Võõrkeeles lugemise õpetamine algetapis. Loe võõrkeeles

Valla eelarveline õppeasutus

Gümnaasium nr 11

inglise keele õpetaja

Khonova Olga Vladimirovna

Korolev, 2013

Võõrkeelse lugemise õpetamise eesmärgid ja eesmärgid tänapäeva kontekstis

Võõrkeeltes lugemine on meie riigis alati olnud võõrkeelte õpetamise tugev külg.

20. sajandi viimasel kolmandikul hakkas olukord kardinaalselt muutuma. Noorema põlvkonna lugemisest keeldumise protsess on alanud. Üks esimesi põhjusi oli lugemise meelelahutusliku funktsiooni nihkumine video- ja helimeedia poolt, teiseks põhjuseks oli Interneti kasutamine hariduse, meelelahutuse ja vaba aja veetmise allikana.

Kümne aasta jooksul (2003–2012), mille ÜRO kuulutas lugemise ja kirjaoskuse kümnendiks, on järjest suurem hulk riike muutmas lugemisega seotud teaduslikku paradigmat. Nad liiguvad traditsiooniliselt lugemise kontseptsioonilt mõistetele "lugemisoskus", "lugemisoskus" ja "lugemisoskus". Innovatsioon hariduses saab alguse kõrgest kirjaoskuse ja lugemisoskuse tasemest. See on alus, ilma milleta ei saa olla head haridust ja tõhusat õppimist.

Emakeelsetele alg- ja keskkoolidele seatud uued ülesanded lugemise vallas sunnivad värske pilguga vaatama lugemise rolli ja kohta võõrkeele õpetamise meetodite vallas.

Tänapäeval käsitletakse lugemist vähemalt kolmes vormis: kuulmislugemine, nägemislugemine ja ekraanilugemine. Kõrva järgi lugemine läheb tagasi esimese lugemisviisi juurde. Kui väikesed lapsed kuulavad esmalt täiskasvanute loetud tekste ja seejärel õpivad ise valjusti lugema. Õiget lugemist peetakse aga vaikivaks lugemiseks. Kui tajutavat visuaalset informatsiooni töödeldakse ja mõistetakse, siis teksti mõistmine on lugemistegevuse tulemus.

Võõrkeelne kirjandus- ja kodulugemine põhikoolis on alati olnud lugemise motivatsiooni ja sissejuhatuse mehhanismid. Lugemisoskuse parimad õppetulemused tulevad koolidest, kus õpilased loevad vabal ajal.

Me eristame programme Kodu lugemine ja kirjanduslik lugemist.

Kodulugemise programmi on meie riigis juba pikka aega laialdaselt kasutatud erikoolides, inimeseõpetuse klassides ja gümnaasiumides. Nagu programmi nimigi ütleb, loetakse valitud materjali kodus läbi ja arutatakse tunnis. Selle eesmärk ei ole niivõrd õpetada lugema ennast, kuivõrd kasutada lugemismaterjali keeleoskuse (st grammatika, sõnavara, foneetika õpetamisel) ja suulise kõne oskuse, reeglina taasesitamise ja kõnelemise arendamiseks. Pole juhus, et võõrkeelse lugemise ülesanded piirduvad suutlikkusega vaikselt lugeda ja õpitud keelematerjali põhjal teksti sisust aru saada.

Programmi "Kirjanduslik lugemine" tunnustatakse selleks, et aidata õpilasel mõista "lugemise tähtsust tema edasiseks arenguks ja teiste ainete edukaks õppimiseks", nii et ta "arendaks vajadust süstemaatilise lugemise kui maailma ja iseenda mõistmise vahendi järele". .”

Õpetaja teab, et õpilast on vaja õpetada lugema erinevaid tekste erineval viisil, seades endale ülesandeks lugeda üldist või täielikku sisukatet või mõista ainult etteantud teavet. Kuid õpetaja unustab vahel, et õpilast tuleb õpetada lugemist nautima. Samas saab õpetaja aru, et kui ei ole eduelamust, kui tegevuse sooritamisest pole naudingut, siis järgmist katset seda tegevust ei tehta.

Programmi "Kirjanduslik lugemine" võõrkeelsetes keskkoolides, vähemalt erikoolides, gümnaasiumides ja keskkoolide humanitaarklassides aitaks kaasa kompetentse lugeja kujunemisele ja arengule, kes suudab lugeda mitte ainult oma emakeeles, aga ka võõrkeeles. Kirjanduslik lugemine pole mitte ainult üks parimaid vahendeid elava keele ja kultuuri õppimiseks, teabe hankimiseks ja eneseharimiseks, vaid ka meelelahutuslikuks tegevuseks. See on lugemine naudinguks, lõõgastumiseks, vaba aja veetmiseks.

Programm tutvustab õpilasele järjepidevalt erinevate žanrite ilukirjanduse näiteid (ilukirjandus) ja dokumentaalproosa teoseid (teaduskirjandus). Samal ajal on materjalide valimise üks põhiprintsiipe sidumise põhimõte. Seega võib paar olla üks ilukirjandus ja üks samateemaline dokumentaalraamat. Paar võib olla klassikaline ja kaasaegne teos või raamatud kahelt autorilt, mis kirjeldavad samu sündmusi. Rõhutame, et klassikalise kirjanduse teoseid tuleb kombineerida kaasaegsete raamatutega. Lugemist tuleks alustada keskkoolis kerge ja hästi kohandatud kirjandusega.

Lugemise tutvustamine on programmi iseseisev ülesanne. Lugemismotivatsiooni loomise põhimõteteks ei ole ainult antud vanusele huvipakkuva kirjanduse valik, vaid selle paiknemine klassiruumis, juurdepääs sellele ja lugemisega kaasnevate tegevuste korraldamine. päeviku lugemine, lahe Ekraani lugemine ja igakuiste lugejakonverentside korraldamine.

Esmalugemise konverentside põhieesmärk on soovitada raamatut lugeda ja seda sihtrühmale selgitada. Peal LugemisekraanÕpilane märgib üles loetud raamatud ja mõnikord ka suhtumise temasse. See loob teema ühiseks vestluseks ja ühisteks huvideks. Lugemise ja lugemiskonverentsil esinemise tulemuste põhjal autasustatakse parimaid lugejaid. Tihti ei ole parimad lugejad parimad õpilased.

Programmi “Kirjanduslik lugemine” metoodika arendab järjepidevalt tekstieelsete, teksti- ja tekstijärgsete lugemistegevuste strateegiaid.

Tekstieelsed orienteerumisstrateegiad on suunatud lugemiseesmärkide seadmisele, varasemate teadmiste ja kogemuste, teksti mõistete ja sõnavara värskendamisele, samuti lugemismotivatsiooni loomisele.

Lugemisega tegeledes loevad koolilapsed vaheldumisi ette (strateegia

“Ringis lugemine”), vaikselt - küsimuste, peatustega või märkmetega; tehke lugemispäevikusse märkmeid, kirjutage raamatu kohta aruandeid ja arvustusi. Eespool loetletud tekstitegevuse strateegiad määravad kindlaks eesmärk, eesmärgid ja lugemismaterjal. Olles lugenud välja pakutud kirjandusteoste paari, hakkavad õpilased pärast lugemist neid võrdlema ja vastandama erinevatel suundadel: tegelased, süžee, teemad, probleemid, keelelised vahendid jne. Võrdlevate tunnuste sõnastamine võimaldab neil arendada vaimseid operatsioone (mõtlemist). oskused) ja nende keelelised väljendusvahendid kõrgetasemeliste üldhariduslike oskuste tasemele (kõrgetasemeline mõtlemine), mis on gümnaasiumiõpilastele nii vajalikud.

