NÕUDED KAASAEGSELE KEEMIATUNNILE. Keemiatunni olulisemad nõuded:

1. Haridusprotsessi kõrge organiseerituse tase klassiruumis. Keemiatund peaks kogu oma sisu, eesmärkide ja õppemeetoditega vastama keemiakursuse ülesannete lahendamisele.

2. Tunni kõrge teaduslik tase. Selle määravad programm ja õpikud, mida pidevalt täiustatakse, kajastades keemiateaduse arengut.

3. Oluline on, et iga õppetund eeldaks kasvatavat õpetamist. Õppetöö klassiruumis ei ole eraldiseisev etapp, lisaüritus. Kõik tunnis harib – materjali sisu, kasutatavad õppemeetodid, õpetaja isiksus, keemiaklassi õhkkond.

4. Kaasaegne keemiatund on arendav tund, mis soodustab kognitiivse tegevuse, mälu, mõtlemise, loome- ja uurimisvõimete arengut.

5. Tunni oluliseks nõudeks on iseseisva töö laialdane kasutamine. Sõltumatuse aste kasvab kõige lihtsamatest töödest kuni kõige keerukamateni.

6. Keemiatund – tund, mis on hästi varustatud erinevate
õppevahendid, sealhulgas informatiivsed ja tehnilised, kasutades igat tüüpi keemilisi katseid.

7. Kaasaegses tunnis avaldub õpitava materjali seos tootmise ja elu vahel.

8. Keemiatundides realiseeritakse interdistsiplinaarseid seoseid (füüsika, bioloogia, matemaatikaga jne), mis aitab õpilastel kujundada ühtset maailmapilti, teaduslikku maailmapilti.

9. Keemiatund on optimaalne kollektiivse, individuaalse ja rühmaõppe vormide kombinatsioon.

10. Kaasaegne tund on selgelt organiseeritud, proportsionaalselt üles ehitatud, korrastatud, kõik selle osad on kooskõlastatud ja allutatud didaktilisele põhiülesandele. Iga minut aega kasutatakse tunnis säästlikult. Tunnis õppimiseks valitud materjali osa peaks olema sisemise loogilise terviklikkusega, seos varem õpituga ja edaspidi õpituga. Kuna tund on tunnisüsteemi lüli, võib see lõppeda ja lahtine küsimus, probleem, nii et õpilased püüavad ise vastust leida või ootavad põnevusega järgmist tundi.

11. Tunni oluliseks nõudeks on õpilaste teadmiste ja praktiliste oskuste süstemaatiline jälgimine.

12. Kaasaegne keemiatund on läbi imbunud õppeprotsessi optimeerimise ideest. See tähendab, et õpetaja valib sellised õpetamise vahendid, meetodid ja võtted, sellise tunni ülesehitamise võimaluse ning ratsionaliseerib enda ja õpilaste tööd tunnis, et tagada maksimaalne võimalik efektiivsus püstitatud eesmärkide saavutamisel. määratud aeg.

13. Tunnis peaks valitsema äriline õhkkond, mis põhineb heatahtlikkusel ja usaldusel koos emotsionaalse ülendamisega.

Õpilased on kohustatud enne tunni algust võtma keemiaklassis neile määratud kohad ja valmistama ette kõik tunniks vajaliku. Kogenud õpetajad alustavad tundi juba esimesest minutist. Tunni edenedes säilitab õpetaja pidevalt õpilaste distsipliini ja tähelepanu, kaasates neid aktiivsesse kognitiivsesse tegevusse.

