چکیده ها بیانیه داستان
بسط دادن
خانه ›

بررسی آمادگی کودکان برای مدرسه. موضوع فعالیت پژوهشی "بررسی آمادگی کودکان برای تحصیل" ویژگی های روانشناختی و تربیتی سن پیش دبستانی است.

ارسال کار خوب خود در پایگاه دانش ساده است. از فرم زیر استفاده کنید

دانشجویان، دانشجویان تحصیلات تکمیلی، دانشمندان جوانی که از دانش پایه در تحصیل و کار خود استفاده می کنند از شما بسیار سپاسگزار خواهند بود.

فصل 1. تحلیل نظری مشکل آمادگی کودک برای مدرسه

فصل 2. مطالعه تجربی رشد آمادگی کودک برای مدرسه

2.2 کار اصلاحی روانی با دانش آموزان مدرسه در مرحله سازگاری

نتیجه

کتابشناسی - فهرست کتب

برنامه های کاربردی

معرفی

ارتباط تحقیق. در شرایط مدرن، نقش عامل شخصی در آموزش مدرسه به طور عینی در حال افزایش است.

نیازهای بالای زندگی برای سازماندهی آموزش و پرورش ما را وادار می کند تا به دنبال رویکردهای روانشناختی و تربیتی جدید و مؤثرتر باشیم تا روش های تدریس را مطابق با الزامات زندگی ارائه دهیم.

از این نظر، مشکل آمادگی برای یادگیری در مدرسه اهمیت ویژه ای پیدا می کند. راه حل آن با تعیین اهداف و اصول سازماندهی آموزش و پرورش در موسسات پیش دبستانی همراه است. در عین حال، موفقیت آموزش بعدی کودکان در مدرسه به راه حل آن بستگی دارد.

تحقیقات برای آماده سازی کودکان برای مدرسه مستقیماً تحت رهبری روانشناس دانشگاهی A.V. Zaporozhets. نتایج کار بارها و بارها با D.B مورد بحث قرار گرفت. الکونین. هر دوی آنها برای حفظ دوران کودکی برای کودکان، برای استفاده حداکثری از فرصت های این مرحله سنی، برای گذار بدون درد از سن پیش دبستانی به دبستان مبارزه کردند.

آماده کردن کودکان برای مدرسه یک کار چند وجهی است که تمام زمینه های زندگی کودک را در بر می گیرد. سه رویکرد اصلی برای مشکل آمادگی کودک برای مدرسه وجود دارد.

رویکرد اول می‌تواند شامل تمام تحقیقاتی باشد که با هدف ایجاد مهارت‌ها و توانایی‌های لازم برای یادگیری در مدرسه در کودکان پیش دبستانی انجام می‌شود.

رویکرد دوم این است که کودکی که وارد مدرسه می شود باید سطح معینی از علایق شناختی، آمادگی برای تغییر موقعیت اجتماعی و تمایل به یادگیری داشته باشد.

ماهیت رویکرد سوم این است که توانایی کودک را برای تبعیت آگاهانه از اعمال خود در حالی که به طور مداوم دستورالعمل های کلامی یک بزرگسال را دنبال می کند، مطالعه کند. این مهارت با توانایی تسلط بر روش کلی پیروی از دستورات شفاهی بزرگسالان مرتبط است.

در ادبیات داخلی آثار زیادی وجود دارد که هدف آنها بررسی مشکل آمادگی برای تحصیل است: L.S. ویگوتسکی، وی. داویدوف، آر.یا. گوزمان، ای.ای. کراوتسوا و دیگران.

به مشکلات تشخیص کودکان ورودی به مدرسه توسط ع.ال. ونگر، وی. خلموفسکایا، دی.بی. الکونین و دیگران.

این مدرسه اخیراً دستخوش تغییرات اساسی شده و برنامه های جدیدی ارائه شده است. ساختار مدرسه تغییر کرده است. تقاضاهای بالاتری برای کودکانی که وارد کلاس اول می شوند، قرار می گیرد. توسعه روش‌های جایگزین در مدرسه به کودکان اجازه می‌دهد طبق برنامه فشرده‌تری آموزش ببینند.

بنابراین، مشکل آمادگی برای تحصیل همچنان مرتبط است. نیاز به مطالعه آن از کار خود مدرسه در شرایط مدرن ناشی می شود. اولاً، شرایط لازم برای ورود کودکان به مدرسه افزایش یافته است. ثانیاً، در نتیجه ارائه برنامه ها و تحولات جدید در مدارس ابتدایی، این امکان برای کودک وجود دارد که بسته به میزان آمادگی برای مدرسه، در یک برنامه یا برنامه دیگر تحصیل کند.

ثالثاً به دلیل تغییر شرایط اجتماعی، بسیاری از کودکان از آمادگی های متفاوتی برخوردارند. با توجه به موضوع این مشکل، موضوع "بررسی آمادگی فردی و انگیزشی کودک برای مدرسه" تعیین شد.

هدف مطالعه: شناسایی و اثبات مجموعه شرایط روانشناختی و تربیتی برای آمادگی کودک برای مدرسه.

موضوع مطالعه: آمادگی کودک برای مدرسه.

فرضیه تحقیق: اثربخشی سیستم کار برای مطالعه آمادگی کودک برای مدرسه در صورت وجود شرایط زیر افزایش می یابد:

الف) با سازماندهی صحیح رویدادهای خاص (کلاس ها، آزمون ها، بازی های هدفمند و ...) برای شناسایی ویژگی های فردی کودک در زمان مطالعه و ناسازگاری مدرسه.

ب) هنگام استفاده از کار اصلاحی روانی با دانش آموزان مدرسه ای که در یادگیری و رفتار مشکل دارند.

موضوع تحقیق: بررسی آمادگی فردی و انگیزشی کودک برای مدرسه.

بر اساس هدف و موضوع برای دستیابی به هدف، وظایف زیر مشخص شد:

1. مطالعه و تحلیل ادبیات روانشناختی و آموزشی در مورد موضوع تحقیق.

2. جوهر مفهوم "آمادگی برای تحصیل" را در نظر بگیرید و معیارهای آن را مشخص کنید.

3. شناسايي ويژگي هاي وضعيت رواني و تربيتي دانش آموزان با هدف پيشگيري به موقع و حل مؤثر مشكلاتي كه در يادگيري، ارتباط و وضعيت رواني آنان پديد مي آيد.

4. تشخیص را انجام دهید و توصیه هایی را برای کمک به به حداکثر رساندن توانایی های کودک در آمادگی برای یادگیری ایجاد کنید.

مبنای روش شناختی این مطالعه، اصول نظری توسعه یافته بود که در آثار روانشناسان، معلمان، جامعه شناسان، فیلسوفان، مانند L.S. ویگوتسکی، وی. داویدوا، آر.یا. گوزمان، ای.ای. کراوتسوا، A.L. ونگر، وی. خلموفسکی، دی.بی. الکونینا و دیگران.

روش های پژوهش:

نظری

مطالعه و تحلیل نظری ادبیات روانشناختی، آموزشی و روش شناختی؛

بررسی و تعمیم تجربه کاری معلمان و روانشناسان.

تجربی

تست، مکالمه، تشخیص (بیانیه)، تجزیه و تحلیل کار دانش آموز (اسناد)

کار اصلاحی روانی با دانش آموزان.

اهمیت نظری تحقیق این است که:

مفهوم "آمادگی شخصی، انگیزشی و فکری کودک برای مدرسه" ارائه شده است.

رابطه بین کیفیت های ذهنی و ویژگی هایی که آمادگی کودک را برای مدرسه تعیین می کند مشخص شده است.

عواملی با ماهیت اجتماعی و انگیزشی، ترکیبات عجیب و غریبی که تنوع قابل توجهی را در سطح آمادگی کودکان وارد مدرسه تعیین می کند، شناسایی شده است.

اهمیت عملی در ایجاد شرایط مساعد برای شکل گیری سطح بالایی از آمادگی برای تحصیل بیان می شود.

محدوده و ساختار کار. پایان نامه شامل ___صفحه متن تایپ شده، یک مقدمه، دو فصل، یک نتیجه گیری، فهرست منابع (51 منبع)، ____ ضمائم است.

فصل اول. تحلیل نظری تعمیم یافته مسئله مورد مطالعه آمادگی کودک برای مدرسه

1.1 مفهوم آمادگی کودک برای مدرسه

ورود به مدرسه نقطه عطفی در زندگی کودک است. بنابراین، نگرانی که هم بزرگسالان و هم کودکان با نزدیک شدن به مدرسه نشان می دهند قابل درک است. ویژگی بارز موقعیت یک دانش آموز این است که تحصیل او یک فعالیت اجباری و از نظر اجتماعی مهم است. او در برابر معلم، مدرسه و خانواده مسئول است. زندگی یک دانش آموز تابع سیستمی از قوانین سختگیرانه است که برای همه دانش آموزان یکسان است. محتوای اصلی آن کسب دانش مشترک برای همه کودکان است.

نوع بسیار ویژه ای از رابطه بین معلم و دانش آموز ایجاد می شود. معلم فقط بزرگسالی نیست که ممکن است کودک او را دوست داشته باشد یا نداشته باشد. او حامل رسمی الزامات اجتماعی برای کودک است. نمره ای که دانش آموز در یک درس می گیرد بیانگر نگرش شخصی نسبت به کودک نیست، بلکه معیاری عینی از دانش و انجام وظایف آموزشی اوست. نمره بد را نه با اطاعت و نه با توبه نمی توان جبران کرد. روابط بین کودکان در کلاس نیز با روابطی که در بازی ایجاد می شود متفاوت است.

معیار اصلی که موقعیت کودک را در گروه همسالان تعیین می کند، ارزیابی معلم و موفقیت تحصیلی است. در عين حال، مشاركت مشترك در فعاليتهاي اجباري، نوع جديدي از روابط مبتني بر مسئوليت مشترك را به وجود مي آورد. جذب دانش و بازسازی، تغییر خود به تنها هدف آموزشی تبدیل می شود. دانش و اقدامات آموزشی نه تنها برای حال، بلکه برای آینده و برای استفاده در آینده به دست می آید.

دانشی که کودکان در مدرسه دریافت می کنند ماهیت علمی دارد. اگر آموزش ابتدایی قبلی مرحله مقدماتی برای جذب سیستماتیک مبانی علوم بود، اکنون به حلقه اولیه چنین جذبی تبدیل می شود که از کلاس اول شروع می شود.

شکل اصلی سازماندهی فعالیت های آموزشی کودکان درسی است که در آن زمان به دقیقه محاسبه می شود. در طول درس، همه کودکان باید دستورالعمل های معلم را دنبال کنند، آنها را به وضوح دنبال کنند، حواسشان پرت نشود و در فعالیت های اضافی شرکت نکنند. همه این الزامات به رشد جنبه های مختلف شخصیت، کیفیت های ذهنی، دانش و مهارت ها مربوط می شود. دانش آموز باید درس خود را مسئولانه پیش ببرد، از اهمیت اجتماعی آن آگاه باشد و از الزامات و قوانین زندگی مدرسه پیروی کند. برای مطالعات موفق، او باید علایق شناختی و افق شناختی نسبتاً وسیعی داشته باشد. دانش آموز کاملاً به مجموعه ای از ویژگی هایی نیاز دارد که توانایی یادگیری را سازماندهی می کند. این شامل درک معنای وظایف آموزشی، تفاوت آنها با کارهای عملی، آگاهی از نحوه انجام اعمال، خودکنترلی و مهارت های خود ارزیابی است.

یکی از جنبه های مهم آمادگی روانی برای مدرسه، سطح کافی از رشد ارادی کودک است. به نظر می رسد که این سطح برای کودکان مختلف متفاوت است، اما یک ویژگی معمولی که شش کودک هفت ساله را متمایز می کند، تبعیت از انگیزه ها است که به کودک این فرصت را می دهد تا رفتار خود را کنترل کند و لازم است بلافاصله با ورود به کلاس اول، در فعالیت های عمومی شرکت کنید و الزامات سیستم تحمیل شده توسط مدرسه و معلم را بپذیرید.

در مورد داوطلبانه بودن فعالیت شناختی، اگرچه در سنین پیش دبستانی بزرگتر شروع به شکل گیری می کند، اما تا زمان ورود به مدرسه هنوز به رشد کامل نرسیده است: برای کودک دشوار است که توجه داوطلبانه را برای مدت طولانی حفظ کند، به خاطر بسپارد. مواد قابل توجه و موارد مشابه آموزش در دبستان این ویژگی های کودکان را در نظر می گیرد و به گونه ای ساختار می یابد که الزامات خودسری فعالیت شناختی آنها به تدریج افزایش می یابد، زیرا بهبود آن در خود فرآیند یادگیری اتفاق می افتد.

آمادگی کودک برای مدرسه در زمینه رشد ذهنی شامل چندین جنبه مرتبط است. کودکی که وارد کلاس اول می شود به مقدار معینی دانش در مورد دنیای اطراف خود نیاز دارد: در مورد اشیاء و خواص آنها، در مورد پدیده های طبیعی زنده و بی جان، در مورد مردم، کار آنها و سایر جنبه های زندگی اجتماعی، در مورد "چه چیزی خوب است و چه چیزی است". بد.»، یعنی. در مورد معیارهای اخلاقی رفتار اما آنچه مهم است نه حجم این دانش بلکه کیفیت آن - میزان صحت، وضوح و عمومیت ایده های توسعه یافته در دوران کودکی پیش دبستانی است.

ما قبلاً می دانیم که تفکر تخیلی یک کودک پیش دبستانی بزرگتر فرصت های کاملاً غنی را برای جذب دانش تعمیم یافته فراهم می کند و با آموزش خوب سازماندهی شده، کودکان بر ایده هایی تسلط می یابند که منعکس کننده الگوهای اساسی پدیده های مرتبط با حوزه های مختلف واقعیت هستند. چنین ایده‌هایی مهم‌ترین دستاوردی هستند که به کودک کمک می‌کند تا به سمت تسلط بر دانش علمی در مدرسه حرکت کند. کافی است در نتیجه آموزش پیش دبستانی، کودک با آن حوزه ها و جنبه هایی از پدیده هایی که به عنوان موضوع مطالعه علوم مختلف عمل می کنند آشنا شود، شروع به جداسازی آنها کند، زنده را از غیر زنده، گیاهان را از حیوانات، طبیعی تشخیص دهد. از ساخت انسان، مضر از مفید. آشنایی سیستماتیک با هر حوزه از دانش، جذب سیستم های مفاهیم علمی موضوع آینده است.

جایگاه ویژه ای در آمادگی روانی برای مدرسه توسط تسلط بر دانش و مهارت های خاصی که به طور سنتی با مهارت های مدرسه مرتبط است - سواد، شمارش و حل مسائل حسابی اشغال می شود. دبستان برای کودکانی طراحی شده است که آموزش خاصی ندیده اند و از همان ابتدا شروع به آموزش سواد و ریاضی به آنها می کند. بنابراین، دانش و مهارت های مناسب را نمی توان جزء اجباری آمادگی کودک برای مدرسه در نظر گرفت. در عین حال، بخش قابل توجهی از کودکانی که وارد کلاس اول می شوند می توانند بخوانند و تقریباً همه کودکان می توانند تا یک درجه بشمارند. تسلط بر سواد و عناصر ریاضی در سنین پیش دبستانی می تواند بر موفقیت آموزش مدرسه تأثیر بگذارد. آموزش افکار عمومی کودکان در مورد جنبه سالم گفتار و تفاوت آن از بعد محتوایی، در مورد روابط کمی اشیا و تفاوت آنها با معنای عینی این موارد از اهمیت مثبتی برخوردار است. به فرزند شما کمک می کند در مدرسه درس بخواند و بر مفهوم عدد و برخی دیگر از مفاهیم اولیه ریاضی تسلط یابد.

در مورد مهارت‌ها، شمارش و حل مسئله، سودمندی آنها بستگی به این دارد که بر چه مبنایی ساخته شده‌اند و چقدر درست شکل گرفته‌اند. بنابراین، مهارت خواندن تنها در صورتی سطح آمادگی کودک را برای مدرسه افزایش می دهد که بر اساس رشد شنوایی واجی و آگاهی از ترکیب صوتی یک کلمه ساخته شده باشد و خود پیوسته یا هجا به هجا باشد. حروف به حرف خواندن، که اغلب در میان کودکان پیش دبستانی دیده می شود، کار معلم را دشوارتر می کند، زیرا ... کودک باید دوباره آموزش ببیند. در مورد شمارش نیز وضعیت به همین صورت است - تجربه اگر مبتنی بر درک روابط ریاضی، معنای اعداد باشد مفید خواهد بود و اگر شمارش به صورت مکانیکی آموخته شود بی فایده یا حتی مضر خواهد بود.

آمادگی برای تسلط بر برنامه درسی مدرسه نه با دانش و مهارت، بلکه با سطح رشد علایق شناختی و فعالیت شناختی کودک اثبات می شود. یک نگرش کلی مثبت نسبت به مدرسه و یادگیری برای اطمینان از مطالعه موفق پایدار کافی است، اگر کودک جذب محتوای دانش کسب شده در مدرسه نشود، به چیزهای جدیدی که در کلاس می آموزد علاقه مند نباشد، اگر جذب نشود. توسط خود فرآیند یادگیری علایق شناختی به تدریج و در طی یک دوره زمانی طولانی رشد می کنند و اگر توجه کافی به تربیت آنها در سنین پیش دبستانی صورت نگیرد، نمی توانند بلافاصله پس از ورود به مدرسه ایجاد شوند. تحقیقات نشان می‌دهد که بزرگ‌ترین مشکلات در مدرسه ابتدایی کودکانی نیستند که در پایان سنین پیش‌دبستانی دانش و مهارت کافی ندارند، بلکه کودکانی هستند که انفعال فکری نشان می‌دهند، فاقد میل و عادت به فکر کردن، حل مشکلات مستقیم هستند. ارتباطی با هیچ علاقه ای به بازی یا موقعیت زندگی کودک ندارد. برای غلبه بر انفعال فکری، کار عمیق فردی با کودک لازم است. سطح رشد فعالیت شناختی که کودک می تواند تا پایان سن پیش دبستانی به آن دست یابد و برای یادگیری موفق در دبستان کافی است، علاوه بر کنترل داوطلبانه این فعالیت، ویژگی های خاصی از درک تفکر کودک را نیز شامل می شود.

کودکی که وارد مدرسه می شود باید بتواند به طور سیستماتیک اشیا و پدیده ها را بررسی کند، تنوع و ویژگی های آنها را برجسته کند. او نیاز به درک نسبتاً کامل، روشن و کالبد شکافی دارد. آموزش در دبستان عمدتاً مبتنی بر کار خود کودکان با مواد مختلف است که تحت راهنمایی یک معلم انجام می شود. در فرآیند چنین کاری، خواص اساسی اشیا مشخص می شود. جهت گیری خوب کودک در مکان و زمان مهم است. به معنای واقعی کلمه از اولین روزهای مدرسه، کودک دستورالعمل هایی را دریافت می کند که بدون در نظر گرفتن ویژگی های فضایی اشیا و آگاهی از جهت فضا نمی توان آنها را دنبال کرد. بنابراین، برای مثال، معلم ممکن است پیشنهاد کند که یک خط "به صورت مورب از بالا سمت چپ به گوشه سمت راست پایین" یا "مستقیم سمت راست سلول" و غیره بکشید. ایده زمان و حس زمان، توانایی تعیین مدت زمان سپری شده شرط مهمی برای کار سازماندهی شده دانش آموز در کلاس و تکمیل کار در بازه زمانی مشخص است.

به ویژه خواسته های زیادی در مورد تحصیل، کسب منظم دانش و تفکر کودک است. کودک باید بتواند آنچه را که در پدیده های واقعیت اطراف ضروری است شناسایی کند، بتواند آنها را مقایسه کند، شباهت ها و تفاوت ها را ببیند. او باید استدلال کند، علل پدیده ها را بیابد و نتیجه بگیرد. یکی دیگر از جنبه های رشد روانشناختی که آمادگی کودک را برای مدرسه تعیین می کند، رشد گفتار او است - تسلط بر توانایی منسجم، پیوسته، قابل درک برای دیگران یک شی، تصویر، رویداد، انتقال جریان افکار او، توضیح این یا آن پدیده، قانون.

سرانجام، آمادگی روانشناختی برای مدرسه شامل ویژگی های شخصیتی کودک است که به او کمک می کند وارد کلاس درس شود، جایگاه خود را در آن پیدا کند و در فعالیت های عمومی شرکت کند. اینها انگیزه های اجتماعی رفتار، آن قواعد رفتاری است که کودک در رابطه با افراد دیگر یاد می گیرد، و توانایی برقراری و حفظ روابط با همسالان، که در فعالیت های مدرن کودکان پیش دبستانی شکل می گیرد.

مکان اصلی در آماده سازی کودک برای مدرسه، سازماندهی بازی و فعالیت های سازنده است. در این نوع فعالیت‌ها است که ابتدا انگیزه‌های رفتاری اجتماعی پدید می‌آیند، سلسله مراتبی از انگیزه‌ها شکل می‌گیرد، کنش‌های ادراک و تفکر شکل می‌گیرد و بهبود می‌یابد و مهارت‌های اجتماعی روابط توسعه می‌یابد. البته این به خودی خود اتفاق نمی افتد، بلکه با هدایت مستمر فعالیت های کودکان توسط بزرگسالان، که تجربه رفتار اجتماعی را به نسل جوان منتقل می کنند، دانش لازم را منتقل می کنند و مهارت های لازم را توسعه می دهند. برخی از کیفیت ها فقط در فرآیند آموزش سیستماتیک کودکان پیش دبستانی در کلاس درس شکل می گیرد - اینها مهارت های ابتدایی در زمینه فعالیت های آموزشی، سطح کافی از بهره وری فرآیندهای شناختی است.

در آماده سازی روانی کودکان برای مدرسه، کسب دانش تعمیم یافته و نظام مند نقش بسزایی دارد. توانایی جهت یابی در حوزه های فرهنگی خاص واقعیت (روابط کمی اشیا، ماده سالم زبان) به تسلط بر مهارت های خاصی بر این اساس کمک می کند. در فرآیند چنین آموزشی، کودکان آن دسته از عناصر رویکرد نظری به واقعیت را توسعه می دهند که به آنها فرصت می دهد تا آگاهانه انواع دانش را جذب کنند.

از نظر ذهنی، آمادگی برای مدرسه همراه با اجتناب ناپذیری از رفتن به مدرسه در اول سپتامبر افزایش می یابد. اگر نزدیکان شما نگرش سالم و عادی نسبت به این رویداد داشته باشند، کودک با بی حوصلگی برای مدرسه آماده می شود.

مشکل ویژه سازگاری با مدرسه است. وضعیت عدم اطمینان همیشه هیجان انگیز است. و قبل از مدرسه، هر کودکی هیجان شدیدی را تجربه می کند. او در شرایط جدید نسبت به مهدکودک وارد زندگی می شود. همچنین ممکن است اتفاق بیفتد که یک کودک در پایه های پایین بر خلاف میل خود از اکثریت اطاعت کند. بنابراین، باید به کودک در این دوره دشوار زندگی کمک کرد تا خود را بیابد، به او آموزش دهیم که در قبال اعمال خود مسئولیت پذیر باشد.

آی یو کولاچینا دو جنبه از آمادگی روانی را شناسایی می کند - آمادگی شخصی (انگیزه ای) و آمادگی فکری برای مدرسه. هر دو جنبه هم برای موفقیت فعالیت های آموزشی کودک و هم برای انطباق سریع با شرایط جدید و ورود بدون دردسر به یک سیستم جدید روابط مهم هستند.

1.2 مشکلات مطالعه آمادگی فردی و انگیزشی کودک برای تحصیل

برای اینکه کودک بتواند با موفقیت درس بخواند، اول از همه باید برای یک زندگی مدرسه جدید، برای مطالعات "جدی"، تکالیف "مسئولانه" تلاش کند. ظهور چنین تمایلی تحت تأثیر نگرش بزرگسالان نزدیک به یادگیری به عنوان یک فعالیت معنادار مهم است که بسیار مهمتر از بازی یک کودک پیش دبستانی است. نگرش کودکان دیگر، همین فرصت برای رسیدن به سطح سنی جدید در نظر کوچکترها و برابر شدن در موقعیت با بزرگترها نیز تأثیر می گذارد. تمایل کودک به اشغال موقعیت اجتماعی جدید منجر به شکل گیری موقعیت درونی او می شود. L.I. بوزوویچ این را به عنوان یک شکل گیری جدید شخصی مرکزی توصیف می کند که شخصیت کودک را به عنوان یک کل مشخص می کند. این است که رفتار و فعالیت کودک و کل سیستم روابط او با واقعیت، با خودش و اطرافیانش را تعیین می کند. سبک زندگی یک دانش آموز که در یک مکان عمومی درگیر یک فعالیت اجتماعی مهم و دارای ارزش اجتماعی است توسط کودک به عنوان یک مسیر مناسب برای بزرگسالی برای او شناخته می شود - این با انگیزه "بزرگ شدن" که در بازی شکل گرفته و در واقع مطابقت دارد. وظایف خود را انجام دهد.