Lugemise eesmärk hariduses on õppe-, populaarteaduslikku ja teatmekirjandust lugeva õpilase kujundamine. Võõrkeelse lugemise õpetamise eesmärk on kujundada aktiivne lugeja, kes kasutab kirjalikke tekste ühiskonnaelus osalemiseks, oma isiklike eesmärkide saavutamiseks, teadmiste laiendamiseks, oma potentsiaali arendamiseks, see on pädev “ärilugeja”, tulevik. professionaal, spetsialist, kes on võimeline ja valmis rakendama oma põhilisi lugemisoskusi teadmistepõhise ühiskonna loomisel.

Võõrkeelsed mittekirjanduslikud (dokumentaalfilmid, memuaarid, populaarteaduslikud) tekstid võivad olla tulevase äri- ja erialase lugemise aluse loomiseks. Sel juhul tuleks erilist tähelepanu pöörata ajalehtede ja ajakirjade artiklite lugemisele, samuti Internetile.

Õppetekstide lugemine ja mõistmine on aine valdamise käigus võõrkeeltes lugema õppimise aluseks.

Inimese sõnavara on peamine lüli lugemise ja kirjaoskuse vahel. Tänapäeval saab õpilaste sõnavara laiendamise strateegiaid esitada kuues suures rühmas:

Rühm sihipärast tööd sõnadega. See tähendab, et õpetaja selgitab sõna, jätab meelde ja harjutab sõna kontekstis kasutamist. Siin on soovitatav jälgida kvantitatiivseid näitajaid ja piirata meeldejätmise mahtu 10-12 uue sõnaga (fraasiga) nädalas.

Strateegiate ja tehnikate rühm sõnade kontekstis meeldejätmiseks. Seda sõnaraamatut ei mäletata, kui seda sõna ei kohta erinevates tekstides mitu korda. 6-10 sõna kohta annab õpetaja selgitusi, kuid põhitöö teevad õpilased ise. Nad selgitavad oma kontekstipõhist arusaamist sõnast ja kordavad selle teisi tähendusi. Kui õpilased loevad ühe autorirühma või kirjastuse koostatud raamatute seeriat, saavad nad sõnaga mitmel korral erinevates kontekstides kokku puutuda.

Semantiline arvamine on järgmine tehnika, mida hästi lugevad õpilased hõlpsasti kasutavad. Neid sõnu aga peaaegu ei mäletata. Nende meeldejätmiseks on vaja ristsõnu, mänge üksikute sõnadega ja harjutusi nende meeldejätmiseks.

Rühm tehnikaid, mis õpetavad sõnade iseõppimist. See on arvestuse pidamine ja maht. Mõnikord peate üles kirjutama sõna, häälduse, rõhuasetuse, tõlke, kasutuse ja mõnikord lihtsalt sünonüümi. Teabe hulk sõna kohta on erinev ja sõltub paljudest teguritest ning õpilane peab palju valdama. Siin arendab iga õpilane endale sobivaima süsteemi, kuid ta peab proovima erinevaid võtteid sõnadega töötamiseks.

Sõna analüüsimine koostise järgi on veel üks võimalus õpilase sõnavara arendamiseks.

Sõnaraamatute pidamine või sõnade kaartidele kirjutamine. Sõnaraamatut saab korraldada teemade, grammatiliste vormide või muul viisil. Portfoolio kasutuselevõtt võimaldab korraldada sõnavaraõpetust erineval viisil.

Õpetaja ülesanne õppetekstide kallal töötades on jälgida, et õpilasel ei jääks ühtki arusaamatut sõna.

Kirjandus

1. Belyaev B.V. Esseed võõrkeelte õpetamise psühholoogiast. – M., 1965.

2. PISA uuring - 2009. Tulemused. http :// www . Centeroko . ru / pisa 09_ res . htm

3.Klychnikova ZL. Võõrkeeles lugema õppimise psühholoogilised tunnused. - M., 1973.

4. Melentyeva Yu.P. Lugemine: nähtus, protsess, tegevus. – M.: Nauka, 2010.

5. Algõppe üldhariduse planeeritud tulemused. – M.: Haridus, 2009. (Teise põlvkonna standardid).

6. Kirjaoskuse ümberkujundamine. Põhineb rahvusvahelise uuringu materjalidel. PISA-2000. - M.: Logos, 2004.

7.Nikiforova O.I. Ilukirjanduse tajumise psühholoogia. M., 1972.

8.Smemannikova N.N. Lugemisstrateegiate õpetamine 5.–9. klassis: kuidas rakendada föderaalset osariigi haridusstandardit. - M.: Balass, 2011.

9.Folomkina S.K. Võõrkeelse lugemise õpetamine mittekeeleteaduslikus ülikoolis. M., 1987.

10. Lugemine silmist, ekraanilt ja “kõrva järgi”: Venemaa ja teiste riikide kogemus / Materjalide kogu. Comp. E. Yu Genieva, Yu. P. Melentyeva. - M.: RSBA, 2009.

Lugemine peaks olema üles ehitatud kognitiivse protsessina, tekitama õpilastes vaimset aktiivsust, sellega kaasnema teatud psüühiliste probleemide lahendamine, mis nõuavad tekstis sisalduvate faktide mõistmist, nende võrdlemist ja rühmitamist.

Loetavast mõistmise õpetamisel tuleks tugineda õpilaste keele struktuuri valdamisele, mis hõlbustab ja kiirendab lugemisprotsessi, kuna võimaldab lugejal kiiresti ja õigesti jagada teksti laused süntagmideks ja luua semantilisi seoseid teksti elementide vahel. Kõik see tagab teksti täpse mõistmise.

Võõrkeele struktuuritunnuste (grammatika) tundmine muudab lugemise samuti palju lihtsamaks.

Lugema õppimine peaks hõlmama mitte ainult vastuvõtlikku, vaid ka õpilaste reproduktiivset tegevust. Kuigi lugemine on vastuvõtlik kõnetegevuse liik, nõuab selle kulg mitmeid reproduktiivse iseloomuga toiminguid, mis on kõige selgemini nähtavad sisehäälduses ja prognoosimehhanismide töös.

Lugemise kui kõnetegevuse toimimine nõuab selle rakendamise meetodite automatiseerimist. Automatiseerimise väliseks ilminguks on suur lugemiskiirus ja lugeja võime lugeda erinevatel kiirustel (lugemispaindlikkus). Kõik see nõuab erilist tähelepanu lugemiskiiruse arendamisele. Samas tuleks aga arvestada, et selle arendamine ei ole eesmärk omaette, vaid õpetajale kättesaadav viis tehnilise lugemisoskuse kujunemise ja loetu semantilise töötlemise juhtimiseks.

Teksti kallal töötamise etapid.

Selle kohta, millised tekstiga töötamise etapid tuleks õppeprotsessi kaasata ja millised on kõige tõhusamad, on erinevaid seisukohti. Loomulikult sõltuvad valitud töö liigid eesmärkidest, mille me enne lugemist seame.

Nii näiteks V.M. Moodsas koolis võõrkeelte õpetamise eesmärgist lähtuvalt eristab Fadeev kodulugemise korraldamise kahte etappi.

Esimene etapp on lugemine ise kui tekstist teabe hankimise protsess. See etapp on vajalik mis tahes tekstiga töötamisel. Kuid selles etapis peaks töö enamiku õpilastele iseseisvaks koduseks lugemiseks pakutavate tekstide kallal lõppema.

Teine etapp on kodusel lugemismaterjalil põhinev vestlus. See tööetapp peaks olema valikuline ja kehtima ainult osa tekstide või nende fragmentide kohta, mis on kõnepraktika jaoks kõige sobivamad.

G.G. Skazkiv eristab koduse lugemistesti korraldamisel kahte etappi.

Esimene etapp on teksti leksikaalsete ja grammatiliste raskuste analüüs, uue leksikaalse materjali aktiveerimine ja tekstis sisalduva teabe mõistmise jälgimine.

Teine etapp on loov arutelu loetu sisu üle.

