده در فعالیت های فوق برنامه مورد استفاده قرار گرفته است. همانطور که تجزیه و تحلیل ادبیات روش شناختی و علمی نشان داده است، فن آوری های مدرن برای آموزش زیست محیطی دانش آموزان مدارس متوسطه به اندازه کافی توسعه یافته و منعکس نشده است.

فصل 2. کار آزمایشی در مورد شکل گیری فرهنگ زیست محیطی دانش آموزان کلاس چهارم

کار پژوهشی بر اساس مدرسه متوسطه شماره 3 مؤسسه آموزشی شهری در اوواروو، منطقه تامبوف انجام شد. 30 دانش آموز کلاس چهارم برای انجام این پژوهش انتخاب شدند.

گروه کنترل شامل 15 کودک کلاس 4 "ب" بود. گروه آزمایش شامل 15 دانش آموز کلاس چهارم "ب" بود.

هدف از آزمایش اثبات فرضیه است. هدف از آزمایش جمع آوری حقایقی است که فرضیه را تأیید یا رد می کند.

ساختار آزمایش مطابق با وظیفه تعیین شد:

مرحله 1 - تهیه و اجرای آزمایش قطعی (کاربرد روش پرسشنامه).

مرحله 2 - آماده سازی و اجرای یک آزمایش شکل دهنده، در حین کار فوق برنامه بر روی دنیای اطراف، با استفاده از مواد محیطی.

مرحله 3 - آزمایش کنترل.

برای مطالعه از روش های زیر استفاده شد: پرسشنامه و مشاهده.

2.1 تعیین سطح آگاهی زیست محیطی دانش آموزان پایه چهارم

این آزمایش با دانش آموزان گروه کنترل و آزمایش به صورت جداگانه انجام شد و شامل انتخاب پاسخ سؤالات پرسشنامه بود. اساس از پرسشنامه L.V. گرفته شده است. Moiseeva، که شامل هشت سوال است.

عبارات را بخوانید و زیر پاسخ خط بکشید

(موافق مخالف)

1. باید از حیوانات مراقبت کرد زیرا به نفع انسان هستند.

موافق مخالف

2. اگر هنگام قدم زدن در جنگل، زباله دانی ببینم، ناراحتم می کند.

موافق مخالف

3. زمانی که در جنگل هستید، یک دسته گل بچینید و به مادرتان بدهید.

موافق مخالف

4. اگر زنبوری دیدید، آن را بکشید، ممکن است گاز بگیرد.

موافق مخالف

5. وقتی به جنگل می‌آیید، سر و صدا نکنید؛ با ایجاد سروصدا باعث ایجاد مزاحمت برای پرندگان در لانه‌شان می‌شوید و حیوانات را می‌ترسانید.

موافق مخالف

6. کشور ما از نظر منابع طبیعی غنی است، این ذخایر هرگز تمام نمی شود.

موافق مخالف

7. انسان باید از گیاهان مراقبت کند، زیرا بدون آنها زندگی روی زمین غیرممکن است.

موافق مخالف

8. گیاهان و کارخانه ها می توانند به محیط زیست آسیب بزنند.

موافق مخالف

برای شناسایی سطح توسعه فرهنگ زیست محیطی و دانش زیست محیطی، نتایج پردازش شد. ما از روشی برای پردازش ریاضی داده های تجربی استفاده کردیم - روش انتخاب محدود، زمانی که تعداد انتخاب ها تعیین می شود.

نتایج به شرح زیر است: برای هر پاسخ صحیح 1 امتیاز و برای هر پاسخ نادرست 0 امتیاز تعلق می گیرد. درجه شکل گیری فرهنگ اکولوژیکی با توجه به مقیاس تعیین می شود:

· سطح بالا؛

· سطح متوسط؛

· سطح پایین

ارزیابی نتایج:

7 – 8 پاسخ صحیح – سطح بالا.

4 – 6 پاسخ صحیح – سطح متوسط.

1-3 پاسخ صحیح - سطح پایین.

سطح بالا: آگاهی از روابط و وابستگی های متقابل موجودات در طبیعت. ارتباط با نمایندگان دنیای حیوانات و گیاهان ناشی از نگرانی برای آنها است. شناخت و اجرای هنجارها و قواعد رفتاری در طبیعت. دانش زیست محیطی و عناصر فرهنگ زیست محیطی به خوبی توسعه یافته است. پاسخ صحیح به تمام سوالات در نظرسنجی.

سطح متوسط:دانش ناکافی از روابط اکولوژیکی موجودات در طبیعت. کودکان قوانین رفتاری در طبیعت را به اندازه کافی نمی دانند و رعایت می کنند. دانش و فرهنگ بوم شناختی در سطح متوسط ​​شکل می گیرد.

سطح پایین:ناآگاهی از روابط بوم شناختی و وابستگی متقابل موجودات در طبیعت. کودکان رفتار و اعمال خود را در طبیعت کنترل نمی کنند. سطح پایینی از دانش و فرهنگ زیست محیطی شکل گرفته است.

در طی آزمایش قطعی، نتایج زیر را به دست آوردیم:

· دانش آموزان با سطح بالا در گروه کنترل - 1 نفر، در گروه آزمایش - 0 نفر.

· دانش آموزان با سطح متوسط ​​در گروه کنترل - 3 نفر، در گروه آزمایش - 5 نفر.

· دانش آموزان با سطح پایین در گروه کنترل - 11 نفر، در گروه آزمایش - 10 نفر.

اثربخشی نظرسنجی با فرمول تعیین شد

که در آن F تعداد پاسخ های صحیح است

N - تعداد دانش آموزان.

گروه کنترل:

1/15*100% = 6,7%

11/15*100% = 73,3%

گروه آزمایش:

5/15*100% = 33,3%

10/15*100% = 66,7%

ما داده‌های حاصل از یک مطالعه تجربی از سطح شکل‌گیری فرهنگ اکولوژیکی دانش‌آموزان را در مرحله اولیه در جدول ارائه می‌کنیم.

میز 1.

سطح توسعه آگاهی زیست محیطی دانش آموزان در ابتدای مطالعه.

بنابراین با جمع بندی نتایج نظرسنجی می توان نتیجه گرفت که آگاهی زیست محیطی اکثر دانش آموزان کلاس چهارمی که در آزمایش شرکت کردند در سطح پایینی قرار دارد. بنابراین وظیفه ما افزایش سطح توسعه آموزش محیط زیستی کودکان با گنجاندن آنها در فعالیت های فوق برنامه خواهد بود

2.2 توسعه مواد آموزشی برای فعالیت های فوق برنامه با هدف توسعه مؤلفه های فرهنگ محیطی و آزمایش آن در یک آزمایش

بر اساس مطالعه و تجزیه و تحلیل ادبیات در مورد مشکل آموزش محیط زیست برای دانش آموزان خردسال، ما روشی را برای سازماندهی و برگزاری کلاس ها در حلقه "بوم شناس جوان" ایجاد کردیم.

کار دایره بر اساس اصل تاریخ محلی است. مطالعه زندگی واقعی توسط دانش آموزان مدرسه در طول کلاس ها مطالبی را برای بحث در مورد موقعیت های مختلف زندگی در مورد وضعیت محیط طبیعی و رفتار افراد در طبیعت فراهم می کند. این به کودکان این امکان را می دهد که درس هایی برای آینده بیاموزند، اهداف فعالیت های خود را تغییر دهند و مطابق با باورهای خود تصمیم بگیرند.

سرفصل های کلاس های باشگاه «بوم شناس جوان» بر اساس مجموعه آموزشی و روش شناسی A.A. پلشاکوف "خانه سبز". برنامه باشگاه برای دانش آموزان کلاس چهارم برای شش ماه تحصیل طراحی شده است. کلاس ها هفته ای یکبار برگزار می شود.

خانه هدفکار دایره این است که در بین دانش آموزان کلاس چهارم مولفه ای از فرهنگ زیست محیطی مانند آگاهی زیست محیطی شکل بگیرد.

ما موارد زیر را عرضه کرده ایم وظایف :

1. تعدادی از مفاهیم اساسی زیست محیطی را تشکیل دهید.

2. مطالعه ماهیت محیط مدرسه، شناسایی اشیاء طبیعی که نیاز به حفاظت دارند.

3. دانش آموزان را در انواع فعالیت های خلاقانه و عملی برای مطالعه و حفاظت از محیط زیست شرکت دهید.

4. حفظ و تقویت سلامت کودکان.

5. عشق و علاقه به طبیعت را در دانش آموزان ایجاد کنید.

هنگام ساختن برنامه کار دایره ای، تمرکز بر چهار حوزه اصلی کار را مناسب دانستیم:

· شناختی؛

· خلاق؛

· کاربردی؛

· پژوهش.

جهت آموزشی کار دایره شامل مجموعه ای از رویدادها بود که در آنها از اشکال زیر استفاده شد: بازی های آموزشی، مکالمات، داستان های معلم، سفر، آزمون ها، که به گسترش عمیق تر دانش محیطی دانش آموزان دبستانی کمک می کند.