تحقیقات روانشناسان نشان داده است که سن شش تا هفت سالگی دوره شکل گیری مکانیسم های روانی شخصیت کودک است. جوهره شخصیت یک فرد با قابلیت های خلاقیت ایگو، با توانایی ایگو در ایجاد اشکال جدید زندگی اجتماعی مرتبط است و "اصل خلاق در یک فرد، نیاز او به خلقت و تخیل به عنوان ابزار روانشناختی اجرای آنها پدید می آید و در سنین پیش دبستانی به لطف فعالیت های بازی شروع به رشد می کند.

خلاقیت کودک در بازی، نگرش خلاق نسبت به وظایف خاص، می تواند یکی از شاخص های رشد شخصیت باشد.

این ویژگی رشد ذهنی را نمی توان نادیده گرفت؛ نمی توان کودک، علایق و نیازهای او را نادیده گرفت، برعکس، باید توانایی های خلاقانه را تشویق کرد و پرورش داد. رشد ذهنی و شکل گیری شخصیت ارتباط تنگاتنگی با خودآگاهی دارد و خودآگاهی به وضوح در عزت نفس، در نحوه ارزیابی کودک از خود، ویژگی ها، قابلیت هایش، موفقیت ها و شکست هایش آشکار می شود. به ویژه برای معلم مهم است که بداند و در نظر بگیرد که ارزیابی صحیح و عزت نفس برای یک کودک شش هفت ساله بدون تصحیح مقتدرانه یک بزرگسال غیرممکن است. یکی از شروط مهم برای تحصیل موفق کودک در دبستان، وجود انگیزه های مناسب برای یادگیری است: برخورد با او به عنوان یک امر مهم و مهم اجتماعی، تمایل به کسب دانش و علاقه به برخی موضوعات تحصیلی. علاقه شناختی به هر شی و پدیده ای در فرآیند فعالیت فعال خود کودکان ایجاد می شود، سپس کودکان تجربه و ایده های خاصی را کسب می کنند. وجود تجربه و ایده به پیدایش میل به دانش در کودکان کمک می کند. فقط وجود انگیزه های به اندازه کافی قوی و پایدار می تواند کودک را تشویق کند تا به طور سیستماتیک و با وجدان وظایفی را که مدرسه به او تحمیل می کند انجام دهد. پیش نیازهای ظهور این انگیزه ها از یک سو، تمایل عمومی کودکان که در اواخر دوران پیش دبستانی شکل می گیرد برای رفتن به مدرسه، به دست آوردن موقعیت شریف به عنوان یک دانش آموز در نظر کودک و از سوی دیگر، توسعه کنجکاوی، فعالیت ذهنی، که در علاقه شدید به محیط، در تمایل به یادگیری چیزهای جدید آشکار می شود.

بررسی‌های متعدد از دانش‌آموزان بزرگ‌تر و مشاهدات بازی‌های آنها نشان می‌دهد که کودکان بسیار به مدرسه کشیده می‌شوند.

چه چیزی بچه ها را جذب مدرسه می کند؟

برخی از کودکان جذب دانش در زندگی مدرسه می شوند. "من عاشق نوشتن هستم"، "من یاد خواهم گرفت که بخوانم"، "من مشکلات را در مدرسه حل خواهم کرد" و این تمایل به طور طبیعی با لحظات جدیدی در رشد یک پیش دبستانی مسن تر همراه است. دیگر برای او کافی نیست که فقط به طور غیرمستقیم در زندگی بزرگسالان در بازی شرکت کند. اما دانش آموز بودن کاملا متفاوت است. این در حال حاضر یک گام آگاهانه تا بزرگسالی است.

برخی از کودکان به لوازم جانبی خارجی اشاره می کنند. "آنها برای من یک یونیفرم خوب می خرند" ، "من یک کوله پشتی و قلمدان کاملاً نو خواهم داشت" ، "دوستم در مدرسه درس می خواند ...". با این حال، این بدان معنا نیست که کودکان از نظر انگیزشی مشابه برای مدرسه آماده نیستند: نگرش مثبت نسبت به آن به خودی خود بسیار مهم است و شرایط مساعدی را برای شکل گیری بعدی انگیزه آموزشی عمیق تر و واقعی ایجاد می کند. ظهور انگیزه آموزشی با شکل گیری و توسعه کنجکاوی و فعالیت ذهنی تسهیل می شود که مستقیماً با شناسایی وظایف شناختی مرتبط است که در ابتدا برای کودک مستقل به نظر نمی رسد و در اجرای فعالیت های عملی بافته می شود. وظایف کاملاً شناختی که کودکان را به انجام آگاهانه کار ذهنی هدایت می کند.

نگرش مثبت به مدرسه شامل مؤلفه های فکری و عاطفی است. میل به اشغال یک موقعیت اجتماعی جدید، یعنی. تبدیل شدن به یک دانش آموز با درک اهمیت مدرسه، احترام به معلم، برای همکلاسی های بزرگ تر، ادغام می شود، این نشان دهنده عشق و احترام به کتاب به عنوان منبع دانش است. با این حال، حضور در مدرسه هنوز دلیلی برای این باور ندارد که خود دیوارها کودک را به یک دانش آموز واقعی تبدیل می کند. او یکی خواهد شد، اما اکنون او در راه است، در یک سن انتقالی دشوار، و می تواند به دلایل مختلف، از جمله دلایل غیر مرتبط با یادگیری، به مدرسه برود: والدین او را مجبور می کنند، می تواند در زمان استراحت بدود، و غیره.

تحقیقات نشان می دهد که ظهور نگرش آگاهانه کودک نسبت به مدرسه با نحوه ارائه اطلاعات در مورد آن تعیین می شود. مهم این است که اطلاعاتی که در مورد مدرسه به کودکان داده می شود نه تنها قابل درک باشد، بلکه توسط آنها احساس و تجربه شود. چنین تجربه عاطفی، قبل از هر چیز، از طریق گنجاندن کودکان در فعالیت هایی که هم تفکر و هم احساسات را فعال می کند، فراهم می شود. برای این منظور، گشت و گذار در اطراف مدرسه، گفتگو، داستان های بزرگسالان در مورد معلمان خود، ارتباط با دانش آموزان، خواندن داستان، تماشای فیلم، فیلم در مورد مدرسه، گنجاندن امکان پذیر در زندگی اجتماعی مدرسه، برگزاری نمایشگاه های مشترک از آثار کودکان، آشنایی با ضرب المثل ها و ضرب المثل ها و ... که ذهن آنها را در هم می آمیزد، بر اهمیت کتاب، آموزه ها و ... تاکید می شود.

بازی نقش مهمی را ایفا می کند که در آن کودکان برای دانش موجود خود کاربرد پیدا می کنند، نیاز به کسب دانش جدید ایجاد می شود و مهارت های لازم برای فعالیت های آموزشی توسعه می یابد.

آمادگی شخصی برای مدرسه شامل شکل گیری چنین ویژگی هایی در کودکان است که به آنها کمک می کند با همکلاسی های مدرسه و معلم ارتباط برقرار کنند. هر کودکی به توانایی ورود به اجتماع کودکان، همراهی با دیگران، تسلیم شدن در برخی شرایط و عدم تسلیم در برخی شرایط نیاز دارد.

آمادگی شخصی برای مدرسه نیز شامل نگرش خاصی نسبت به خود است. فعالیت آموزشی مولد مستلزم نگرش کافی کودک به توانایی ها، نتایج کار، رفتار، یعنی. سطح معینی از رشد خودآگاهی. آمادگی شخصی کودک برای مدرسه معمولاً با رفتار او در کلاس های گروهی و در حین گفتگو با یک روانشناس ارزیابی می شود. همچنین طرح‌های مکالمه ویژه‌ای وجود دارد که موقعیت دانش‌آموز را نشان می‌دهد (روش N.I. Gutkina) و تکنیک‌های آزمایشی خاص. به عنوان مثال، غلبه یک انگیزه شناختی یا بازی در کودک با انتخاب فعالیت تعیین می شود - گوش دادن به یک افسانه یا بازی با اسباب بازی ها. پس از اینکه کودک برای یک دقیقه به اسباب بازی های اتاق نگاه کرد، شروع به خواندن یک افسانه برای او می کند، اما در جالب ترین نقطه خواندن قطع می شود. روانشناس می پرسد که اکنون دوست دارد بیشتر بشنود - به پایان افسانه گوش دهید یا با اسباب بازی ها بازی کنید. بدیهی است که با آمادگی شخصی برای مدرسه، علاقه شناختی غالب است و کودک ترجیح می دهد بفهمد که در مدرسه چه اتفاقی خواهد افتاد. پایان افسانه کودکانی که از نظر انگیزشی برای یادگیری آماده نیستند، با نیازهای شناختی ضعیف، بیشتر جذب بازی می شوند.

از لحظه ای که در ذهن کودک ایده مدرسه ویژگی های شیوه زندگی مطلوب را به دست آورد، می توان گفت که موقعیت درونی او محتوای جدیدی دریافت کرد - این به موقعیت درونی دانش آموز تبدیل شد.

و این بدان معنی است که کودک از نظر روانی وارد دوره سنی جدیدی از رشد خود شده است - سن مدرسه. موقعیت درونی یک دانش آموز در وسیع ترین مفهوم را می توان به عنوان سیستمی از نیازها و آرزوهای کودک مرتبط با مدرسه تعریف کرد. چنین نگرشی نسبت به مدرسه زمانی که کودک شرکت در آن را به عنوان نیاز خود تجربه می کند ("من می خواهم به مدرسه بروم"). حضور موقعیت درونی یک دانش آموز در این واقعیت آشکار می شود که کودک قاطعانه شیوه وجودی مستقیم پیش دبستانی - بازیگوش را رد می کند و نگرش مثبت آشکاری نسبت به فعالیت های آموزشی مدرسه به طور کلی و به ویژه نسبت به جنبه هایی از آن نشان می دهد که مستقیماً به آنها مربوط می شود. مربوط به یادگیری

شرط بعدی برای یادگیری موفقیت آمیز، خودسری کافی و کنترل پذیری رفتار، تضمین اجرای انگیزه های یادگیری کودک است. خودسری رفتار حرکتی بیرونی این فرصت را برای کودک فراهم می کند تا رژیم مدرسه را حفظ کند، به ویژه در طول درس به شیوه ای سازمان یافته رفتار کند.

پیش نیاز اصلی برای تسلط بر رفتار داوطلبانه، تشکیل یک سیستم انگیزه ها، تبعیت آنها است که به پایان سن پیش دبستانی می رسد، در نتیجه برخی از انگیزه ها برجسته می شوند، در حالی که برخی دیگر اهمیت کمتری پیدا می کنند. با این حال، همه اینها به این معنا نیست که رفتار کودکی که وارد مدرسه می شود می تواند و باید با درجه بالایی از خودسری متمایز شود، اما آنچه مهم است این است که در سنین پیش دبستانی مکانیسمی از رفتار ایجاد می شود که انتقال به نوع جدید را تضمین می کند. رفتار به عنوان یک کل

هنگام تعیین آمادگی شخصی کودک برای مدرسه، لازم است که ویژگی های توسعه حوزه داوطلبی مشخص شود. ویژگی های رفتار ارادی را می توان نه تنها در هنگام مشاهده کودک در دروس فردی و گروهی، بلکه با کمک تکنیک های خاص ردیابی کرد.

آزمون جهت گیری بلوغ مدرسه Kern-Jirasek کاملاً شناخته شده است، که علاوه بر ترسیم یک شخصیت مرد از حافظه، دو کار را شامل می شود - کپی کردن حروف نوشته شده و ترسیم گروهی از نقاط، به عنوان مثال. طبق نمونه کار کنید مشابه این وظایف، روش N.I. گوتکینا "خانه": کودکان تصویری را ترسیم می کنند که خانه ای متشکل از عناصر حروف بزرگ را به تصویر می کشد. تکنیک های روش شناختی ساده تری نیز وجود دارد.

واگذاری توسط الف. ونگر «دم موش ها را کامل کن» و «دسته ها را برای چترها بکش». هر دو دم و دسته ماوس نیز عناصر حروف را نشان می دهند. نمی توان به دو روش دیگر توسط D.B اشاره نکرد. الکونینا، ال.ال. ونگر: دیکته گرافیکی و "نمونه و قانون". هنگام انجام اولین کار، کودک با پیروی از دستورالعمل های روانشناس، یک زیور آلات را روی یک تکه کاغذ در جعبه ای از نقاط از قبل تنظیم شده می کشد. روانشناس به گروهی از کودکان دستور می دهد که در کدام جهت و چند سلول خطوط را بکشند و سپس پیشنهاد می کند "الگوی" حاصل از دیکته را تا انتهای صفحه تکمیل کنند. دیکته گرافیکی به شما امکان می دهد تا تعیین کنید که کودک چقدر می تواند درخواست یک بزرگسال را که به صورت شفاهی داده شده است، انجام دهد، و همچنین توانایی انجام مستقل وظایف را بر اساس یک مدل درک شده بصری. تکنیک پیچیده تر "الگو و قانون" شامل پیروی همزمان از یک مدل در کار شما (وظیفه ترسیم دقیقاً همان تصویر نقطه به نقطه به عنوان یک شکل هندسی داده شده) و یک قانون (شرطی شرط شده است: شما نمی توانید یک تصویر را ترسیم کنید. خط بین نقاط یکسان، یعنی یک دایره را با یک دایره، یک صلیب با یک ضربدر، یک مثلث با یک مثلث وصل کنید). کودک سعی می کند کار را کامل کند، می تواند شکلی شبیه به داده شده بکشد، قانون را نادیده بگیرد، و برعکس، فقط روی قانون تمرکز کند، نقاط مختلف را به هم متصل کند و مدل را بررسی نکند. بنابراین، این تکنیک سطح جهت گیری کودک را به یک سیستم پیچیده از الزامات نشان می دهد.

1.3 حمایت روانی از کودکان در مرحله پذیرش و سازگاری با مدرسه

در رایج ترین معنای آن، سازگاری مدرسه به عنوان سازگاری کودک با سیستم جدیدی از شرایط اجتماعی، روابط جدید، الزامات، انواع فعالیت ها، شیوه زندگی و غیره درک می شود. کودکی که در سیستم مدرسه از الزامات، هنجارها و روابط اجتماعی قرار می گیرد اغلب سازگار نامیده می شود. گاهی اوقات انسان گراترین معلمان یک معیار دیگر را اضافه می کنند - به گفته آنها مهم است که این سازگاری توسط کودک بدون خسارات جدی اخلاقی، بدتر شدن رفاه، خلق و خوی یا عزت نفس انجام شود. سازگاری نه تنها سازگاری با عملکرد موفق در یک محیط معین، بلکه توانایی رشد روانی، فردی و اجتماعی بیشتر است.

کودک سازگار، کودکی است که با رشد کامل پتانسیل های شخصی، فکری و سایر پتانسیل های خود در محیط آموزشی که به او داده می شود، سازگار است.

هدف شرایط روانشناختی و آموزشی است که به کودک اجازه می دهد در محیط آموزشی (نظام روابط مدرسه) با موفقیت عمل کند و رشد کند.

به این معنا که برای کمک به کودک احساس راحتی در مدرسه، آزاد کردن منابع فکری، شخصی و فیزیکی او برای یادگیری موفق و رشد کامل، معلمان و روانشناسان نیاز دارند: شناسایی ویژگی های روانی کودک، تنظیم شرایط آموزشی. پردازش به ویژگی های فردی، فرصت ها و نیازهای او. به کودک کمک می کند تا مهارت ها و مکانیسم های روان شناختی درونی لازم برای یادگیری و برقراری ارتباط موفق در محیط مدرسه را توسعه دهد.

اجازه دهید در طول دوره سازگاری به مراحل اصلی کار با کودکان بپردازیم.

مرحله اول ورود کودک به مدرسه است.

در این مرحله فرض می شود:

انجام تشخیص های روانشناختی و تربیتی با هدف تعیین آمادگی کودک برای مدرسه.

انجام مشاوره گروهی و انفرادی برای والدین دانش آموزان کلاس اولی آینده. مشاوره گروهی در قالب جلسه والدین راهی برای ارائه اطلاعات مفید به والدین در مورد سازماندهی ماه های آخر زندگی فرزندشان قبل از شروع مدرسه است. مشاوره انفرادی در درجه اول به والدینی ارائه می شود که فرزندانشان در آزمون عملکرد ضعیفی داشته اند و ممکن است در سازگاری با مدرسه مشکل داشته باشند.

مشاوره گروهی معلمان کلاس اولی های آینده که در این مرحله جنبه عمومی اطلاعاتی دارد.

انجام مشاوره روانشناختی و تربیتی بر اساس نتایج تشخیصی که هدف اصلی آن توسعه و اجرای رویکردی خاص در کلاس های پرسنلی است.

مرحله دوم سازگاری اولیه کودکان در مدرسه است.

بدون اغراق می توان آن را بالغ ترین برای کودکان و مسئول ترین برای بزرگسالان نامید.

در این مرحله (از سپتامبر تا ژانویه) فرض می شود:

انجام کار مشاوره ای و آموزشی با والدین دانش آموزان کلاس اول، با هدف آشنایی بزرگسالان با وظایف و مشکلات اصلی سازگاری اولیه، تاکتیک های ارتباطی و کمک به کودکان.

انجام مشاوره گروهی و انفرادی با معلمان برای ایجاد رویکردی واحد برای تک تک کودکان و سیستم یکپارچه الزامات کلاس از سوی معلمان مختلف که با کلاس کار می کنند.

سازماندهی کار روش شناختی معلمان با هدف ایجاد فرآیند آموزشی مطابق با ویژگی ها و قابلیت های فردی دانش آموزان مدرسه که در هنگام تشخیص و مشاهده کودکان در هفته های اول مدرسه شناسایی شده است.

سازمان حمایت آموزشی از دانش آموزان. این کار خارج از ساعت مدرسه انجام می شود. شکل اصلی کار بازی های مختلف است.

سازماندهی کار گروهی رشدی با کودکان با هدف افزایش سطح آمادگی مدرسه و سازگاری اجتماعی - روانی در یک سیستم جدید روابط.

کار تحلیلی با هدف درک نتایج فعالیت های معلمان و والدین در طول دوره سازگاری اولیه دانش آموزان کلاس اول.

مرحله سوم کار روانشناختی و آموزشی با دانش آموزانی است که در سازگاری با مدرسه مشکل دارند

کار در این راستا در نیمه دوم کلاس اول انجام می شود و شامل موارد زیر است:

انجام تشخیص‌های روان‌شناختی و تربیتی با هدف شناسایی گروهی از دانش‌آموزانی که در یادگیری مدرسه، ارتباط با معلمان و همسالان و بهزیستی با مشکل مواجه هستند.

مشاوره و آموزش گروهی و فردی والدین بر اساس نتایج تشخیصی.

مشاوره و آموزش معلمان در مورد مسائل این عصر به طور کلی.

سازماندهی کمک آموزشی به کودکانی که مشکلات مختلفی را در یادگیری و رفتار تجربه می کنند، با در نظر گرفتن داده های روانشناختی.

سازماندهی کار گروهی اصلاحی روانی با دانش آموزانی که در یادگیری و رفتار با مشکل مواجه هستند.

کار تحلیلی با هدف درک نتایج کار انجام شده در طول شش ماه و یک سال به طور کلی.

وقتی کودک وارد مدرسه می شود، معلمان و روانشناسان باید چه وظایفی را حل کنند؟

اولین وظیفه این است که میزان آمادگی او برای تحصیل و آن دسته از ویژگی های فردی فعالیت، ارتباط، رفتاری را که باید در فرآیند آموزش ارتباطات در محیط مدرسه مورد توجه قرار گیرد، شناسایی کند.

وظیفه دوم، در صورت امکان، جبران، حذف، پر کردن شکاف ها است، یعنی. با ورود به کلاس اول، سطح آمادگی مدرسه را افزایش دهید.

وظیفه سوم این است که با در نظر گرفتن ویژگی ها و قابلیت های شناسایی شده، به استراتژی و تاکتیک های آموزش کودک فکر کنید.

بیایید زمینه های اصلی کار را برجسته کنیم:

تشخیص روانشناختی و تربیتی؛

آموزش و مشاوره والدین؛

مشاوره و آموزش معلمان در مورد مسائل مربوط به کارکنان کلاس و آموزش تک تک دانش آموزان.

تشخیص میزان آمادگی کودک را برای یادگیری نقش جدید و برآورده کردن الزامات فعالیت های آموزشی و همچنین ویژگی های فردی او را آشکار می کند، بدون در نظر گرفتن اینکه امکان ایجاد فرآیند یادگیری و رشد موفق او وجود ندارد.

آموزش و مشاوره والدین به آنها این امکان را می دهد که حتی قبل از ورود به کلاس اول برخی از مشکلات نوظهور یا آشکار شده را حل کنند.

کار با معلمان نه تنها و نه چندان مربوط به تشکیل کلاس ها، بلکه آغاز بسیاری از کارهای تحلیلی با برنامه درسی پیشنهادی است.

مرحله اولیه اقامت کودک در مدرسه دقیقاً دوره سازگاری روانی-اجتماعی کودک با شرایط جدید است. در این دوره است که کار اصلی کادر آموزشی، روانشناسان و والدین دانش آموزان با هدف عادت دادن سریع کودکان به مدرسه و سازگاری با آن به عنوان محیطی برای رشد و زندگی آنها اتفاق می افتد.

اجازه دهید در این دوره به وظایف حمایت روانی و آموزشی برای دانش آموزان مدرسه بپردازیم:

ایجاد شرایط برای سازگاری روانی و تربیتی کودکان در مدرسه (ایجاد یک تیم کلاسی نزدیک، ارائه الزامات معقول یکنواخت به کودکان، ایجاد هنجارهای روابط با همسالان و معلمان و غیره).

افزایش سطح آمادگی روانی کودکان برای یادگیری موفق، کسب دانش و رشد شناختی.

انطباق برنامه درسی، حجم کار، فناوری های آموزشی با سن و توانایی ها و نیازهای فردی دانش آموزان.

حل چنین مشکلاتی مستلزم سازگاری متقابل کودکی است که برای مطالعه آمده است و محیط روانی-اجتماعی که یادگیری او در آن انجام می شود. از یک طرف، تلاش های ویژه ای برای افزایش سطح آمادگی کودک برای یادگیری و پیوستن به سیستم تعامل آموزشی انجام می شود. از سوی دیگر، خود تعامل، اشکال و محتوای آن، متناسب با ویژگی‌های کودک و قابلیت‌های او اصلاح می‌شود.

زمینه های اصلی کار:

1. مشاوره و آموزش معلمان، شامل مشاوره روانشناختی واقعی در صورت درخواست، و کار مشترک روانشناختی و آموزشی برای تجزیه و تحلیل برنامه درسی و تطبیق آن با دانش آموزان خاص. مرحله جداگانه مشاوره با معلمان در مورد مسائل مربوط به سازماندهی حمایت آموزشی از کودکان در دوره حادتر سازگاری اولیه است. اجازه دهید سه نوع اصلی از موقعیت های مشاوره ای را که در دوره سازگاری اولیه کودکان با مدرسه سازماندهی و اجرا می شوند، برجسته کنیم.

اولین وضعیت سازماندهی کار روش شناختی معلمان است.

اولین قدم این است که جنبه های روانشناختی و تربیتی فعالیت های معلم را با برنامه و سیستم الزامات روانشناختی و تربیتی برای وضعیت یک کلاس اولی مطابقت دهد.

مرحله دوم تطبیق برنامه با ویژگی های فردی دانش آموزان است. متغیر وابسته باید برنامه آموزشی باشد. اگر این محصول خاص یک نویسنده است، این سیستم الزامات است که باید اصلاح شود و کودکانی که می توانند در این برنامه تحصیل کنند باید بر اساس آنها انتخاب شوند؛ اما تجربه نشان می دهد که بسیاری از برنامه های آموزشی که امروزه در مدارس دولتی مورد استفاده قرار می گیرند. کم و بیش، نیاز به پرداخت روانی دارند (و حتی بیشتر در سازگاری با کودکان خاص). اما حتی اگر معلمی به شدت طبق برنامه خاصی کار کند و آن را ایده آل بداند، روش های تدریس و سبک شخصی نیز وجود دارد. و این زمینه مساعدی برای درون نگری و خودسازی است.