Tund on terviklik toimiv süsteem, milles on tagatud õpetamis- ja õppimisprotsesside koostoime. Tunni korraldamise tingimused on järgmised: sotsiaalpedagoogilised (kvalifitseeritud, loovalt töötava õpetaja ja õige väärtussuunitlusega õpilaste sõbraliku kollektiivi olemasolu, heade õpikute ja õppevahendite tagamine, soodne psühholoogiline kliima) ja psühholoogilised. - didaktiline ( kõrge taseõpilaste õppimine, kujunenud õpimotiivide olemasolu, vastavus didaktilised põhimõtted ja õppeprotsessi korraldamise reeglid). Selle süsteemi toimimise määravad ära õpieesmärgid. Ülejäänud elemendid on nendele eesmärkidele allutatud ja on ainult vahendid nende saavutamiseks. Just neid komponente tuleks pidada tunnisüsteemi struktuurielementideks.

Tunni planeerimise ja läbiviimise määravad selle eesmärgid. Keemiatunni põhinõuded (R. G. Ivanova järgi) on järgmised:

keskenduda õpilaste koolituse, hariduse ja arendamise konkreetsete eesmärkide saavutamisele;

haridusprotsessi kõrge ideoloogilise ja poliitilise taseme tagamine, tingimused dialektilis-materialistliku maailmavaate kujunemiseks, ateistlik, tööjõuline, moraalne kasvatus, seosed kommunistliku ehituse praktikaga;

kasutada kõiki sisu- ja õppemeetodite võimalusi, et arendada õpilaste õpihuvi, loogilist mõtlemist ja loomingulisi võimeid; probleemõppe laialdane kasutamine;

interdistsiplinaarseid seoseid arvestav koolitus;

erinevate õppemeetodite kombinatsioon, mis vastab tunni eesmärkidele ja õppematerjali sisule, tagades õppimise kättesaadavuse; igat liiki keemiliste katsete ja õppevahendite komplektide, sealhulgas tehniliste vahendite asjakohane kasutamine;

õpilaste iseseisva töö oskuste juurutamine klassiruumis selle frontaal-, rühma- ja üksikud vormid:

tunni terviklikkus kõigis selle parameetrites (sisu, didaktilised lingid), mis on määratud õppe-eesmärkidega, selle kõigi osade järjepidevus; õppeaja säästmine;

rahulik, asjalik õhkkond tunnis, mis põhineb õpetaja ja õpilaste vahelisel heatahtlikkusel ja vastastikusel usaldusel ning ühisel huvil tunni õnnestumise vastu.

Tunni ainesisu määrab programm ja õpik, kuid õpetaja on selleks valmistumisel kohustatud kasutama lisamaterjali, eriti kui see on asjakohane ja võimaldab luua tiheda seose õppimise ja ümbritseva reaalsuse vahel. eluga. Peaasi, et valitud materjal ei ületaks programmi ja õpikuga määratud mahtu, s.t ei sisaldaks täiendavaid uusi mõisteid. Illustreeriv materjal valitakse nii, et see ei segaks tunnis põhiprogrammi materjali omastamist ja kinnistamist. Oluline omadusõppetund on selle struktuur. Igas õppetunnis on kolm kohustuslikku komponenti: varasemate teadmiste ja tegevusmeetodite värskendamine, uute mõistete ja tegevusmeetodite kujundamine ning uute mõistete ja tegevusmeetodite rakendamine - oskuste kujundamine. Kõik need komponendid esinevad igas õppetunnis erinevates proportsioonides. Nad on lahutamatud ja dünaamilised. Olulisim neist on uute kontseptsioonide ja tegevusmeetodite kujundamine, mida ei saa teha ilma eelnevale kogemusele tuginemata ja omandatud teadmisi praktikas rakendamata.

Õppetundide lihtsaim liigitus didaktilise eesmärgi alusel on järgmine: uute teadmiste edasiandmise ja omandamise tunnid, teadmiste ja oskuste kinnistamise ja täiendamise tunnid ning assimilatsiooni tulemuste testimise tunnid. See klassifikatsioon, nagu iga teinegi, on aga väga suhteline, sest tunni hariv iseloom eeldab koos uute teadmiste edasiandmisega ka nende kinnistamise ja assimilatsiooni kontrollimise tagamist.