جهت خلاقانه کار دایره شامل انجام وظایف زیر توسط کودکان می شود: نوشتن افسانه های محیطی، ساخت صنایع دستی، ایجاد یک "گوشه سبز" در کلاس درس، سازماندهی نمایشگاه نقاشی.

مطالعه گیاهان و جانوران سرزمین بومی، تأثیر محیط زیست بر سلامت انسان با مسائل عملی مرتبط است (مسیر عملی کار حلقه "بوم شناس جوان") - محوطه سازی کلاس درس، ساختن فیدر، تغذیه پرندگان. ، که به القای نگرش مراقبتی در دانش آموزان کوچکتر نسبت به طبیعت مادری و سلامت شما کمک می کند.

جهت تحقیق کار دایره در چارچوب فعالیت های زیر انجام می شود: گشت و گذار، پروژه ها، تحقیقات کوچک، انجام آزمایش هایی که به توسعه تفکر و تجزیه و تحلیل نتایج به دست آمده کمک می کند.

محتوای برنامه دایره شامل چهار بخش است: "من و گیاهان" که در طول مطالعه آن کودکان با گیاهان مختلف داخلی، قوانین مراقبت از آنها آشنا می شوند و در فعالیت های پروژه شرکت می کنند. "من و حیوانات" - دانش آموزان با انواع پرندگانی که در سرزمین مادری خود زمستان می گذرانند آشنا می شوند ، ویژگی های رفتار و تغذیه آنها را مطالعه می کنند ، تغذیه می کنند و به پرندگان غذا می دهند. هنگام مطالعه بخش "من و محیط زیست"، اعضای حلقه اطلاعاتی در مورد انواع آلودگی های زیست محیطی دریافت می کنند، در یک اقدام شرکت می کنند، مطالعه ای را برای تعیین میزان زباله های پرتاب شده توسط خانواده کودک در یک دوره زمانی مشخص انجام می دهند. ، و ساختن صنایع دستی مختلف; بخش «من و سلامتی من» با هدف حفظ و تقویت سلامت دانش‌آموزان مدرسه‌ای از طریق مشارکت دادن آن‌ها در فعالیت‌های پروژه، سازمان‌دهی بازی‌های فضای باز و نمایشگاه‌های نقاشی است.

بیایید یک طرح درس موضوعی تقریبی برای باشگاه "بوم‌شناس جوان" ارائه دهیم:

آموزشی مناسبت ها	خلاق	کاربردی مناسبت ها	پژوهش مناسبت ها
من و حیوانات
مکالمه "پرندگان زمستانی در شهر ما"	بازی آموزشی "نامه ای به یک دوست پردار بنویس"	گشت و گذار "به پرندگان کمک کنید!"	"اتاق غذاخوری پرندگان"
من و گیاهان
سفر به خانه گیاهان سرپوشیده.	نوشتن افسانه های "گل داخلی از سیاره ای دیگر"	پروژه "گوشه سبز در کلاس من"
من و محیط زیست
داستان معلم انواع آلودگی محیط زیست	ساخت صنایع دستی از مواد زائد.	کمپین "مدرسه بدون زباله"	مطالعه کوچک "سوال زباله".
من و سلامتیم
مسابقه آموزشی "گیاهان دارویی"	نمایشگاه نقاشی "گوشه ورزشی من"	بازی های فضای باز.	پروژه "دشمنان دندان ما"

برنامه پیشنهادی با بسته ای از پیشرفت های روش شناختی ارائه شده است. آزمون آن بر اساس 4 کلاس B از مدرسه راهنمایی شماره 3 موسسه آموزشی شهرداری به نام انجام شد. A.I. شهر دانیلوف اوواروو، منطقه تامبوف.

برنامه باشگاه شامل مشارکت دادن کودکان در فعالیت های پروژه است. دانش آموزان دبستانی با لذت و علاقه زیاد در چنین کاری شرکت می کنند، طبیعتاً در سطحی که برای آنها قابل دسترس است. در طول کار دایره، دو پروژه "یک گوشه سبز در کلاس من" و "دشمنان دندان ما" انجام شد.

هدف پروژه "گوشه سبز در کلاس من" مشارکت دادن کودکان در فعالیت های خلاقانه و عملی برای ایجاد طرح گیاهی در کلاس درس است.

ما درس "سفر به وطن گیاهان سرپوشیده" (به ضمیمه مراجعه کنید) را در کلاس درس زیست شناسی برگزار کردیم، زیرا در کلاس ما گیاهان داخلی بسیار کمی وجود دارد که بتوان از آنها به عنوان ماده بصری استفاده کرد. برخی از بچه ها بلافاصله متوجه این موضوع شدند و پیشنهاد کردند برای زیبا و دنج کردن کلاس، گل های داخل خانه بکارند. اعضای حلقه این ایده را پسندیدند و ما تصمیم گرفتیم پروژه "گوشه سبز در کلاس من" را ایجاد کنیم.

این درس شامل بحث در مورد اهداف و منابع پروژه بود. تصور اینکه گوشه سبز چگونه باشد و گیاهان چگونه باشد برای دانش آموزان بسیار دشوار بود. بنابراین، ما یک وظیفه تعیین می کنیم: طرح هایی از گوشه را تهیه کنیم و در مورد آنها بحث کنیم. تکلیف دوم - انتخاب گیاهان - پس از یک بحث داغ در مورد آنچه که باید در کلاس رشد کند توسط بچه ها پیشنهاد شد. سوم و چهارم از داستان معلم در مورد ترکیب کار دنبال می شود: انتخاب خاک، تکثیر و کاشت گیاهان.

ما معیارهای ارزیابی محصول را به بچه ها پیشنهاد کردیم: آن دسته از گیاهان سرپوشیده که برای کلاس درس مناسب هستند باید انتخاب و کاشته شوند، آنها باید به درستی در گلدان کاشته شوند، خاک باید به درستی برای هر گیاه انتخاب شود، گیاهان باید متفاوت باشند. در طول بحث، خود دانش آموزان این معیار را تعیین کردند: گیاهانی کاشته شوند که در کلاس های ابتدایی یافت نمی شوند یا کمیاب هستند. بر اساس این معیارها، ارزیابی شفاهی پروژه انجام شد.

هنگام تهیه یک برنامه عملیاتی، ما مرزهای سختی تعیین نکردیم، بلکه بچه ها را در مسیر خاصی هدایت کردیم. به عنوان مثال، در ارتباط با بحث مشکلات، دانش آموزان به مشکل منابع رسیدند: این سوال مطرح شد که گیاهان را از کجا تهیه کنیم. دانشجویان پیشنهاد خرید آن ها را در فروشگاه دادند، اما پس از اطلاع از قیمت ها به این نتیجه رسیدند که بسیار گران است. سپس آنها پیشنهاد دادند که شاخه ها را از اقوام و دوستان خود در خانه ببرند.

ما با هم یک برنامه کاری تهیه کردیم:

1. مشخص کنید کدام گیاهان بیشتر در کلاس های مدرسه ابتدایی یافت می شوند.

2. ترکیب گونه ای گیاهان در گوشه را تعیین کنید.

3. اطلاعاتی در مورد گیاهان انتخاب شده بیابید.

4. یک طرح از گوشه سبز ایجاد کنید.

5. مواد کاشت و هر آنچه برای کاشت لازم است را انتخاب کنید.

6. یک گوشه سبز طراحی کنید.

این پروژه بر اساس این طرح انجام شد. با قدم زدن در کلاس ها، به همراه بچه ها، متوجه شدیم که تقریباً در هر کلاس گیاهانی از این قبیل وجود دارد: بنفشه، پلارگونیوم، بلسان، بگونیا با برگ های تزئینی، پیچک معمولی، سینگونیوم نولیفولیا و غیره. پس از این، اعضای دایره به یاد آوردند: با تکیه بر اطلس گیاهان سرپوشیده، چه گیاهانی در خانه آنها وجود دارد، و آنها می توانند قلمه هایی را برای گوشه و کنار بیاورند. بنابراین، ما مشخص کردیم که گیاهان زیر در گوشه سبز نشان داده می شوند: سیکلامن ایرانی، اپیشیا مس، پاچیستاکی زرد، پامچال، گلوکسینیا، آلوکازیا با ریشه درشت، دراسنا. به محض اینکه در مورد ترکیب گونه تصمیم گرفتیم، بلافاصله جستجو برای اطلاعات در مورد این گیاهان را آغاز کردیم. برای انجام این کار، ما ادبیات مختلفی را به کودکان ارائه کردیم (اطلس گیاهان داخلی: 400 گونه محبوب. - M.: انتشارات Eksmo، 2005.).

یکی از نکات مهم پروژه این است که کودکان یک کار خلاقانه را انجام دهند - ایجاد طرحی از یک گوشه سبز. بچه ها مسئولانه به این کار نزدیک شدند و گزینه های جالب زیادی برای تزئین گوشه ارائه کردند. پس از بحث در مورد همه گزینه ها، بهترین گزینه را برای کلاس درس خود انتخاب کردیم.

والدین نیز در این پروژه مشارکت داشتند. آنها به بچه ها کمک کردند تا شاخه های گیاه را جدا کنند، آنها را ریشه یابی کنند، گلدان های گل را انتخاب کنند و خاک را آماده کنند و همچنین قفسه ای برای گل ها درست کردند. کاشت تحت رهبری ما انجام شد.