این نوع کار در تابستان شروع می شود، اما البته روند فعالیت واقعی، ملاقات با کودکان واقعی به برنامه ریزی و خود کار کمک می کند تا معنادارتر شود. تجزیه و تحلیل بر اساس: داده های مشاهده، نتایج تشخیصی و یک سیستم به خوبی توسعه یافته و اصلاح شده از نیازهای روانشناختی و آموزشی است.

وضعیت دوم سازماندهی کمک آموزشی به کودکان در دوره سازگاری اولیه است.

کمک به کودکان برای انطباق با یک تیم، توسعه هنجارها و قوانین رفتار: به یک فضای جدید عادت کنید، در آن احساس راحتی کنید - کار صرفاً آموزشی. بسیاری از اشکال توسعه یافته برای سازماندهی چنین حمایتی وجود دارد، از جمله بازی های آموزشی مختلف. این اجرای آنها است که در درجه اول با کمک مشاوره ای یک روانشناس همراه است. بازی های آموزشی که برای کودک و گروه کودک معنای روانی عمیقی دارند، اغلب به شکل ظاهری بسیار ساده و بدون پیچیدگی هستند، به راحتی اجرا می شوند و برای کودکان جذاب هستند.

در مرحله انطباق، معلم می تواند آنها را در یک ساعت پویا، در زمان استراحت، در یک گروه روز طولانی با دانش آموزان کلاس اول بازی کند. بازی به هر شرکت کننده ای نیاز دارد که مهارت ها و توانایی های خاصی داشته باشد و خواسته های خاصی را در سطح پیشرفت گروه و روابط بین اعضای آن قرار دهد. در یک تمرین، کودکان ممکن است آمادگی خود را برای به عهده گرفتن وظایف رهبری به شکلی یا دیگری نشان دهند و در عین حال از سیستم قوانین تعیین شده توسط رهبر پیروی کنند. یکی دیگر از بازی‌ها نیازمند داشتن مهارت‌های همکاری و رفتار سازنده است. در هر تعامل جمعی، توانایی همدلی و شفقت تشخیص داده می شود و رشد می کند. هر بازی تشخیص گروه و اعضای فردی آن و فرصتی برای تأثیرگذاری هدفمند و رشد کل نگر پتانسیل شخصی و روانی کودک است. برنامه ریزی چنین تأثیراتی و تجزیه و تحلیل نتایج آنها باید ثمره همکاری معلم و روانشناس باشد.

وضعیت سوم، مشاوره با معلمان کلاس اول در مورد درخواست های جاری مربوط به مشکلات آموزش کودکان خاص یا به طور کلی کلاس است. این نوع کار می تواند بسیار متنوع باشد.

2. مشاوره و آموزش والدین.

روانشناس فرصت ها و شانس کافی برای مشارکت فعال والدین در همراهی فرزندانشان در فرآیند یادگیری را دارد. روی چه چیزی می تواند حساب کند، چه چیزی می تواند به دست آورد؟ اول از همه، افزایش صلاحیت روانشناختی والدین در مسائلی که از نقطه نظر دوره رشد تجربه شده توسط کودکان مرتبط است. بعد ایجاد ارتباط دوستانه، روابط اعتماد با والدین است که کلید این واقعیت است که والدین با مشکلات، تردیدها و سؤالات خود به روانشناس مراجعه کنند و صادقانه مشاهدات خود را به اشتراک بگذارند. و در نهایت، مسئولیت پذیرفتن مسئولیت اتفاقاتی که برای فرزندشان در مدرسه می افتد. اگر این امر محقق شد، می توانید در حل موقعیت های مشکل ساز کودک روی همکاری با والدین حساب کنید. در مورد اشکال کار، آنها بسیار سنتی هستند: جلساتی که در آن روانشناس این فرصت را دارد که اطلاعات روانشناختی لازم را به والدین ارائه دهد، مشاوره های فردی در صورت درخواست، هم از طرف خانواده و هم تصمیم خود روانشناس. در ابتدای کلاس اول، توصیه می شود جلسات و جلسات به طور منظم برگزار شود - تقریباً هر دو ماه یک بار، به والدین در مورد مشکلات دوره سازگاری، اشکال حمایت از کودک، اشکال روانشناختی بهینه حل مشکلات مدرسه در خانه، گفتن به والدین، و غیره. قبل از شروع کار رشد روانشناختی، ضروری است که والدین در مورد اهداف و مقاصد آن صحبت کنند، آنها را در بحث در مورد کلاس های جاری با کودکان مشارکت دهند، و وظایف خاصی را برای نظارت بر کودکان در طول دوره کار روانشناختی تعیین کنند.

3. کار رشد روانی در مرحله سازگاری اولیه.

هدف از فعالیت های رشدی در این مرحله ایجاد شرایط روانی-اجتماعی برای سازگاری موفقیت آمیز دانش آموزان کلاس اولی با وضعیت یادگیری مدرسه است.

دستیابی به این هدف در فرآیند اجرای وظایف زیر امکان پذیر است:

رشد مهارت ها و توانایی های شناختی در کودکان لازم برای یادگیری موفق در دبستان. مجموعه این مهارت ها در مفهوم آمادگی روانی برای مدرسه گنجانده شده است.

رشد مهارت های اجتماعی و ارتباطی در کودکان لازم برای ایجاد روابط بین فردی با همسالان و روابط نقش مناسب با معلمان.

شکل گیری انگیزه آموزشی پایدار در مقابل پس زمینه «مفهوم من» مثبت کودکان، عزت نفس پایدار و سطح پایین اضطراب مدرسه.

اول از همه، اشکال ممکن سازماندهی کار توسعه.

موثرتر و مقرون به صرفه تر - فرم گروهی. اندازه گروه توسعه نباید بیش از 5-6 نفر باشد. این بدان معنی است که در روند کار رشد روانشناختی، یا فقط می توان بخشی از دانش آموزان کلاس اول را شامل شد، یا می توان کلاس را به چند گروه در حال رشد پایدار تقسیم کرد.

اصول زیر را می توان برای استخدام چنین اتحادیه های کوچک پیشنهاد کرد:

هر گروه شامل کودکانی با سطوح آمادگی متفاوت برای مدرسه است که بر مشکلات گوناگون تاکید دارند تا کودکان در کسب مهارت های روانشناختی جدید به یکدیگر کمک کنند.

هنگام انتخاب کودکان برای یک گروه، لازم است تعداد پسران و دختران تا حد امکان برابر شود.

در مراحل اول کار، لازم است روابط شخصی کودکان را در نظر گرفت و آنها را بر اساس همدردی متقابل در گروه ها انتخاب کرد.

همانطور که گروه ها کار می کنند، ترکیب آنها، بنا به صلاحدید روانشناس، می تواند تغییر کند تا تجربه اجتماعی دریافتی کودکان متنوع تر باشد. کار توسعه ای با دانش آموزان کلاس اول در مرحله انطباق تقریباً در اواخر اکتبر - اوایل نوامبر آغاز می شود. این چرخه باید حداقل شامل 20 درس باشد. تعداد جلسات گروه به محل کار بستگی دارد. بنابراین در ابتدا باید 3-4 بار در هفته بسیار بالا باشد. مدت زمان تقریبی هر درس بسته به شرایط کودکان، پیچیدگی تمرینات پیشنهادی و سایر شرایط خاص کار، 35-50 دقیقه است.

محتوای اصلی کلاس های گروهی شامل بازی ها و تمرین های روانی است. در طول وجود گروه، روانشناس باید در توسعه و حفظ پویایی گروه مشارکت داشته باشد. می توان از تشریفات احوالپرسی و خداحافظی، تمرین های مختلف، بازی هایی که نیاز به تعامل و همکاری کودکان دارد، جستجوی مشترک راه حل ها یا گزینه های آنها، موقعیت های رقابتی و... استفاده کرد. در عین حال، باید به خاطر داشت که وجود یک گروه دائمی نباید خیلی طولانی باشد.

ساختار یک درس گروهی با دانش آموزان باید شامل عناصر زیر باشد: یک آیین خوشامدگویی، گرم کردن، تأمل در درس جاری و آیین خداحافظی. این برنامه سیستمی از فعالیت های مرتبط با یکدیگر است که با هدف ایجاد سطح مورد نیاز آمادگی روانی برای مدرسه در دانش آموزان دبستانی در زمینه های یادگیری، ارتباط با همسالان و معلمان و آمادگی انگیزشی انجام می شود.

تا اواسط کلاس اول، برای اکثر کودکان، دشواری های دوره سازگاری پشت سر گذاشته می شود: اکنون آنها می توانند از ذخیره قدرت فکری، منابع عاطفی و توانایی هایی که در اختیار دارند برای تسلط بر انواع مختلف فعالیت ها استفاده کنند. فعالیت های آموزشی از نظر دانش آموزان کلاس اولی بسیار جذاب است، آنها کنجکاو و متمرکز بر فعالیت های "بزرگسالان" هستند. آنها علاقه مند هستند و به اصطلاح "از نظر روانی راحت" درگیر در شناخت هستند.

اما در این زمان، گروهی از کودکان برجسته می شوند که دوران اقتباس را به خوبی طی نکرده اند. برخی از جنبه‌های وضعیت اجتماعی جدید برای یکسان سازی بیگانه و غیرقابل دسترس بود. برای بسیاری، "سنگ مانع" فعالیت آموزشی واقعی است. یک مجموعه شکست ایجاد می شود که به نوبه خود باعث عدم اطمینان، ناامیدی، از دست دادن علاقه به یادگیری و گاهی اوقات به طور کلی در فعالیت های شناختی می شود. عدم اطمینان همچنین می تواند به پرخاشگری تبدیل شود، عصبانیت از کسانی که شما را در چنین موقعیتی قرار داده اند، شما را در دریای شکست "فروغ" کرده و شما را از حمایت محروم کرده اند. دیگران روابط ناموفقی با همسالان و معلمان داشتند. شکست مزمن در برقراری ارتباط منجر به نیاز به دفاع از خود شده است - عقب نشینی در خود، دور شدن درونی از دیگران و اولین حمله کننده بودن. برخی از افراد موفق می شوند با درس های خود کنار بیایند و با همکلاسی های خود ارتباط برقرار کنند، اما به چه قیمتی؟ سلامتی بدتر می شود، اشک یا تب در صبح به حالت عادی تبدیل می شود، "عادات" عجیب و غریب ناخوشایند ظاهر می شود: تیک، لکنت، جویدن ناخن و مو. این کودکان ناسازگار هستند. برای برخی از آنها، ناسازگاری قبلاً اشکالی را به دست آورده است که رفاه شخصی را تهدید می کند، برای برخی دیگر اشکال ملایم تری به خود گرفته است و ویژگی ها را هموار کرده است.

بنابراین، وظایف اصلی مرحله سوم کار، تعیین سطح انطباق با مدرسه دانش آموزان کلاس اول و ایجاد شرایط روانشناختی و تربیتی برای حل مشکلات یادگیری، رفتار و بهزیستی روانشناختی دانش آموزان مدرسه ای است که در روند مدرسه با مشکلاتی روبرو هستند. انطباق.

فعالیت های معلمان و روانشناسان در زمینه های زیر گسترش می یابد:

تشخیص روانشناختی و تربیتی سطح و محتوای سازگاری مدرسه دانش آموزان کلاس اول.

انجام مشاوره روانشناختی و آموزشی بر اساس نتایج تشخیص با توسعه استراتژی ها و تاکتیک ها برای حمایت از هر کودک و اول از همه دانش آموزان مدرسه ای که در سازگاری با مشکلاتی روبرو هستند.

انجام کار مشاوره ای و آموزشی با والدین، مشاوره فردی در سخت ترین موارد.

سازماندهی کمک آموزشی به دانش آموزانی که در سازگاری با مشکلاتی روبرو هستند.

سازمان کمک های اجتماعی و روانی به کودکانی که در سازگاری با مشکلاتی روبرو هستند.

فصل 2.مطالعه تجربی رشد آمادگی کودک برای مدرسه

2.1 انتخاب روش ها و تکنیک های مطالعه آمادگی کودک برای مدرسه

اسناد مشابه

    مشکل آمادگی کودک برای مدرسه. علائم و مولفه های آمادگی کودک برای مدرسه جوهر آمادگی فکری برای تحصیل. ویژگی های شکل گیری آمادگی شخصی برای آموزش مدرسه، توسعه حافظه یک کودک پیش دبستانی.

    کار دوره، اضافه شده در 2012/07/30

    مفهوم آمادگی کودک برای مدرسه ویژگی های مؤلفه های آمادگی برای تحصیل. شکل گیری آمادگی روانی برای یادگیری در مدرسه در بین دانش آموزان گروه مقدماتی یک موسسه آموزشی پیش دبستانی.

    پایان نامه، اضافه شده در 2010/11/20

    بررسی مشکل آمادگی برای تحصیل در روانشناسی داخلی و خارجی. انواع آمادگی برای تحصیل، دلایل اصلی عدم آمادگی کودکان برای مدرسه تحلیل روش‌های اصلی تشخیص آمادگی روان‌شناختی برای مدرسه.

    کار دوره، اضافه شده در 12/29/2010

    روش هایی برای تعیین آمادگی و تشخیص سطح رشد فرآیندهای شناختی کودک. ویژگی های آمادگی شخصی کودکان برای آموزش مدرسه. اهمیت ارتباط کودک با بزرگسالان و همسالان. نگرش کودک نسبت به یادگیری در مدرسه.

    کار دوره، اضافه شده در 12/03/2014

    ویژگی های سازگاری دانش آموزان کلاس اولی با مدرسه منظم. مؤلفه های فکری، عاطفی-ارادی، شخصی، اجتماعی آمادگی کودک برای تحصیل؛ محتوا و اهمیت حمایت روانی برای کودکان پیش دبستانی.

    چکیده، اضافه شده در 1393/02/10

    تحلیل نظری وضعیت مشکل آمادگی روانشناختی برای تحصیل در مقطع کنونی، تعریف مفهوم و پارامترهای اساسی آمادگی. ویژگی های سنی کودکان 6 و 7 ساله، دلایل عدم آمادگی کودکان برای یادگیری

    پایان نامه، اضافه شده در 2011/02/16

    دلایل شکل گیری و بروز رفتار بیش فعالی. پویایی سنی رفتار بیش فعال انواع آمادگی برای تحصیل. بررسی تجربی آمادگی اجتماعی و فردی کودکان بیش فعال برای مدرسه.

    پایان نامه، اضافه شده در 04/02/2010

    مشکل آموزش کودکان از 6 سالگی. شاخص های آمادگی مدرسه در شرایط مدرن. تعیین آمادگی روانی کودکان برای مدرسه. آمادگی فردی و فکری، اجتماعی – روانی و عاطفی – ارادی کودک.

    تست، اضافه شده 09/10/2010

    مشکل سازگاری کودک با مدرسه و ارتباط آن با مسائل آمادگی روانی کودک برای مدرسه. مؤلفه انگیزشی آمادگی مدرسه برای کودکان دارای آسیب بینایی و شنوایی و بیماران اسکیزوفرنی، رشد مهارت های ارتباطی آنها.

    چکیده، اضافه شده در 2010/03/25

    سیر تکاملی کودک و شخصیت او. ویژگی های روانشناختی سنین پیش دبستانی. پارامترهای کلی آمادگی کودکان برای مدرسه. سطح توسعه حوزه عاطفی-نیاز (انگیزه ای)، تفکر بصری-تجسمی و توجه.

بخش ها: فن آوری های آموزشی عمومی

موضوع تحقیق در مورد آمادگی کودکان برای یادگیری در مدرسه بر اساس آثار L.S. ویگودسکی، L.I. بوژنکو، A.V. Zaporozhets، D.B. الکونینا. این موضوع برای اولین بار در اواخر دهه 40 مطرح شد، زمانی که تصمیم گرفته شد از سن 7 سالگی به آموزش کودکان روی بیاورند (قبل از این تصمیم، آموزش از سن 8 سالگی شروع شد). از این زمان است که مسئله تعیین آمادگی کودک برای یادگیری از بین نرفته است. موج جدیدی از علاقه به این موضوع در سال 1983 ایجاد شد، زمانی که آنها تصمیم گرفتند کودکان را از سن 6 سالگی آموزش دهند. جامعه با سؤال جدیدی روبرو شد - در مورد بلوغ کودک و شکل گیری پیش نیازهای او برای فعالیت های آموزشی.

کودکی که وارد مدرسه می شود باید از نظر ذهنی و اجتماعی بالغ باشد، باید به سطح معینی از رشد ذهنی، عاطفی و ارادی برسد. فعالیت آموزشی مستلزم میزان معینی دانش درباره دنیای اطراف و شکل گیری مفاهیم ابتدایی است. کودک باید بتواند اشیاء و پدیده های دنیای اطراف را تعمیم و متمایز کند، بر عملیات ذهنی تسلط پیدا کند، بتواند فعالیت های خود را برنامه ریزی کند و خودکنترلی را اعمال کند. همچنین نگرش مثبت نسبت به یادگیری، توانایی خود تنظیمی رفتار و تجلی تلاش های ارادی برای تکمیل وظایف محوله، خودسری فعالیت شناختی و سطح توسعه تفکر بصری-تجسمی مهم است. مهارت های ارتباط کلامی، مهارت های حرکتی ظریف و هماهنگی دست و چشم.

موضوع مطالعه:آمادگی کودکان برای مدرسه

موضوع مطالعه:مطالعه آمادگی کودکان برای مدرسه

هدف این مطالعه:تعیین آمادگی روانی کودکان برای مدرسه.

اهداف این مطالعه:

  • تعیین ویژگی های روانشناختی آمادگی برای تحصیل.
  • مولفه های اصلی آمادگی کودکان برای مدرسه را در نظر بگیرید.
  • در نظر بگیرید که چگونه تحقیق در مورد آمادگی کودکان برای مدرسه انجام می شود.

سن مدرسه اول

در دوره‌بندی مدرن رشد ذهنی، دوره 6-7 تا 9-11 سال را پوشش می‌دهد.

قابلیت های آناتومیکی و فیزیولوژیکی یک دانش آموز خردسال به آنها امکان می دهد کارهای کاملاً جدی انجام دهند.

زمان کار فعال یک دانش آموز 6-7 ساله از 20 دقیقه تجاوز نمی کند. فعالیت آموزشی برای دانش‌آموزان جوان‌تر تبدیل به پیشرو می‌شود. این با فضای اجتماعی زندگی او تسهیل می شود. اگر قبلاً می شد کودکی را به دلیل داشتن یک ژاکت هوشمند یا پاپیون خوب نامید، اکنون هرکسی که ملاقات می کند می پرسد اوضاع در مدرسه چگونه است، نمرات او چند است. خانواده زمان خاصی را برای کلاس ها اختصاص می دهند، یک مکان خاص، آنها آنچه مدرسه نیاز دارد را می خرند، موضوع مدرسه دائماً در گفتگو وجود دارد. معلم شخص اصلی کودک می شود؛ نمرات مدرسه شروع به تعیین "ارزش" او در چشم دیگران می کند ، عزت نفس و پذیرش خود را تعیین می کند.

هر چیزی که مربوط به تکمیل دروس است تبدیل به نقطه رشد و توسعه می شود. این سطح جدیدی از فرآیندهای شناختی و ویژگی های ارادی فرد، تمایل به پیروی از قوانین تجویز شده و رسیدن به موفقیت و سطح جدیدی از خودکنترلی و عزت نفس است. تمایل به حضور در مدرسه، میل به کسب ستایش معلم نه تنها به پذیرش الزامات مدرسه کمک می کند، بلکه به انجام همه چیز تا کوچکترین جزئیات نیز با افتخار کمک می کند.

ویژگی های روانشناختی آمادگی برای تحصیل در مدرسه

مشکل آمادگی برای یادگیری به دلیل این واقعیت است که انتخاب زمان فرستادن کودک به مدرسه و انتخاب نوع مدرسه، کلاس و ماهیت خدمات آموزشی که در دسترس خواهد بود، حادتر و از نظر عملی قابل توجه است. به او. گنجاندن زودهنگام در زندگی مدرسه، سازگاری کودک با شرایط جدید را دشوار می کند و می تواند باعث اختلال در رشد شخصی شود: عدم اطمینان، اضطراب، از دست دادن علاقه به یادگیری، تمایل به اجتناب از شکست به جای تلاش برای دستیابی به موفقیت، و غیره. دیر شروع شدن به مدرسه نیز به دلیل از دست دادن علاقه به یادگیری خطرناک است.

آمادگی روانی برای یادگیری به کلی و اختصاصی تقسیم می شود.

آمادگی خاص شامل مهارت های آموزشی لازم برای موفقیت اولیه مدرسه است: توانایی خواندن، نوشتن و شمارش. زورخانه ها و مؤسسات آموزشی نخبگان در این زمینه مطالبات زیادی دارند و آموزش کودکان را قبل از ثبت نام در مدرسه سازماندهی می کنند. با این حال، برای موفقیت در مدرسه پایدار، آمادگی کلی کودک برای یادگیری اهمیت بیشتری دارد. از سه مولفه آمادگی اجتماعی، فکری و شخصی تشکیل شده است.

آمادگی اجتماعی برای مدرسه در این واقعیت بیان می شود که کودک موقعیت درونی یک دانش آموز را درونی می کند. او فعالیت های کودکان را دوست ندارد، نیاز به فعالیت هایی ایجاد می شود که از نظر بزرگسالان ارزشمند و قابل توجه باشد. در شرایط مدرن، مدرسه بسیار مهم است و حتی غریبه ها به طور فزاینده ای از کودک می پرسند: "خب، آیا به زودی به مدرسه می روی؟" زندگی مدرسه از نظر کودکان آنقدر بزرگسال و مهم است که آنها گاهی اوقات از درس نقاشی خوششان نمی آید - "مثل حضور در مهد کودک است!"

یک کودک با رشد طبیعی می خواهد به مدرسه برود، تکالیف را انجام دهد و نمرات بگیرد. محیط اجتماعی او را به این کار سوق می دهد.

آمادگی برای یادگیری هم شامل مولفه های فیزیولوژیکی - بلوغ مدرسه - و هم مؤلفه های روانی است. در مدرسه، کودک باید برای مدت طولانی حالت نشستن ثابت را حفظ کند و کار ذهنی شدید انجام دهد. بسیاری از فعالیت های یادگیری، به ویژه نوشتن، نیازمند حرکات هماهنگ و ظریف انگشتان و دست هستند، در حالی که کودک عمدتاً مهارت های حرکتی درشت را توسعه می دهد. کودکان از نظر جسمی قوی با سیستم های فیزیولوژیکی به اندازه کافی توسعه یافته راحت تر با شرایط مدرسه سازگار می شوند.

بررسی آمادگی روانی کودکان برای مدرسه

در این راستا، تکنیک های روانشناختی ممکن است در تشخیص مفیدتر باشد. در چارچوب رویکرد روانشناختی برای تشخیص بلوغ مدرسه، دو جهت اصلی به وضوح متمایز می شود:
- اولین مورد شامل استفاده از روش های روانشناختی برای تعیین سطح بلوغ مدرسه (آزمون کرن جیراسک، آزمون ویتزلاک و غیره) است.
- دومی شامل تعیین بلوغ مدرسه از طریق تشخیص سطح رشد فرآیندهای ذهنی کودک است.

مجموعه تشخیصی:

1. ارزیابی مؤلفه فکری بلوغ مدرسه.

جهت گیری در محیط، ذخیره دانش.

داده ها در گفتگو با کودک آشکار می شود و طی آن دانش عمومی کودک، سطح دانش و ایده های او در مورد دنیای اطرافش مشخص می شود. گفتگو با لحنی آرام و محرمانه انجام می شود. برای انجام موفقیت آمیز معاینه و به دست آوردن نتایج قابل اعتماد، مهم است که در طول مکالمه با کودک ارتباط برقرار کرده و اعتماد او را جلب کنید. اگر کودک برایش مشکل است، باید او را تشویق کنید؛ همچنین نباید ابراز نارضایتی کنید و به خاطر پاسخ اشتباه کودک را سرزنش نکنید.

مرحله بعدی مطالعه مربوط به تعیین بلوغ اجتماعی و عاطفی کودک است که می تواند ماهیت کیفی و بر اساس داده های مشاهده روانشناس از رفتار کودک در حین معاینه باشد. در برخی موارد، می توان از تکنیک های ویژه ای با هدف ارزیابی این مؤلفه های بلوغ مدرسه استفاده کرد.

2. ارزیابی مؤلفه اجتماعی بلوغ مدرسه

در طول فرآیند مشاهده، روانشناس توجه می کند که کودک چقدر اجتماعی است، آیا او به راحتی با او تماس برقرار می کند و آیا خودش ابتکار عمل برای برقراری ارتباط را به عهده می گیرد یا خیر. برای تشخیص دقیق‌تر بلوغ اجتماعی، می‌توانید از روش‌های پیشنهادی G.A. اورونتاوا و یو.آ. به عنوان مثال، آفونکینا، تکنیک "مطالعه احساسات اجتماعی" و غیره (به پیوست B مراجعه کنید).