M. Balakireva usub, et raamatuga töötamiseks on vajalik järgmine järjestus: sõnavara, mõistmine, arutelu, kirjutamine.

E.V. Bespalchikova, vastupidi, ütleb, et keskmises etapis ei hõlma kodused lugemistunnid enam otsest tööd keeleliste vahenditega ega sisalda keele- ja kõneeelseid harjutusi. Analüütiline vestlus on üles ehitatud kahele tasandile: tähenduse ja tähenduse tasandil.

A.I. Samuti peab Panov kohatuks kasutada selliseid töövorme ja -meetodeid, mis muudavad kontrolli loetava üle suulise kõne või tõlkeoskuse arendamise tööks. Seetõttu kasutab ta kõneharjutusi vaid vahendina loetust arusaamise kontrollimiseks. Õppetund sisaldab kolme etappi:

• 1) üldise sisu mõistmise kontroll;
• 2) teatud oluliste detailide mõistmise kontrollimine;
• 3) hinnang loetule.

N. Ištšuk, pakkudes gümnaasiumiõpilastele kodulugemise juhendit, annab peamiselt nn tekstieelseid harjutusi. Enamik ülesandeid on keskendunud just tööle sõnade ja tekstis kasutatavate grammatiliste struktuuridega, mis on suunatud suulise kõneoskuse arendamisele. Seega seab ta lugemise õppimise vahendiks, mitte eesmärgiks.

Traditsioonilisema meetodi puhul on mis tahes tekstiga tavaliselt 3 tööetappi: tekstieelne etapp (ennetetapp), tekstietapp, tekstijärgne etapp. Ilmselgelt on tekstijärgne staadium olemas juhul, kui teksti ei peeta niivõrd lugemisoskuse arendamise vahendiks, vaid pigem suulise või kirjaliku kõne produktiivsete oskuste või lihtsamalt öeldes oskuse arendamiseks. rääkida ja kirjutada võõrkeeles.

Tekstieelsel perioodil omandatakse ka lugemisreeglid. Tavaliselt laienevad need tähekombinatsioonidele, mille valdamine aitab kaasa sõnade ennetavale äratundmisele. Samal perioodil toimub tekstide hilisemaks märgistamiseks vajaliku lihtsaima sümboolika (püstjooned pauside tähistamiseks, sõna- ja fraasrõhu märk, tõusvate ja langevate toonide märk jne) assimilatsioon.

Tekstieelsel perioodil õpivad õpilased lugema mitte ainult sõnu, vaid ka fraase ja lihtsaid lauseid. Viimasega seoses on vaja selgeks õppida mõned keelavad reeglid, eelkõige: ära pane rõhku funktsioonisõnadele: artiklid, sidesõnad ja eessõnad; ärge tehke pause artikli ja sellele järgneva sõna, eessõna ja sellega seotud sõna vahele. Tekstieelne periood kestab seni, kuni õpilased loevad teksti üksikuid elemente, st silpe, sõnu, fraase ja lauseid, mis olukorda ei peegelda. Lihtsate, kuid sidusate tekstide tulekuga algab tekstiperiood, mis laieneb kõikidele õppimise etappidele. Kuna sel perioodil ilmub tekst semantilise tervikuna, tuleks seda lugeda tervikuna või kui see on suur, siis semantiliste tükkidena.

Tekstipõhise ettelugemise perioodi eesmärk on suunata õpilasi üheaegselt nii tekstist aru saama kui ka mõistma. Samal ajal toimub taju arendamine ja täiustamine koos semantiliste probleemide lahendamisega. Selleks on oluline paralleelselt mõistmise stimuleerimise ja kontrollimisega jätkata tööd ettelugemise õpetamise sisu järgmiste komponentidega: grafeemi-foneemi assotsiatsioonid, sõna- ja fraasirõhk, pausid, meloodia, lugemise sujuvus. (Loomulikult omandatakse kõik need komponendid lähendamise printsiibi alusel.) Nende ettelugemise komponentide valdamiseks tuleks kasutada üht tüüpi lugemist – “ühtlaselt tähelepanelikku lugemist” (L. M. Schwartz), mille puhul taju ja mõistmine toimub sünkroonselt kogu lühikese aja jooksul.teksti või selle fragmendi mahu järgi. Algstaadiumis ühtlane tähelepanelik ettelugemine on tegelikult lugemise õppimise algetapp. Selle rakendamisel kasutatakse järgmisi režiime, mis koos moodustavad ettelugemise õpetamise alamsüsteemi:

Imode. Ettelugemine standardi alusel. Standard võib tulla õpetajalt, selle saab anda salvestusel. Mõlemal juhul eelneb ettelugemisele teatud analüütiline etapp, mis seisneb keeruliste nähtuste helitähe analüüsis ja

teksti silt. Standardit loetakse kaks korda: ilmekalt, pideva tekstina, seejärel pausidega, mille jooksul õpilased loevad, püüdes standardit matkida (“pausitud lugemine”). Kokkuvõtteks hakkavad õpilased teksti täielikult lugema, kõigepealt sosinal, seejärel valjusti. Mõistmise õigsuse või ebakorrektsuse indikaator on intonatsioon ja elementaarsete semantiliste probleemide lahendamine.

Siiski ei tohiks standardist lähtuvalt ettelugemisega liialdada, kuna suur osa jäljendamisest võib viia taju passiivsuseni, mis aeglustab lugema õppimist. Seetõttu tuleb see režiim kombineerida iseseisva lugemisega ilma standardita.

IIrežiim. Ettelugemine ilma etalonita, kuid õigeaegse ettevalmistusega. See režiim suurendab õpilaste graafilise materjali tajumist ja suurendab nende vastutust. Tööde järjekord on järgmine:

“Proov” endale ettelugemise vormis, millele järgneb teksti markeerimine. Siin toimib vaikne lugemine intonatsiooni leidmise vahendina, s.o ettelugemise etapina.

"Vastastikune lugemine" Paaristöö käigus kontrollivad õpilased esmalt üksteise tekstimärgistust, seejärel loevad kordamööda üksteisele teksti ette. Vastastikune lugemine suurendab lugemise atraktiivsust ja üldist väljendusrikkust. Õpetaja loob tööpaaridega ühenduse juhtpaneeli kaudu, selgitades välja nende tugevad ja nõrgad küljed edasiseks täiustamiseks. Õige/vale mõistmise näitajad on samad: intonatsioon ja semantiliste ülesannete lahendamine.

III režiim. Lugemine ilma standardse ja eelneva ettevalmistuseta. Siin eristatakse kahte järjestikust etappi: lugemine ilma standardita ning eelnevalt töötatud tekstide ja uute tekstide eelvalmistamine.

Varem töödeldud tekstide ettelugemine on suunatud eelkõige lugemisoskuse ja väljendusoskuse arendamisele. Lugemise sujuvus loob ju tingimused tähenduse täielikuks ja üheaegseks hoomamiseks. Siin tuleb vihje tekstist endast, selle tuttavast sisust. Õige intonatsiooni leidmiseks pole vaja teksti vaikselt lugeda. Seega olenemata sellest, millist lähenemist me järgime, on tekstiga töötamise järjekord ligikaudu järgmine: kõneeelsed harjutused (sõnavaratöö), sisu mõiste kontroll (teksti etapp), teksti oluliste detailide kontseptsiooni kontroll. tekst (analüüs ja hindamine, tekstijärgne etapp), teksti kirjanduslike ja stiililiste tunnuste analüüs. Kõneeelsete harjutuste ja teksti kirjandusliku analüüsi vajadus jääb endiselt vaieldamatuks, kuid ilmselt on töös vaja kasutada mõlemat, et ülesanded oleksid võimalikult mitmekesised ja kõik kõnetegevuse liigid areneksid harmooniliselt.