اتمام کار طراحی یک گوشه سبز بود. با این حال، طراحی طبق طرح انجام نشد، اگرچه کامل شد. دانش آموزان با علاقه و مسئولیت زیاد به تکمیل تمام وظایف ارائه شده توسط پروژه نزدیک شدند. اعضای حلقه از کار خود راضی بودند.

پروژه "گوشه سبز در کلاس من" فرصت های گسترده ای را برای القای نگرش مراقبتی در دانش آموزان کوچکتر نه تنها نسبت به گیاهان داخل خانه، بلکه نسبت به تمام طبیعت زنده نشان می دهد و همچنین به شکل گیری مهارت های عملی در مراقبت از گیاهان داخلی کمک می کند.

هدف اصلی پروژه "دشمنان دندان ما" شامل کردن کودکان در فعالیت های تحقیقاتی با هدف شناسایی شرایطی است که به حفظ سلامت دندان کمک می کند.

اهداف پروژه:

1. ساختار دندان انسان را مطالعه کنید.

2. شناسایی علل بیماری های دندانی در کودکان.

3. انجام آزمایش: تأثیر مواد مختلف موجود در محصولات غذایی بر وضعیت دندان ها.

این پروژه در سه مرحله آماده سازی، فناوری، نهایی انجام شد.

انگیزه این طرح شکایت کودکان از دندان درد بود. سپس از بچه ها خواستیم که علل بیماری های دندانی را بیابند. آنها این ایده را دوست داشتند و ما شروع به اجرای پروژه کردیم.

در مرحله مقدماتی، پس از برقراری ارتباط با موضوع، به همراه بچه ها، برنامه ای برای اجرای پروژه ترسیم کردیم، مشخص کردیم که چه مواد و تجهیزاتی برای آزمایش مورد نیاز است و همچنین روش انجام آزمایش. ما همچنین جلسه ای با کارمند پزشکی مدرسه ترتیب دادیم که کودکان را با علل بیماری های دندان و قوانین مراقبت از دهان آشنا کرد. دانش آموزان با کمک والدین خود متوجه شدند که کدام محصولات حاوی مواد افزودنی غذایی مانند اسیدهای سیتریک و استیک، جوش شیرین و وانیلین هستند. در طول درس، اطلاعات جمع آوری شده توسط بچه ها را مورد بحث قرار دادیم و همچنین متوجه شدیم که از بین تمام نوشیدنی ها، بیشتر بچه ها نوشیدنی های فانتا، اسپریت، کوکاکولا را ترجیح می دهند.

در مرحله فن آوری، دانش آموزان، تحت هدایت یک معلم، آزمایشی را برای شناسایی تأثیر افزودنی های غذایی و نوشیدنی های گازدار بر وضعیت دندان ها انجام دادند.

پوسته‌های تخم‌مرغ در لیوان‌هایی با محلول‌هایی از مواد زیر ریخته می‌شوند: محلول اسید استیک 6 درصد، محلول اسید سیتریک 6 درصد، محلول وانیلین 2 درصد، محلول جوش شیرین، کوکاکولا. برای مطالعه، ما دقیقاً از این مواد استفاده کردیم، زیرا اسیدها (سیتریک و استیک) در بسیاری از محصولات غذایی وجود دارد، به عنوان مثال، آب نبات، سبزیجات و میوه های کنسرو شده، گل ختمی، سس مایونز، مارمالاد، شیرینی ها و غیره، افزودنی های غذایی (وانیل، جوش شیرین) - در محصولات پخته شده، و نوشیدنی کوکاکولا و سایر نوشیدنی های مشابه غذای مورد علاقه کودکان است. پوسته تخم مرغ به عنوان آنالوگ مینای دندان استفاده می شود، زیرا ترکیب آن، مانند دندان، شامل نمک های کلسیم است.

بچه ها به مدت یک ماه تغییرات در وضعیت پوسته تخم مرغ را زیر نظر گرفتند. نتایج زیر به دست آمد: بیشترین تأثیر مخرب بر روی پوسته تخم مرغ توسط اسیدهای سیتریک و استیک و نوشیدنی کوکاکولا (در محلول اسید سیتریک، پوسته تخم مرغ به پوسته های سفید تبدیل شد، در محلول اسید استیک پوسته ها عملاً حل شد، در کوکاکولا ترک خوردند و تیره شدند). مشخص شد که محلول وانیلین برای پوسته کمتر خطرناک است (پوسته تخم مرغ فرو ریخت، اما زرد شد). جوش شیرین هیچ تاثیری روی پوسته ها نداشت. بر اساس نتایج مشاهدات خود، کودکان به این نتیجه رسیدند: اسیدهای سیتریک و استیک و همچنین نوشیدنی کوکاکولا تأثیر مخربی بر مینای دندان دارند که باعث درد دندان می شود.

محصول این پروژه توسعه توصیه هایی برای کودکان برای حفظ سلامت دندان است. بچه ها توصیه می کنند مصرف محصولات غذایی حاوی این اسیدها (آب نبات چوبی، بستنی، سس مایونز، سبزیجات و میوه های کنسرو شده و غیره) را کاهش دهید و همچنین کوکاکولا و سایر نوشیدنی های گازدار را از رژیم غذایی حذف کنید.

ارزش این پروژه در این است که خود کودکان به صورت تجربی تجربه کردند که سلامت دندان به عوامل زیادی از جمله غذا و مواد افزودنی موجود در آنها بستگی دارد.

بنابراین، استفاده از روش پروژه در کارهای فوق برنامه در درس "دنیای اطراف ما" به نظر ما به گسترش دانش محیطی کودکان، مشارکت آنها در تحقیقات و فعالیت های عملی، توسعه توانایی های خلاق و مهمتر از همه، شکل گیری کمک می کند. زندگی سالم.

برنامه دایره برای کودکان فراهم می کند تا یک تحقیق کوچک "سوال زباله" را انجام دهند، که طی آن کودک تعیین می کند که او و خانواده اش، ساکنان زادگاهش، چقدر محیط را آلوده می کنند (پیوست را ببینید).

2.3 تعیین اثربخشی کار تجربی

برای تعیین اثربخشی حلقه «بوم‌شناس جوان» که ایجاد کردیم، آزمایشی را با دانش‌آموزان گروه‌های کنترل و آزمایش انجام دادیم. این شامل انتخاب پاسخ برای سوالات همان پرسشنامه بود که در آزمایش تعیین استفاده شد.

نتایج زیر را به دست آوردیم:

· دانش آموزان با سطح بالا در گروه کنترل - 1 نفر، در گروه آزمایش - 5 نفر.

تعداد دانش آموزان با سطح متوسط ​​در گروه گواه 6 نفر و در گروه آزمایش 10 نفر می باشد.

· دانش آموزان با سطح پایین در گروه کنترل - 8 نفر، در گروه آزمایش - 0 نفر.

نتایج نظرسنجی:

گروه کنترل:

1/15*100% = 6,7%

8/15*100% = 53,3%

گروه آزمایش:

10/15*100% = 60%

ما داده‌های حاصل از یک مطالعه تجربی از سطح توسعه آگاهی زیست محیطی دانش‌آموزان در مرحله نهایی آزمایش را در جدول ارائه می‌کنیم.

جدول شماره 2

سطح توسعه آگاهی زیست محیطی دانش آموزان در مرحله پایانی مطالعه.

با مقایسه سطح توسعه آموزش محیط زیستی دانش‌آموزان مقطع ابتدایی در گروه‌های آزمایش و کنترل، دریافتیم که در گروه آزمایش، سطح آموزش محیط‌زیست کودکان بسیار بالاتر از گروه کنترل است.

برای تعیین اثربخشی فعالیت‌های دایره‌ای که توسعه داده‌ایم، نتایج بررسی را در مراحل اولیه و نهایی آزمایش مقایسه می‌کنیم.

جدول شماره 3.

مقایسه نتایج حاصل از آزمایش های تعیین و کنترل.

می بینیم که حتی یک نفر با فرهنگ زیست محیطی پایین شناسایی نشد، میانگین سطح 60 درصد و سطح بالا 40 درصد بود. پس از فعالیت های فوق برنامه، تعداد پاسخ های کامل به طور محسوسی افزایش و تعداد پاسخ های نادرست کاهش یافت. نگرش بیشتر کودکان نسبت به دنیای اطراف تغییر کرده است، رفتار آنها معنادار و کافی شده است. بنابراین، فعالیت های فوق برنامه توسعه یافته و آزمایش شده در عمل در حلقه "بوم شناس جوان" به طور قابل توجهی بر روند توسعه آموزش زیست محیطی در دانش آموزان خردسال تأثیر گذاشت. سطح توسعه یکی از مؤلفه های فرهنگ اکولوژیکی دانش آموزان کلاس اول - آموزش محیط زیست - به طور قابل توجهی بالاتر شده است.

نتیجه گیری در فصل دوم

علیرغم فعالیت فعال در آموزش محیط زیست در مدارس، سطح توسعه مولفه های فرهنگ زیست محیطی در بین دانش آموزان مقطع راهنمایی، همانطور که مطالعه نشان داد، بسیار پایین است.