3. تشخیص مؤلفه عاطفی بلوغ مدرسه

بر اساس نتایج مشاهده، ویژگی‌های پاسخ عاطفی کودک به موفقیت و شکست، وجود واکنش‌های هیجانی تکانشی، علاقه کودک به انجام تکلیف و غیره تعیین و ارزیابی می‌شود. به ویژه برای ورود به مدرسه وجود تظاهرات ارادی رفتار و توسعه توانایی تنظیم داوطلبانه فعالیت های فرد مهم است. در این راستا در فرآیند مشاهده به بررسی تظاهرات ارادی در فرآیند فعالیت توجه ویژه ای می شود.

بر اساس تجزیه و تحلیل داده های مشاهده، نتیجه گیری در مورد توسعه رفتار ارادی، شکل گیری کیفیت ها و عادات ارادی انجام می شود.

برای نتیجه گیری در مورد سطح بلوغ مدرسه ای کودک و تعیین برنامه و ماهیت تحصیلات بعدی او، شاخص های کودک با توجه به تمام روش های مورد استفاده تجزیه و تحلیل می شود. نتیجه گیری به صورت کتبی و به شکل توصیف رشد روانی کودک تهیه می شود.

نتیجه

در این اثر سعی شده است با روش های اساسی روانشناختی برای تعیین سطح بلوغ مدرسه، قوانین تدوین ویژگی های روانشناختی و تربیتی کودک و همچنین ویژگی های سازماندهی معاینه کودک قبل از آن آشنا شود. ورود به مدرسه

همانطور که قبلاً آموختیم، آماده سازی کودک برای مدرسه یکی از مهمترین مشکلات روانشناسی تربیتی است، این مشکل به ویژه در رابطه با انتقال به آموزش کودکان از سن 6 سالگی و معرفی روش های جدید و عمدتا جایگزین مطرح شده است. برنامه های آموزشی. موفقیت در شروع مدرسه و همچنین ویژگی های سازگاری کودک در دوره اولیه تا حد زیادی به میزان توجه به ویژگی های سنی-روانی و فردی کودک پیش دبستانی در دوره مقدماتی بستگی دارد. موضوع تشخیص آمادگی کودک برای مدرسه اهمیت کمتری ندارد. به گفته بسیاری از محققان (L.I. Bozhovnch، A.L. Venger، L.V. Zaporozhets، J. Jirasek، N.V. Nizhegorodtsev و غیره)، مشکلات اصلی که در کودکان در طول دوره سازگاری ایجاد می شود، در بیشتر موارد مربوط به بلوغ مدرسه ناکافی است. بنابراین، مشکل تشخیص بلوغ مدرسه و تعیین سطح رشد ذهنی کودک اهمیت ویژه ای دارد.

در پایان، اجازه دهید یک بار دیگر نکات اصلی را برجسته کنیم:

1. آمادگی روانی برای مدرسه اول از همه در انگیزه آموزشی کودک آشکار می شود که به او امکان می دهد به طور مؤثر در فرآیند آموزشی شرکت کند. در عین حال انگیزه یادگیری بیانگر رشد لازم و کافی حوزه فکری و اختیاری دانش آموز آینده برای شروع مدرسه است.

2. آمادگی روانشناختی برای مدرسه به عنوان یک شکل گیری جدید در نوبت سن پیش دبستانی و دبستان ظاهر می شود که با توجه به دوره بندی های داخلی رشد ذهنی کودک، تقریباً در 7 سالگی رخ می دهد.

3. آمادگی روانی برای مدرسه در نتیجه رشد کامل کودک پیش دبستانی که به سن دبستان نزدیک شده است ظاهر می شود. توجه به این نکته حائز اهمیت است که تلاش برای تسریع مصنوعی شروع سن مدرسه منجر به کندی رشد انگیزه یادگیری و در نتیجه ظهور بعدی آمادگی روانی برای مدرسه می شود. دومی نه از آمادگی هدفمند کودکان برای مدرسه، بلکه از فعالیت های سنتی کودکان که در آن بازی جایگاه اصلی را اشغال می کند، رشد می کند.

و بنابراین، در در حین تحقیق در مورد موضوع این اثر، متوجه شدیم که آمادگی روانشناختی برای مدرسه چیست و رویکردهای مختلف را برای این مشکل بررسی کردیم. روش‌های تشخیص روان‌شناختی آمادگی کودکان برای تحصیل را مطالعه کرد .

همچنین آموختیم که برنامه های تشخیصی متنوعی برای تعیین آمادگی روانشناختی برای مدرسه وجود دارد.

در نتیجه معاینه، کودکانی شناسایی می شوند که نیاز به کار اصلاحی و رشدی دارند که به آنها امکان می دهد سطح آمادگی لازم را برای مدرسه ایجاد کنند.

توصیه می شود در گروه های رشد با کودکان نیازمند کار توسعه ای انجام شود. در این گروه ها برنامه ای اجرا می شود که باعث رشد روان کودکان می شود. کار خاصی برای آموزش شمارش، نوشتن یا خواندن به کودکان وجود ندارد. وظیفه اصلی این است که رشد روانی کودک را به سطح آمادگی برای مدرسه برساند. تأکید اصلی در گروه رشد به رشد انگیزشی کودک، یعنی رشد علاقه شناختی و انگیزه یادگیری تقسیم می شود. وظیفه یک بزرگسال این است که ابتدا میل به یادگیری چیز جدیدی را در کودک بیدار کند و تنها پس از آن شروع به کار روی توسعه عملکردهای روانشناختی بالاتر کند.

بررسی مشکل تشخیص آمادگی روانی کودکان برای تحصیل

معرفی

ورود به مدرسه نشانه آغاز یک دوره سنی جدید در زندگی کودک است - آغاز سن دبستان که فعالیت اصلی آن فعالیت آموزشی است. دانشمندان، معلمان و والدین تمام تلاش خود را می کنند تا آموزش مدرسه را نه تنها موثر، بلکه برای کودکان و بزرگسالانی که از آنها مراقبت می کنند مفید، لذت بخش و مطلوب باشد. توجه ویژه ای به سلامت روان دانش آموزان و رشد هماهنگ شخصیت آنها می شود. این روندها در شکل گیری حوزه های جدید علم روانشناسی به وضوح قابل مشاهده است: روانشناسی عملی کودک، روانشناسی مدرسه، حوزه های پیشگیرانه روانشناسی پزشکی کودک و نوجوان.

بسیاری از فن‌آوری‌های آموزشی جدید، مفاهیم محتوای آموزشی و ایده‌های مدارس جدید امروزی مبتنی بر ایجاد یک محیط رشد انسانی است که در آن شخصیت کودک به طور کامل و آزادانه به نفع جامعه شکل می‌گیرد. اما همه کودکانی که وارد مدرسه می شوند آماده یادگیری نیستند، آماده پذیرش نقش جدید - نقش دانش آموز - هستند که توسط یک جامعه جدید - محیط مدرسه به او پیشنهاد می شود.

مفهوم "آمادگی روانی کودک برای تحصیل" اولین بار توسط A.N. لئونتیف در سال 1948. وی در میان مؤلفه های آمادگی فکری و شخصی، یکی از مؤلفه های اساسی این آمادگی را رشد توانایی مدیریت رفتار در کودکان شناسایی کرد.

L.I. بوژوویچ مفهوم آمادگی شخصی کودک را گسترش داد که در نگرش او نسبت به مدرسه، معلم و یادگیری به عنوان یک فعالیت بیان می شود.

امروزه به طور کلی پذیرفته شده است که آمادگی برای تحصیل یک آموزش چند جزئی است که به تحقیقات روانشناختی پیچیده نیاز دارد.

در حال حاضر، اکثر نویسندگان آمادگی کودک برای مدرسه را ترکیبی از ویژگی‌های شخصی، دانش، مهارت‌ها و توانایی‌های لازم برای یادگیری ارائه می‌کنند. علاوه بر این، بر اهمیت جنبه دیگری از آمادگی کودک برای مدرسه تاکید می شود، به اصطلاح "اجتماعی - روانی" یا ارتباطی که خود را در کفایت روابط کودک با همسالان و بزرگسالان - والدین و معلمان نشان می دهد.

مشکل آمادگی کودک برای تحصیل در مدرسه برای معلمان، روانشناسان، پزشکان و والدین کاملاً حاد است. در کار خود، این مشکل و ویژگی های تشخیص آمادگی کودک برای تحصیل در مدرسه را بررسی می کنیم.

هدف پژوهش ما بررسی مشکل تشخیص آمادگی روانشناختی کودکان برای مدرسه است.

موضوع مطالعه:

آمادگی روانی کودک برای تحصیل.

موضوع مطالعه:

تشخیص آمادگی روانی کودک برای مدرسه.

تجزیه و تحلیل منابع نظری برای درک آمادگی روانشناختی کودک برای مدرسه.

تجزیه و تحلیل ویژگی های معیارهای تشخیصی برای آمادگی روانی کودک برای مدرسه.

بررسی ویژگی های روانشناختی کودکان پیش دبستانی

یک مطالعه تجربی در مورد مشکل تشخیص آمادگی روانشناختی کودک برای مدرسه انجام دهید و نتایج به دست آمده را تجزیه و تحلیل کنید.

انتخاب روش های تشخیصی برای آمادگی روانی کودک برای مدرسه.

فرضیه:

با توجه به اهمیت آشکار تشخیص آمادگی روانشناختی کودک برای مدرسه، می‌توان فرض کرد که هر چه این آمادگی بالاتر باشد، میزان سازگاری و انگیزه مدرسه در دانش‌آموزان کلاس اول بالاتر است.

ارتباط تحقیق:

داده های تجربی موجود در مورد آمادگی روانشناختی کودکان 6-7 ساله برای تحصیل در مدرسه نشان می دهد که اکثریت - از 50٪ تا 80٪ - از یک راه یا روش دیگر هنوز به طور کامل برای تحصیل در مدرسه آماده نیستند و به طور کامل موجود را جذب می کنند. کلاس های ابتدایی برنامه های مدرسه بسیاری از آنها که تا سن جسمی خود برای یادگیری آماده هستند، در رشد روانی خود در سطح یک کودک پیش دبستانی هستند، یعنی در محدوده سنی 5-6 سالگی.

تعیین به موقع و کافی سطح آمادگی روانی برای مدرسه، این امکان را فراهم می کند که گام های مناسبی برای سازگاری موفقیت آمیز کودک با محیط جدید برداشته شود و از بروز شکست مدرسه جلوگیری شود.

روش تحقیق عبارت بودند از:

تحلیل ادبیات روانشناختی و تربیتی.

مشاهده

گفتگوی تخصصی

سوال کردن

آزمایش کردن

فصل اول به بررسی رویکردهای مختلف مفهوم آمادگی روانشناختی کودکان برای مدرسه در آثار روانشناسان مدرن می پردازد.

در فصل دوم به مفاهیمی چون «محیط مدرسه» و «تشخیص» می‌پردازیم، ویژگی‌های روانی و سنی کودکان پیش‌دبستانی و ویژگی‌های معیارهای تشخیصی آمادگی آن‌ها برای تحصیل در مدرسه را در نظر می‌گیریم.

فصل سوم به مطالعه تجربی آمادگی روان‌شناختی کودکان برای مدرسه اختصاص دارد، جایی که ما نیاز به تشخیص جامع آمادگی روان‌شناختی کودک برای مدرسه را در پرتو مفهوم یادگیری فرد محور نشان می‌دهیم.

این مطالعه بر اساس مهد کودک شماره 459 و مدرسه شماره 96 منطقه دزرژینسکی انجام شد.

کودکان از گروه پیش دبستانی، 6 دختر و 10 پسر، در مطالعه شرکت کردند. و همان بچه هایی که در کلاس اول درس می خوانند.

محیط مدرسه، روابط اجتماعی جدید

مفهوم "محیط مدرسه"

محیط آموزشی مدرسه مفهومی نسبتاً جدید است که تنها در دهه اخیر وارد اصطلاحنامه روانشناسی تربیتی شده است. محتوای آن را نمی توان به طور منحصر به فرد تعریف و تثبیت کرد و در زیر به رویکردها و دیدگاه های مختلف در مورد مشکل محیط آموزشی و ویژگی های آن خواهیم پرداخت.

در فضای آموزشی که شخصیت را شکل می دهد، نقش رهبری به مدرسه به عنوان یک نهاد اجتماعی اجباری دولت داده می شود، پایه های اساسی دانش را تشکیل می دهد، دستورالعمل های اخلاقی را برای نگرش نسبت به زندگی، شخص، جهان اطراف ما، تعیین می کند. دولت، مردم، طبیعت و خود.

محیط مدرسه فضای آموزشی است که مطابق با برنامه دولتی، شکل گیری فکری، جسمی، ذهنی، مدنی، اخلاقی و رشد شخصیت نوظهور دانش آموزان را تضمین می کند.

قبل از اصلاحات سالهای اخیر، مدرسه در کشور ما سازمانی بود که وظایف و ابزارهای حل آنها کاملاً مشخص بود. اکثریت قریب به اتفاق مدارس بر اساس برنامه ها و کتاب های درسی یکنواخت کار می کردند و از معیارهای ارزیابی یکسان استفاده می کردند. اما حتی در این چارچوب، مدارس در نحوه سازماندهی فعالیت‌هایشان، اثربخشی مداخلات آموزشی، سبک روابط معلمان و دانش‌آموزان، شدت الزام‌هایی که بر کودکان تحمیل می‌شود و بسیاری ویژگی‌های دیگر با یکدیگر تفاوت چشمگیری داشتند. "زندگی درونی." چرا آموزش پیش از اصلاحات نیاز مبرمی به مفاهیمی که به طور کلی فرآیند آموزشی را مشخص می کند احساس نمی کرد؟ می توان فرض کرد که دلیل این امر در خاص بودن وظایفی است که جامعه برای مدرسه تعیین می کند - آموزش (در مقوله های بسیار خاص دانش، توانایی و مهارت) و آموزش (در مقوله های کاملاً انتزاعی که به هیچ وجه قابل اندازه گیری نیست). . برای ارزیابی اثربخشی راه حل مدرسه برای این مشکلات، کافی است نتایج آزمون ها و موضوعات ساعت کلاس را تجزیه و تحلیل کنیم. و سایر خصوصیات ماهوی زندگی درونی مدرسه در پرتو حل این مشکلات بی اهمیت به نظر می رسد.

در روند اصلاحات در سال های اخیر، وضعیت آموزش مدارس به شدت تغییر کرده است. در حال حاضر، آزمایش در زمینه آموزش ابتدایی و متوسطه با طیف گسترده ای از زمینه ها نشان داده می شود: برنامه ها و کتاب های درسی اصلی، تمایز سطح محتوای آموزشی و تمایز کودکان بر اساس توانایی ها، فن آوری های آموزشی نوآورانه، اشکال فردی و گروهی سازماندهی فرآیند یادگیری. ، تغییرات در نظام ارزیابی و ارزشیابی و ... د. بدین ترتیب، مدارس آزادی و استقلال بیشتری پیدا کردند، در حالی که تعداد و تنوع وظایف درونی که هر مکتب خاصی می توانست برای خود تعیین کند و از طرق مختلف حل کند، افزایش یافت. نظم اجتماعی نیز تغییر کرده است - وظیفه رشد کودک به عنوان نتیجه اصلی و ارزش اصلی تأثیرات آموزشی به رسمیت شناخته شده است. و فقدان ارتباط مستقیم و وابستگی اثر رشدی و کیفیت تدریس درسی توسط هر روانشناسی که به صورت تجربی یا عملی در مدرسه کار می کند قابل مشاهده است. بنابراین، بدیهی است که معیارهای آموزشی سنتی برای ارزیابی اثربخشی راه حل مدرسه برای یک تکلیف رشدی کافی نیست.

"محیط آموزشی" همانطور که در ادبیات روانشناسی مدرن ارائه شده است، تجزیه و تحلیلی جامع از همه تأثیرات آموزشی در تظاهرات و ترکیبات خاص آنها است که مشخصه یک مدرسه خاص است.

در اکثر مطالعات خارجی، محیط آموزشی از نظر «اثربخشی مدرسه» به عنوان یک سیستم اجتماعی توصیف می شود - جو عاطفی، رفاه شخصی، ویژگی های خرد فرهنگی، کیفیت فرآیند آموزشی.

تحلیل محیط آموزشی در سطح تعاملات اجتماعی نشان می دهد که هیچ ترکیب از پیش تعیین شده ای از شاخص ها وجود ندارد که یک مدرسه کم و بیش «موثر» را کمیت کند، زیرا هر مدرسه منحصر به فرد و در عین حال «برشی از جامعه» است.

رویکرد V. Slobodchikov نیز مبتنی بر زمینه فرهنگی و اجتماعی است. محقق از یک سو محیط آموزشی را در سازوکارهای رشد کودک قرار می دهد و بدین ترتیب هدف و هدف کارکردی آن را مشخص می کند و از سوی دیگر خاستگاه آن را در عینیت فرهنگ جامعه برجسته می کند: «این دو قطب - عینیت فرهنگ و دنیای درون، نیروهای اساسی انسان - در موقعیت متقابل آنها در فرآیند آموزشی است که آنها مرزهای محتوای محیط آموزشی و ترکیب آن را تعیین می کنند.

از دیدگاه محققان آمریکایی، عامل مهم‌تر در اثربخشی مدرسه، عامل سازمانی است که همبستگی ایده‌های معلمان را در مورد وظایف حرفه‌ای خود، توانایی آنها در پیوند دادن فلسفه‌های آموزشی شخصی با همکاران و دانش‌آموزان و حمایت از آنها را تضمین می‌کند. ابتکار خودمختار معلمان توسط مدیریت مدرسه.

V. Panov، در مطالعه خود از محیط آموزشی، بر سطح "فناوری" اجرا و ارزیابی آن تمرکز دارد. در عین حال، او به عنوان پیش نیازهای علمی اساسی برای توسعه و ارزیابی محیط های آموزشی در حال توسعه، از الگوریتم "شاخص های مهم" شناسایی شده توسط V.V. داویدوف:

  • هر سنی مربوط به شکل‌های جدید روان‌شناختی است.
  • آموزش بر اساس فعالیت های پیشرو ساخته شده است.
  • روابط با سایر فعالیت ها ایجاد شده و در حال اجرا است.
  • در پشتیبانی روش شناختی فرآیند آموزشی، سیستمی از پیشرفت ها وجود دارد که دستیابی به رشد لازم تشکل های روانی را تضمین می کند و امکان تشخیص سطح فرآیند را فراهم می کند.

نویسندگانی که این مشکل را توسعه می دهند معیارهای مختلفی را برای توصیف محیط آموزشی معرفی می کنند. بیایید پرکاربردترین آنها را فهرست کنیم: دموکراسی - روابط استبدادی، فعالیت - انفعال دانش آموزان، ماهیت خلاق - تولید مثل انتقال دانش، تنگ نظری - غنای محتوای فرهنگی و غیره. در هنگام ساخت فضاهای محیط های آموزشی از محورهای اتصال موقعیت های افراطی به عنوان مختصات استفاده می شود.

V.V. روبتسوف و I.M. اولانوفسکایا معتقد است که ویژگی های محتوایی محیط آموزشی یک مدرسه توسط وظایف درونی که یک مدرسه خاص برای خود تعیین می کند تعیین می شود. و مجموعه و سلسله مراتب این وظایف است که مشخصه های بیرونی (قابل مشاهده و ضبط) محیط آموزشی را تعیین می کند.

اینها شامل معیارهای ارائه شده در بالا می شود: محتوایی (سطح و کیفیت محتوای فرهنگی)، رویه ای (سبک ارتباط، سطح فعالیت)، موثر (اثر توسعه).

نتایج مطالعه مدارس مدرن به دست آمده توسط دانشمندان داخلی موارد زیر را نشان داد:

1. وظایف درونی که یک مدرسه خاص برای خود تعیین می کند، قاعدتاً در چارچوب حل وظایف عمومی اجتماعی مدرسه است، یعنی. وظایفی که جامعه برای هر مدرسه به عنوان یک نهاد اجتماعی تعیین می کند. این وظیفه رشد کامل و مؤثر کودک و همچنین وظایف خاص تر آموزش و پرورش است.

2. وظایف درونی که یک مدرسه خاص برای خود تعیین می کند، به عنوان یک قاعده، وظیفه کلی را مشخص می کند، آن را به یک خاص محدود می کند و بنابراین دستیابی به آن آسان تر است. در فرآیند چنین مشخصاتی (انطباق وظیفه عمومی با شرایط و قابلیت های یک مدرسه فردی)، طیف گسترده ای از وظایف داخلی به وجود می آید. به عنوان مثال، وظیفه کلی توسعه منحصراً به جنبه های فکری آن می رسد. یا تکلیف عمومی آموزشی با شدت الزامات انضباطی جایگزین می شود. وظیفه آموزشی عمومی را می توان به "آموزش" عمومی برای آزمون ها کاهش داد. ابزارهایی که یک مدرسه مشکلات درونی خود را حل می کند، ویژگی های خاص محیط آموزشی یک مدرسه خاص را تعیین می کند.

3. در مدارس با وظایف درونی متفاوت، تفاوت های کیفی در تمامی ویژگی های معنادار محیط آموزشی مشخص شد: محتوا (سطح موضوعی محتوای آموزشی)، رویه ای (سبک و شدت ارتباط، سطح فعالیت)، اثربخش (تاثیر رشدی).

4. وظایف داخلی که مدرسه در فعالیت های خود تعیین و حل می کند، همیشه توسط خود شرکت کنندگان در فرآیند آموزشی تشخیص داده نمی شود. تحقیقات نشان می دهد که اغلب مدیران و کارکنان آموزشی از این که تلاش واقعی آنها معطوف به کدام مشکلات آموزشی است، آگاه نیستند، بنابراین اهدافی که اعلام می کنند با وسایلی که در کار خود استفاده می کنند مطابقت ندارد.

با در نظر گرفتن رویکردهای ارائه شده در ادبیات و همچنین داده های به دست آمده در مطالعه، می توان گفت که محیط مدرسه یک ویژگی کیفی کل نگر از زندگی درونی مدرسه است که:

- تعیین شده توسط وظایف خاصی که مدرسه در فعالیت های خود تعیین و حل می کند.

- خود را در انتخاب وسایلی که به وسیله آنها این وظایف حل می شود نشان می دهد (وسایل شامل برنامه درسی انتخاب شده توسط مدرسه ، سازماندهی کار در کلاس ، نوع تعامل بین معلمان و دانش آموزان ، کیفیت ارزیابی ها ، سبک روابط غیررسمی بین کودکان، سازماندهی زندگی مدرسه فوق برنامه، مدارس تجهیزات مواد و فنی، دکوراسیون کلاس ها و راهروها و غیره).

ویژگی های توجه

برای توجه، باید ویژگی های توجه را به خوبی توسعه داده باشید - تمرکز، ثبات، حجم، توزیع و تغییر.

تمرکز عبارت است از درجه تمرکز بر همان موضوع، موضوع فعالیت.

ثبات ویژگی توجه در طول زمان است. این با مدت زمان حفظ توجه روی یک شی یا همان کار تعیین می شود.

حجم توجه تعداد اشیایی است که فرد قادر به درک و پوشش آنها در حین ارائه همزمان است. در سن 6-7 سالگی، کودک می تواند تا 3 شی را به طور همزمان با جزئیات کافی درک کند.

توزیع یک ویژگی توجه است که در فرآیند فعالیت خود را نشان می دهد که مستلزم انجام همزمان نه یک، بلکه چندین عمل است، به عنوان مثال، گوش دادن به معلم و در عین حال ضبط در نوشتن برخی از قطعات توضیح.

تغییر توجه سرعت انتقال کانون توجه از یک شی به جسم دیگر، حرکت از یک نوع فعالیت به دیگری است. چنین انتقالی همیشه با تلاش ارادی همراه است. هر چه درجه تمرکز روی یک فعالیت بیشتر باشد، تغییر به فعالیت دیگر دشوارتر است.

در سن 5-7 سالگی، کودک باید توانایی حفظ توجه روی یک شی (یا کار) را تا زمانی که ممکن است، و همچنین به سرعت توجه را از یک شی به شی دیگر تغییر دهد. علاوه بر این، برای اینکه کودک توجه بیشتری پیدا کند، باید به او بیاموزید که توجه خود را به هدفی آگاهانه (یا الزامات فعالیت) معطوف کند و به ویژگی های ظریف اما مهم در اشیا و پدیده ها توجه کند.

بیایید نگاهی دقیق تر به این توانایی ها بیندازیم:

1. ثبات و تمرکز.