Tundide liigitamine tüüpidesse sõltuvalt domineerivatest meetoditest (loeng, vestlus, praktiline tund jne) on samuti suhteline, kuna ühe juhtiva meetodi puhul kasutab õpetaja tavaliselt palju rohkem abimeetodeid ja -võtteid, millel on sama oluline roll õppetöö läbiviimisel. õppetund.. Mõnikord on meetodite mitmekesisus tunnis nii suur, et üldiselt on võimatu täpselt määrata selle tüüpi, kuid meetodid peaksid alati vastama õppeeesmärkidele, tunni sisule ja klassiruumi spetsiifilistele tingimustele.

Adekvaatsete õppemeetodite ja -vahendite süsteemi valimine on loominguline protsess. Tunni efektiivsuse tõstmiseks on vaja valida konkreetsetest tingimustest lähtuv õppemeetodite süsteem, et olla hästi kursis metoodilist kirjandust ning õpib regulaarselt publikatsioone ajakirjas “Chemistry at School”, mis käsitleb teatud teemade õpetamist keemiakursusel ning avaldab ka materjale õpetajate parimate praktikate kohta.

Samuti on vaja hästi mõista kooli käsutuses olevate õppe- ja kasvatusvahendite kompleksi.

Iga konkreetse õpetamistehnoloogia süsteemi kuuluvad tunnid nõuavad erilist tähelepanu. Traditsioonilisse klassifikatsiooni nad üldiselt ei sobi.

Eelvaade:

Teema:

" Keemiatund:

tunni klassifitseerimise probleem,

kaasaegsed nõuded ainetunnile.

Peamiste keemiatundide tüüpide tunnused koolis»

Valmistas artikli etteVetrik Jelena Jurievna

Ametikoht: _ Õpetaja ___

Töökoht: MKOU "Keskkool nr 20" Izmailikha küla

Sissejuhatus .........................................................................................................3

2.1. Klassifikatsioon.............................................................................6

2.2. Klassifikatsiooni probleem...........................................................7

2.3. Tunni struktuur..........................................................................8

2.4. Tunni tegevused................................................................9

2.5. Tunni eesmärgid ................................................................................11

Peatükk 3. Tunnitüüpide tunnused.....................................................13

4.1. Tunni ettevalmistamine.......................................................................20

4.2. Tunni kokkuvõte...........................................................................22

4.3. Haridustegevus................................................................23

5.2. Iseärasused kaasaegne õppetund .............................................28

Järeldus ............................................................................................................31

Kasutatud kirjanduse loetelu.......................................................33

Sissejuhatus.

Tund on koolituse korraldamise vorm, mille eesmärk on omandada õpitav materjal (teadmised, võimed, oskused, ideoloogilised ja moraal-esteetilised ideed). Seda vormi kasutatakse siis, kuiklassiruumipõhine õppesüsteem ja viiakse läbi klassile ehk suhteliselt püsivale õpperühmale.

Selles vormis toimuvad tunnid enamikus rakendavates õppeasutustes haridusprogrammid Üldharidus. Ükskõik kuidas reformid ja moderniseerimine paranevad, peamine organisatsiooniline vormõppimine jääb õppetunniks. Kaasaegne kool ehitati ja seisab sellel.

Koolis läbiviidud tundide analüüs näitab, et nende ülesehitus ja metoodika sõltuvad suuresti didaktilistest eesmärkidest ja eesmärkidest, mida konkreetse teema õppimise käigus lahendatakse. Kõik see võimaldab rääkida tundide metoodilisest mitmekesisusest ja tuua esile need, mida iseloomustavad mitmed ühised jooned.

Tund pakub lahendust kasvatusprobleemidele, väärtuspõhist ellusuhtumist ning sisuka, motiveeritud loomepositsiooni kujundamist läbi õppeprotsessi ebatraditsioonilise korralduse vahendite.