برای نظام‌بندی کار، برنامه‌ای از آموزش محیط‌زیست برای دانش‌آموزان خردسال، حصول اطمینان از سازماندهی فعالیت‌های شناختی، خلاق، عملی و پژوهشی دانش‌آموزان، استفاده و ترکیب اشکال ابتکاری و سنتی، روش‌ها و تکنیک‌های فعال کار، تداوم و تداوم مورد نیاز است. ثبات در ارائه مطالب

در طول آزمایش، دانش آموزان مدرسه نه تنها سطح دانش زیست محیطی خود را افزایش دادند، بلکه انگیزه آنها برای اقدامات در طبیعت و همچنین علایق آنها به طور قابل توجهی تغییر کرد.

کار هدفمند و سیستماتیک در مورد آموزش محیط زیست، که در چارچوب حلقه "بوم شناس جوان" انجام می شود، به افزایش قابل توجهی در سطح شکل گیری مؤلفه فرهنگ زیست محیطی - آموزش زیست محیطی دانش آموزان کمک می کند.

بنابراین فرضیه ای که در ابتدای مطالعه مطرح کردیم کاملاً تأیید شد.

نتیجه

وضعیت فعلی محیطی در جهان وظیفه مهمی را برای انسان ها ایجاد می کند - حفظ شرایط زیست محیطی در زیست کره. در این راستا، مسئله سواد زیست محیطی و فرهنگ زیست محیطی نسل فعلی و آینده به شدت مطرح می شود. در نسل فعلی این شاخص ها در سطح فوق العاده پایینی قرار دارند. این وضعیت را می توان از طریق آموزش زیست محیطی نسل جوان بهبود بخشید، که باید توسط معلمان بسیار ماهر و با سواد زیست محیطی، مسلح، علاوه بر دانش ویژه، با تعدادی تکنیک موثر که امکان تأثیرگذاری همه جانبه بر شخصیت کودک را فراهم می کند، انجام شود. توسعه همه مولفه های فرهنگ محیطی به عنوان ویژگی های شخصیتی از نظر فرهنگ عمومی یک فرد.

در فصل اول، رویکردهای نظری به مسئله آموزش محیط زیست دانش‌آموزان مقطع متوسطه در فعالیت‌های فوق برنامه را در درس «جهان پیرامون ما» بررسی کردیم و به این نتیجه رسیدیم که مسئله آموزش محیط‌زیست به اندازه کافی در آثار مشهور پوشش داده شده است. دانشمندان (اهداف، مقاصد، اصول، ابزارها، اشکال و روش ها)، نقش ویژه فعالیت های فوق برنامه در شکل گیری مولفه های فرهنگ زیست محیطی و همچنین محتوای آموزش زیست محیطی آشکار می شود. اما همانطور که تجزیه و تحلیل ادبیات روش شناختی و علمی نشان داده است، به نظر ما، فن آوری های مدرن برای آموزش محیط زیست دانش آموزان مقطع متوسطه به اندازه کافی توسعه یافته و منعکس نشده است.

کار آزمایشی انجام شده در فصل دوم نشان داد که سطح توسعه آموزش محیط زیست در دانش‌آموزان مقطع ابتدایی بسیار پایین است. کار حلقه "بوم شناس جوان" به افزایش سطح آگاهی زیست محیطی کمک کرد که طی یک آزمایش کنترل تایید شد.

کار انجام شده به نتایج زیر منجر شد:

1. آموزش زیست محیطی دانش آموزان یک جهت اولویت در کار مدرسه است که با در نظر گرفتن سن دانش آموزان و با هدف نهایی ایجاد فرهنگ زیست محیطی انجام می شود.

2. مبانی نظری آموزش محیط زیست برای دانش آموزان مقطع متوسطه به اندازه کافی در ادبیات علمی و روش شناختی توسعه یافته است.

3. علیرغم احیای کار در مورد آموزش محیط زیست در مدارس، سطح آن، به عنوان یک قاعده، بسیار پایین باقی می ماند.

4. برای سیستماتیک کردن کار، برنامه ای از آموزش محیط زیست برای دانش آموزان خردسال، حصول اطمینان از سازماندهی فعالیت های شناختی، خلاق، عملی و پژوهشی دانش آموزان، استفاده و ترکیب اشکال ابتکاری و سنتی، روش ها و تکنیک های فعال کار، مورد نیاز است. تداوم و ثبات در ارائه مطالب.

5. در طول آزمایش، دانش آموزان نه تنها سطح دانش زیست محیطی خود را افزایش دادند، بلکه انگیزه آنها برای اقدامات در طبیعت و همچنین علایق دانش آموزان به طور قابل توجهی تغییر کرد.

6. کار هدفمند و سیستماتیک در مورد آموزش محیط زیست، که در چارچوب برنامه ویژه توسعه یافته حلقه "بوم شناس جوان" انجام می شود، به افزایش چشمگیر فرهنگ زیست محیطی دانش آموزان کمک می کند.

تهیه پایان نامه ما را به اهمیت زیاد توسعه یک برنامه ویژه با هدف بهبود فرهنگ زیست محیطی دانش آموزان مقطع ابتدایی در مدارس متوسطه متقاعد کرد.

کتابشناسی - فهرست کتب

1. Agolarova P.I. بازی - مسابقات در آموزش محیط زیست دانش آموزان. // دبستان. – 2007. - شماره 12.

2. الکساخینا E.M.، Dolgacheva V.S. توصیه های روش شناختی برای کار بر روی آموزش و پرورش محیط زیست و پرورش دانش آموزان دوره اول. - م.، 1996.

3. Alekseev S.V., Simonova L.V. ایده ارزش در سیستم آموزش محیط زیست برای دانش آموزان مقطع ابتدایی. // دبستان. – 1999. - شماره 1.

4. Ananyeva S.G., Shakhmotova S.A. KVN زیست محیطی // دبستان. – 2007. - شماره 2.

5. Anashina A.V. آنها می توانند دردسرهای زیادی به همراه داشته باشند! // دبستان. – 2006. - شماره 8.

6. اسدولینا اس.یو. مسابقه "طبیعت در اطراف ما." // دبستان. – 2007. - شماره 4.

7. باباکووا T.A. فناوری تاریخ محلی در آموزش محیط زیست. // آموزش محیط زیست، 1380، شماره 1.

8. Bazulina I.V. توسعه فرهنگ اکولوژیکی در هوای آزاد. // دبستان. – 2005. - شماره 12.

9. باریشوا یو.آ. از تجربه سازماندهی کار تاریخ محیطی و محلی. // دبستان. – 1998. - شماره 6.

10. Bobyleva L.D., Bobyleva O.V. آموزش زیست محیطی دانش آموزان دوره اول.//دبستان.-1382.-شماره 5.

11. Bobyleva L.A. وسایل کمک آموزشی. محتوای تاریخ بوم شناختی و محلی برای دانش آموزان کوچکتر. // دبستان. – 2001. - شماره 6.

12. Bogdanets T.P. رویکردی بوم شناختی برای آموزش علوم اولیه // دبستان. – 2007. - شماره 12.

13. Boyko L.A. پرورش فرهنگ اکولوژیکی کودکان // دبستان. – 2005. - شماره 6.

14. Bulatnikova T.F. ارتباط با طبیعت به عنوان وسیله ای برای آموزش محیط زیست برای دانش آموزان مقطع متوسطه. // دبستان. – 1999. - شماره 12.

15. Vasilyeva L.V. در امتداد یک مسیر جنگلی // دبستان. – 2007. - شماره 7.

16. Vakhrushev A. A. و همکاران ساکنان زمین. کلاس سوم. توصیه های روش شناختی برای معلمان. کلاس سوم. - م.: بالاس، 1999.

17. Vinogradova N. F. دنیای اطراف ما. مکالمات روشی کلاس اول تا دوم. - M.: Ventana-Graf، 1997.

18. Vinogradova N. F. و همکاران جهان اطراف ما. کتاب برای معلمان کلاس 3-4. - م.: ونتانا-گراف. 1999.

19. Vinogradova N. F. دنیای اطراف ما در مدرسه ابتدایی. گفتگو با معلم آینده - م.: آکادمی، 1999

20. Vinogradova N.F. آموزش زیست محیطی دانش آموزان مقطع ابتدایی. مشکلات و چشم اندازها. // دبستان. – 1997. -№4.

21. Veselova T.M. شکل گیری فرهنگ اکولوژیکی دانش آموزان مقطع متوسطه بر اساس مطالب تاریخ محلی. // دبستان. – 2003. – شماره 2.

22. Voronkevich O. A. به بوم شناسی خوش آمدید!: یک برنامه کاری طولانی مدت برای شکل گیری فرهنگ محیطی در کودکان پیش دبستانی - "کودکی - مطبوعات"، 2006. - 496 ص.

23. پرورش فرهنگ بوم شناختی دانش آموزان: کتابچه راهنمای معلمان. / اد. B. T. Likhachova، N. S. Dezhnikova. – م.: توبول، 1997. – 96 ص.