هرچه کودک بیشتر بتواند توجه خود را بر روی یک مشکل حفظ کند، می تواند عمیق تر در ماهیت آن نفوذ کند و فرصت های بیشتری برای حل آن دارد. در 5 سالگی، ثبات و تمرکز کودک هنوز بسیار پایین است. در 6-7 سال به طور قابل توجهی افزایش می یابد، اما هنوز توسعه ضعیفی دارد. تمرکز کودکان بر روی فعالیت‌های یکنواخت و غیرجذاب هنوز دشوار است، در حالی که در فرآیند بازی‌های دارای بار عاطفی، می‌توانند برای مدت طولانی توجه خود را حفظ کنند. این ویژگی توجه کودکان شش ساله یکی از دلایلی است که نمی توان کلاس های آموزشی با آنها را بر اساس وظایفی تشکیل داد که مستلزم تلاش مستمر و ارادی است. در عين حال، كودك بايد به تدريج توانايي انجام اين گونه تلاش ها و به ويژه در مسير حل مشكلات فكري را در خود پرورش دهد. ثبات توجه به طور قابل توجهی افزایش می یابد اگر کودک به طور فعال با شی تعامل داشته باشد، به عنوان مثال، آن را بررسی و مطالعه کند، نه فقط نگاه کند. با تمرکز زیاد، کودک در اشیا و پدیده ها بسیار بیشتر از حالت هوشیاری عادی متوجه می شود. و با تمرکز ناکافی، به نظر می رسد هوشیاری او روی اشیاء می لغزد، بدون اینکه برای مدت طولانی روی هیچ یک از آنها معطل بماند. در نتیجه، برداشت ها مبهم و نامشخص است.

2. تغییر توجه.

توانایی تغییر توجه در بازی و فعالیت های یادگیری کودک مهم است. ناتوانی در تغییر سریع توجه می تواند کودکان را در مواقعی که لازم باشد به مشکلاتی سوق دهد، به عنوان مثال، از یک بازی به یک کار آموزشی یا خواندن یک کتاب، پیروی مداوم دستورالعمل های خاصی از یک بزرگسال، یا انجام اقدامات ذهنی مختلف در یک دنباله معین هنگام حل یک مسئله در این موارد معمولاً گفته می شود که چنین کودکانی غایب هستند. آنها در یک فعالیت متمرکز هستند یا به شدت درگیر هستند و نمی توانند به سرعت به فعالیت دیگری تبدیل شوند. این اغلب در کودکان با مزاج بی اثر و بلغمی مشاهده می شود. در عین حال، بهبود عملکرد سوئیچینگ از طریق آموزش ویژه امکان پذیر است.

3. مشاهده.

مشاهده یکی از مولفه های مهم هوش انسان است. اولین ویژگی متمایز مشاهده این است که در نتیجه فعالیت ذهنی درونی خود را نشان می دهد، زمانی که فرد سعی می کند یک شی را به ابتکار خود تشخیص دهد و مطالعه کند و نه تحت دستورات بیرونی. دومین ویژگی مشاهده ارتباط تنگاتنگی با حافظه و تفکر دارد، برای اینکه به جزئیات ظریف اما قابل توجه در اشیا توجه کنید، باید چیزهای زیادی در مورد اشیاء مشابه به خاطر بسپارید و همچنین بتوانید ویژگی های مشترک و متمایز آنها را با هم مقایسه و برجسته کنید. کودکان پیش دبستانی قبلاً متوجه چیزهای زیادی شده اند و این به آنها کمک می کند تا دنیای اطراف خود را درک کنند. با این حال، سطح بالاتری از مشاهده هنوز باید آموخته شود و یاد بگیرد. آموزش این توانایی باید در ارتباط نزدیک با رشد حافظه و تفکر و همچنین همزمان با شکل گیری نیازهای شناختی کودک انجام شود که شکل اولیه آن کنجکاوی و کنجکاوی است.

ویژگی های حافظه

با کمک حافظه، کودک در مورد دنیای اطراف خود و خود دانش کسب می کند، بر هنجارهای رفتاری مسلط می شود و مهارت های مختلفی را کسب می کند. کودک معمولاً هدف خود را به خاطر سپردن چیزی نمی‌داند، اطلاعاتی که به او می‌رسد به تنهایی به خاطر می‌آورد. درست است، نه فقط هر اطلاعاتی: آنچه به راحتی قابل یادآوری است، آن چیزی است که شما را با درخشندگی، غیرمعمول بودن، آنچه که بیشترین تأثیر را ایجاد می کند، چیزی که جالب است جذب می کند.

در حافظه، فرآیندهایی مانند به خاطر سپردن، ذخیره سازی، بازتولید و فراموشی وجود دارد. بسته به هدف فعالیت، حافظه به غیر ارادی و اختیاری تقسیم می شود. بسته به ویژگی های مطالبی که به خاطر سپرده می شود و بازتولید می شود، حافظه بین مجازی و کلامی-منطقی نیز تشخیص داده می شود. بر اساس مدت زمان حفظ و نگهداری مطالب، حافظه بیشتر به کوتاه مدت و بلند مدت تقسیم می شود. علاوه بر این، حافظه عملیاتی نیز وجود دارد که در خدمت فعالیت هایی است که مستقیماً توسط شخص انجام می شود و از اطلاعات حافظه کوتاه مدت و بلند مدت استفاده می کند.

اعتقاد بر این است که سال پنجم زندگی به طور متوسط ​​آغاز دوره ای از حفظ کم و بیش رضایت بخش است، زیرا از این سال است که برداشت های دوران کودکی کاملاً منظم شده و برای زندگی باقی می ماند. خاطرات اولیه دوران کودکی معمولاً تکه تکه، پراکنده و کم هستند.

در سن 6 سالگی، یک شکل گیری جدید مهم در روان کودک ظاهر می شود - او حافظه داوطلبانه را توسعه می دهد. کودکان در موارد نسبتاً نادری، زمانی که چنین نیازی مستقیماً در فعالیت های آنها ایجاد می شود یا زمانی که بزرگسالان آن را درخواست می کنند، به حفظ و تولید مثل داوطلبانه روی می آورند. در عین حال ، این نوع حافظه است که مهمترین نقش را در یادگیری آینده در مدرسه ایفا می کند ، زیرا وظایفی که در فرآیند چنین یادگیری بوجود می آیند ، به طور معمول نیاز به تعیین هدف ویژه ای برای به خاطر سپردن دارند. برای اینکه آنها به طور غیرارادی به خاطر بسپارند، او نیاز به تلاش های ارادی آگاهانه برای به خاطر سپردن و استفاده از تکنیک های خاص دارد. و این را می توان و باید از قبل آموخت.

در یک کودک 5-7 ساله، توسعه انواع حافظه - مجازی و کلامی - منطقی، کوتاه مدت، بلند مدت و عملیاتی ممکن و ضروری است. با این حال، تأکید اصلی باید بر توسعه خودسری فرآیندهای حفظ و تولید مثل باشد، زیرا رشد این فرآیندها و همچنین اشکال دلخواه روان به طور کلی، یکی از مهم ترین پیش نیازهای آمادگی کودکان برای مطالعه است. در مدرسه.

ویژگی های تخیل

تخیل فرآیند ساختن تصویری از یک محصول فعالیت حتی قبل از وقوع آن و همچنین ایجاد یک برنامه رفتاری در مواردی است که وضعیت مشکل با عدم قطعیت مشخص می شود.

ویژگی تخیل این است که به شما امکان می دهد در یک موقعیت مشکل تصمیم بگیرید و راهی پیدا کنید، حتی در غیاب دانش، که در چنین مواردی برای تفکر ضروری است. فانتزی (مترادف مفهوم "تخیل") به شما امکان می دهد از روی برخی از مراحل تفکر "پرش" کنید و نتیجه نهایی را تصور کنید.

تخیل منفعل و فعال وجود دارد.

منفعل تخیلی است که "به خودی خود" به وجود می آید، بدون اینکه هدف خاصی تعیین کند.

تخیل فعال با هدف حل مشکلات خاص است. بسته به ماهیت این وظایف، به تولید مثل (یا بازآفرینی) و مولد (یا خلاق) تقسیم می شود.

تخیل تولید مثل با این واقعیت متمایز می شود که تصاویری را ایجاد می کند که با توضیحات مطابقت دارند. به عنوان مثال، هنگام مطالعه ادبیات، هنگام مطالعه نقشه منطقه یا توصیفات تاریخی، تخیل آنچه را که در این کتاب ها، نقشه ها و داستان ها به تصویر کشیده شده است، بازسازی می کند. هنگامی که تصاویر اشیایی که ویژگی های فضایی برای آنها مهم است بازآفرینی می شود، آنها همچنین در مورد تخیل فضایی صحبت می کنند.

تخیل مولد، بر خلاف بازآفرینی، شامل خلق مستقل تصاویر جدید است که در محصولات اصلی و ارزشمند فعالیت تحقق می یابد. تخیل سازنده عنصر جدایی ناپذیر فعالیت خلاق است.

مطالعات روانشناسان نشان می دهد که تخیل کودک به تدریج با جمع آوری تجربیات خاص رشد می کند. همه تصاویر تخیل، مهم نیست که چقدر عجیب و غریب هستند، بر اساس ایده ها و برداشت هایی هستند که در زندگی واقعی دریافت می کنیم. به عبارت دیگر، هر چه تجربه ما بیشتر و متنوع تر باشد، پتانسیل تخیل ما بیشتر می شود. به همین دلیل است که تخیل کودک ضعیف تر از تخیل بزرگسال است. او تجربه زندگی محدودتری دارد و بنابراین مواد کمتری برای فانتزی دارد. ترکیب تصاویری که او می سازد نیز تنوع کمتری دارد.

تخیل کودک باید از دوران کودکی توسعه یابد و حساس ترین و "حساس" ترین دوره برای چنین رشدی، سن پیش دبستانی است. همانطور که روانشناس O.M. Dyachenko نوشت: "تخیل" ، که این عملکرد را به تفصیل مطالعه کرد ، نوشت: "تخیل مانند آن ساز حساس موسیقی است که تسلط بر آن فرصت هایی را برای ابراز وجود باز می کند و کودک را ملزم می کند تا برنامه ها و خواسته های خود را پیدا کند و انجام دهد."

تخیل می تواند به طور خلاقانه واقعیت را متحول کند؛ تصاویر آن انعطاف پذیر، متحرک هستند و ترکیب آنها به ما امکان می دهد نتایج جدید و غیرمنتظره ای تولید کنیم. در این راستا، رشد این عملکرد ذهنی نیز مبنایی برای ارتقای توانایی‌های خلاقانه کودک است. برخلاف تخیل خلاق یک بزرگسال، تخیل کودک در ایجاد محصولات اجتماعی کار شرکت نمی کند. او "برای خودش" در خلاقیت شرکت می کند؛ هیچ الزامی برای امکان سنجی و بهره وری بر او تحمیل نمی شود. در عین حال، برای توسعه اقدامات تخیل، آماده سازی برای خلاقیت های آینده در آینده از اهمیت زیادی برخوردار است.

برای کودک، فعالیت اصلی که در آن خلاقیت او متجلی می شود، بازی است. اما بازی نه تنها شرایط را برای چنین تجلی ایجاد می کند. همانطور که مطالعات روانشناسان نشان می دهد، به طور قابل توجهی به رشد توانایی های خلاق کودک کمک می کند (تحریک). ماهیت بازی های کودکان شامل فرصت هایی برای توسعه انعطاف پذیری و اصالت تفکر، توانایی مشخص کردن و توسعه ایده های خود و پیشنهادات سایر کودکان است.

یکی دیگر از مزایای بسیار مهم فعالیت بازی، ماهیت درونی انگیزه آن است. بچه ها بازی می کنند چون از خود بازی لذت می برند. و بزرگسالان فقط می توانند از این نیاز طبیعی استفاده کنند تا به تدریج کودکان را در اشکال پیچیده تر و خلاقانه تری از فعالیت های بازی درگیر کنند. در عین حال، بسیار مهم است که در نظر داشته باشید که هنگام رشد توانایی های خلاقانه در کودکان، خود فرآیند، آزمایش و نه تمایل به دستیابی به نتیجه خاصی از بازی اهمیت بیشتری دارد.

نتیجه گیری

در طول تحقیق متوجه شدیم که وجود یا عدم وجود نوروپاتولوژی تأثیر خاصی بر ادراک و رفتار کودک دارد. این امر عمدتاً بر خودکنترلی و عملکرد تحصیلی کودک تأثیر می گذارد. با شکست مزمن، عزت نفس کاهش می یابد و مکانیسم های دفاعی روانی (اغلب ناکافی) فعال می شوند. کودک با مدرسه سازگار نمی شود، انگیزه یادگیری شکل نمی گیرد.

در چنین شرایطی، کودکان خود را با موفقیت در انجام وظایف در گروه های کوچک (هر کدام 5-6 نفر) می دیدند، اما وقتی وارد کلاسی با بیش از 25 دانش آموز شدند (1A - 28، 1B - 30، 1B - 28)، چنین کودکانی گم می شوند و نمی توانند تمرکز کنند. توجه آنها به دلیل حضور در میدان به معلم نمی رسد و کل فرآیند یادگیری به جلب توجه دانش آموز و اقدامات انضباطی خلاصه می شود.

بنابراین، می بینیم که با سطح آمادگی بالا برای یادگیری، کودک همیشه از سطح بالایی از سازگاری با مدرسه و انگیزه یادگیری (54.5 – 26.7) برخوردار نیست و بالعکس، با سطح متوسط ​​آمادگی برای مدرسه - سطح بالایی دارد. سازگاری (36.4 - 83.3).

باید توجه ویژه ای به کودکان با سطح آمادگی روانشناختی بالا برای مدرسه شود که سازگاری با مدرسه پایینی دارند و ناسازگار هستند. چندین متغیر مستقل ممکن است مسئول این اختلاف باشند:

  • آسیب شناسی عصبی با علل مختلف؛
  • شخصیت معلم (کودکان از یک گروه در کلاس های مختلف تحصیل می کنند).
  • تشخیص ناکافی جامع و نشانگر آمادگی روانشناختی برای یادگیری در مدرسه (به عنوان مثال، یک روانشناس مدرسه به اختلال شنوایی واجی و نارساخوانی در دو کودک اشاره کرد، یک کودک به طور قابل توجهی حافظه را کاهش داده است و مشکلات گفتار درمانی جزئی دارد که در طول دوره شناسایی نشد. تشخیص اولیه).

با این حال، به طور کلی، بر اساس نتایج تحقیقات ما، می‌توان نتیجه گرفت که با رشد روانی فیزیولوژیکی طبیعی، کودکی که به خوبی برای مدرسه آماده است سریع‌تر سازگار می‌شود، انگیزه زیادی برای یادگیری دارد و به راحتی بر برنامه درسی تسلط پیدا می‌کند.

آمادگی روانشناختی برای مدرسه، اول از همه، برای شناسایی کودکانی که برای مدرسه آماده نیستند، تعیین می شود تا با آنها کار رشدی با هدف جلوگیری از شکست مدرسه و ناسازگاری انجام شود.

هنگام انجام تشخیص روانشناختی آمادگی برای مدرسه، لازم است نه تنها سطح توسعه تفکر - هماهنگی دیداری-حرکتی، تفکر کلامی-منطقی، جهت گیری در دنیای خارج، تخیل و دانش رنگ ها را در نظر بگیرید.

با سطح پیشرفت فعلی فناوری اطلاعات و توانایی استفاده از بازی های رایانه ای، کودکان در برخی از آزمون ها نسبت به چندین سال پیش عملکرد بالاتری دارند. بنابراین باید تمرکز را در سطح بالاتری مطالعه کرد و همچنین بهره وری، ثبات، جابجایی، حجم و توزیع توجه را حتما مطالعه کرد.

حتما حجم حافظه کوتاه مدت و سطح رشد گفتار را بررسی کنید. لازم است از رشد عملکردهای روانی فیزیولوژیکی کودک (شنوایی واجی، دستگاه مفصلی، ماهیچه های کوچک دست، جهت گیری فضایی، هماهنگی حرکات، مهارت بدنی) آگاهی داشته باشیم.

همچنین بررسی سطح رشد مهارت های فکری (تحلیل، مقایسه، تعمیم، استقرار الگوها) ضروری است.

با استفاده از روش مشاهده و گفتگو، میل به تحصیل در مدرسه، انگیزه تحصیلی و توانایی برقراری ارتباط، رفتار مناسب و واکنش نسبت به موقعیت را مشخص کنید.

توصیه می شود در گروه های رشد با کودکان نیازمند کار توسعه ای انجام شود. در این گروه ها برنامه ای اجرا می شود که باعث رشد روان کودکان می شود. کار خاصی برای آموزش شمارش، نوشتن یا خواندن به کودکان وجود ندارد. وظیفه اصلی این است که رشد روانی کودک را به سطح آمادگی برای مدرسه برساند. تأکید اصلی در گروه رشد به رشد انگیزشی کودک، یعنی رشد علاقه شناختی و انگیزه یادگیری تقسیم می شود. وظیفه یک بزرگسال این است که ابتدا میل به یادگیری چیز جدیدی را در کودک بیدار کند و تنها پس از آن شروع به کار روی توسعه عملکردهای روانشناختی بالاتر کند.

نتیجه

آمادگی روانشناختی برای تحصیل به عنوان سطح لازم و کافی از رشد ذهنی کودک برای تسلط بر برنامه درسی مدرسه در یک محیط آموزشی با همسالان درک می شود. آمادگی روانی کودک برای مدرسه یکی از مهمترین نتایج رشد ذهنی در دوران پیش دبستانی است.

نیازهای بالای زندگی برای سازماندهی آموزش و پرورش ما را وادار می کند تا به دنبال رویکردهای روانشناختی و تربیتی جدید و مؤثرتر با هدف تطبیق روش های تدریس با الزامات زندگی باشیم. از این نظر، مشکل آمادگی کودکان پیش دبستانی برای تحصیل در مدرسه اهمیت ویژه ای پیدا می کند. تصمیم آن مربوط به تعیین اهداف و اصول سازماندهی آموزش و پرورش در موسسات پیش دبستانی است. در عین حال، موفقیت آموزش بعدی کودکان در مدرسه به راه حل آن بستگی دارد.

هدف اصلی تعیین آمادگی روانی برای تحصیل، پیشگیری از ناسازگاری مدرسه است. برای موفقیت آمیز بودن این هدف، اخیراً کلاس های مختلفی ایجاد شده است که وظیفه آنها اجرای رویکردی فردی در آموزش در رابطه با کودکان آماده و غیر آماده برای مدرسه است تا از ناسازگاری مدرسه جلوگیری شود.

در کارمان، مشکل تشخیص آمادگی روانی کودکان برای مدرسه را بررسی کردیم. ما دریافتیم که در این مورد خاص هیچ وابستگی متقابل نزدیکی بین سطح بالایی از آمادگی برای مدرسه و سازگاری مدرسه وجود ندارد - بسیاری از عوامل خارجی، عینی و ذهنی تأثیر زیادی بر روند سازگاری کودک در مدرسه و رشد او در دنیای مدرن دارند. محیط مدرسه با این حال، ما نمی توانیم این واقعیت را انکار کنیم که هر چه آمادگی برای مدرسه بهتر باشد، کودک سریعتر و موفقیت آمیزتر با مدرسه سازگار می شود.

آماده سازی کودکان برای مدرسه یک کار پیچیده است که تمام زمینه های زندگی کودک را در بر می گیرد. آمادگی روانی برای مدرسه تنها یک جنبه از این کار است، اما در این جنبه رویکردهای مختلفی وجود دارد:

1. پژوهشی با هدف ایجاد مهارت ها و توانایی های لازم برای یادگیری در مدرسه در کودکان پیش دبستانی.

2. بررسی نئوپلاسم ها و تغییرات در روان کودک.

3. بررسی پیدایش اجزای فردی فعالیت آموزشی و شناسایی راه های شکل گیری آنها.

4. مطالعه مهارت های کودک برای تابع کردن آگاهانه اعمال خود به اقدامات داده شده در حالی که به طور مداوم از دستورالعمل های کلامی یک بزرگسال پیروی می کند. این مهارت با توانایی تسلط بر روش کلی پیروی از دستورات شفاهی بزرگسالان مرتبط است.

هنگام تعیین آمادگی روانشناختی برای تحصیل، یک روانشناس عملی کودک باید به وضوح بفهمد که چرا این کار را انجام می دهد. اهداف زیر را می توان شناسایی کرد که هنگام تشخیص آمادگی برای مدرسه باید رعایت شود:

1. درک ویژگی های رشد روانی کودکان به منظور تعیین رویکرد فردی به آنها در فرآیند آموزشی.

2. شناسایی کودکانی که آمادگی تحصیل در مدرسه را ندارند به منظور انجام کارهای رشدی با آنها با هدف جلوگیری از شکست مدرسه.

3. توزیع دانش آموزان کلاس اول آینده در کلاس ها مطابق با "منطقه رشد نزدیک" آنها، که به هر کودک اجازه می دهد تا در حالت بهینه برای او رشد کند.

4. تعویق یک سال از شروع تحصیل برای کودکانی که آمادگی مدرسه را ندارند

آموزش (فقط در رابطه با کودکان شش ساله امکان پذیر است).

بر اساس نتایج معاینه تشخیصی، می توان گروه ها و کلاس های رشد ویژه ای ایجاد کرد که در آن کودک می تواند برای شروع آموزش سیستماتیک در مدرسه آماده شود.

کتابشناسی - فهرست کتب

فصل 1. تحلیل نظری مشکل آمادگی کودک برای مدرسه

1.1 مفهوم آمادگی کودک برای مدرسه

1.2 مشکلات مطالعه آمادگی فردی و انگیزشی کودک برای تحصیل

1.3 حمایت روانی از کودکان در مرحله پذیرش و سازگاری با مدرسه

فصل 2. مطالعه تجربی رشد آمادگی کودک برای مدرسه

2.1 انتخاب روش ها و تکنیک های مطالعه آمادگی کودک برای مدرسه

2.2 کار اصلاحی روانی با دانش آموزان مدرسه در مرحله سازگاری

نتیجه

کتابشناسی - فهرست کتب

برنامه های کاربردی

معرفی

ارتباط تحقیق. در شرایط مدرن، نقش عامل شخصی در آموزش مدرسه به طور عینی در حال افزایش است.

نیازهای بالای زندگی برای سازماندهی آموزش و پرورش ما را وادار می کند تا به دنبال رویکردهای روانشناختی و تربیتی جدید و مؤثرتر باشیم تا روش های تدریس را مطابق با الزامات زندگی ارائه دهیم.

از این نظر، مشکل آمادگی برای یادگیری در مدرسه اهمیت ویژه ای پیدا می کند. راه حل آن با تعیین اهداف و اصول سازماندهی آموزش و پرورش در موسسات پیش دبستانی همراه است. در عین حال، موفقیت آموزش بعدی کودکان در مدرسه به راه حل آن بستگی دارد.

تحقیقات برای آماده سازی کودکان برای مدرسه مستقیماً تحت رهبری روانشناس دانشگاهی A.V. Zaporozhets. نتایج کار بارها و بارها با D.B مورد بحث قرار گرفت. الکونین. هر دوی آنها برای حفظ دوران کودکی برای کودکان، برای استفاده حداکثری از فرصت های این مرحله سنی، برای گذار بدون درد از سن پیش دبستانی به دبستان مبارزه کردند.

آماده کردن کودکان برای مدرسه یک کار چند وجهی است که تمام زمینه های زندگی کودک را در بر می گیرد. سه رویکرد اصلی برای مشکل آمادگی کودک برای مدرسه وجود دارد.

رویکرد اول می‌تواند شامل تمام تحقیقاتی باشد که با هدف ایجاد مهارت‌ها و توانایی‌های لازم برای یادگیری در مدرسه در کودکان پیش دبستانی انجام می‌شود.

رویکرد دوم این است که کودکی که وارد مدرسه می شود باید سطح معینی از علایق شناختی، آمادگی برای تغییر موقعیت اجتماعی و تمایل به یادگیری داشته باشد.

ماهیت رویکرد سوم این است که توانایی کودک را برای تبعیت آگاهانه از اعمال خود در حالی که به طور مداوم دستورالعمل های کلامی یک بزرگسال را دنبال می کند، مطالعه کند. این مهارت با توانایی تسلط بر روش کلی پیروی از دستورات شفاهی بزرگسالان مرتبط است.

در ادبیات داخلی آثار زیادی وجود دارد که هدف آنها بررسی مشکل آمادگی برای تحصیل است: L.S. ویگوتسکی، وی. داویدوف، آر.یا. گوزمان، ای.ای. کراوتسوا و دیگران.

به مشکلات تشخیص کودکان ورودی به مدرسه توسط ع.ال. ونگر، وی. خلموفسکایا، دی.بی. الکونین و دیگران.

این مدرسه اخیراً دستخوش تغییرات اساسی شده و برنامه های جدیدی ارائه شده است. ساختار مدرسه تغییر کرده است. تقاضاهای بالاتری برای کودکانی که وارد کلاس اول می شوند، قرار می گیرد. توسعه روش‌های جایگزین در مدرسه به کودکان اجازه می‌دهد طبق برنامه فشرده‌تری آموزش ببینند.