Töö teema asjakohasus seisneb selles, et tund on peamine dünaamiline ja muutuv vorm õpetaja ja õpilaste sihipärase suhtluse protsessi korraldamiseks, sealhulgas õppe sisu, vormid, meetodid ja vahendid ning mida kasutatakse süstemaatiliselt õppetöö probleemide lahendamiseks. , õpilase haridus ja areng. Tänapäevase hariduse kontseptsiooni valguses pööratakse praegu suurt tähelepanu koolitusele, haridusele ja arengule, kuna teaduse ja tehnika progressi areng 20. sajandil on toonud esile kogu inimkonna suure vajaduse kvaliteetse hariduse saamiseks.

Uurimistöö eesmärgiks on välja selgitada keemia õpetamise peamise organisatsioonilise vormi tunnused, tänapäevase õppetunni tunnused.

Töö eesmärgid: käsitleda tundi tervikliku süsteemina; teha kindlaks tundide tüpoloogia ja struktuur; hinnata kaasaegset keemiatundi.

Õppeaineks on kaasaegne tund.

Peatükk 1. Tund kui terviklik süsteem

Keskkoolis on õppetöö peamine organisatsiooniline vorm õppetund.

Mis on õppetund? Sellele küsimusele on tänapäeval väga raske vastata. Seni on pedagoogikateaduses valdav arvamus, et tund on õppetöö korraldamise vorm, kus on samaealiste õpilaste rühm, püsikoosseis, kindla graafiku alusel ja kõigile ühtse õppekavaga tund. See vorm esitab kõik õppeprotsessi komponendid: eesmärk, sisu, vahendid, meetodid, organisatsiooni- ja juhtimistegevused ning kõik selle didaktilised elemendid. Tunni olemus ja eesmärk õppeprotsessis tervikliku dünaamilise süsteemina taandub seega õpetaja ja õpilaste vahelisele kollektiiv-individuaalsele suhtlusele, mille tulemusena omandavad õpilased teadmisi, oskusi ja vilumusi, arendavad oma võimeid, kogemusi, kogemusi, oskusi ja oskusi. suhtlemine ja suhted, samuti paranemine pedagoogiline tipptaseõpetajad. Seega toimib tund ühelt poolt õppeliikumise kui terviku vormina, teiselt poolt õppekorralduse vormina, mille määravad eelnevalt kindlaks õpetaja poolt tunni organisatsioonilisele struktuurile esitatavad põhinõuded, mis tulenevad õpetamise seadustest ja põhimõtetest.

Seega on tund terviklikult toimiv süsteem, milles on tagatud õpetamis- ja õppimisprotsesside koosmõju. Iga õppetunni sünd algab selle teadvustamisest ja õigest, selgest määratlemisest. ülim eesmärk– mida õpetaja soovib saavutada; seejärel vahendite kehtestamine, mis aitavad õpetajal eesmärki saavutada, ja seejärel meetodi määramine – kuidas õpetaja tegutseb eesmärgi saavutamise nimel.

Peatükk 2. Õppetundide klassifikatsioon

Tundide tüpoloogia on oluline didaktiline probleem. See peaks aitama korrastada tundide andmeid, süsteem on väga erinevatel eesmärkidel, kuna see on õppetundide võrdleva analüüsi aluseks, mille abil saab hinnata, mis on tundides sarnane ja erinev. Täpse ja põhjendatud tundide tüpoloogia puudumine takistab praktilise tegevuse tulemuslikkuse tõusu.

Tüpoloogiale saab läheneda erineval viisil. Esimene, kõige lihtsam lähenemine on loetleda kooli praktikas esinevad õppetunnid ja seejärel need mõne kriteeriumi järgi kombineerida.