24. ویگوتسکی ال.اس. بازی و نقش آن در رشد ذهنی کودک // سوالات روانشناسی. - 1996. - شماره 6، 62-76 ص.

25. ویگوتسکی ال.اس. روانشناسی تربیتی / اد. V.V. داویدوا. - م.، 1991.-480 ص.

26. ویگوتسکی ال.اس. آثار گردآوری شده / L.S. ویگوتسکی - م: روانشناسی کودک، 1380. - 362 ص.

27. استاندارد دولتی آموزش عمومی ابتدایی در جهان اطراف // بولتن آموزش روسیه، شماره 6، 2004، ص-51

28. گلازاچف اس.ن. مبانی نظری برای شکل گیری فرهنگ بوم شناختی معلم: پایان نامه دکتری در آموزش. علمی - م.، 1998.

29. گوردیوا V.A., Elshina T.B., Rodina O.N. سفر یک پرتو. // دبستان. – 1999. - شماره 12.

30. Guveev V.V. روش پروژه به عنوان یک مورد خاص از فناوری تدریس یکپارچه. // سر معلم. – 1995. - شماره 6، 35 – 39 ص.

31. Derim - Oglu E.N., Frolova M.A. گشت و گذار در لبه جنگل. // دبستان. – 1997. - شماره 4.

32. Deryugina A.N. فعالیت پروژه مسیری به سوی فرهنگ اکولوژیکی برای دانش آموزان مقطع متوسطه است. // آموزش محیط زیست، 1383، شماره 4، ص. 21

33. Dolbaeva K.Zh. رویکردی سیستماتیک به آموزش محیط زیست برای دانش‌آموزان مقطع راهنمایی. // دبستان. – 2003. – شماره 6.

34. Egorova G.V., Khotuleva O.V. مواد لازم برای برگزاری گشت و گذار در محل مدرسه. // دبستان. – 2001. - شماره 3.

35. Egorova O. A. طبیعت خانه مشترک ما است. // دبستان.- 1385. - شماره 6.

36. Erdakov E.N. ویژگی های آموزش مداوم محیط زیست. // دبستان. – 2006. - شماره 7.

37. Ermakov D.S., Petrova G.D. تمرین ها و بازی های تعاملی در آموزش محیط زیست. // آموزش محیط زیست، 1383، شماره 4.

38. Ermolenko V.V. رنگ های پاییز طلایی // دبستان. 2007. - شماره 8.

39. Zhukova I. برای کمک به آموزش محیط زیست دانش آموزان. // دبستان. – 1998. - شماره 6.

40. Zaitseva S.K. اکولوژی برای دانش آموزان دبستانی // دبستان. – 2005. - شماره 4.

41. زاخلبنی ای.ن. مدرسه و مشکلات حفاظت از طبیعت: محتوای آموزش محیط زیست. - م.، 1981.

42. Zakhlebny A.N., Suravegina I.T. آموزش محیط زیستی دانش آموزان در فعالیت های فوق برنامه. - م.: "روشنگری"، 1984.

43. Zemlyanskaya E.N. پروژه های آموزشی برای دانش آموزان مقطع ابتدایی.

// دبستان. – 2005. - شماره 9، 55-59 ص.

44. Ivanova N.V. امکانات و ویژگی های کاربرد طراحی

روش در دبستان // دبستان. – 2004. - شماره 2، 96-101 ص.

45. کلپینینا 3. الف. طبیعت و مردم. درجه 1-4. کتابی برای معلمان دبستان. - اسمولنسک: انجمن قرن بیست و یکم، 1999.

46. ​​Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. فرهنگ لغت آموزشی: برای دانش آموزان. بالاتر و متوسط Ped مؤسسات آموزشی. - م.: مرکز انتشارات فرهنگستان، 1380. - 176 ص.

47. Kozhevnikova I.A., Akimova V.P. سفر در زمان و مکان. // دبستان.- 1382. - شماره 5.

48. کوزینا ای.ف.، استپونیان ای.ن. روش های تدریس علوم طبیعی. - م. "آکادمی"، 2004.

49. Kolesnikova G.I. گشت و گذار زیست محیطی با دانش آموزان دبستانی. // دبستان. – 1998. - شماره 6.

50. Krivenko V.L. رویکرد ویتاژنیک به آموزش و پرورش محیط زیست دانش‌آموزان مقطع ابتدایی. // دبستان. – 2002. – شماره 7.

51. کروپوچوا T.B. گشت های اکتشافی در مقطع ابتدایی. // دبستان. – 2007. - شماره 11.

52. Kulnevych S.V., Lakotsenina T.P. کار آموزشی در دبستان: راهنمای عملی برای معلمان مدارس ابتدایی، دانش آموزان موسسات آموزشی آموزشی متوسطه و عالی. – Voronezh: Teacher, 2004. – 168 p.

53. Kuprov V.D. آموزش زیست محیطی دانش آموزان مقطع ابتدایی. // دبستان. - شماره 7.

54. Leskova S. V. شکل گیری فرهنگ اکولوژیکی. // دبستان.- 1382 - شماره 7.

55. جزوه در کف دست: راهنمای روش شناختی برای انجام گشت و گذار به منظور آموزش محیطی و زیبایی شناختی کودکان پیش دبستانی. / ویرایش شده توسط L. M. Malevtsova. - کودکی - مطبوعات، 1384. - 112 ص.

56. Malenkova L.I. نظریه و روش های تعلیم و تربیت. کتاب درسی. - M.: انجمن آموزشی روسیه، 2004.- 480 ص.

57. روش های تدریس علوم طبیعی و آموزش محیط زیست در مقطع ابتدایی: Proc. کمک به دانش آموزان میانگین موسسه آموزشی آموزشی - M.: مرکز انتشارات "آکادمی"، 2000

58. Minaeva V.M. کار فوق برنامه در مورد تاریخ طبیعی در دبستان. - من.: نار. آسوه، 1980.

59. Minaeva V.M.N. آموزش محیط زیست در مقطع ابتدایی. - من.: نار. آسوتا، 1987.

60. Moiseev N.N. اکولوژی و آموزش. - م.، 1996.

61. Moiseeva L.V. تکنیک های تشخیصی در سیستم آموزش محیط زیست: کتابی برای معلمان. - اکاترنبورگ، 1996

62. نیکولایوا اس.ن. نظریه و روش شناسی آموزش محیط زیست برای کودکان. - م.، 2002.

63. Novolodskaya E.G. روش شناسی توسعه فرهنگ زیست محیطی در بین دانش آموزان مقطع ابتدایی. // دبستان. – 2002. - شماره 3.

64. Novolodskaya I.G. روش شناسی برای توسعه فرهنگ اکولوژیکی دانش آموزان دوره اول. // دبستان. – 2002. - شماره 3.

65. Orlova L.A. بازی "چه کسی طبیعت را بهتر می شناسد؟" // دبستان. – 2005. - شماره 7.

66. سنجش کیفیت دانش دانش آموزان فارغ التحصیل مقطع ابتدایی. / اد. N.F. وینوگرادوا و دیگران - M.، 2000.

67. پاولنکو ای.اس. آموزش و پرورش محیط زیست دانش آموزان دوره اول متوسطه. // دبستان. – 1998. - شماره 5.

68. پداگوژی.- کتاب درسی/ویرایش. L.P.Krivshenko.-M.، 2005

69. پتروفسکی A.V. مقدمه ای بر روانشناسی / A.V. پتروفسکی - م: فرهنگستان، 2005.-218 ص.

70. Petrosova R. L. و همکاران روشهای تدریس علوم طبیعی و آموزش محیط زیست در مقطع ابتدایی، M.: آکادمی، 1999.

71. Pleshakov A. A. خانه سبز. راهنمای روش شناسی برای معلمان دبستان. - م.: آموزش و پرورش، 1376.

72. Penyaeva E. Yu. بازدید از طبیعت. // دبستان.- 1383 - شماره 6.

73. Polyak I.F گشت پاییزی. // دبستان - 1382 - شماره 2.

74. پروخورووا اس.یو. راه به طبیعت: سازماندهی تحقیقات محیطی با دانش آموزان دبستانی: راهنمای آموزشی و روش شناختی. – Rostov n/d.: Phoenix, 2008. – 157 p.

75. Rabunsky E.S. رویکرد فردی در فرایند آموزش به دانش آموزان./بر اساس تحلیل خود آنها. کتاب درسی فعالیت ها - م.: "آموزش و پرورش"، 1975

76. دایره المعارف آموزشی روسیه: در 2t.-M.: آکادمی، 2002

77. رودنکو I.N. برگ ها می ریزند - پاییز به سراغ ما می آید: گشت و گذار تئاتری. // دبستان. – 2004. – شماره 10.

78. Ryzhova N.A. نامه ای به میمون بنویسید: آموزش. برای معلم / علمی ویرایش A.N. زاخلبنی. – م.: توبول، 1996. – 72 ص.

79. Ryzhova N. A. نه فقط افسانه ها: داستان های محیطی، افسانه ها و تعطیلات. - م.: خط - مطبوعات، 2002. - 192 ص.

80. Samkova V.A., Teplov D.L. خانه خود را پیدا کنید اکوسیستم های جنگلی (روش. توصیه هایی برای مجموعه بازی). علمی اد. زاخلبنی ع.ن. - م.، 1995.