بنابراین، مشکل آمادگی برای تحصیل همچنان مرتبط است. نیاز به مطالعه آن از کار خود مدرسه در شرایط مدرن ناشی می شود. اولاً، شرایط لازم برای ورود کودکان به مدرسه افزایش یافته است. ثانیاً، در نتیجه ارائه برنامه ها و تحولات جدید در مدارس ابتدایی، این امکان برای کودک وجود دارد که بسته به میزان آمادگی برای مدرسه، در یک برنامه یا برنامه دیگر تحصیل کند.

ثالثاً به دلیل تغییر شرایط اجتماعی، بسیاری از کودکان از آمادگی های متفاوتی برخوردارند. با توجه به موضوع این مشکل، موضوع "بررسی آمادگی فردی و انگیزشی کودک برای مدرسه" تعیین شد.

هدف مطالعه: شناسایی و اثبات مجموعه شرایط روانشناختی و تربیتی برای آمادگی کودک برای مدرسه.

موضوع مطالعه: آمادگی کودک برای مدرسه.

فرضیه تحقیق: اثربخشی سیستم کار برای مطالعه آمادگی کودک برای مدرسه در صورت وجود شرایط زیر افزایش می یابد:

الف) با سازماندهی صحیح رویدادهای خاص (کلاس ها، آزمون ها، بازی های هدفمند و ...) برای شناسایی ویژگی های فردی کودک در زمان مطالعه و ناسازگاری مدرسه.

ب) هنگام استفاده از کار اصلاحی روانی با دانش آموزان مدرسه ای که در یادگیری و رفتار مشکل دارند.

موضوع تحقیق: بررسی آمادگی فردی و انگیزشی کودک برای مدرسه.

بر اساس هدف و موضوع برای دستیابی به هدف، وظایف زیر مشخص شد:

    مطالعه و تحلیل ادبیات روانشناختی و آموزشی در مورد موضوع تحقیق.

    ماهیت مفهوم "آمادگی برای مدرسه" را در نظر بگیرید و معیارهای آن را شناسایی کنید.

    شناسایی ویژگی‌های وضعیت روانی و تربیتی دانش‌آموزان به منظور پیشگیری به موقع و حل مؤثر مشکلاتی که در یادگیری، ارتباط و وضعیت ذهنی آنها ایجاد می‌شود.

مبنای روش شناختی این مطالعه، اصول نظری توسعه یافته بود که در آثار روانشناسان، معلمان، جامعه شناسان، فیلسوفان، مانند L.S. ویگوتسکی، وی. داویدوا، آر.یا. گوزمان، ای.ای. کراوتسوا، A.L. ونگر، وی. خلموفسکی، دی.بی. الکونینا و دیگران.

روش های پژوهش:

    نظری

    مطالعه و تحلیل نظری ادبیات روانشناختی، آموزشی و روش شناختی؛

بررسی و تعمیم تجربه کاری معلمان و روانشناسان.

    تجربی

    تست، مکالمه، تشخیص (بیانیه)، تجزیه و تحلیل کار دانش آموز (اسناد)

کار اصلاحی روانی با دانش آموزان.

اهمیت نظری تحقیق این است که:

    مفهوم "آمادگی شخصی، انگیزشی و فکری کودک برای مدرسه" ارائه شده است.

    رابطه بین کیفیت های ذهنی و ویژگی هایی که آمادگی کودک را برای مدرسه تعیین می کند مشخص شده است.

    عواملی با ماهیت اجتماعی و انگیزشی، ترکیبات عجیب و غریبی که تنوع قابل توجهی را در سطح آمادگی کودکان وارد مدرسه تعیین می کند، شناسایی شده است.

اهمیت عملی در ایجاد شرایط مساعد برای شکل گیری سطح بالایی از آمادگی برای تحصیل بیان می شود.

محدوده و ساختار کار. پایان نامه شامل ___صفحه متن تایپ شده، یک مقدمه، دو فصل، یک نتیجه گیری، فهرست منابع (51 منبع)، ____ ضمائم است.

فصل اول. تحلیل نظری تعمیم یافته مسئله مورد مطالعه آمادگی کودک برای مدرسه

1.1 مفهوم آمادگی کودک برای مدرسه

ورود به مدرسه نقطه عطفی در زندگی کودک است. بنابراین، نگرانی که هم بزرگسالان و هم کودکان با نزدیک شدن به مدرسه نشان می دهند قابل درک است. ویژگی بارز موقعیت یک دانش آموز این است که تحصیل او یک فعالیت اجباری و از نظر اجتماعی مهم است. او در برابر معلم، مدرسه و خانواده مسئول است. زندگی یک دانش آموز تابع سیستمی از قوانین سختگیرانه است که برای همه دانش آموزان یکسان است. محتوای اصلی آن کسب دانش مشترک برای همه کودکان است.

نوع بسیار ویژه ای از رابطه بین معلم و دانش آموز ایجاد می شود. معلم فقط بزرگسالی نیست که ممکن است کودک او را دوست داشته باشد یا نداشته باشد. او حامل رسمی الزامات اجتماعی برای کودک است. نمره ای که دانش آموز در یک درس می گیرد بیانگر نگرش شخصی نسبت به کودک نیست، بلکه معیاری عینی از دانش و انجام وظایف آموزشی اوست. نمره بد را نه با اطاعت و نه با توبه نمی توان جبران کرد. روابط بین کودکان در کلاس نیز با روابطی که در بازی ایجاد می شود متفاوت است.

معیار اصلی که موقعیت کودک را در گروه همسالان تعیین می کند، ارزیابی معلم و موفقیت تحصیلی است. در عين حال، مشاركت مشترك در فعاليتهاي اجباري، نوع جديدي از روابط مبتني بر مسئوليت مشترك را به وجود مي آورد. جذب دانش و بازسازی، تغییر خود به تنها هدف آموزشی تبدیل می شود. دانش و اقدامات آموزشی نه تنها برای حال، بلکه برای آینده و برای استفاده در آینده به دست می آید.

دانشی که کودکان در مدرسه دریافت می کنند ماهیت علمی دارد. اگر آموزش ابتدایی قبلی مرحله مقدماتی برای جذب سیستماتیک مبانی علوم بود، اکنون به حلقه اولیه چنین جذبی تبدیل می شود که از کلاس اول شروع می شود.

شکل اصلی سازماندهی فعالیت های آموزشی کودکان درسی است که در آن زمان به دقیقه محاسبه می شود. در طول درس، همه کودکان باید دستورالعمل های معلم را دنبال کنند، آنها را به وضوح دنبال کنند، حواسشان پرت نشود و در فعالیت های اضافی شرکت نکنند. همه این الزامات به رشد جنبه های مختلف شخصیت، کیفیت های ذهنی، دانش و مهارت ها مربوط می شود. دانش آموز باید درس خود را مسئولانه پیش ببرد، از اهمیت اجتماعی آن آگاه باشد و از الزامات و قوانین زندگی مدرسه پیروی کند. برای مطالعات موفق، او باید علایق شناختی و افق شناختی نسبتاً وسیعی داشته باشد. دانش آموز کاملاً به مجموعه ای از ویژگی هایی نیاز دارد که توانایی یادگیری را سازماندهی می کند. این شامل درک معنای وظایف آموزشی، تفاوت آنها با کارهای عملی، آگاهی از نحوه انجام اعمال، خودکنترلی و مهارت های خود ارزیابی است.

یکی از جنبه های مهم آمادگی روانی برای مدرسه، سطح کافی از رشد ارادی کودک است. به نظر می رسد که این سطح برای کودکان مختلف متفاوت است، اما یک ویژگی معمولی که شش کودک هفت ساله را متمایز می کند، تبعیت از انگیزه ها است که به کودک این فرصت را می دهد تا رفتار خود را کنترل کند و لازم است بلافاصله با ورود به کلاس اول، در فعالیت های عمومی شرکت کنید و الزامات سیستم تحمیل شده توسط مدرسه و معلم را بپذیرید.

در مورد داوطلبانه بودن فعالیت شناختی، اگرچه در سنین پیش دبستانی بزرگتر شروع به شکل گیری می کند، اما تا زمان ورود به مدرسه هنوز به رشد کامل نرسیده است: برای کودک دشوار است که توجه داوطلبانه را برای مدت طولانی حفظ کند، به خاطر بسپارد. مواد قابل توجه و موارد مشابه آموزش در دبستان این ویژگی های کودکان را در نظر می گیرد و به گونه ای ساختار می یابد که الزامات خودسری فعالیت شناختی آنها به تدریج افزایش می یابد، زیرا بهبود آن در خود فرآیند یادگیری اتفاق می افتد.

آمادگی کودک برای مدرسه در زمینه رشد ذهنی شامل چندین جنبه مرتبط است. کودکی که وارد کلاس اول می شود به مقدار معینی دانش در مورد دنیای اطراف خود نیاز دارد: در مورد اشیاء و خواص آنها، در مورد پدیده های طبیعی زنده و بی جان، در مورد مردم، کار آنها و سایر جنبه های زندگی اجتماعی، در مورد "چه چیزی خوب است و چه چیزی است". بد.»، یعنی. در مورد معیارهای اخلاقی رفتار اما آنچه مهم است نه حجم این دانش بلکه کیفیت آن - میزان صحت، وضوح و عمومیت ایده های توسعه یافته در دوران کودکی پیش دبستانی است.

ما قبلاً می دانیم که تفکر تخیلی یک کودک پیش دبستانی بزرگتر فرصت های کاملاً غنی را برای جذب دانش تعمیم یافته فراهم می کند و با آموزش خوب سازماندهی شده، کودکان بر ایده هایی تسلط می یابند که منعکس کننده الگوهای اساسی پدیده های مرتبط با حوزه های مختلف واقعیت هستند. چنین ایده‌هایی مهم‌ترین دستاوردی هستند که به کودک کمک می‌کند تا به سمت تسلط بر دانش علمی در مدرسه حرکت کند. کافی است در نتیجه آموزش پیش دبستانی، کودک با آن حوزه ها و جنبه هایی از پدیده هایی که به عنوان موضوع مطالعه علوم مختلف عمل می کنند آشنا شود، شروع به جداسازی آنها کند، زنده را از غیر زنده، گیاهان را از حیوانات، طبیعی تشخیص دهد. از ساخت انسان، مضر از مفید. آشنایی سیستماتیک با هر حوزه از دانش، جذب سیستم های مفاهیم علمی موضوع آینده است.

یکی از شروط لازم برای اثربخشی رشد شخصیت کودک، تداوم و پیوستگی فرآیند آموزشی است. مکانیسم تضمین این امر، سازماندهی تداوم بین تمام سطوح آموزش، یعنی بین مؤسسات پیش دبستانی و مدارس ابتدایی است.

در این مورد، مفهوم تداوم معمولاً به عنوان یک فرآیند کل نگر درک می شود که به نوبه خود با هدف شکل گیری بلندمدت شخصیت کودک با در نظر گرفتن تجربه قبلی و دانش انباشته او انجام می شود. این فرآیند نه تنها رشد شخصی کامل کودک را تضمین می کند، بلکه رفاه فیزیولوژیکی و روانی او را در طول دوره انتقال از آموزش پیش دبستانی به آموزش و همچنین آموزش در دبستان تضمین می کند.

مطالعه جنبه های مختلف تداوم در آموزش نه تنها توسط بسیاری از دانشمندان - فیلسوفان داخلی، بلکه توسط روانشناسان و معلمان، مانند: G.N. الکساندروف، A.S. آرسنیف، وی.جی. آفاناسیف، E.A. باله، E.N. ودووزوف، ش.آی. گانلین، اس.ام. اوگودنیک، بی.ام. Kedrov، A.A. Kyveryalg، A.M. لیوشینا، بی.تی.لیخاچف، آ.ا. لیوبلینسکایا، V.D. پوتیلین، A.S. سیمونوویچ، ای.ای. تیخیوا، A.P. اوسووا و دیگران.

یکی از مشکلات اصلی تداوم بین مهدکودک و دبستان، جستجوی بهترین ابزار، اشکال و روش‌های آماده‌سازی کودکان برای مدرسه است که پیامد مهم آن آمادگی شخصی برای تحصیل است.

جنبه های مختلف آماده سازی کودکان پیش دبستانی برای مدرسه، شکل گیری آمادگی شخصی آنها برای تحصیل توسط متخصصانی مانند: O.M. آنیشچنکو L.V. برتسفای، L.I. بوژوویچ، L.A. ونگر، ال.اس. ویگوتسکی، A.N. دیویدچوک، وی.وی. داویدوف، آ.و. Zaporozhets، S.A. کوزلوا، ای.ای. کراوتسوا، M.I. لیسینا، ن. ام. ماگومدوف، وی. اس. موخینا، ن.ن. پودیاکوف، V.A. سوخوملینسکی، U.V. اولینکووا، L.I. تسهانسکایا، دی.بی. الکونین و همکاران

آثار دانشمندانی مانند: N.P. آنیکوا، K.V. باردینا، ز.م. بوگوسلاوسکایا، A.K. بوندارنکو، R.S. Bure, A.L. ونگر، وی.یا. ورونوا، دی.ام. گریشینا، A.O. Evdokimova، N.A. کوروتکووا، ن.یا. میخائیلنکو، A.I. سوروکینا، تی.وی. تارونتاوا و دیگران، به توسعه مبانی روش شناختی برای آموزش و پرورش کودکان پیش دبستانی اختصاص داده شده اند.

فرآیند آماده سازی برای مدرسه شامل هدایت آموزشی سازماندهی شده ویژه فعالیت های کودک است که در طی آن نقاط قوت درونی کودک از جمله تفکر، ویژگی های اخلاقی و ارادی، فعالیت خلاق و مهارت های رفتاری شکل می گیرد. در چارچوب این فرآیند نه تنها پیش نیازهای فعالیت های آموزشی شکل می گیرد، بلکه رشد جسمی و روحی کودک نیز محقق می شود.

بین نیاز به ایجاد یک سیستم جامع برای آماده سازی کودکان برای مدرسه و فقدان توصیه های مستدل علمی برای سازماندهی این فرآیند تناقض وجود دارد.

ارتباط مسئله تحقیقی که ما انتخاب کرده ایم، اهمیت کلی آموزشی و عملی آن و نیاز به حل آن را تعیین می کند که انتخاب موضوع تحقیق ما را تعیین می کند: شکل گیری آمادگی شخصی کودک برای مدرسه.

هدف پژوهش، آمادگی کودکان پیش دبستانی برای مدرسه است.

موضوع پژوهش، شکل گیری آمادگی روانی کودک برای تحصیل است.

هدف از این مطالعه، شناخت نیاز به بررسی شکل‌گیری آمادگی روان‌شناختی کودک برای مدرسه است.

برای رسیدن به این هدف، در طول نگارش کار، وظایف زیر مشخص شد:

    تجزیه و تحلیل مبانی نظری آماده سازی کودکان پیش دبستانی برای مدرسه را انجام دهید.

    شناسایی ویژگی های روانی کودکان پیش دبستانی بزرگتر

    مبانی نظری را در نظر بگیرید و اصول ساختن سیستمی را برای آماده سازی کودکان پیش دبستانی مسن تر برای مدرسه برجسته کنید.

برای حل مشکلات خاص، از روش های زیر استفاده شد: تجزیه و تحلیل نظری ادبیات فلسفی، روانشناختی، آموزشی.

ساختار کار شامل یک مقدمه، دو فصل، یک نتیجه‌گیری و فهرست منابع است.

فصل 1. آمادگی کودک برای تحصیل به عنوان یک مشکل روانی و تربیتی

1.1. ویژگی های روانشناختی و تربیتی سن پیش دبستانی

دوران کودکی قبل از مدرسه یک دوره طولانی در زندگی کودک است. شرایط زندگی در این دوره تغییر می کند. کودک دنیای روابط انسانی و فعالیت های مختلف را کشف می کند. کودک در این دوران تمایل شدیدی برای ورود به بزرگسالی پیدا می کند که البته در این مرحله هنوز در دسترس او نیست. در این دوره است که کودک شروع به تلاش فعال برای استقلال می کند.

به گفته A.N. لئونتیف، سن پیش دبستانی "دوره ساختار اولیه شخصیت واقعی است." او معتقد است که در این زمان است که شکل‌گیری مکانیسم‌ها و شکل‌گیری‌های اولیه شخصی اتفاق می‌افتد که رشد شخصی بعدی را تعیین می‌کنند.

زمانی که کودک وارد سن پیش دبستانی می شود، در محیط آشنای خود کاملاً جهت گیری می کند و از قبل می داند که چگونه با بسیاری از اشیاء در دسترس خود رفتار کند. در این دوره، کودک شروع به علاقه مندی به چیزهایی می کند که فراتر از وضعیت خاص فعلی است. کودک در این سن نه تنها دایره اجتماعی خود را گسترش می دهد، بلکه دامنه علایق خود را نیز گسترش می دهد.

یک ویژگی مهم این است که یک کودک 3 ساله در حال حاضر قادر به رفتاری است که نسبتاً مستقل از موقعیت است.

پس از بحران سه ساله، دوره ای فرا می رسد که می توانید از قبل با کودک صحبت صمیمانه ای داشته باشید. به گفته M.I. لیزینا، در این سن است که کودک برای اولین بار اشکال غیر موقعیتی ارتباط را ایجاد می کند. روابط کودک نه تنها با همسالان، بلکه با بزرگسالان نیز به طور قابل توجهی تغییر می کند. کودک پیش دبستانی با درک خود سعی می کند روابط خود را با افراد دیگر درک کرده و برقرار کند. در این دوره، او شروع به علاقه مندی به ساختار خانواده می کند که شامل همه اقوام می شود: مادربزرگ، پدربزرگ، عمه، عمو و غیره.

کودک شروع به علاقه مند شدن به علل بسیاری از پدیده های طبیعی و اجتماعی می کند. به عبارت دیگر - سؤالات ساختار جهان. کودک با تسلط بر گفتار در اوایل کودکی، تلاش می کند تا وارد دنیای بزرگسالان شود و می خواهد در آنجا موقعیتی برابر با بزرگسالان بگیرد. در غیاب چنین فرصتی، کودک شروع به الگوبرداری فعالانه از فعالیت ها و روابط بزرگسالان در اشکال در دسترس او می کند و اول از همه، نقش یک بزرگسال را در بازی ایفا می کند.

فعالیت اصلی دوران کودکی پیش دبستانی بازی نقش آفرینی است که به کودکان امکان می دهد نه تنها فعالیت ها، بلکه روابط بزرگسالان را نیز الگوبرداری کنند. سایر فعالیت های او مانند: بصری، سازنده، گوش دادن به افسانه ها، اشکال ابتدایی کار و مطالعه، سهم کمتری در رشد ذهنی یک کودک پیش دبستانی دارد.

پیش از این، روانشناسان انواع فعالیت های کودک را بازی می نامیدند، زیرا هدف آنها دستیابی به نتیجه خاصی نیست و از این نظر فعالیت های "بیهوده" هستند.

F. Buytendijk، پیرو سنت روانکاوانه، استدلال کرد که بازی در کودک به دلیل وجود تمایلات ناخودآگاه برای رهایی، حذف موانع ناشی از محیط و برای ادغام، اجتماع با دیگران و همچنین به دلیل تمایل موجود او به وجود می آید. برای تکرار وی با جلب توجه به ویژگی های شی بازی، خاطرنشان کرد که این شی باید تا حدی برای کودک آشنا باشد و در عین حال دارای قابلیت های ناشناخته باشد. بویتندیک تاکید کرد که هم حیوانات و هم انسان ها نه آنقدر با اشیا که با تصاویر بازی می کنند.

همه انواع فعالیت های یک کودک پیش دبستانی، به استثنای سلف سرویس، ماهیت مدل سازی دارند، یعنی. آنها یک شی را در یک ماده دیگر بازسازی می کنند، به همین دلیل ویژگی های فردی پنهان قبلی در آن برجسته می شود، که موضوع توجه و جهت گیری ویژه می شود.

به عنوان مثال، فعالیت بصری در طول دوره پیش دبستانی دستخوش تغییرات بسیار مهمی می شود. بچه های سه ساله از کشیدن مداد روی کاغذ لذت می برند تا ببینند چه چیزی از آن بیرون می آید. در مقایسه با اوایل کودکی، زمانی که مداد روی کاغذ راه می‌رفت و چشم‌ها روی سقف راه می‌رفتند، این در حال حاضر پیشرفت است. این مرحله معمولاً مرحله خط خطی نامیده می شود. سی ریچی روانشناس ایتالیایی مراحل پیش از تصویر و تصویری را در رشد نقاشی کودکان شناسایی کرد که هر کدام به چند مرحله تقسیم می شوند. مرحله پیش از تصویر شامل دو مرحله است: مرحله اول - خط نویسی، دوم - مرحله تفسیر بعدی. مرحله تصویری - سه مرحله: اول - بیان اولیه (سه - پنج سال)، دوم - مرحله طرح، سوم - مرحله شکل و خط (هفت - هشت سال). مرحله اول معمولاً در اوایل کودکی به پایان می رسد، اما به طور متفاوتی نیز اتفاق می افتد.

قبل از میلاد مسیح. موخینا کودکی را توصیف می کند که تا پنج سالگی (تا زمانی که به مهدکودک رفت) در مرحله تفسیر خط خطی باقی ماند و خاطرنشان می کند که این مورد استثنایی نیست. به دلایلی که هنوز ناشناخته است، چنین کودکانی تصویر اولیه "در سر خود" از آنچه می خواهند ترسیم کنند ندارند.

شور و شوقی که کودک با آن روی کاغذ خط می زند ناشی از هماهنگی بین رشد بینایی و حرکتی است که برای اولین بار به دست می آید. هر نظری که در این مرحله از نقاشی کردن دلسرد شود می تواند باعث عقب ماندگی ذهنی شود. با این حال، در این سن کودک هنوز چیزی را روی کاغذ به تصویر نمی کشد. فقط پس از پایان "نقاشی"، او به "کار" نگاه می کند، سعی می کند حدس بزند چه چیزی به دست آورده است و نام نقاشی های خود را می دهد. نقاشی‌ها مانند قبل باقی ماندند، اما تغییر مهمی در تفکر کودک رخ داد: او شروع به پیوند یادداشت‌های خود روی کاغذ با دنیای اطرافش کرد. این گونه است که گذار از «تفکر در حرکات» به «تفکر تصویری» آغاز می شود.

جوانترین کودک پیش دبستانی با از خود کشیدن نقاشی، اعمال و حرکات خود را با گفتار همراه می کند، آنچه را که به تصویر کشیده می شود نام می برد، بدون اینکه واقعاً به کیفیت تصویر اهمیت دهد. به گفته محققان، چنین نقاشی‌هایی بیشتر «مقلدی» هستند تا «گرافیکی». مثلاً تصویر دختری که از روی زیگزاگ می پرد فقط در لحظه نقاشی قابل درک است و دو روز بعد خود کودک همان زیگزاگ را حصار می نامد.

در مرحله دوم، نقاشی شماتیک می شود (شش تا هفت سالگی): کودک یک شی را با کیفیت هایی که به آن تعلق دارد به تصویر می کشد.

مرحله سوم رشد نقاشی در دوران کودکی پیش دبستانی - نقاشی با مشاهده - توسط N.P. ساکولینا و E.A. Flerina در آموزش سیستماتیک نقاشی به کودکان در مهدکودک ها. اگر K. Bühler معتقد بود که نقاشی با مشاهده نتیجه توانایی های خارق العاده است، دانشمندان داخلی نشان داده اند که می توان با آموزش کودکان به چنین نتیجه ای دست یافت، اما نه تکنیک های نقاشی، بلکه مشاهده سیستماتیک اشیا.

واقع‌گرایی نقاشی‌های کودکان در پایان سنین پیش‌دبستانی افزایش می‌یابد، اما این افزایش شباهت به شی متفاوت ارزیابی می‌شود. برخی این پیشرفت را در نظر می گیرند، در حالی که برخی دیگر، برعکس، کاهش می یابد. به عنوان مثال، دانشمند آمریکایی G. Gardner مرحله نمودار را "عصر طلایی نقاشی کودکان" و مرحله بعدی خط و شکل را - "دوره لفظ گرایی" نامید، زیرا او در آن قبل از هر چیز دید: کاهش بیان و جسارت آثار کودکان (L.F. Obukhova).

کاهش بیانی نقاشی‌های کودکان و نزدیک‌تر کردن آن‌ها به بازنمایی عینی عکاسی، ظاهراً بیانگر یک گذار عمومی از خود محوری به دیدگاه عینی‌تر است.