2.1. Klassifikatsioon

Sellise lähenemisviisi tundide klassifitseerimisel pakkus välja näiteks I. N. Kazantsev (klassifikatsioon sisu ja edastamisviisi järgi). Sisu järgi liigitamine näeb ette tundide jaotuse vastavalt tunnis esitatavatele ainete, teemade, lõikude jms spetsiifikale. Näiteks I. N. Kazantsev toob välja, et "tunnid jagunevad vastavalt nende sisule, struktureeritud olenevalt sektsioonide spetsiifikast ja nende sees - sõltuvalt õpetatavate teemade sisust."

I. N. Kazantsevi klassifikatsioon õppetundide läbiviimise meetodi järgi hõlmab selliseid tüüpe nagu ekskursioonitunnid, filmitunnid, iseseisva töö tunnid jne. Teine lähenemine tundide klassifitseerimisel põhineb õppeprotsessi ja selle komponentide tunnuste analüüsil.

Seega eristab S.V. Ivanov oma klassifikatsioonis järgmist tüüpi õppetunde:

1) sissejuhatav,

2) materjaliga esmase tutvumise tund,

3) uute teadmiste omandamine,

4) omandatud teadmiste rakendamine praktikas,

5) oskuste tund,

6) kinnistamine, kordamine ja üldistamine,

7) kontroll,

8) segatud või kombineeritud.

Kolmas lähenemine tundide klassifitseerimisel, mis on väga lähedane teisele, on klassifitseerimine tunni peamise didaktilise eesmärgi ja selle koha järgi tunnisüsteemis (I.N. Kazantsev, B.P. Esipov). Siin on kõige arenenum klassifikatsioon B. P. Esipovi pakutud klassifikatsioon, kes tuvastab:

1) kombineeritud või segaõppetunnid;

2) tunnid õpilaste tutvustamiseks uue materjaliga;

3) õppetunnid teadmiste kinnistamiseks;

4) mille põhieesmärk on õpitu üldistamine ja süstematiseerimine;

5) mille põhieesmärk on oskuste ja vilumuste arendamine ja kinnistamine;

6) põhieesmärgiga teadmiste kontrollimine.

Loetletud õppetundide liikide raames määrab B. P. Esipov ka alatüübid.

Teine ja kolmas lähenemine tundide klassifitseerimisel on rohkem õigustatud kui esimene. Neil oli positiivne roll õpetamise teoorias ja praktikas.

2.2. Klassifikatsiooni probleem

Olemasolevatel klassifitseerimismeetoditel on aga tõsiseid puudujääke. Esiteks loetlevad kõik ülaltoodud klassifikatsioonid üsna lihtsustatud kujul igale tunnitüübile iseloomulikud tunnused ja hindavad neid ühtemoodi, sama mõõdupuuga, jättes tähelepanuta iga tunnuse funktsionaalse rolli tohutud erinevused.

Teiseks ei näita need, kuidas iga tunnus mõjutab tunni ülesehitust ja läbiviimist, mistõttu ei saa klassifikatsioon õpetajate tegevust õigesti juhtida. Seega tundide jagamine tundideks, et õpilasi uue materjaliga kurssi viia, teadmisi kinnistada jne. annab õpetajale vähe väärtust, kuna see ei paljasta, kuidas need omadused on seotud õppeprotsessi korraldusega. Kolmandaks, paljudel selles klassifikatsioonis samasse tüüpi kuuluvatel tundidel on erinev sisemine korraldus ja vastupidi.

Eeltoodu põhjal võime järeldada, et jagamise (klassifikatsiooni) kriteeriumid ei peaks seisnema mitte ainult mõnes tunnuses, vaid ka tunni enda korraldamise viisides. Tundide tüpoloogiad, mis põhinevad ainult kirjeldavatel omadustel ja ei võta arvesse iga õppetunni korraldust, ei ole piisavalt tõhusad. Sellega seoses tuleks olla kriitiline selliste tüpoloogiate suhtes, mille puhul ei tulene tunni struktuurianalüüsi andmetest diagnostilisi tunnuseid, kuna sellistel juhtudel on tunni tüüpi raske määrata.