Kaubanduse ja tööstuse senise praktika kohaselt esineb umbes 90% võõrsõnade kasutusest lugemisel ja vaid 10% suulises suhtluses välismaalastega. Seetõttu tuleb keelt õppides arendada mitte ainult kõneoskust, vaid oluline on keskenduda ajalehtede, ajakirjade ja raamatute lugemisele. Sel juhul piisab sõnade ja grammatika passiivsest valdamisest.

Samal ajal peate lugemiseks teadma palju rohkem sõnu kui vestluse jätkamiseks, kuid nende õppimine võtab palju vähem aega, kuna lugemisel peate lihtsalt sõnad ära tundma. Asjatundjate hinnangul kulub lugema õppimisele 50% vähem aega kui suulise kõne valdamisele.

Sõnade õppimine

1. Selgita välja tundmatute sõnade tähendused.

2. Kirjutage need väärtused kohe raamatu, ajalehe, ajakirja või veel parem eraldi paberilehele.

3. Korrake ja jätke need meelde.

Sa ei pea kulutama palju aega sõnade tähenduse väljaselgitamiseks. Seal on 3 peamist viisi:

1. Püüdke mõista sõna tähendust kontekstist lähtudes.

2. Otsige sõna kakskeelsest sõnastikust.

3. Kui su sõnavara on piisav, võid ebaselge sõna otsida ükskeelsest sõnastikust.

Võõrkeelset raamatut lugedes peate esimesed 40–50 lehekülge väga hoolikalt läbi lugema, selgitades samal ajal kõigi ebaselgete sõnade tähendust. Ja pärast seda saate sõnaraamatu avada ainult märksõnadega, ilma milleta on üldiselt arusaamatu, millest räägite.

Kasulik on pliiatsiga kirja panna sõnade tähendused raamatu või ajalehe veeristele. Sel juhul saate kirjutatud sõnu kordades regulaarselt värskendada oma mälu kontekstist, milles need esinesid. Kuid mõned liiga korralikud inimesed vihkavad raamatute servadele midagi kirjutada. Selleks peavad nad märkmikku. Tuleb märkida, et sellised märkmikud on kõige usaldusväärsem viis sõnade teadmiste matmiseks. Parem on teha märkmeid eraldi paberitükkidele ja jätta need vastavatele lehtedele järjehoidjatena.

Kuidas lugeda kirjandust

Õpitavat keelt tuleb vaadata mitte kui eesmärki, vaid kui vahendit. Seetõttu on kõige parem lugeda seda, mis on tõeliselt huvitav. Parem on mitte võtta kätte igavat ja sisutut kirjandust. Samas töötab piibel õpetustekstina väga hästi. Pühakirja fraaside ülesehitus on äärmiselt lihtne ja sõnavara on piiratud 10 tuhande sõnaga. Ajalehtede osas tuleks esmalt keskenduda rahvusvahelistele uudistele. Sellise teabe lugemisel piisab mõnikord ainult 2-3 võõra sõna leidmisest.

Ilukirjandust on raskem lugeda. Siin peate teadma umbes 8 tuhat sõna, et mitte sõnaraamatuga tutvuda. Ja kõigepealt on parem võtta ette lastekirjandus ja seejärel liikuda edasi detektiivilugude ja müstika juurde, kuna see žanr on iseenesest huvitav.

Mis moodustab edu?

Teades 1000 sõna, saate sõnaraamatu abil hakkama lihtsate tekstidega.

Teades 2000 sõna, saad aru suuremast osast oma eriala tekstist ja üsna suurest osast ajakirjades ja ajalehtedes kirjutatust.

Kui tead 4000 sõna, saad hõlpsasti lugeda oma eriala kirjandust ja mõistad enamikku sellest, millest ajakirjandus kirjutab.

Maksimaalne tase on 8000 sõna. Samas saab lugeda ja mõista kõike, ka ilukirjandust.

Sõnade tundmine protsentides

Võõrkeeles lugemiseks peate olema tuttav sõnavaraga. Kui valite õigesti ja jätate meelde 80 kõige sagedamini esinevat sõna, katavad need 50% kõige tavalisemast tekstist. Ja selleks, et mõista 60% loetust, peate teadma 200 sõna. 800 sõna annab juba 80% tekstist arusaamise ja 2000 sõnaga saate aru 90% tekstist. Kuidas jõuda 99% mõistmiseni? Siin peate teadma 8 tuhat sõna. Sel juhul saate lugeda igasuguse keerukusega kirjandust ilma sõnastikku vaatamata.

See arvutus on üldine suunis. Põhimõtteliselt piisab 3-4 tuhande sõna tundmisest, kuna selline sõnavara katab 95% tekstist. Mis pole selge, saab välja mõelda või kontekstist aimata. Kuid iga inimene valib ise, kui palju sõnu ta peaks teadma ja kuidas lugeda. Kõik eelnev on vaid soovitus, millest kahtlemata peaks kasu olema kõigile neile, kes soovivad lugeda ja mõista võõrkeelset kirjandust.

Juri Süromjatnikov

Võõrkeeles lugemine
Autoriõigus 1996, Christopher G. Dugdale. Kõik õigused kaitstud.

Olen seda lähenemist ise kasutanud kolmes keeles ja õpilased on seda suure eduga kasutanud veel neljas keeles. Esimest korda lugesin selle treeningtehnika kohta peaaegu 20 aastat tagasi. Ja mind hämmastab pidevalt selle kiirus ja tõhusus, samuti kasutusmugavus. Iga kirjakeele õppimiseks on kaks sammu. Õppige kõigepealt tähestikku ja tähti, seejärel lugege regulaarselt hea kiirusega.

Sõnaloendite tõlkimine ja meeldejätmine

Esiteks lubage mul selgitada, et teie otsustada on, kas lisada täiendavaid samme või mitte. Kui soovite sõnaloendeid enne lugema asumist pähe õppida, tehke seda! Minu kogemuse kohaselt on sõnade loendite meeldejätmine aeglane ja ebapiisav, võib-olla seetõttu, et sõnadel pole nii sageli vastet teises keeles, võib-olla seetõttu, et see on igav või võib-olla õpivad inimesed õpitavasse ainesse süvenedes paremini. Igal juhul, kui olete praegu õpingutega rahul, tasub kaaluda alternatiivseid õppemeetodeid, kui soovite oma arusaamist kiiresti parandada.

Kui soovite midagi tõlkida, kasutades iga sõna jaoks sõnastikku, tehke seda! Üks mu õpilane alustas inglise keele õppimist, tõlkides klassikalisi jaapani näidendeid. Algul kasutas ta iga sõna jaoks (sõna otseses mõttes!) sõnastikku ja kulutas iga lehe tõlkimisele mitu tundi. Alguses nõudis tema töö palju parandusi, kuid aastaga suutis ta tõlkida 2, 3, 5 lehekülge nädalas, vähendades sellega ajakulu. Aasta lõpuks vajas tema tööd vähe revisjone ja ta suutis selle perele ja sõpradele "avaldada". Ta oli alustades peaaegu 50-aastane ega olnud kooliajast peale inglise keelt õppinud. Kui soovite sel viisil õppida ja see on teile huvitav ja nauditav, tehke seda! See pole aga kõige kiirem viis õppimiseks, kuid pea meeles, et see võib sulle hetkel sobida. Tehke kõike, mis motiveerib teid regulaarselt treenima, võimalusel päeva jooksul.

Kaks sammu

Loomulikult alustate uue keele tähestiku või tähtede komplekti õppimisest. Tähestikulistes keeltes peate tutvuma diftongide, triftongide ja modifikaatoritega. Siis hakkad lugema. See on nii lihtne! Alustuseks vaatleme kahte peamist kirjutamistüüpi, tähestikulist (kus tähed või täherühmad tähistavad helisid) ja sümboolset (kus igal sümbolil on tähendus ja heli). Aga kõigepealt hoiatus.