81. سمل ل. نهر شادی در امتداد شیب دره می چرخید // دبستان - 1384 - شماره 7.

82. سرکیسیان ع.ر. راههای اجرای آموزش محیط زیست. // دبستان. – 2006. - شماره 12.

83. Severina E.A. نه فقط نشستن پشت میز. // دبستان. – 2005. - شماره 5.

84. سرو I.S. نحوه سازماندهی فعالیت های پروژه دانشجویی م.، "آکادمی"، 1384.

85. Simonova L.P. معماها به عنوان ابزاری برای آموزش محیط زیست. // دبستان. – 2003 شماره 12.

86. Simonova L. P. چگونه بوم شناسی را در مدرسه ابتدایی آموزش دهیم: کتابچه راهنمای معلمان. – توبول، 1999. – 88 ص.

87. Simonova L.P. تکالیف اکولوژی برای دانش آموزان دبستانی. // دبستان. – 1998. - شماره 2.

88. Simonova L.P. آموزش زیست محیطی در مدرسه ابتدایی: Proc. دفترچه راهنما برای دانش آموزان میانگین Ped کتاب درسی تأسیسات - م.: "آکادمی"، 2000. - 160 ص.

89. Simonova L.P. گفتگوهای اخلاقی در مورد محیط زیست با نوجوانان

دانش آموزان // دبستان. – 1999. - شماره 5.

90. Sklyarova L.D. آموزش زیست محیطی دانش آموزان مقطع ابتدایی. // دبستان. – 2005. - شماره 7.

91. بهبود آموزش مسلکی و تربیتی معلمان دبستان. - مجموعه مقالات علمی. / اد. T.I. Tarasova. - بوریسوگلبسک، 2003.

92. Statsenko V., Petrova G. برخی از رویکردها به آموزش محیط زیست دانش آموزان خردسال. // دبستان. – 2001. - شماره 7.

93. Stepanova I.A. روی محیط زیست و تاریخ محلی کار کنید. // دبستان - 1382 - شماره 2.

94. Tarasova T.I. رویکردهای نوین به مسئله آموزش محیط زیست / بهبود آموزش حرفه ای و آموزشی معلمان دوره ابتدایی: مجموعه آثار علمی. - بوریسوگلبسک، 2003.

95. Tarasova T. I.، Kalashnikova P. T. آموزش زیست محیطی دانش آموزان دوره متوسطه در فعالیت های فوق برنامه: کتاب درسی برای دانش آموزان موسسات آموزشی آموزشی متوسطه و عالی. – Borisoglebsk: BSPI, 2002. – 146 p.

96. Tarasova T.I. آموزش محیط زیستی دانش آموزان مدارس به صورت میان رشته ای / مبانی آموزش مستمر محیطی (مهدکودک - مدرسه - دانشگاه): کتاب درسی. - بوریسوگلبسک، 1996.

97. Tikhonova A.E., Deev V.M. مشارکت دادن دانش آموزان دبستانی در کار گردشگری و تاریخ محلی به منظور آموزش محیط زیستی آنها. // دبستان. – 1998. - شماره 6.

98. Tovpnpets I. P. من و دنیای اطرافم. مواد برای درس. 1 کلاس. - م.، 1998.

99. Tolmazova L.V. دنیای شگفت انگیز گیاهان // دبستان.- 1383. - شماره 6.

100. تولماچوا ال.پی. پنجره ای به دنیای شگفت انگیز طبیعت: محیط زیست سرگرم کننده. – D.: Stalker, 1998. – 400 p.

101. Torokhova E.P. راههای افزایش اثربخشی آموزش محیط زیست به دانش آموزان. // دبستان. – 2004. - شماره 12.

102. اورسل ق. آموزش برای توسعه پایدار // آموزش محیط زیست. – 1381، شماره 1، ص3.

103. Utkov P.Yu. از تجربه آموزش و پرورش محیط زیست دانش آموزان دوره اول. // دبستان. – 2002. - شماره 8.

104. اوشینسکی ک، دی. درباره فواید ادبیات تربیتی // آثار: v6t.-T.1.-p.36.

105. Filoienko-Alekseeva A. L. و همکاران، تمرین میدانی در تاریخ طبیعی. گشت و گذار در طبیعت. M.: Vlados، 2000.

106. خلیلولینا وی.ا. جلسات در مسیر زیست محیطی. // دبستان. – 2006. - شماره 10.

107. چیستیاکوا ن.م. جهت گیری اکولوژیکی، زیبایی شناختی و واله شناختی محیط آموزشی مدرسه // دبستان. – 2007. - شماره 2.

108. چردوف I.M. اشکال کار آموزشی در دوره متوسطه کتاب برای دانش آموزان.-م.، 1372

109. بوم شناسی: کتاب درسی. برنامه های آموزش مستمر محیطی (مهدکودک - مدرسه - دانشگاه) / Comp. A.N. فومیچف، تی.آی. تاراسووا، او.یا. پولیاکوا. - Borisoglebsk: BSPI، 1995

110. آموزش محیطی: مفاهیم و رویکردهای روش شناختی. / هرزه. اد. ممدوف ن.م. - م.، 1996.

111. یان آموس کمنیوس. تعلیمات عالی، فصل 10.8

پیوست 1- پاسخ کودکان به سوالات پرسشنامه در آزمایش قطعی

ضمیمه 2– خلاصه درس با موضوع “سفر به وطن گیاهان سرپوشیده. مراقبت از گیاهان داخل ساختمان"

پیوست 3 -کار کودکان در طول درس با موضوع "نوشتن افسانه ها "گلی از سیاره دیگر" تکمیل شد

پیوست 4 -قسمتی از خلاصه مطالعه کوچک "سوال زباله"

پیوست 5 -کار کودکان در انجام یک تحقیق کوچک "سوال زباله"

پیوست 6– خلاصه درس با موضوع “گیاهان دارویی – ابزارهای شفای بدن انسان”

پیوست 7 -کار کودکان در طول درس با موضوع "گوشه ورزشی من" تکمیل شد

پیوست 8 -پاسخ کودکان به سوالات پرسشنامه در مرحله کنترل آزمایش

پیوست 1

پاسخ کودکان به سوالات پرسشنامه در آزمایش تعیین.

ضمیمه 2

خلاصه درس با موضوع «سفر به وطن گیاهان سرپوشیده. مراقبت از گیاهان سرپوشیده."

هدف: دانش آموزان را با طیف گسترده ای از گیاهان داخلی آشنا کنید.

وظایف:

1. پیدا کردن یک گیاه آپارتمانی را با توضیحات بیاموزید، اهمیت گیاهان آپارتمانی در زندگی افراد و قوانین مراقبت از گیاهان آپارتمانی را معرفی کنید.

2. توسعه تفکر محیطی، توسعه مهارت ها و توانایی های عملی برای مراقبت از گیاهان داخلی.

3. علاقه و عشق به گیاهان داخلی را پرورش دهید.

تجهیزات: نقشه نیمکره ها، نقاشی گیاهان داخلی و اشیاء زنده روی طاقچه پنجره، پوستر "قوانین مراقبت از گیاهان داخل خانه"، کارت: "قوانین مراقبت از گیاهان داخلی."

پیشرفت درس.

من . گفتگوی مقدماتی

معلم: امروز سفری به زادگاه گیاهان سرپوشیده خواهیم داشت و با قوانین نگهداری از آنها آشنا می شویم.

بیشتر گیاهان سرپوشیده در زمستان، مانند سایر فصول، سبز هستند. برخی حتی در زمستان شکوفا می شوند.

معلم: چرا گیاهان داخل خانه نمی توانند در بیرون زمستان گذرانی کنند؟

معلم: تقریباً همه گیاهان سرپوشیده از کشورهای گرمی که زمستان وجود ندارد به ما آورده شده اند - اینها جنگل های گرمسیری و نیمه گرمسیری و مناطق کوهستانی آمریکای جنوبی، آفریقا، آسیا هستند (معلم این کشورها را روی نقشه نشان می دهد) بنابراین، گیاهان سرپوشیده در آنها نگهداری می شوند. اتاق های گرم در تمام طول سال تقریباً همه گیاهان داخلی دارای نام های عجیب و غریب هستند و همیشه اولین بار به یاد نمی آیند. و بنابراین، آنها اغلب با نام هایی می آیند که شبیه گیاهان وحشی و باغی شناخته شده هستند.

II . آشنایی با انواع گیاهان داخلی و ویژگی های آنها

معلم: چنین گیاه آپارتمانی وجود دارد - abutilone. شاید کمتر کسی او را با این نام بشناسد. برگ های آن شبیه افرا است.

معلم: به این گیاه چه می گوییم؟

معلم: البته این یک افرا سرپوشیده است.

معلم: آیا چنین گیاهی در کلاس خود داریم؟ (کودکان این گیاه را روی طاقچه می یابند).

معلم: اکنون به پیامی در مورد abutilone گوش خواهیم داد.

معلم: پلارگونیوم چیست؟ و این، به نظر می رسد، یکی از رایج ترین و زیباترین گیاهان - شمعدانی است.