Struktuuritüpoloogia on teoreetiliselt ja praktiliselt kasulikum.

2.3. Tunni struktuur

Tüüp on süsteemide klass, millel on ühine konstruktsioon. Analüüs näitab, et õppetunnid, mis koosnevad erinevad numbrid struktuuriüksustel on erinevad funktsionaalsed eesmärgid. Selle põhjal formuleeriti põhitöö, mis väljendas meie klassifitseerimiskäsitluse peamist ideed: õppetunde kui õppimise korraldamise vorme võib käsitleda seeriatena, mis ulatuvad struktuurselt lihtsatest tundidest keerukateni. Keerulisemate tundide hulka kuuluvad struktuuriüksustena lihtsamad.

Seega on ülesehituselt lihtne tund tund, mis koosneb kahest või enamast homogeensest õpisituatsioonist ja on pühendatud ühe didaktilise ülesande elluviimisele.

Sellele vastandub teist tüüpi õppetund – liit, s.t. millel on mitmeid didaktilisi ülesandeid ja mis koosnevad vastavalt kahest või enamast heterogeensest õpisituatsioonist (mida võib jagada ka mitmeks homogeenseks).

Seega on klassifikatsioonis korrelatsioonis õppetundide põhitüübid (liht- ja liittundide tüübid) õpisituatsioonide tüüpidega (homogeensed ja heterogeensed). Sel juhul on kõige keerulisem õppetund, milles realiseeritakse kõik teadmiste omandamise protsessi peamised didaktilised ülesanded. Järelikult algab tüpoloogia struktuurselt lihtsatest tundidest ja läheb järjest keerulisematele ning kõrgemal tasemel on õppetunnid, mis struktuurilise keerukuse tõttu sisaldavad teadmiste omandamise protsessi rohkem seoseid. Õppetunnis rakendatavate didaktiliste ülesannete arvu suurendamine eeldab paljude spetsiifiliste tegevuste kasutamist. Kui didaktiline ülesanne on ainult üks, siis on tunnis tehtavad tegevused enam-vähem sama tüüpi, sarnased. See on tüüpide kvalitatiivsete erinevuste olemus. See tüpoloogia on praktiliselt kasulik, sest alati on võimalik otsustada, kas konkreetne tund kuulub antud tüüpi või mitte, lähtudes selgelt määratletud defineerivatest tunnustest.

2.4. Tunni tegevused

Valitud tundide puhul ilmneb aga ainult nende ülesehituse seos õppeprotsessi üldise korraldusega ning ei näidata, kuidas on tunni struktuurilised iseärasused seotud õppeprotsessi olulisemate komponentidega, õpetaja ja õpilaste tegevust. Selle ülesande täitmiseks jagatakse õppetunnid tüüpideks (esimese, teise ja kolmanda tüübi tunnid). Tüüpe eristatakse olenevalt õpetaja poolt tunnis kasutatud õpilaste kognitiivse tegevuse suunamise stiilist (mis määrab õppeprotsessi korralduse eripära). Vastavalt sellele: esimesse tüüpi kuuluvad tunnid, milles õpetaja kasutab valdavalt õpilaste kognitiivse tegevuse otsest juhendamist, s.t. juhib nende tegevust otseselt. See määratleb töö üld- ja osaeesmärgid, sätestab õppematerjal, näitab kõige sobivamaid vahendeid ja meetodeid - ühesõnaga teeb haridusprotsessis peamised otsused ise. Õpilased on rohkem keskendunud õpetaja tegevusele ja nõudmistele kui ülesannetele, mida nad tema juhendamisel täidavad ("õpetaja-õpilase" suhtlusmuster). Sel juhul täheldatakse erinevaid variatsioone: õpetaja saab täielikult domineerida kasvatusprotsessis, rangelt kontrollides ja suunates õpilaste kõiki tegevusi või anda neile teatud tegevusvabadus (vahetu juhendamisel lubatud piirides) ja sel viisil. anda neile võimalus ennast kontrollida ja näidata üles mõningast sõltumatust.