Kui soovite õppida rääkima, kuulama ja suhtlema, siis ärge arvake, et lugemine teid palju aitab. Võib-olla, aga parem on teha muid asju – lugege kõnekeele jaotise artikleid. Nendel lehekülgedel kirjeldatud tehnikad eraldavad lugemise/kirjutamise ja kuulamise/suhtlemise peaaegu täielikult kahe erineva õppevaldkonnana. Ja ka sina jaga. See on kiirem, lihtsam ja huvitavam. Veelgi enam, need kaks tegevusgruppi sobivad erinevatele aegadele ja kohtadele, nii et see jaotus sobib hõlpsalt teie igapäevatööga.

Tähestiku õppimine

Tähestik või foneetiline kiri kasutab helide tähistamiseks tähti. Hääldus võib olla lihtsalt foneetiline, nagu äsja kirjutatud keeltes, näiteks Tok Pisin, mida kasutatakse Paapua Uus-Guineas, kus üks täht kõlab alati ühtemoodi, või see võib olla keeruline, nagu inglise keeles, kus helidel on palju tähti (shwa on neist kuulsaim) või ühel tähel võib olla 2-3 näitu (näiteks täht "c").

Kui see sobib teie olukorraga, keskenduge enne lugemise alustamist mõneks ajaks suhtlemisele. Foneetilistes keeltes saate lugeda ja kirjutada nädala või kahe pärast, kui teie kõne on hea. Kui soovite tõesti lugema ja kirjutama õppida, tehke sellest eraldi tegevus. Esmalt jätke helid lindi või õpetaja abil meelde. Inglise keeles algab see tähega a, b, k, d, i, f, g (aga mitte ei, bii, sii, dii, ii, ef, jii, mis on tähtede nimi). Uurige ka oma võimalusi; "c" saab lugeda näiteks või koos ja käsitleda muudetud tähti (aktsentidega) eraldi häälikutena.

Kui olete helidega lõpetanud, lülituge tähtede kirjutamisele ja kasutage põhitähti nende helidega seostamiseks välkmälukaarte. Inglise keeles on 52 kaarti, väiketähtedega abc ja suurtähega ABC. Emakeelena kõnelejad, õpetajad või sõbrad saavad aidata, tehes tähtede kirjutamise ajal helitehnika teste – "ee" tähistab näiteks tähti e, i või y. Sest Peaaegu igas keeles on neid alla saja, tähtede häälikute ja vastupidi õppimiseks kulub vaid paar tundi. Siis on aeg liikuda edasi täherühmade, diftongide nagu ch, ph, ee, triftongide nagu sch ja chr ning suurte rühmade nagu ight juurde.

Olen avastanud, et enamik inglise keele algajaid, olgu nad siis lapsed või täiskasvanud, saavad selle etapi selgeks mõne tunniga. Kaartide sõnade kõlamise kõrval. Kui oled foneetika (häälikute) põhitõed hästi selgeks saanud, saab päris hästi lugeda isegi selliseid sõnu nagu telefon, elevant, kool. Kui õpite tähestikulist keelt, jätke järgmine lõik vahele.

Tähemärkide komplekt

Hiina, jaapani ja vana-egiptuse keel on näited keeltest, mis kasutavad märgikomplekte, kus igal tähemärgil on tähendus ja heli või helid. Kuna seda tüüpi kirjadel on palju märke, üle 2 tuhande, siis ei jõua ära oodata, alusta kohe! Ära isegi oota, kuni hakkad rääkima, see ei aita. Käsitle kirjutamist kui täiesti eraldiseisvat ülesannet ja see muutub palju lihtsamaks.

Õnneks on tänapäeval kasutatav põhimärkide komplekt kanji, mida kasutatakse erinevates hiina keeltes ja jaapani keeles. See on õnneks, sest kanji on suhteliselt standardne, nii et saate näiteks jaapani keelt õppides palju hiina keelest aru saada. Pealegi saab kanjit õppida igas keeles, kuna sümbolil on alati sama tähendus, olenemata sellest, kus bi esineb. See tähendab, et saate oma emakeeles kanjit lugema õppides kiiresti hoogu juurde saada.

Alustuseks peate õppima juhiseid, kanji puhul vasakult paremale, ülalt alla ja iga esimese saja tähemärgi kirjutamine sada korda on hea algus. Ärge jätke seda sammu vahele! Edenedes pidage meeles iga sümboli põhitähendust või tähendust.

Seejärel saab edasi liikuda välkkaartide juurde, mille ühel pool on sümbol ja teisel pool põhitähendus/tähendused. Vaadake tähendust ja proovige sümbol enne selle vaatamist kirjutada – kirjutage see paberile või sõrmega teise käe peopesale või õhku. Töötage alati tähendusest sümbolini – peate oskama kirjutada. Otsustasin, et 2 tundi päevas treeningut võimaldas mul 6 kuu jooksul meeles pidada 15 sada kanjit. See ei ole raske. Teised õppisid kuu jooksul 2–3 tuhat kanjit, pühendades sellele iga päev rohkem aega.

Sest Nüüd saate vähemalt põhitähendusest aru, kui alustate, muutub lugemine huvitavamaks. Kui õpite kanjit, võite tõenäoliselt alustada "lugemist" pärast esimese tuhande tähemärgi kirjutamist, vaadates põhitähendust, kuigi teise tuhande päheõppimine on palju-palju kiirem kui esimene, nii et võiksite jätkata. meeldejätmine enne lugemise juurde asumist.

Alusta lugemist

Kui suudate sõnad umbkaudu kõlada või piisavalt tegelasi ära tunda, alustage lugemist! Selle kohta, mida lugeda, vaadake artiklist "Lugemismaterjali valimine".

Loe vaikselt

Loe vaikselt. Jah, see on nii, ärge tehke hääli, ärge liigutage oma keelt ega huuli ja hingake normaalselt. Valju häälega lugemine aeglustab teid ja (kurikuulsalt!) ei aita teie hääldust. Saate häälduse, kiiruse, stressi jne. matkimise kaudu. Lugemine on lugemine. See on tähtis. Samuti ei aita valjusti lugemine meelde jätta sõnade tähendusi, grammatikat ega midagi muud. Pidage meeles, et põhikoolis on ettelugemise õppimine vaid hüppelaud vaikselt lugema õppimisel. Vaatleme kirjakeele mõistet. Täiskasvanud ja lapsed, kes oskavad lugeda, ei vaja seda abi kirjutamise tähenduse kognitiivseks mõistmiseks. Jäta see samm vahele – pole vaja ette lugeda. (Kui teil on vaja konverentsil ettekandega esineda, vaadake Hikaru üllatab maailma, mis räägib sellest, kuidas valmistuda avalikuks ettekandeks). Proovige oma peas olevaid sõnu välja tuua või tuvastada sümboli tähendus lugemise ajal. Lõppude lõpuks peab teie meel olema aktiivne. Jätkake nii kiiresti kui võimalik.

Lugege kiiremini

Proovige vähemalt kaks korda päevas lugeda kauem kui kümme minutit. Rohkem on parem. Muutke kiirust, et asjad oleksid huvitavad, kuid suurendage kiirust järk-järgult. Teie esialgne eesmärk on töötada lugemiskiirusega, kuni see on vähemalt kaks korda kiirem kui tavaline kõne teie sihtkeeles. Inglise keeles on see 500 sõna minutis või rohkem. Selle artikli algusest kuni praeguseni on seal umbes 15 sada sõna, nii et kiirusega 500 sõna minutis peaksite lugema siin 3 minutiga.

Teie eesmärk on keskenduda lugemiskiirusele. Teemade, lõikude, sõnade või lausete mõistmine – ei. Võõrkeele lugema ja mõistma õppimine ei ole lihtne ega mehaaniline protsess. Kui minu pakutud lähenemine tundub lihtne ja mehaaniline, tehke mulle teene ja proovige seda enne kaebamist kuu või kaks. Leiate, et on peaaegu võimatu keskenduda ainult lugemise mehaanilisele aspektile.