در مورد اهمیت نقاشی کودکان برای رشد ذهنی کودک، برخی از نویسندگان تمایل دارند بر این باورند که کیفیت نقاشی کودک بازتاب مستقیمی از سطح رشد فکری است (F. G "udenaf). برخی دیگر معتقدند که سطح نقاشی در درجه اول منعکس کننده حوزه عاطفی فرد است.

روند نقاشی در کودک با فعالیت بصری بزرگسالان متفاوت است. یک کودک پنج یا شش ساله معمولاً به نتیجه نهایی اهمیت چندانی نمی دهد. فرآیند ابراز وجود خلاقانه او نه تنها برای کودک، بلکه برای روند بعدی رشد ذهنی او نیز مهمتر است. به گفته روانشناسان آمریکایی وی. هنر درمانی به طور مشابه در بزرگسالان استفاده می شود.

حرکت نامگذاری شفاهی آنچه در نقاشی به تصویر کشیده شده است از پایان تا آغاز فرآیند ترسیم که توسط K. Bühler ذکر شده است، ظاهراً نشان دهنده شکل گیری یک برنامه عمل ایده آل درونی است. A.V. Zaporozhets متوجه شد که برنامه داخلی فعالیت در سنین پیش دبستانی هنوز کاملاً داخلی نیست، به حمایت های مادی نیاز دارد و نقاشی یکی از این حمایت ها است.

به گفته L.S. ویگوتسکی، نقاشی کودکان نوعی گفتار گرافیکی است. نقاشی‌های کودکان نمادی از اشیا هستند، زیرا شبیه به چیزی هستند که نشان می‌دهند، برخلاف نشانه‌ای که چنین شباهتی ندارد.

همانطور که مطالعات A.V نشان داده است. Zaporozhets و L.A. ونگر، در سنین پیش دبستانی است که معیارها و معیارهای حسی به دست می آید. استانداردهای حسی سیستمی از صداهای گفتاری، سیستمی از رنگ های طیف، سیستم اشکال هندسی، مقیاس صداهای موسیقی و غیره هستند.

رشد هنری کودک به فعالیت های بصری او محدود نمی شود. درک افسانه ها تأثیر زیادی بر او دارد. K. Bühler حتی دوران پیش دبستانی را عصر افسانه ها نامید. افسانه ژانر ادبی مورد علاقه کودکان است. گوش دادن به یک افسانه به یک فعالیت خاص همدستی و همدلی برای کودک تبدیل می شود. به دلیل عدم تسلط کافی کودک به زبان، این فعالیت ابتدا باید از حمایت خارجی برخوردار باشد. همانطور که توسط T.A. رپین، در کودکان خردسال درک تنها زمانی حاصل می‌شود که بتوانند به یک تصویر تکیه کنند، بنابراین اولین کتاب‌های کودک باید لزوماً دارای تصاویر باشند و تصاویر باید دقیقاً با متن مطابقت داشته باشند.

بتلهایم، روانشناس و روانپزشک کودک، کتاب "فواید و معنای یک افسانه" را نوشت و در آنجا تجربه خود را از استفاده از افسانه ها برای روان درمانی کودکان خلاصه کرد.

با توجه به نظرات ب.د. الکونین، گوش دادن به افسانه ها برای یک پیش دبستانی کمتر از بازی های نقش آفرینی مهم نیست. همدلی با قهرمان یک افسانه شبیه نقشی است که کودک در یک بازی ایفا می کند. در یک افسانه، یک کنش ذهنی ایده‌آل ارائه می‌شود و کنش سوژه به شکل خالص آن ارائه می‌شود که فقط با ایده‌هایی در مورد خیر و شر مرتبط است، بدون نقش‌ها و عملیات میانی (مثلاً حرفه‌ای یا خانوادگی) با اشیا.

توجه و حافظه کودک در ابتدای سنین پیش دبستانی عمدتاً موقعیتی و فوری است. هر چه کودک بر رفتار خود مسلط شود، گزینشگرتر می شود. به عنوان مثال، یک کودک پیش دبستانی بزرگتر، هنگام بازی قزاق روبرز، به فلش های ظریف توجه می کند، زیرا آنها برای بازی مهم هستند. او می‌تواند فهرست بلندبالایی از «خریدها» را هنگام بازی کردن در فروشگاه به خاطر بیاورد، در حالی که یک کودک سه ساله آنچه را که بیشتر دیده یا شنیده به یاد می‌آورد، و اصلاً آنچه را «می‌خواست» به خاطر بسپارد، به یاد نمی‌آورد.

رشد گفتار و تفکر هسته اصلی رشد شناختی یک کودک پیش دبستانی می شود. جی پیاژه در کار خود در مورد رشد گفتار و تفکر کودک، دو گروه بزرگ را شناسایی کرد که همه اظهارات کودک را می توان به آنها تقسیم کرد: گفتار اجتماعی و خود محوری.

دستکاری معانی که در بازی نقش‌آفرینی رخ می‌دهد، اگرچه مبتنی بر اشیاء بیرونی است، به انتقال اعمال ذهنی کودک به سطح بالاتر کمک می‌کند. تفکر عینی-فعال بصری و تصویری می شود و با پیشرفت بازی، زمانی که اعمال عینی کاهش می یابد و اغلب با گفتار جایگزین می شود، اعمال ذهنی کودک به مرحله بالاتری می رود: با تکیه بر گفتار، درونی می شوند.

امکان ارتباط غیر موقعیتی که با رشد گفتار منسجم ظاهر می شود، افق دید کودک را بسیار گسترش می دهد. او در مورد نامتناهی جهان، در مورد تغییرپذیری آن در زمان، در مورد جبر خاصی از پدیده ها دانش کسب می کند. ایده هایی که کودک پیش دبستانی در فرآیند برقراری ارتباط با والدین، سایر بزرگسالان، از کتاب ها و رسانه ها به دست می آورد، بسیار فراتر از محدوده تجربیات مستقیم روزانه خود کودک است. آنها به او اجازه می دهند تا تجربه خود را ساختار دهد و تصویر خود را از جهان بسازد.

همه جریان‌های روان‌شناختی شناخته‌شده به این واقعیت اشاره می‌کنند که شخصیت یا «تشکیل خود» پس از سه سالگی است. به گفته ز. فروید، این سن است که با شکل گیری و حل و فصل «عقده ادیپ»، مؤلفه اصلی شخصیت، که رویدادهای بعدی تاریخ شخصی فقط بر روی آن قرار می گیرد، مانند حلقه هایی بر روی هرم کودک، مرتبط است. .

در روانشناسی روسی نیز اعتقاد بر این است که می توان در مورد شخصیت کودک فقط پس از بحران سه ساله صحبت کرد، زمانی که کودک خود را به عنوان موضوع اعمال درک کرد (L.F. Obukhova، K.N. Polivanova). تنها پس از این آگاهی و ظهور توانایی عمل هدفمند می توان کودک را فردی در نظر گرفت که قادر است "فراتر از موقعیت" شود و انگیزه های فوری خود را شکست دهد (V.V. Davydov، A.N. Leontyev).

همانطور که می دانید، بیشتر بزرگسالان خود را زودتر از سه سالگی به یاد می آورند. این همچنین ممکن است به عنوان یک شاخص عمل کند که خاطرات شخصی و خود شخصیت فقط در سنین پیش دبستانی ظاهر می شود. خودآگاهی که در طول بحران سه ساله به وجود می آید، لزوماً شامل آگاهی از جنسیت فرد نیز می شود. با این حال، فقط در سنین پیش دبستانی ایده های کودک در مورد جنسیت خود ثابت می شود. این امر عمدتاً به دلیل همذات پنداری کودک با نقش های اجتماعی مناسب در بازی و همذات پنداری با بزرگسالان همجنس رخ می دهد. نقش های جنسیتی توسط کودکان پیش دبستانی به عنوان کلیشه های رفتار مرتبط با جنسیت (کلیشه های جنسیتی) یاد می شود، گاهی اوقات حتی در غیاب آگاهی از تفاوت های فیزیکی بین جنس ها. خواسته یا ناخواسته خود والدین چنین کلیشه هایی را در فرزندانشان ایجاد می کنند، مثلاً وقتی به فرزندشان می گویند: گریه نکن، تو مردی! یا "خیلی بد است که کثیف شدی، دختر هستی!" کودک پیش دبستانی که به دنبال شناسایی و تایید از بزرگسالان است، تنها زمانی آن را دریافت می کند که مطابق با کلیشه های جنسیتی شناخته شده رفتار کند، که به پسرها اجازه می دهد خجالتی تر و پرخاشگرتر باشند و دختران بیشتر وابسته و عاطفی باشند. این منجر به این واقعیت می شود که در سال پنجم زندگی، دختران و پسران ترجیحات مختلفی را در انتخاب اسباب بازی ها نشان می دهند: دختران اغلب عروسک ها و ظروف را انتخاب می کنند و پسران ماشین ها و مکعب ها را انتخاب می کنند.

توانایی رفتار مطابق با یک نقش خیالی که در فرآیند بازی نقش آفرینی آموزش دیده است، کودک پیش دبستانی را قادر می سازد در رفتار واقعی خود از یک هنجار اخلاقی گمانه زنی اطاعت کند و برخلاف خواسته های موقعیتی فوری خود. طبیعتاً تلفیق هنجارهای اخلاقی و به ویژه توانایی اطاعت از آنها نمی تواند بدون تناقض پیش رود.

دشواری رعایت یک هنجار اخلاقی برای کودک دقیقاً در غلبه بر یک انگیزه فوری است که با انگیزه اخلاقی در تضاد است. یک انگیزه "شناخته" گمانه زنی می تواند در غیاب یک میل رقابتی و فوری یا در حضور کنترل خارجی از بیرون موثر باشد. در بازی، پایبندی کودک به نقش توسط سایر کودکان کنترل می شود. تحقق معیارهای اخلاقی در رفتار واقعی توسط بزرگسالان کنترل می شود؛ در غیاب یک بزرگسال، برای کودک بسیار دشوارتر است که بر میل فوری خود غلبه کند و قول خود را زیر پا نگذارد.

در آزمایشات E.V. بچه های شنبه که تنها مانده بودند، برای تکمیل کار و دریافت جایزه آب نبات وعده داده شده، قانون را زیر پا گذاشتند. اما بزرگسال بازگشته، با حضور خود، معیارهای اخلاقی را یادآوری کرد و بسیاری از کودکان از پاداش ناشایست سرباز زدند (اگر چه آنها به فریبکاری اعتراف نکردند).

از اینجا روشن است که نتیجه مبارزه درونی انگیزه ها در یک کودک پیش دبستانی به ساختار یک موقعیت خاص بستگی دارد، زیرا قدرت انگیزه اخلاقی اخلاقی هنوز زیاد نیست. با این حال، یک گام مهم در رشد ذهنی دقیقاً امکان این مبارزه درونی است. کودک در سنین پایین قادر به آن نیست، زیرا او کاملاً اسیر موقعیت عینی فعلی است، با آن ارتباط برقرار می کند و تنها در آن اهداف و انگیزه های خود را ترسیم می کند. یک کودک پیش دبستانی، به لطف گفتار، بیشتر از اجتماعی بودن خود آگاه است و بیشتر در یک محیط اجتماعی عمل می کند تا در یک محیط موضوعی.

کودک پیش دبستانی قبلاً امکان تبعیت (سلسله مراتب) انگیزه ها را دارد که A.N. لئونتیف آن را یک ویژگی سازنده شخصیت می دانست. در مورد تأثیر موقعیت در رعایت موازین اخلاقی، بزرگسالان در هر موقعیتی مطابق با اعتقادات خود عمل نمی کنند.

بسیاری "چرا؟" یک کودک پیش دبستانی، که شناخت او را از چارچوب یک موقعیت خاص فراتر می برد، به ایده هایی در مورد زمان و تغییرات مرتبط با آن مربوط می شود. در پایان دوره پیش دبستانی، کودک می داند که قبلا کوچک بوده و سال ها بعد بزرگ می شود. این تصور از خود در آینده هم جنسیت (مثلاً "من عمو خواهم شد") و هم نقش حرفه ای را شامل می شود.

تصویری از دنیایی که او ایجاد کرد با سطح رشد و ویژگی های تفکر او مطابقت دارد: این تصویر به درجات مختلف حاوی ایده های جانورانه از پدیده های طبیعی و اعتقاد به اثربخشی فوری پدیده های ذهنی است. همه این ایده ها در یک سیستم یکپارچه و منسجم، از دیدگاه او، با هر عنصری که او یک یا آن رابطه عاطفی دارد، متحد می شود، که به ما امکان می دهد آن را یک جهان بینی بنامیم.

با بحران هفت ساله، تعمیم تجربیات یا تعمیم عاطفی، ابتدا منطق احساسات ظاهر می شود، یعنی اگر موقعیتی بارها برای کودک اتفاق افتاده باشد، شکل گیری عاطفی در او ایجاد می شود که ماهیت آن مربوط به یک تجربه واحد به همان شکلی که یک مفهوم به یک ادراک یا حافظه واحد مربوط می شود.

به عنوان مثال، یک کودک پیش دبستانی عزت نفس یا غرور واقعی ندارد. او خودش را دوست دارد، اما کودک در این سن، عزت نفس به عنوان یک نگرش تعمیم یافته نسبت به خود ندارد، که در موقعیت های مختلف یکسان می ماند، عزت نفس به این صورت، نگرش تعمیم یافته نسبت به دیگران و درک ارزش خود.

فصل 2. مطالب و روش های شکل گیری آمادگی روانی کودک برای تحصیل

2.1. شرح روش های تشخیص آمادگی روانی کودک برای تحصیل

مطالعه شکل گیری آمادگی شخصی کودک برای تحصیل در مهدکودک شماره 397 "Solnyshko" در منطقه Novo-Savinovsky کازان در بین کودکان گروه مقدماتی انجام شد، سن افراد 6-7 سال بود، نمونه شامل 25 نفر بود که 13 نفر پسر و 12 نفر دختر بودند.

در مطالعه از روش های زیر استفاده شد:

هدف این تکنیک ارزیابی تسلط بر عناصر تفکر منطقی است. این شامل وظایفی برای قرار دادن عناصر در یک ماتریس است که بر اساس دو ویژگی تشکیل شده است و نشان دهنده یک "ضرب منطقی" از طبقه بندی اشکال هندسی بر اساس شکل بر اساس سری آنها بر اساس اندازه است. از بچه ها خواسته می شود که مکان های تک تک عناصر را در این ماتریس بیابند.

معاینه در یک اتاق جداگانه و با نور مناسب انجام می شود. دو بزرگسال در کار شرکت می کنند: یکی که امتحان را انجام می دهد و یک دستیار که کار کودکان را مشاهده می کند و در تکمیل وظایف سری مقدماتی کمک می کند. در همان زمان، 6-10 کودک بررسی می شوند که در میزهای جداگانه می نشینند تا امکان تقلید و کپی برداری از تصمیمات منتفی شود. میزها به گونه ای چیده شده اند که بزرگسالان می توانند کار هر کودک را به وضوح ببینند.

2. تکنیک «دیکته» L.A. ونگر و L.I. تسکانسکایا. روشی برای تعیین سطح رشد داوطلبانه به عنوان توانایی عمل مطابق دستورالعمل یک بزرگسال، دیکته است که در طی آن کودک باید ارقام را مطابق با قوانین داده شده بزرگسالان به هم متصل کند.

هدف تکنیک: تشخیص توانایی عمل بر اساس قاعده ای که به صورت شفاهی داده شده است.

ساختار فعالیت: تسلط بر قوانین ارائه شده به صورت شفاهی. حفظ قوانین با پیشرفت کار؛ جستجوی حرکات مناسب با تمرکز بر قوانین تکمیل کار.

3. همچنین در طول مطالعه، از "آزمون تعیین سطح توسعه تنظیم داوطلبانه فعالیت" توسط Nizhegorodtseva N.V., Shadrikova V.D. استفاده شد.

از کودک خواسته می شود که به دیکته یک بزرگسال، الگویی از اشکال هندسی و نمادها را در یک دفترچه بزرگ چکیده بکشد و سپس طبق الگو ادامه دهد. ابتدا باید ایده های کودکان را در مورد اشکال هندسی (دایره، مربع، مثلث) روشن کنید، به آنها نشان دهید که چگونه آنها را در یک دفترچه ترسیم کنند (اندازه اشکال در یک سلول قرار می گیرد، فاصله بین اشکال در یک ردیف یک سلول است) و به آنها فرصت تمرین بدهید. آنها توضیح می‌دهند که این الگوها شامل صلیب‌های «+» و چوب‌های «!» خواهد بود.

پس از این، وظیفه توضیح داده می شود: «حالا الگوی اشکال هندسی، صلیب ها و چوب ها را ترسیم می کنیم. من به شما می گویم چه شکلی را بکشید و شما با دقت گوش کنید و آنها را یکی پس از دیگری روی یک خط بکشید. فاصله بین شکل ها یک سلول است. توجه! یک الگو بکشید...» الگوی اول دیکته شده است. "حالا خودتان این الگو را تا آخر خط ادامه دهید."

4. علاوه بر این، "آزمون توسعه خودکنترلی" توسط Nizhegorodtseva N.V., Shadrikova V.D. هدف این تکنیک: شناسایی سطح خودکنترلی.

توانایی خودکنترلی شامل معطوف کردن توجه کودک به محتوای اعمال خود، توانایی ارزیابی نتایج این اقدامات و توانایی های او است.

از کودک خواسته می شود به نوبت به 4 تصویر نگاه کند که همسالان خود را در موقعیت های شکست در یک فعالیت به تصویر می کشد، از او خواسته می شود آنچه ترسیم شده را بگوید (اگر موقعیت توسط کودک اشتباه درک شود، بزرگسال توضیحات لازم را می دهد)، توضیح دهد. دلیل شکست کودکان در تصاویر به تصویر کشیده شده است و گزینه های خود را برای حل یک مشکل عملی ارائه می دهد.

تجزیه و تحلیل نتایج تحقیق با استفاده از روش های آمار ریاضی انجام شده است.

2.2. تجزیه و تحلیل نتایج تشخیصی آمادگی روانشناختی کودک برای تحصیل

با تحلیل نتایج روش «سیستم سازی» می توان گفت که اکثریت پیش دبستانی ها (64 درصد) در سطح متوسط ​​رشد، 28 درصد رشد پایین و تنها 12 درصد رشد بالایی دارند.

میز 1

نتایج با استفاده از روش "Systematization".

نکته ها

مرحله

1

8

سطح متوسط

2

7

سطح پایین

3

10

سطح متوسط

4

12

سطح متوسط

5

7

سطح پایین

6

14

سطح بالا

7

8

سطح متوسط

8

10

سطح متوسط

9

11

سطح متوسط

10

15

سطح بالا

11

12

سطح متوسط

12

7

سطح پایین

13

15

سطح بالا

14

8

سطح متوسط

15

8

سطح متوسط

16

11

سطح متوسط

17

12

سطح متوسط

18

14

سطح بالا

19

7

سطح پایین

21

9

سطح متوسط

22

11

سطح متوسط

23

10

سطح متوسط

24

9

سطح متوسط

25

13

سطح متوسط

شایان ذکر است که کودکان با سطوح پایین رشددر طول کار، ارقام به طور تصادفی بدون در نظر گرفتن روابط سریال و طبقه بندی قرار گرفتند.

کودکان با سطح رشد متوسط،به عنوان یک قاعده، روابط طبقه بندی در نظر گرفته شد و روابط سری تا حدی در نظر گرفته شد. هنگام قرار دادن فیگورها، آنها اشتباهات فردی را مرتکب شدند، که شامل جابجایی آنها در یک ردیف از شکل های یک شکل توسط یک یا دو خانه بود.

کودکانی که سطح بالایی از رشد داشتند، با در نظر گرفتن روابط طبقه بندی و ترتیب، فیگورها را مرتب می کردند؛ آنها امکان جابجایی فردی در چینش فیگورها با یک موقعیت به راست یا چپ را داشتند، اما نه یک مورد واحد از مبادله مکان های شکل های مختلف. .

اکنون بیایید نتایج به دست آمده را با استفاده از روش "Dictation" تجزیه و تحلیل کنیم.

جدول 2

نتایج با استفاده از روش "Dictation".

با تجزیه و تحلیل نتایج به دست آمده با استفاده از روش "دیکته"، می توان گفت که اکثر پیش دبستانی ها نمره کلی متوسط ​​را هنگام تکمیل کار دریافت کردند. بچه ها برای مدت طولانی دستورالعمل ها را یاد نمی گرفتند، توجه آنها پراکنده بود، هدفی برای یادآوری دستورالعمل ها وجود نداشت. بعضی از بچه ها نیاز به کمک روانشناس داشتند؛ در اولین سری از کار از قاعده پیروی کردند، سپس گم شدند و گیج شدند.

با توجه به نتایج "T"برای تعیین سطح توسعه تنظیم داوطلبانه فعالیت" داده های زیر به دست آمد:

جدول 3

نتایج برای "T" من سعی می کنم سطح توسعه تنظیم داوطلبانه فعالیت را تعیین کنم"

نکته ها

مرحله

1

3

به اندازه کافی خوب نیست

2

2

مهارت شکل نمی گیرد

3

4

به اندازه کافی خوب نیست

4

4

به اندازه کافی خوب نیست

5

4

به اندازه کافی خوب نیست

6

3

به اندازه کافی خوب نیست

7

5

مهارت شکل گرفت

8

5

مهارت شکل گرفت

9

6

مهارت شکل گرفت

10

6

مهارت شکل گرفت

11

3

به اندازه کافی خوب نیست

12

2

مهارت شکل نمی گیرد

13

4

به اندازه کافی خوب نیست

14

6

مهارت شکل گرفت

15

6

مهارت شکل گرفت

16

5

مهارت شکل گرفت

17

4

به اندازه کافی خوب نیست

18

4

به اندازه کافی خوب نیست

19

3

به اندازه کافی خوب نیست

21

5

مهارت شکل گرفت

22

6

مهارت شکل گرفت

23

5

مهارت شکل گرفت

24

4

به اندازه کافی خوب نیست

25

5

مهارت شکل گرفت

با تجزیه و تحلیل نتایج روش شناسی، می توان گفت که بسیاری از کودکان پیش دبستانی (44٪) مهارت را توسعه نداده اند؛ برخی از کودکان در حین انجام کار اشتباه کردند، تکلیف بزرگسالان را درک نکردند و نمی خواستند وظایف را تکمیل کنند. 8 درصد از کودکان پیش دبستانی این مهارت را توسعه نداده اند، دکودکان هیچ تجربه ای از تعامل با بزرگسالان در موقعیت یادگیری ندارند و مهارت کار بر اساس دستورالعمل های گام به گام را ندارند. 48 درصد از کودکان پیش دبستانی به اندازه کافی مهارت کار بر اساس دستورالعمل یک بزرگسال را توسعه داده اند، آنها می توانند به دقت به معلم گوش دهند و وظایف او را به دقت انجام دهند.

اکنون بیایید نتایج "آزمون توسعه خودکنترلی" را تجزیه و تحلیل کنیم: اکثر کودکان پیش دبستانی (76٪) توضیح می دهند که دلیل شکست در قوطی آبیاری، نیمکت، تاب، سرسره، یعنی. شکست به دلایلی خارج از کنترل شخصیت ها رخ داده است، به این معنی که، به عنوان مثال. آنها هنوز یاد نگرفته اند که خودشان را ارزیابی کنند و اعمالشان را کنترل کنند. به احتمال زیاد، وقتی با شکست مواجه می شوند، کاری را که شروع کرده اند رها می کنند و کار دیگری انجام می دهند.

برخی از بچه ها، 24 درصد، علت این رویداد را در خود شخصیت ها دیدند و آنها را به آموزش، بزرگ شدن، قدرت گرفتن، کمک خواستن دعوت می کنند، یعنی توانایی خوبی برای عزت نفس و کنترل خود دارند.

بنابراین، می توان گفت که اکثریت کودکان پیش دبستانی آمادگی مدرسه را ندارند یا در سطح متوسطی قرار دارند، لازم است با آنها بازی ها و تمرین هایی انجام شود تا به آمادگی کودکان برای مدرسه کمک کند.

2.3. توصیه های روش شناختی برای آماده سازی کودک برای مدرسه

بازی یکی از انواع فعالیت های کودکان است که توسط بزرگسالان برای آموزش کودکان پیش دبستانی، آموزش اعمال مختلف با اشیا، روش ها و وسایل ارتباطی به آنها استفاده می شود. در بازی، کودک به عنوان یک شخصیت رشد می کند، جنبه هایی از روان خود را رشد می دهد که موفقیت فعالیت های آموزشی و کاری و متعاقباً روابط او با مردم به آن بستگی دارد.

این بازی آموزشی با وظیفه آموزشی خود که به شکلی بازیگوش و سرگرم کننده ارائه شد، در آغاز تئوری و عمل آموزش و تعلیم کودکان پیش دبستانی مورد توجه معلمان برجسته خارجی و روسی قرار گرفت.