معلم: شمعدانی را در میان گیاهان ما پیدا کنید. این گیاه چه ویژگی هایی دارد؟ (اگر به برگها دست بزنید بویی متصاعد می شود)

معلم: او درباره پلارگونیوم بیشتر به ما خواهد گفت...

دانش آموز پیام آماده شده ای را در مورد این گیاه می خواند.

معلم: آماریلیس برای بسیاری آشناست. اکنون آن را برای شما شرح می دهم و شما این گیاه را در اینجا خواهید یافت. این گیاه با گل های قرمز روشن است. پیاز گوشتی بزرگی دارد که نیمی از آن در زمین پنهان شده و برگ های بزرگ کمربند مانند و براق و چرمی از آن بیرون آمده است.

یک پیکان گل قدرتمند بدون برگ و در انتهای چترهای آن دو تا چهار گل بزرگ جمع شده است.

معلم: در مورد آماریلیس چه می توانید به ما بگویید؟

دانش آموز پیام آماده شده ای را در مورد این گیاه می خواند.

معلم: چنین گیاهی را در کلاس ما پیدا کنید؟ (کودکان یک گیاه پیدا می کنند)

این گیاه بومی آمریکای جنوبی است. و پرورش دهندگان با تلاقی چندین گونه این گیاه زیبا را به دست آوردند و رنگهای بسیار متنوعی را به دست آوردند (تصاویری از انواع آماریلیس را نشان می دهم) صورتی کم رنگ، سفید، نارنجی، کرم، گیلاسی تیره و رنگارنگ.

معلم: امروز در مورد یکی دیگر از گیاهان بسیار رایج داخلی - بگونیا صحبت خواهیم کرد. این گیاه نیز از جنگل های استوایی آمریکای جنوبی آورده شده است. بگونیاها بوته ای و علفی هستند. این گیاه در قرن هفدهم توسط طبیعت شناس چارلز پلومیر کشف شد و نام آن را به افتخار فرماندار سن دامینگو، مایکل بگون، گذاشت.

در حال حاضر بیش از دو هزار گونه مختلف بگونیا شناخته شده است. در کلاس ما فقط یک گونه وجود دارد - بگونیا زمرد (معلم نشان می دهد). بگونیا به دلیل برگ های رنگارنگ یا گل های بزرگ و رنگی روشن رشد می کند.

معلم: بیایید در مورد یکی دیگر از گیاهان بسیار معروف داخلی صحبت کنیم (معلم به سمت طاقچه می آید و به کاکتوس اشاره می کند)

معلم: نام این گیاه چیست؟ (پاسخ های کودکان)

معلم: البته این گیاه کاکتوس است. روزی روزگاری، معجزه کوچکی در تکامل گیاهان روی زمین رخ داد - جد دور کاکتوس ها بوجود آمد. و کاملاً مستقل از سایر گیاهان ، تعداد شگفت انگیزی از اشکال ساده خارق العاده ظاهر شد (نقاشی از انواع مختلف کاکتوس ها را نشان می دهد) ، اغلب کاملاً متفاوت از یکدیگر. تفاوت اصلی بین کاکتوس ها و سایر گیاهان، لکه های بلوغی است که به طور مساوی در امتداد ساقه توزیع شده اند (در یک گیاه زنده نشان داده شده است). روی آنها است که خارها رشد می کنند و در بیشتر گونه ها جوانه ها و شاخه ها ظاهر می شوند.

باور عمومی بر این است که کاکتوس ها در بیابان ها رشد می کنند. این فقط تا حدودی درسته. تنها بخش کوچکی از گونه ها در واقع با شرایط سخت بیابان های آمریکا سازگار شده اند. بقیه در استپ ها، جنگل ها، کوه ها و مناطق ساحلی یافت می شوند. اندازه، شکل ساقه، رنگ و گل های این گیاهان غیر معمول و متنوع است.

معلم: گیاهانی شبیه به گزنه اغلب در داخل خانه رشد می کنند. نام آن گزنه و نام علمی آن پلنترانتوس است. گفته می شود که این گیاه رایحه ای تولید می کند که شب پره ها را از اتاق بیرون می راند و پرواز می کند.

معلم: اکنون اطلاعات جالبی در مورد پلنترانتوس پیدا کردم

آنها را به اشتراک بگذارید ...

دانش آموز پیام آماده شده ای را در مورد این گیاه می خواند.

معلم: اما چگونه یک فرد باید از گیاهان داخل خانه مراقبت کند تا ما را با شکوفه های سرسبز خوشحال کنند و در طول زمستان طولانی ما را به یاد سبزی روشن تابستان گرم بیاندازند؟

داستان معلم با نمایشی همراه است.

معلم: هنگام چیدمان گیاهان داخلی، باید مطمئن شوید که آنها به خوبی روشن هستند. گیاهان بلند نباید نور گیاهان کم را مسدود کنند. بهتر است گیاهان داخلی را روی پایه های مخصوص قرار دهید یا آنها را در گلدان های آویزان در فاصله ای از پنجره قرار دهید. توصیه نمی شود این گیاهان را روی پنجره قرار دهید، زیرا اجازه نمی دهند مقداری نور وارد اتاق شود. و این همیشه برای خود گیاه مفید نیست. آنها در بهار و تابستان دچار آفتاب سوختگی خواهند شد. در روزهای آفتابی، گلدان های گل بسیار گرم می شوند و از این رو خاک در آنها وجود دارد. این باعث بدتر شدن زندگی ریشه ها می شود. در پاییز و زمستان، برعکس، گیاهان از سرما رنج می برند. آنها همچنین به شدت از پیش نویس ها رنج می برند.

اگر گیاهان را باید روی طاقچه قرار دهید، آنها را روی پایه های چوبی قرار دهید. یک تخته یا تخته سه لا بین پنجره و گلدان گل تقویت شده است. این مانع باعث کاهش سرد شدن خاک در گلدان در زمستان و گرم شدن بیش از حد آن در تابستان می شود.

III . قوانین مراقبت از گیاهان داخلی

معلم: چگونه از گیاهان داخل خانه مراقبت کنیم؟ (با نشان دادن معلم، بچه ها به معلم کمک می کنند).

معلم: چرا به آبیاری گیاهان داخل خانه نیاز دارید؟

معلم: چگونه باید گیاهان را به درستی آبیاری کرد؟

معلم: چه آبی برای آبیاری بهتر است؟

معلم: آیا زمان سال بر دفعات و زمان آبیاری گیاهان داخلی تأثیر می گذارد؟

معلم: چرا شل کردن برای گیاهان داخلی ضروری است؟

معلم: چگونه به درستی شل کنیم؟

معلم: چرا باید گرد و غبار را از روی برگ گیاهان داخلی پاک کرد و چگونه این کار را به درستی انجام داد؟

معلم: گیاهان سرپوشیده نه تنها از نظر زیبایی شگفت انگیز هستند. برخی از آنها می توانند میوه پرورش دهند. بنابراین، بسیاری از باغبان‌ها میوه‌ها را روی لیموهای داخلی می‌رسند. میوه های خوشمزه را می توان روی انجیر داخل خانه پرورش داد.

معلم: بچه ها، اهمیت گیاهان داخل سالن در زندگی یک فرد چیست؟ (پاسخ های کودکان).

معلم: گیاهان سرپوشیده اکسیژن تولید می کنند، ما را با سبزی روشن و شکوفه های زیبای گل های فوق العاده زیبا خوشحال می کنند.

IV . خلاصه کردن.

معلم: در طول درس چه چیزهای جالب و مفیدی یاد گرفتید؟

معلم: برای اینکه قوانین مراقبت از گیاهان را بهتر به خاطر بسپارید ، این یادآوری را به همه می دهم:

1. گیاه را در تابستان هر روز با آب در دمای اتاق آبیاری کنید، در زمستان کمتر، اما دقت کنید که خاک گلدان ها مرطوب باشد. کاکتوس ها را در تابستان هر دو تا سه روز و در زمستان هر دو هفته یک بار آبیاری کنید. آب را از قوطی آبیاری، از کنار، نه از بالا.

2. از یک چوب برای شل کردن سطح خاک استفاده کنید تا هوا به ریشه ها برسد.

3. گرد و غبار برگ های بزرگ و صاف را با یک پارچه مرطوب پاک کنید. گیاهان را با برگ های کوچک و بلوغ با آب اسپری کنید.

4. به طور منظم برگ ها و شاخه های خشک گیاهان را با قیچی برش دهید. گلدان ها و پایه های گل را تمیز نگه دارید.

پیوست 3

کار کودکان در طول درس با موضوع "نوشتن افسانه ها "گلی از سیاره دیگر" تکمیل شد.

پیوست 4

قسمتی از خلاصه مطالعه کوچک "سوال زباله".

هدف:کودکان را در فعالیت های تحقیقاتی بگنجانید تا میزان زباله های پرتاب شده توسط خود کودک، خانواده و ساکنان شهر در یک دوره زمانی معین را شناسایی کنید.

وظایف:

1. به کودکان بیاموزید که محاسبات ریاضی را با استفاده از فرمول انجام دهند.

2. تفکر منطقی و توجه را توسعه دهید.