Sõnaraamatute kasutamine

See on igav. Ei! Tööle asudes näete seda varakult. Näidiste kirjutamine, levinud sõnad ja fraasid jne. hakkab teie mõtteid hõivama. Tähestiku õppimisel alustate sõnaloenditega, nii et teie sõnavara on vähemalt üle nulli ja inimmõistus armastab loomulikult mõistatusi lahendada. Proovige lugeda 20- või 30-minutiliste plokkide kaupa, kasutades sõnaraamatut uudishimulike sõnade otsimiseks pärast lugemise lõpetamist. Kui see tundub liiga pikk, seadke endale see eesmärk, kuid ärge olge enda vastu karm. Ilma sisust teadmata ei saa te täiesti võõrast keelest aru, vaid kasutate sõnaraamatut diskreetselt. Sõnaraamatusse jõudes peaksid meelde tulema uued sõnad, mis sageli esinevad. Pärast esimesi seansse otsite sõnu nagu, ja, too ja muid väga levinud sõnu, kuid see on normaalne. Pooletunniste või pikemate plokkide kaupa lugemine annab teile võimaluse kontekstist õppida ja sõnaraamatu kasutamisest hoidumine hõlmab seda õppimist.

Miks see töötab

Miks need kaks sammu – kolm, kui arvestada seda, kuidas te sõnaraamatuid kasutate – annavad tulemusi? Ma ei tea, kuigi ma jagasin eelmises lõigus mõningaid oma oletusi. Mida ma tean, on see, et mina ja paljud mu õpilased oleme põnevil, kui lõbus ja põnev see lugema õppimise tee on. Lihtne oleks koostada nimekiri paljudest autoritest, kes on üllatavalt lühikese aja jooksul suhteliselt kergesti kirjakeele õppinud. Õpetajana jälgin pidevalt neid erilisi inimesi, kes on oma tegemistega võrreldes midagi kiiresti ja hästi saavutanud ning pakun siis neid meetodeid oma õpilastele. Õnneks sobib see, mis ühele sobib, ka teistele ja mul on pidevalt kahtlus, et keeleõppes on inimesed oma ande ja võimekuse poolest sisuliselt sarnased. Samuti saan pidevalt tõendeid, mis toetavad eeldust, et mõned kasutatavad õppemeetodid annavad õppimise kiiruse ja õpitava keele kvaliteedi osas oluliselt paremaid tulemusi.

Kiirem lugemine
See ei ole kiirlugemine
Autoriõigus 1996, Christopher G. Dugdale. Kõik õigused kaitstud.

Näpunäiteid, kuidas kiiremini lugeda.
Inglise keele õppimine võõrkeelena mitteingliskeelses riigis elades nõuab julgust, visadust ja sihikindlust. Järjepidev lugemine on suureks abiks selle nauditavamaks muutmisel. Kiiruse märkimisväärne suurendamine ilma arusaamist kaotamata on võimalik ja teostatav lühikese aja jooksul.

Madalatel kiirustel kuni 200 sõna minutis (wpm) on lugemiskiirus eelkõige füüsiline oskus. Oskus, mida saab parandada praktilise koolituse kaudu, mis keskendub sellele, mida teete oma silmadega. Inglise keele kui teise keele õppijad leiavad sellele oskusele keskendudes, et nad saavad oma lugemiskiirust ja seega ka keeleõpet suurendada, keskendudes ühe inimese kogemusele, keda ma nimetan Hikaru-saniks (mitte tema pärisnimi). Väljavõtted tema lugemise teemalistest kirjadest ilmusid eelmises artiklis „Lugemises kasvamine“).

Hikaru-san pidi kõigepealt mõistma tema ees seisvaid raskusi. Kasu oli ilmselge:
Loe sama ajaga lähemalt
· Kontekstist õppimine muutub lihtsamaks.
· Meeldejäävam.

Konteksti põhjal kanjit õppides tundis Hikaru-san seda tehnikat, kuid ei mõistnud, et ta saab õppida ka inglise keelt kontekstist lähtudes. Juhtides tähelepanu sellele, et ainult põhilised kanjid jäävad pähe ja ülejäänu õpitakse lugemise ajal korduva ilmumise teel, suutsin Hikaru-sani veenda:
1. Loe vahetpidamata (ilma peatumata). Lugemise lõpus otsige soovi korral sõnaraamatust sageli esinevaid sõnu.

See oli lihtne ja võimaldas mul kontrollida lugemiskiirust, milleks osutus 80 sekundit minutis. Püüdes edusamme teha, kippus Hikaru-san seda lause analüüsimiseks 3-4 korda uuesti läbi lugema. Ta uskus, et subjekti, predikaadi ja objekti leidmine on inglise keele lugemise oluline osa. Nii et järgmine lause oli ilmne:
2. Loe vahetpidamata, kordamata või analüüsimata.

Nagu paljude õpilaste puhul, tekitab järgmine punkt palju arutelu, kuna see on uus idee:
3. Vali HUVITAV lugemisvara – see motiveerib sind jätkama.

Kuigi see tundub iseenesestmõistetav, ei lugenud enamik minu õpilasi asju, mis neile huvi pakkusid. Tegelikult mõlgutasid nad sageli mõttetusi, mida nad pidasid igavaks, uskudes ekslikult, et see on neile kasulik, sest see on "nende tasemel". See võib tõsi olla, aga ei pruugi – kuid halvasti valitud materjal põhjustab lugemist alustamise-lõpetamise ja pühendumuse puudumise. Järjepidevus on see, mis annab tulemusi ja kindlasti tähendab see, et loen midagi, mis mind huvitab, seda, et ma leian, et see on väärt edasi tegutsemist...

Neid kolme punkti tugevdades suutis Hikaru-san integreerida lugemise oma igapäevaste õpingutega. Järjepidevus hakkas vilja kandma ja inglise keele lugemine muutus iseenesest huvitavaks. Mõne kuu pärast otsustas Hikaru-san oma lugemiskiirust oluliselt parandada. Järsk hüpe 500 pööret minutis valmistas pettumuse, seega on veel näpunäiteid teel:

4. Suurendage oma lugemiskiirust diskreetsete sammudega.

5. Vajadusel aeglustage, et vältida frustratsiooni, kui te aru ei saa.

6. Proovige kiiremini.

Muidugi ütlesin ma selliseid asju nagu: „Teie arusaam paraneb kiiresti kuude jooksul. Püsige sellel kiirusel (500 cpm) 6 kuud, seejärel suurendage iga 6 kuu järel kiirust 100 cpm kuni 800 cpm. Püsige aastaks 800 p/min juures, seejärel hüppage 1200-ni. Ajavahemik võib tunduda ülemäärane, kuid püüdsin julgustada Hikaru-sani inglise keelt oma ellu integreerima. Selle saavutamiseks pakkusin lühiajalist abi ning pikaajalist strateegiat ja teavet, et ta mõistaks kasutatavat tehnikat ja tal oleks võimalus end parandada, isegi ilma minu nõuanneteta.

Samuti püüan tagada, et ta teaks piisavalt, et rakendada oma teadmisi teistes keeleõppe valdkondades. Hikaru-san alustas lugemist kiirusega 500 cpm, kuid avastas, et ta "ei saanud üldse tähendusest aru, mistõttu hakkas ta lugema tavapärase kiirusega 200-250 cpm". Vastuseks andsin talle rohkem teavet.

Tugev soovitus: jääge 500 cpm juurde ja ärge lugege uuesti. Seda soovitas mulle mu jaapanlasest sõber, kes õppis Ameerikas inglise keelt. Ta ütles, et luges tavaliselt uuesti, kuid avastas peagi, et see ei aidanud keelt paremaks muuta.