بیایید یک سری از فعالیت ها را با کودکان پیش دبستانی ارائه دهیم.

موضوع درس «روز. دایره. عدد"

بازی "آن را به درستی نام ببرید."

شعری از M. Myshkovskaya را برای کودکان بخوانید.

یک بینی و یک دهان، من تنها پسر مادرم، خورشید در آسمان و ماه است و زمین برای همه یکسان است. از بچه ها دعوت کنید به نقاشی نگاه کنند و اشیا را یکی یکی نام ببرند (خورشید، ماه، پسر، ابر).

بازی "حدس بزنید و بکشید".

به بچه ها معما بدهید. من گوشه ای ندارم و مانند نعلبکی، مانند بشقاب و مانند یک درپوش، مانند حلقه، مانند یک چرخ به نظر می رسم. من کی هستم دوستان؟

(دایره)

اگر حدس زدن معما برای کودکان دشوار است، می توانید تمام این اشیاء را به آنها نشان دهید.

همانطور که در تصویر نشان داده شده است، به کودکان این وظیفه را بدهید که با انگشتان خود تیرها را ردیابی کنند.

پیشنهاد کنید از یک خودکار قرمز رنگ برای دور یک دایره بزرگ و یک دایره کوچک با یک نشانگر آبی استفاده کنید.

کودکان، با چرخش به انگشت شست، به طور متناوب انگشتان باقی مانده را زیر کلمات قافیه مهد کودک خم می کنند. پسر انگشتی کجا بودی؟ با این برادر - من به جنگل رفتم، با این برادر - سوپ کلم پختم، با این برادر - فرنی خوردم،

با این برادر - من آهنگ خواندم!

4. بازی "چه زمانی این اتفاق می افتد؟"

شعری از M. Sadovsky برای بچه ها بخوانید.

او فریاد می زند "Ku-ka-re-ku!" خورشید، رودخانه، نسیم. و در سراسر منطقه پرواز می کند: «عصر بخیر! کو-کا-ری-کو!

از بچه ها بپرسید که خروس برای خورشید، رودخانه یا نسیم چه آرزویی دارد. (روز خوب.)

مشخص کنید که بعد از صبح روز می رسد و بچه ها به پیاده روی می روند، سپس ناهار می خورند و بعد از آن چرت می زنند.

موضوع درس «شماره 1. شب. دایره"

1. بازی "یک و چند".

به بچه ها معما بدهید.

آنتوشکا روی یک پا می ایستد، آنها به دنبال او هستند،

اما او پاسخ نمی دهد.

(قارچ)

زمستان و تابستان

یک رنگ.

(درخت کریسمس)

برای یافتن پاسخ های موجود در تصویر، تکلیف بدهید و دور آن ها حلقه بزنید.

از بچه ها بپرسید کدام اشیاء در تصویر زیاد هستند و کدام یک یکی یکی هستند. (قارچ، درخت کریسمس، دختر، سبد، خورشید، اسم حیوان دست اموز - یکی در یک زمان، بسیاری - گل ها، پرندگان.)

بازی "چه اتفاقی می افتد دور".

از کودکان دعوت کنید تا اشیایی را که شبیه دایره هستند نام ببرند. (آفتاب، گیلاس، چرخ ماشین.)

به بچه ها بگویید که خرس می خواهد اشیای گرد بکشد، اما نمی داند کدام یک.

از بچه ها بخواهید به خرس کمک کنند تا اشیای گرد را بکشد، کدام یک را می خواهند.

مواد اضافی. شب همه جا سکوت است. در طبیعت همه چیز در خواب است. ماه با درخشش خود همه چیز را در اطراف نقره می سازد. S. Yesenin

جنگل ها می خوابند، چمنزارها می خوابند، شبنم تازه باریده است. ستاره ها در آسمان می درخشند، نهرها در رودخانه حرف می زنند، ماه از پنجره بیرون را نگاه می کند و به بچه های کوچک می گوید بخوابند. الف بلوک

همه می خوابند

حشره در خواب زمزمه کرد و دمش را تکان داد. گربه، گربه خاکستری کوچک، پای صندلی می خوابد. مادربزرگ روی صندلی نرم کنار پنجره خوابش برد. خرس هم شروع کرد به خمیازه کشیدن. آیا وقت آن نرسیده که ماشا بخوابد؟ A. بارتو

موضوع درس «تعداد 2. مثلث. فصل پاييز".

بازی "معماها و حدس ها".

به بچه ها معما بدهید.

من با کمک دو پا می دوم، در حالی که سوار بر من می نشیند. من فقط زمانی که در حال دویدن هستم پایدار هستم. دو پدال در پایین وجود دارد.

(دوچرخه)

ما همیشه با هم راه می رویم، شبیه برادران. هنگام شام زیر میز هستیم و شب ها زیر تخت.

(کفش)

برای یافتن پاسخ های موجود در تصویر، تکلیف بدهید و دور آن ها حلقه بزنید.

تمرین بازی "آشنایی با مثلث"

از بچه ها بپرسید نام شکلی که در سمت چپ کشیده شده است چیست؟ (مثلث.) اگر برای بچه ها مشکل است، خودتان به آنها بگویید.

این وظیفه را بدهید که انگشت خود را روی فلش قرار دهید و مثلث را بچرخانید.

سپس از بچه ها بخواهید که نقاط اطراف مثلث بزرگ را با یک نشانگر سبز و مثلث کوچک را با یک نشانگر زرد دنبال کنند.

دقت کنید که مثلث بزرگ سبز و مثلث کوچک زرد باشد.

درس تربیت بدنی "افرا".

باد به آرامی درخت افرا را تکان می دهد، آن را به چپ و راست کج می کند. یک - شیب و دو شیب. برگ های افرا خش خش زد.

دست‌ها بالا، حرکات در طول متن.

4. بازی "در پاییز چه اتفاقی می افتد".

شعری از E. Alexandrova را برای کودکان بخوانید.

پاییز ابرها را در آسمان می راند، برگ ها در حیاط می رقصند. قارچی که روی خار گذاشته، جوجه تیغی را به سوراخ خود می کشاند.

سوالات برای کودکان.

شعر در مورد چه زمانی از سال صحبت می کند؟ (حدود پاییز.)

برگ های پاییز چه رنگی دارند؟ (زرد، قرمز، نارنجی.)

جوجه تیغی چگونه برای زمستان آماده می شود؟ (قارچ را آماده می کند.)

لطفا توجه داشته باشید که زمان فعلی سال پاییز است.

مواد اضافی.

فصل پاييز. صبح یخبندان است برگ های زرد در نخلستان ها می ریزند. برگ های اطراف توس مانند یک فرش طلایی قرار دارند.

ای. گولووین

اگر برگ های درختان زرد شده اند، اگر پرندگان به سرزمینی دور پرواز کرده اند، اگر آسمان تاریک است، اگر باران می بارد، این موقع از سال را پاییز می گویند.

M. Khodyakova

کلاغی در آسمان فریاد می زند

کرررر!

یک آتش سوزی در جنگل وجود دارد، fire-rr!

و خیلی ساده بود:

پاییز جا افتاده است!

E. Intulov

فصل پاييز

پس پاییز آمد، پاهایم را در یک گودال خیس کردم. نسیم عطسه کرد - برگی از درخت افتاد، به پهلو چرخید و به خواب رفت.

الف. گریشین

تم زانتیا “شماره 4. مربع. زمستان".

بازی "آیا فیل کفش کافی دارد؟" شعری از اس مارشاک را برای بچه ها بخوانید.

کفش را به فیل دادند.

یک کفش را برداشت.

و او گفت: "ما به موارد گسترده تر نیاز داریم،

و نه دوتا، بلکه هر چهارتا!» از بچه ها دعوت کنید تا بشمارند که چند کفش به فیل داده شده است. (چهار.)

سوالات برای کودکان.

یک فیل چند پا دارد؟ (چهار.)

2. بازی تمرین "طراحی مربع"

به بچه ها بگویید شکلی که می کشید مربع نام دارد.
بپرسید چه اشکال هندسی را می شناسند؟ (دایره، مثلث.)

همانطور که در شکل نشان داده شده است، وظیفه ردیابی مربع را با انگشت خود با استفاده از فلش ها بدهید.

پیشنهاد دهید مربع بزرگ را نقطه به نقطه با یک خودکار قرمز و مربع کوچک را با یک نشانگر سبز دور کنید.

لطفا توجه داشته باشید که مربع ها می توانند اندازه های مختلفی داشته باشند.

3. جلسه تربیت بدنی "Bunny".

Skok-skok، skok-skok، بانی روی یک کنده پرید. برای خرگوش سرد است که بنشیند، باید پنجه های خود را گرم کنید، پنجه های خود را به سمت بالا، پنجه های خود را پایین بیاورید، خود را روی انگشتان پا بکشید، پنجه های خود را در کنار بگذارید، بپرید و روی انگشتان پا بپرید. و سپس چمباتمه بزنید تا پنجه هایتان یخ نزند.

حرکات در متن شعر.

بازی "چه زمانی این اتفاق می افتد؟"

به بچه ها معما بدهید. هوا داره سرد میشه. آب تبدیل به یخ شد. خرگوش خاکستری گوش دراز به یک خرگوش سفید تبدیل شد. خرس از غرش ایستاد: خرس در جنگل به خواب زمستانی رفت. چه کسی می تواند بگوید، چه کسی می داند، چه زمانی این اتفاق می افتد؟

(زمستان)

به بچه ها بگویید زمستان است، بیرون هوا سرد است، زمین پوشیده از برف است، درختان برگ ندارند، مردم لباس گرم می پوشند و شما می توانید سورتمه سواری کنید.

مواد اضافی.

اینجا شمال، با راندن ابرها، نفس می کشید، زوزه می کشید - و اینجاست که خود جادوگر-زمستان می آید!

مانند. پوشکین

آخرین برگ ها از درخت توس افتاد، فراست بی سر و صدا به سمت پنجره رفت و یک شبه با قلم موی جادویی خود، کشوری جادویی را نقاشی کرد.

پی کیریچانسکی

و یک بچه فیل و یک موش و یک توله سگ و یک قورباغه دمپایی هدیه بخرید چهار پنجه نیاز دارید. M. Myshkovskaya

موضوع درس "بزرگ، کوچکتر، کوچکترین. بهار".

بازی "شمار، رنگ". شعری از S. Mikhalkov را برای کودکان بخوانید.

بچه گربه های ما خوبن یک دو سه چهار پنج. بیایید پیش ما بچه ها نگاه کنید و بشمارید.

سوالات و وظایف برای کودکان.

دور نقطه ها را به تعداد دفعاتی که بچه گربه ها روی آنها هستند دور بزنید

تصویر

چند دایره حلقه زدی؟ (پنج.)

چرا؟ (چون در تصویر پنج بچه گربه وجود دارد.)

2. بازی "چه زمانی این اتفاق می افتد؟"

گزیده ای از شعری از L. Agracheva را برای بچه ها بخوانید.

با خوشحالی خالی از سکنه

بهار از جنگل

خرس به او پاسخ داد

خرخر از خواب

سنجاب نگران شد،

از توخالی نگاه می کنم، -

صبر کردم، کرکی،

نور و گرما. از بچه ها بپرسید که شعر مربوط به چه فصلی از سال است؟ (درباره بهار.)

چه فصل های دیگری را می شناسند؟ (پاییز زمستان.)

3. جلسه تربیت بدنی "انگشتان".

انگشتان به خواب رفتند

خمیده به یک مشت.

یکی!

دو!

سه!

چهار!

پنج!

می خواست بازی کند!

با شمارش 1، 2، 3، 4، 5، انگشتان خود را یکی یکی از مشت باز کنید. در پاسخ به کلمات "می خواستم بازی کنم"، انگشتان آزادانه حرکت می کنند.

4. بازی «به درستی وصل شوید».

سوالات و وظایف برای کودکان.

گلدان چه اندازه ای است؟ (بزرگ، کوچکتر، کوچکتر.)

گل ها چه اندازه ای هستند؟ (بزرگ، کوچکتر، کوچکتر.)

از بچه ها دعوت کنید تا گل ها را با گلدان ها با یک خط به اندازه آنها متصل کنند - یک گل بزرگ با یک گلدان بزرگ، یک گل کوچکتر با یک گلدان کوچکتر، یک گل کوچک با یک گلدان کوچک.

مواد اضافی.

برای انجام فعالیت های بازی با کودکان، ابتدا باید با بازی ها آشنا شوید، مواد بازی را تهیه کنید، از یک برنامه کاربردی یا کاغذ رنگی که باید در پاکت ها یا جعبه های کبریت ذخیره شود، با ذکر شماره روی آنها، مواد بازی تهیه کنید، زیرا در بازی های بعدی شما نیاز به استفادهجای خالیki از قبلی ها برخی از بازی ها نیاز به استفاده از مکعب های رنگی دارند. برخی از بازی ها نیاز دارندموکدامجموعه ساخت و ساز چشمگیر، اشیاء کوچک، اسباب بازی، طناب، روبان های رنگی، آلات موسیقی کودکان، رنگ، کاغذ رنگی. ساختن وسایل بازی همراه با فرزندتان به ویژه برای رشد فعالیت های شناختی، ارتباطات تجاری او مفید خواهد بود و رضایت او را از کار مشترک و فرآیند یادگیری به همراه خواهد داشت. چنین فعالیت هایی کودک را به پشتکار، خونسردی عادت می دهد، توجه او را سازماندهی می کند و او را بی سر و صدا برای فعالیت های آموزشی آماده می کند.

پشتدر طول دوره پیش دبستانی، کودک بر شش شکل اصلی تسلط دارد: مثلث، دایره، مربع، بیضی، مستطیل و چند ضلعی. Vnaچالهاو فقط می تواند نام خود ملک - "شکل" - و نام تمام خطوط در مدل های طراحی و برش - "شکل" را به خاطر بسپارد. در میان بسیاری از چهره ها، او یاد می گیرد که فرم های آنها را ابتدا با توجه به مدل، و سپس بر اساس استانداردی که در تصویر-بازنمایی او ثابت شده است، تشخیص دهد. نیازی به تلاش برای به خاطر سپردن نام همه فرم ها نیست، بلکه باید خودتان آنها را نام ببرید و با نشان دادن نمونه کلمات خود را تقویت کنید. بعداً کودک شروع به تشخیص اسامی در کلمات شما می کند و سپس خودش آنها را تلفظ می کند.

از سه سالگی، کودک اشکال را بر اساس یک الگو انتخاب می کند، عمل تطبیق را با استفاده از عملیاتی مانند گروه بندی اشکال، اعمال، روی هم قرار می دهد. این عملیات در طول موزاییک گذاری و ساخت و ساز تجمیع می شود.

از سن چهار سالگی، نمونه و تسلط بر عملیات برای بررسی یک شی شروع می شود تا درک کودک را هدایت کند و او را وادار می کند که جسم را با جزئیات بیشتری بررسی کند، نه تنها شکل کلی آن، بلکه جزئیات متمایز آن (زاویه ها، طول اضلاع). ، تمایل شکل). تفکیک جزئیات به او این امکان را می دهد که یک فرم را با ویژگی های متمایز آن درک کند و سپس نام فرم ها را به خاطر می آورد. آشنایی با انواع فرم ها استانداردی را برای هر فرم در قالب یک تصویر-بازنمایی تشکیل می دهد که به تسلط بر عملکرد احساس و مدل سازی فرم های جدید کمک می کند.

بازی: این شکل چگونه است؟

شکل های سمت چپ را در تصویر نشان دهید و نام ببرید.

باید از کودک بخواهید اشیایی را در اتاق یا خیابان پیدا کند که شبیه به این شکل ها هستند (به تصویر سمت راست نگاه کنید). در صورت امکان، اجازه دهید این اشیاء را با دستان خود ردیابی کنند. اگر کودک به تنهایی نمی تواند آن را پیدا کند، باید به او کمک کنید و این وسایل را به او نشان دهید.

بازی: این چه رقمی است؟

برای بازی باید شکل ها را ببرید و روی مقوا بچسبانید. باید از کودک بخواهید که هر شکل را با انگشت خود در امتداد کانتور دنبال کند. و سپس از کودک بپرسید: "این چه شکلی است؟" باید از کودک بخواهید که شکل ها را زیر همان تصویر قرار دهد. سپس باید نشان دهید که چگونه باید انجام شود.

بازی: شکل ها را با مداد دنبال کنید

از کودک خود بخواهید که اشکال را با مداد دنبال کند.

آنها را در رنگ های مختلف رنگ آمیزی کنید. از آنها بخواهید چهره های آشنا را نام ببرند. به یک شکل ناآشنا، یک بیضی اشاره کنید. اسمش را بگذار او چگونه به نظر می رسد؟

بازی: روی نیمکت خود بنشینید

شما باید اشکالی را که از قبل برای کودک آشنا هستند، اما در اندازه های مختلف، برش دهید. نشان دهید که چگونه چهره های یکسان روی نیمکت خود می نشینند. شکل جدیدی برای کودک اضافه می شود - بیضی. وقتی همه شکل ها را گذاشت، دوباره نام شکل جدید را بگذارید.

یک بازی: شکل خود را با لمس پیدا کنید

شما باید چندین فیگور مقوایی با اندازه های مختلف را در یک جعبه مقوایی قرار دهید و با چشمان بسته از کودک بخواهید شکل را بیرون بیاورد، آن را با انگشتان خود احساس کند و نامش را بگوید.

بازی: مکان خود را پیدا کنید

شما باید خطوط کلی اشیاء مشابه را به نقاشی هایی که در این بازی استفاده می شود برش دهید. از کودک بخواهید شکل هایی را که از نظر شکل مشابه هستند زیر تصویر بچیند.

بازی: شکل ها را در یک ردیف قرار دهید

ابتدا باید اشکال مشابه نقاشی هایی که در این بازی استفاده می شود را برش دهید. از تمام شکل های برش داده شده باید خواسته شود که در یک ردیف زیر همان شکل ها قرار گیرند و سپس روی نقاشی قرار گیرند. نشان دهید که چگونه این کار باید انجام شود و توجه کودک را به این واقعیت جلب کنید که همه گوشه ها مطابقت دارند و نقاشی نمایان نمی شود.

بازی: تکه ها را برگردانید

برای انجام بازی، باید شکل هایی را برای نقاشی هایی که در این بازی استفاده می شود، برش دهید. شما باید برای هر شکل در شکل p بپرسیدتاییدیک شکل مشابه را برگردانید و به همان شکلی که در شکل است برگردانید، زیر شکل قرار دهید وسپسنقاشی را بگذار

باید از کودک بخواهید نشان دهد که چه چهره های جدیدی دیده است. آنها را نام ببرید - اینها چند ضلعی هستند ونیم دایره

بازی: جمع آوری مهره ها

شما باید به کودک خود نشان دهید که چگونه مهره ها را جمع کنددایره ها ومثلث ها و مربع های هم اندازه

بازی: تریلر من کجاست؟

باید قطاری را در تصویر نشان دهید و بگویید:"برچهره های زیادی در ایستگاه ایستاده بودند. چه زمانیبالا آمدقطار، همه چهره ها به سرعت به سمت واگن های خود دویدند و در صف ایستادند. چگونه کالسکه خود را تشخیص دادند؟ باید از کودک بخواهید که فیگورها را در تریلر خود قرار دهد.

بازی: پرچم ها از چه اشکالی ساخته شده اند؟

کودک باید پرچم ها را رنگ کند و همان ها را بکشد.

بازی: خانه ها چگونه شبیه هستند؟

از چه اشکالی ساخته شده اند؟

بازی: برای ساختن اشکال از چه اشکالی استفاده شده است؟

بازی: چه اشکالی را در تصاویر می بینید؟


بازی: اشکال مشابه را پیدا کنید

در این بازی باید از کودک بخواهید نقاشی های سمت راست و چپ را با هم مقایسه کند و ارقام مشابه را نشان دهد.

فهرست ادبیات استفاده شده

    آندریوا جی.ام. روانشناسی اجتماعی. / Andreeva G.M. تجدید چاپ و اضافی - M.: MSU، 2002. - 456 ص.

    آرتامونوا E.I. روانشناسی روابط خانوادگی با مبانی مشاوره خانواده. ویرایش E. G. Silyaeva M.: 2009. - 192 p.

    احمدجانوف E.R. "آزمون های روانشناختی" / Akhmedzhanov E.R. - م.: 2006 – 320 ص.

    بیتیانووا M.R. کارگاه بازی های روانشناختی با کودکان و نوجوانان. سنت پترزبورگ: پیتر، 2007. - 304 ص.

    Bordovskaya N.V., Rean A.A. آموزش و پرورش. کتاب درسی برای دانشگاه ها. سن پترزبورگ: پیتر، 2008. – 304 ص.

    ویگوتسکی L.S. سوالات روانشناسی کودک (سن). م.: سایوز، 2008. - 224 صفحه.

    ونگر A.L. "معاینه روانشناختی دانش آموزان ابتدایی." / Wenger A.L., Tsukerman G.A.. - M.: Vlados-Press, 2008. - 159 p.;

    روانشناسی رشد و تربیت: Reader / Comp. I.V. دوبروینا، A.M. پریخوزان، وی. زاتسپین. - م.: فرهنگستان، 2009. - 368 ص.

    گانیچوا A.N. آموزش خانواده و آموزش خانگی کودکان در سنین اولیه و پیش دبستانی. م.: اسفرا، 2009. – 256 ص.

    گوریانینا V.A. روانشناسی ارتباطات. م.، فرهنگستان، 1381 – ص 87

    Zaush-Godron S. رشد اجتماعی کودک. – سن پترزبورگ: پیتر، 2004. – 123 صفحه.

    Zvereva O.L.، Krotova T.V. آموزش و پرورش پیش دبستانی. M.: Iris-Press, 2008. – 123 p.

    Zimnyaya I.A. روانشناسی تربیتی: کتاب درسی برای دانشگاه ها. – م.: آرم ها، 2008. – 384 صفحه.

    لیزینا M.I. روانشناسی خودشناسی در کودکان پیش دبستانی. Chisinau: Shtiintsa, 2009. – 111 p.

    Mardakhaev L.V. آموزش اجتماعی. م.: گرداریکی، 1385. – 216 ص.

    Nemov R.S. روانشناسی عمومی. سن پترزبورگ: پیتر، 2011. - 304 ص.

    Satir V. شما و خانواده شما: راهنمای رشد شخصی. م.: Aperel-press، 2007. – ص 228

    اسمیرنوا E.O. روانشناسی کودک. M.: Shkola-Press, 2004 – 178 p.

    سوکولووا E.T. روان درمانی. م.: آکادمی، 2008 – 368 ص.

    Spivakovskaya A. S. چگونه پدر و مادر باشیم. M.: Pedagogika, 1986. – 175 p.

    Stolyarenko L.D., Samygin S.I. 100 پاسخ امتحان در روانشناسی. Rostov N/D.: MaRT، 2008. – 256 p.

    Stolyarenko L.D. مبانی روانشناسی: کتاب درسی. کمک هزینه روستوف روی دان: فینیکس، 2007

    Stolyarenko L.D., Samygin S.I. اصطلاحنامه آموزشی. M., 2000. – 210 p.

    Semago N.Ya., Semago M.M. تئوری و عمل ارزیابی رشد ذهنی کودک. سن پیش دبستانی و دبستان. سن پترزبورگ: Rech, 2010. - 373 pp.

    تالیزینا N.F. روانشناسی آموزشی. م.: آکادمی، 2008. – 192 صفحه.

    خریپکووا A.G. کولسوف D.V. پسر - نوجوان - جوان. م.: آموزش و پرورش، 2009. – 207 ص.

    Uruntaeva G.A. روانشناسی پیش دبستانی: کتاب درسی. کمک به دانش آموزان میانگین Ped کتاب درسی موسسات - ویرایش پنجم، کلیشه. - م.: مرکز انتشارات "آکادمی"، 1380. - 336 ص.

    خواننده روانشناسی عمومی. - M.: انتشارات موسسه روانشناسی و اجتماعی مسکو، 2009. - 832 ص.

    Khukhlaeva O. V. مبانی مشاوره روانشناختی و اصلاح روانشناختی: کتاب درسی. کتابچه راهنمای دانش آموزان بالاتر Ped مدارس، موسسات - م.: مرکز انتشارات فرهنگستان، 2007. - 208 ص.

پاسخی برای سوال خود پیدا نکردید؟ به اینجا نگاه کن
نبرد بالاکلاوا نبرد بالاکلاوانبرد بالاکلاوا نبرد بالاکلاوا
امپراتور پل اول و ایوان پاولوویچ کوتایسف مورد علاقه اشامپراتور پل اول و ایوان پاولوویچ کوتایسف مورد علاقه اش
روابط آشیانه بزرگ شاهزاده وسوولود سوم با نووگورودروابط آشیانه بزرگ شاهزاده وسوولود سوم با نووگورود