3. تقویت دقت، نگرش دقیق و مسئولانه نسبت به محیط زیست.

تجهیزات: کامپیوتر، پروژکتور، صفحه نمایش؛ سرسره محل های دفن زباله، خیابان های آلوده شهر، جنگل ها، رودخانه ها، دریاچه ها و غیره، پوستر «زندگی زباله»، برگه های محاسبه.

پیشرفت درس

معلم: مقدار زیادی خاک مفید توسط زباله ها و محل های دفن زباله اشغال می شود. زباله با زندگی انسان همراه است. زباله های خانگی از کجا می آیند؟

پاسخ بچه ها

معلم: هر چه کشور متمدن تر باشد، بسته بندی بهتر شود، زباله ها بیشتر می شود. اکنون پیشنهاد می کنم محاسبه کنید که چه مقدار زباله توسط شما و خانواده شما باقی مانده است. آماده برای رفتن؟

معلم: برای اینکه ما به نتایج صحیح و دقیقی برسیم، باید حواس تان جمع باشد. به فیش حقوقی نگاه کنید وظایفی وجود دارد که باید انجام دهید:

1. بنویسید که خانواده شما در 1 روز چقدر زباله جمع می کند. بیایید این جرم را با حرف m نشان دهیم:______________

2. خانواده شما در سال چقدر زباله دور می اندازند؟

m * 365 = m جی _______________

3. مقدار زباله‌هایی را که سالانه روی 1 نفر در خانواده شما می‌ریزد را محاسبه کنید:

متر جی: a = m a _____________،

که در آن a تعداد اعضای خانواده شماست.

4. محاسبه کنید که سالانه چه مقدار زباله در شهر شما پرتاب می شود:

m a * b = ______________،

جایی که b تعداد ساکنان شهر شماست.

معلم: هر یک از شما باید یک کار را انجام می داد - دریابید که خانواده شما چند کیلوگرم زباله در یک روز جمع می کند. برای انجام این کار، باید زباله های انباشته شده در طول روز را وزن کنید. اکنون می توانید به راحتی تحقیقات کوچک خود را انجام دهید.

کودکان تکالیف را می خوانند و با استفاده از فرمول های پیشنهادی محاسبات را انجام می دهند.

معلم: البته این اعداد دقیق نیستند. گاهی اوقات چیزهای بزرگی دور ریخته می شوند که شما به آنها توجه نکرده اید. یعنی آشغال از آنچه شما شمردید بیشتر است.

به گفته کارشناسان، اگر زباله ها نابود نشوند، پس از 10 تا 15 سال سیاره ما را با لایه ای به ضخامت 5 متر می پوشانند. غرق در زباله شویم!

نه تنها این خطرناک است، بلکه این واقعیت است که دفن زباله ها محیط زیست را مسموم می کند: خاک، آب، هوا.

ضمیمه 5

کار کودکان در انجام یک تحقیق کوچک "مسئله زباله".

پیوست 6

خلاصه درس با موضوع "گیاهان دارویی - ابزاری برای شفای بدن انسان".

هدف: ایجاد ایده در مورد گیاهان دارویی و نقش آنها در زندگی انسان و حیوانات.

وظایف:

1. آشنایی دانش آموزان با انواع گیاهان دارویی. قوانین جمع آوری، ذخیره و استفاده از آنها.

2. تقویت فعالیت شناختی کودکان و توانایی تهیه جوشانده گیاهان دارویی.

3. نگرش توجهی نسبت به سلامتی خود ایجاد کنید.

تجهیزات: عکس با گیاهان دارویی; گیاهان خشک، جوشانده های گیاهی؛ تصاویر حیوانات یا اسباب بازی؛ هرباریوم "گیاهان منطقه ما"

پیشرفت درس.

معلم: امروز یک فعالیت غیرعادی داریم. ما به پادشاهی گیاهان خواهیم رفت. با حدس زدن معماها متوجه خواهید شد که در مورد کدام گیاهان صحبت خواهیم کرد:

آه، به من دست نزن

من می توانم تو را بدون آتش بسوزانم. ( گزنه)

توپ سفید شد، باد وزید

توپ دور شد. ( قاصدک)

لباس های شیک،

سنجاق های زرد،

ذره ای نیست

روی لباس های زیبا ( دیزی)

همه روباه های من عاشق مسیرهای پیاده روی هستند

در کنار جاده ها.

او یک بار با مردم مهربان خواهد بود

به بهبود زخم ها کمک کرد. ( چنار)

معلم: این گیاهان چه خواصی دارند؟

معلم: از زمان های قدیم، مردم متوجه شده اند که حیوانات بیمار برای یافتن نوعی علف ترک می کنند، که پس از خوردن، بهبود می یابند. بنابراین انسان شروع به کمک گرفتن از گیاهان مختلف کرد.

به این گیاه نگاه کنید (تصاویر یا گیاه خشک شده). در چمنزارها و حاشیه جنگل ها یافت می شود و به آن بومادران می گویند. به برگ های آن توجه کنید. به نظر شما چرا اسمش اینه؟ (هر برگ از تعداد زیادی برگ ریز تشکیل شده است و هر برگ دارای لبه های توری است.)

معلم: آیا کسی از شما می داند که بومادران برای چه استفاده می شود؟

معلم: بومادران یک گیاه دارویی است. برای توقف خونریزی و بهبود اشتها استفاده می شود.

معلم: اما این گیاه به نظر من برای همه شما آشناست. کی میدونه اسمش چیه (چنار)

معلم: چرا به آن می گویند؟

معلم: چنار در کنار جاده ها رشد می کند. برگ های آن کشسان، با رگبرگ های قوی، دسته ای متراکم از ریشه ها که محکم در خاک چسبیده اند، ساقه ای با گل آذین است. آنها همچنین سخت و الاستیک هستند. بنابراین چنار از زیر پا گذاشتن نمی ترسد که روی گیاهان دیگر تأثیر می گذارد. Plantain یک مسافر عالی است. چسبیده به پای مردم به راحتی به جاهای دیگر می رود.

معلم: چه کسی می داند چنار چه خواصی دارد؟

معلم: چنار را باند سبز می گویند. اگر زانوی خود را شکستید، یک برگ درخت چنار را جدا کنید، گرد و غبار آن را پاک کنید، سپس سطح برگ را کمی بخراشید تا آب آن آزاد شود و آن را روی زخم بمالید.

معلم: گفته می شود چه گیاهی می سوزد؟

معلم: درست است، گزنه است. پس چرا گزنه هنوز می سوزد؟

معلم: روی برگ ها و ساقه های گیاه کرک های خاصی وجود دارد. هر تار مو مانند سوزن یک سرنگ کوچک است. داخل موها مایع سوزاننده وجود دارد. اگر آن را لمس کنید، تزریق می کنید.

معلم: درباره این گیاه شگفت انگیز چه می دانید؟

معلم: برگ گزنه سرشار از املاح و ویتامین های مفید مختلف است. از گزنه برای تهیه سوپ کلم عالی، پوره گزنه با تخم مرغ استفاده می شود و حتی می توانید گزنه را مانند کلم تخمیر کنید. گزنه حاوی موادی است که میکروب ها را از بین می برد و خون را به خوبی متوقف می کند. همچنین باعث تقویت مو می شود. از آن کاغذ و کوزه درست می شود. ساقه های این گیاه دارای الیاف بسیار قوی است.

معلم: همه این گیاهان دارویی و بسیاری دیگر در بسیاری از مناطق منطقه ما رشد می کنند.

معلم: به نظر شما گیاهان دارویی از کجا و چه زمانی جمع آوری می شوند؟

معلم: چگونه آنها را به درستی خشک کنیم؟

معلم: گل ها در زمان شکوفه دادن گیاه جمع آوری می شوند. ریزوم ها - در اواخر پاییز، زمانی که میوه ها قبلاً افتاده اند. در آب و هوای خشک جمع آوری می شود، در زیر سایه بان خشک می شود. در نزدیکی جاده ها جمع آوری نکنید.

معلم: و حالا پیشنهاد می کنم در بیمارستان بازی کنم. از آنجایی که دکتر Aibolit مشغول تماس است، شما حیوانات را درمان خواهید کرد. موافقید؟

(جوشانده گل همیشه بهار یا بابونه بسیار مفید است، می توانید با آنها غرغره کنید.)

2. و Chanterelle ما سرماخوردگی و سرفه قوی دارد. چه توصیه ای به او می کنیم؟

(نوشیدن جوشانده کلت و آویشن برای او بسیار مفید خواهد بود.)

3. آیا دقت کرده اید که میمون چقدر رنگ پریده است؟ او هیچ قدرتی ندارد. چه باید کرد؟

(جوشانده گل رز، مخمر سنت جان و زالزالک به او کمک می کند.)

معلم: بیایید از گیاهان دارویی جوشانده درست کنیم تا حیوانات کوچکمان حالشان بهتر شود.

در پایان درس، معلم از کودکان با چای ویتامین پذیرایی می کند.

پیوست 7

کار کودکان در طول درس با موضوع "گوشه ورزشی من" تکمیل شد.

پیوست 8

پاسخ کودکان به سوالات پرسشنامه در مرحله کنترل آزمایش.