Ta ütles ka, et muutis sageli oma lugemiskiirust (näiteks 500 p/min – 15 min, siis 250 p/min – 5 min, siis 350 cpm – 10 min, siis 500 cpm – 5 min jne), nii et ta ei teinud seda. väsib, saadakse piisavalt aru, et teda huvitada, ja suurendas lugemiskiirust.

Selle soovituse tulemusena muutis Hikaru-san oma strateegiat ja hakkas lugema iga peatüki esimest 1-2 lehekülge kiirusega 200 s/min, seejärel kiirendas kiirust kuni 500 s/min ja lõpetas lugemise. Tema sõnul on see päris hea. Olukorra mõistmine on suureks abiks süžee jälgimisel, kui lugeda 500 ppm.

Hikaru-san on üllatunud, kui palju ta on viimase 6 kuuga saavutanud ning on hakanud lugema hiina ja saksa keelt! Katkendeid tema päevikust saab lugeda artiklist Sissekasvamine lugemist.

18. loeng.

1. Lugemistehnikate õpetamine.

2. Lugemine kui kõnetegevuse liik.

3. Nõuded õppetekstidele.

4. Lugemise liigid.

5. Teksti lugemise kallal töötamise metoodika.

6. Arusaadavuse jälgimine lugemisel.

1. Traditsiooniliselt räägitakse võõrkeele õpetamismeetodites keeleoskuse ja kõneoskuse kujunemisest. Kui rääkida lugemisest, siis kõneoskused hõlmavad sel juhul erinevate tehnoloogiate valdamist tekstist teabe hankimiseks, nende piisavat kasutamist sõltuvalt käsil olevast ülesandest. Kõigi nende oskuste aluseks on aga lugemistehnika. Kui te seda piisavalt ei arenda, kui te ei saavuta selle oskuse automatiseerimist, siis on kõik need tehnoloogiad või lugemistüübid ohus. Kuna oskused on esmased ja võimed teisejärgulised, siis on ilmne, et lugema õppimise algfaasis räägitakse eelkõige lugemistehnikate kujunemisest ehk “protseduuriplaanist”.

Lugemistehnika– õpilaste teadmised hääliku-tähe vastavustest, oskus kombineerida tajutavat materjali semantilisteks rühmadeks (süntagmideks) ja neid õigesti intonatsiooniliselt sõnastada.

Lugemistehnikate kujunemise alus on järgmised operatsioonid:

Kõneüksuse visuaalse/graafilise kujutise korreleerimine selle kuulmis-vokaal-motoorse kujutisega;

Kõneüksuste kuulmis-vokaalmotoorsete kujutiste korrelatsioon nende tähendusega.

Õpetaja ülesanded Lugemistehnikate väljatöötamisel tuleb järgida järgmist:

Vältige võimalikult kiiresti häälduse vaheetappi ja looge otsene vastavus kõneüksuse graafilise kujutise ja selle tähenduse vahel;

Suurendage järjekindlalt tajutava teksti ühikut ja viige see esimese õppeaasta lõpuks vähemalt süntagmini;

Moodusta standardlugemine, järgides vastuvõetavaid tempo-, rõhu-, pausi- ja intonatsiooninorme.

Lugemistehnikate arendamisel algstaadiumis räägime lugemisest peamiselt kui õppimisvahendist.

Üks spetsiifilisi metodoloogilisi põhimõtteid on suulise edasijõudmise põhimõte, mis tähendab, et sõnade visuaalse kujundiga tutvumine jääb kuulmis-motoorse pildiga tutvumisest maha.

Töö lugemistehnikaga algab õpilastes grafeemi-foneemide seoste kujunemisega.

Grafeemi-foneemide vastavuse õpetamisel on järgmised raskused:

Erinevused ema- ja võõrkeelte ühenduste süsteemis (keeltevahelised häired);

Võõrkeele enda heli- ja graafiliste süsteemide lahknevus (keelesisene interferents).

Põhjused:

1. Uus tähestik. Seal on 3 täherühma:

· stiililt kokkulangev emakeele tähtedega (A B S O R K T N M);

· osaliselt kattuvad (Y U D);

· täiesti erinev (Q Z F W J).

Tähestiilide sobitamine tekitab raskusi, sest... nad võivad edastada muid helisid.

Suurtähed võivad ühtida, aga väikesed tähed mitte (T - t)

Ladina tähestiku valdamist seostatakse suuresti emakeele segava mõjuga graafika ja heli valdkonnas.

2. Erinevate helide edastamise viiside olemasolu tähtedes võrreldes vene keelega:

Tähekombinatsioonide kasutamine 1 heli (th, sh, ng) kujutamiseks;

Rõhulise silbi täishäälikute lugemise sõltuvus silbi tüübist;

Foneetiliste ja õigekirja silpide sagedane mittevastavus sõnas;

Ühemõttelise seose puudumine hääliku ja tähe vahel: sama täht või tähekombinatsioon tähistab sageli erinevaid helisid (c, g, th, –või, aw, kõik).

Kasutatud koolis analüütilis-sünteetiline meetod lugemistehnikate õpetamine. Õpilasi teavitatakse teatud lugemisreeglitest (tähe-hääliku vastavuse mustrid), nende praktiliseks assimilatsiooniks kasutatakse sõnaanalüüsi, selle jaotamist silpideks, mille järel selle terviklik tajumine automatiseeritakse.

Kuid inglise keeles ei saa kõiki mustreid üldistada õpilastele juurdepääsetavateks reegliteks. Lugemisreeglid on antud, kui need kehtivad sõnarühma kohta; kui sõna on üksik, siis visuaalse pildi valdamine toimub korduva kordamise ja lugemise kaudu.

Koolituse algfaasis uuritakse sagedussõnu, mille lugemine erineb reeglitest (have, many, girl, pu[ ^ ]t, o[еu]ne).

Lugemistehnikate õpetamise meetod on "märksõnade järgi": värviliste signaalidega märksõnade kasutamine, mis näitavad olulisi märke sarnaste sõnade rühmades äratundmisest ja hõlbustavad seda tüüpi sõnade graafilise kujutise meeldejätmist (h igh, l igh t, n igh t, f igh t).

On olemas lugemismeetodid:

Heli;

Silbiline;

Terved sõnad;

Kaks viimast on omased inglise keelele.

Lugemisoskuste arendamise süsteem:

1. Hariduse alguses saavad lapsed tuttavaks kaashäälikute tähtedega ja häälikutega, mida nad saavad edasi anda. Tähed esitatakse mitte nende tähestikus esitamise järjekorras, vaid olenevalt nende esinemise sagedusest kõneviisides, mida lapsed valdavad.

2. Olles uurinud kõiki kaashäälikuid, suurendades samal ajal oma sõnavara ja kõnerepertuaari mitmes haridussuhtlussituatsioonis, hakkavad õpilased lugema erinevates sõnades täishäälikuid. Oluline on see, et lugemine tugineb sel juhul teatud suulise kõne oskusele. Lapsed loevad ja kirjutavad, millest nad räägivad. Toimub kõnemustrite sekundaarne kinnistamine ja suulise kõne oskuse ülekandmine teatud kompenseerivate oskuste kujunemisele lugemises. Sel juhul loevad lapsed päris sõnu ja transkriptsiooniikoonid aitavad luua vaid teatud vastavusi erinevate sõnade graafiliste ja helipiltide vahel.

Transkriptsioonist sõna lugemise oskus on väga oluline, sest see annab õpilasele suurema autonoomia ja on iseseisva töö edu tagatis. Päriselus me aga ei loe kunagi transkriptsioonis kirjutatud tekste.

Peaaegu samaaegselt üksikute sõnade lugemisega algab töö tajutava teksti ühiku suurendamiseks. Õpilased loevad sõnu ja fraase ning seejärel nendega lauseid või harivaid minitekste. Siin kujunevad sellised olulised lugemistehnika komponendid nagu tempo, intonatsioon, rõhk, pausid jne.. Selliste harjutuste roll nagu klassis õpetaja selja taga kooriline ja individuaalne teksti ettekandmine ning sama teksti kordamine kõneleja järel. kodust pausi ei saa vaevalt üle hinnata.

Lugemistehnika hindamiseks on järgmised parameetrid:

1) lugemistempo (teatud arv sõnu minutis);

2) rõhunormide järgimine (semantiline, loogiline; mitte rõhuta funktsioonisõnu jne);

3) pausinormide täitmine;

4) õigete intonatsioonimallide kasutamine;

5) loetu mõistmine.

Kõik parameetrid on võrdselt olulised ja määravad hinnangu koos.

Hariduse keskmises ja vanemas astmes korrigeeritakse ja täiustatakse lugemistehnikaid. Lugemistehnika parandamiseks tuleks tundides läbi viia harjutusi, mis on mõeldud vaikse lugemise sujuvuse arendamiseks, kuna iseseisva lugemise käigus ei saa õpilased oma tempot jälgida, veel vähem seda kiirendada. Ettelugemine võib olla hea foneetiline harjutus ja kui see on targalt korraldatud, võib see aidata kaasa kõneoskuste ja -oskuste arendamisele. Sel eesmärgil peaksite kasutama ühte või kahte lõiku ja töötama koos õpilastega foneetilisi märgiseid kasutades hoolikalt läbi tekstiosa.

ÕPETAJA JA ÕPILASTE TEGEVUSTE JÄRJESTUSE SKEEM LUGEMISTEKSTI TÖÖTAMISEL

/Mehhanismi moodustamine ettelugemiseks koos loetava vahetu mõistmisega/

1. Suuline avanss. Leksikaalse ja grammatilise materjali valdamine suulise kõne harjutustes.

2. Õpetajapoolne teksti analüüs ja selles õpilastele raskusi tekitavate grafeemide tuvastamine.

3. Kommunikatiivne suhtumine lugemistegevusse ja õpilaste vahetu arusaam loetust.

4. Harjutuste sooritamine tähtede graafiliste kujutiste kiire eristamise oskuse arendamiseks.

Näiteks:

Lugege kirja;

Leia suur täht, väike täht... mitme hulgast;

Tee järgmistest tähtedest sõnad...;

Nimesõnad, mis algavad tähega ...;

Näidake etteantud helile vastavat tähte jne.

5. Neid grafeeme sisaldavate sõnade ja fraaside eraldamine tekstist ja nende hääldamine õpilaste poolt, näiteks:

Vali sõnad, mida loetakse reegli järgi /mitte reegli järgi/;

Loe sarnaseid sõnu;

Valige konkreetse grafeemiga sõnad;

Koostage sõnu, täiendades puuduvaid tähti;

Vaadake järgmisi sõnu ja öelge, kuidas need erinevad;

Sõnade lugemine märksõna järgi jne.

6. Õpilased kuulavad teksti lugemise näidist ja õpilased teostavad teksti foneetilisi märgistusi; kontrolli selle sisust arusaamise üle.

7. Korduv teksti kuulamine ja rääkimine pauside ajal kindla eesmärgi seadistusega.

8. Õpilaste lugemisvigade tuvastamine ja parandamine reeglite ja simulatsiooni alusel.

9. Kõnelejale / õpetajale / järgneva teksti süntagmaatiline lugemine teksti põhjal.

10. Iseseisev kooriline ja individuaalne teksti ettelugemine, täites samal ajal kommunikatiivset ülesannet loetavast aru saamiseks.

11. Teksti ettelugemine üksikute õpilaste poolt.

12. Kokkuvõtete tegemine ja lugemistehnika hindamine.

2. Lugemine kõnetegevuse liigina on see konkreetse keele süsteemi järgi graafiliselt kodeeritud teabe tajumise ja aktiivse töötlemise protsess.

Lugemises, nagu igas tegevuses, on neid kaks plaani:

protseduuriline(tegevusprotsessi elemendid, st kuidas seda lugeda ja häälestada).

Tuleb märkida, et juhtiv roll kuulub alati esimesele. Tegevuse sisu hõlmab ennekõike selle eesmärki – tulemust, millele see on suunatud. Lugemisel on selliseks eesmärgiks semantiliste seoste paljastamine - kirjalikul kujul (teksti) esitatava kõneteose mõistmine.

Raamatu poole pöördumisel võib olla erinevaid eesmärke: mõnikord tuleb lihtsalt kindlaks teha, millest see räägib, muul juhul on oluline tabada autori mõtete kõik varjundid jne, s.t. oodatav tulemus ei ole erinevates lugemisolukordades sama. Loetu mõistmise olemus (selle täielikkuse, täpsuse ja sügavuse aste), mille poole lugeja püüdleb, oleneb lugemise eesmärgist. Ja see omakorda määrab, kuidas ta loeb: aeglaselt või kiiresti, lugedes iga sõna või jättes vahele terveid tekstilõike, lugedes uuesti läbi teatud lõigud või vaadates lehte "diagonaalselt" jne.

Teisisõnu, lugemisprotsess ei ole midagi pidevat, see muutub lugemise eesmärgi mõjul: nagu iga tegevuse puhul, püüdleb lugeja selle poole, et tulemus oleks võimalikult ökonoomne. Ja mida kogenum lugeja, seda edukamalt tuleb ta selle ülesandega toime: loeb erinevalt, tema lugemist iseloomustab paindlikkus. Paindlikkus on küpse lugeja tunnus.

Küpsed on lugeja, kes teeb seda tüüpi kõnetegevust vabalt läbi tänu oma võimele valida iga kord ülesande jaoks sobiv lugemistüüp, mis võimaldab tal seda tänu täielikule automatiseerimisele mitte ainult õigesti, vaid ka kiiresti lahendada. tehnilised oskused.

Lugemine toimib nagu sihtmärk Ja kuidas tähendab võõrkeele õpetamine.

Õpilaste võõrkeele lugemisoskuse valdamine on selle aine õppimise üks praktilisi eesmärke keskkoolis, s.o. hõlmab õpilaste lugemist kui teabe hankimise vahendit. Lisaks praktilisele õpetamisele taotleb lugemine ka kasvatuslikke ja kasvatuslikke eesmärke. Lugemine rakendab suures osas keele tunnetuslikku funktsiooni ning tekstide õige valik võimaldab kasutada neis sisalduvat faktilist teavet nii õpilaste üldise silmaringi laiendamiseks kui ka hariduslikel eesmärkidel. Lugemisel areneb keeleline vaatlus ja õpilased õpivad olema tähelepanelikumad oma mõtete keelelise kujunduse suhtes.

Vahendina - lugemise kasutamine keele ja kõnematerjali paremaks omandamiseks ning õpitava keele teadmiste laiendamiseks.

Lugemine on seotud vaimsete protsessidega:

Mõtlemine (võrdlus, üldistamine, analüüs, süntees, abstraktsioon jne);

Sisekõne;

Tõenäosuslik prognoosimine (ennustus sõnade, lausete, tähenduse tasandil).

Lugemise psühhofüsioloogilised mehhanismid:

Taju;

Heli-tähtede vastavuse paigaldamine;

Ennetamine;

Sisekõne;

Arusaamine ja arusaamine;

Semantiliste verstapostide tuvastamine;

Lugemine hõlmab: visuaalseid, kõnemotoorseid ja kuulmisanalüsaatoreid.

Nagu ka muud tüüpi kõnetegevuses, on lugemisel kolm etappi:

Stiimul ja motivatsioon (lugemisvajaduse tekkimine);

Analüütilis-sünteetiline (mehhanismid);

Executive (ülesannete täitmine).

3. Praegu õpetajal tekstidest puudust ei ole. Probleem on selles, kuidas valida parimaid õppematerjale. Selleks on vaja sõnastada tänapäeval haridustekstidele esitatavad nõuded ja seega ka nende valiku põhimõtted. Piirdugem neist kõige vajalikumaga.