Teise tüübi alla kuuluvad tunnid, kus õpetaja rakendab õpilaste tunnetustegevuses peamiselt kaudset juhendamist: kaasab need planeeritud õpiolukordadesse või kutsub õpilasi seda tegema. Sellistel juhtudel määravad õpilased ise (või mõne õpetaja abiga) töö eesmärgid, tutvuvad materjaliga või sooritavad mõne muu ülesande, valides selleks sobivaimad töövahendid ja -meetodid, s.t. iseseisvalt teha haridusprotsessis palju otsuseid. Õpetaja muidugi annab vajalikke juhiseid ja osutab vajalikku abi, kuid enamasti töötavad õpilased iseseisvalt. Nende tähelepanu on suunatud ülesande sisule ja selle täitmiseks vajalikule õppematerjalile; kõik toimingud on kooskõlas selle täitmise protsessis toimuvaga (interaktsiooniskeem "õpilased - õppeülesanne".

Kolmandat tüüpi tundides kombineeritakse õpilaste kognitiivse tegevuse otsene juhendamine süstemaatiliselt ja ühtlaselt kaudse juhendamisega, mille tulemusena juhivad õpetaja ja õpilased kordamööda otseselt materjali õppimise mahtu, koordinatsiooni ja tempot. Tundide tüübid on tihedalt seotud vastavate õpisituatsioonide tüüpidega, mida eespool kirjeldatud.

2.5. Tunni eesmärgid

Sõltuvalt peamiste didaktiliste ülesannete arvust eristatakse tundide tüüpe; erinevad heterogeensete ja homogeensete õpisituatsioonide kombinatsiooni olemuse poolest. Tundide tüübid eristatakse sõltuvalt õpetaja kasutatavast õpilaste kognitiivse tegevuse suunamise stiilist; Tundide tüübid on seotud õppesituatsioonide tüüpidega, milles õppimine toimub.

Seega teeb õpetaja, olles kindlaks teinud, et tunni peamiseks didaktiliseks ülesandeks on oskuste ja vilumuste kujundamine ja kinnistamine, et tunni tüüp on ülesehituselt lihtne ja nimetatud didaktilise ülesande täitmiseks kõige sobivam. teist või kolmandat tüüpi (või nende kombinatsiooni) õppetunnid, mis nõuavad teatud sisukorraldust, neile iseloomulikke vahendeid ja töömeetodeid.

Järelikult aitab see klassifikatsioon siduda peamisi didaktilisi ülesandeid mitte ainult tunni tüübiga, vaid ka tunni sisu korraldusega, aga ka konkreetsete töövahendite ja -meetoditega, s.t. juhib õpetaja tegevust. Meie analüüs aitab paremini mõista ülalpool käsitletud tundide klassifikaatorite autorite tehtud vigu:

1) kasutades õppetundide liikide määramiseks teadmiste omandamise käigus didaktiliste ülesannete nimetusi või linke, ei tuvastatud tegelikke tundide tüüpe, mis erinevad ülesehituselt ja korralduslikult (lihtne ja liit);

2) nad ei arvestanud, et sama didaktilist ülesannet saab realiseerida erinevat tüüpi õppetundide kaudu. Kõik see muutis need klassifikatsioonid teoreetiliselt ja praktiliselt ebapiisavalt tulemuslikuks.

Peatükk 3. Tunnitüüpide tunnused

Palju on pühendatud tundide tüpoloogiale teaduslikud tööd. Tänapäeval on see probleem tänapäevases keemiadidaktikas vaieldav. Praegu on tundide klassifitseerimiseks mitu lähenemisviisi, millest igaühel on oma määrav tunnus. Tunnid liigitatakse didaktilise eesmärgi, tundide korraldamise eesmärgi, õppetunni sisu ja läbiviimise meetodite, õppeprotsessi põhietappide, tunnis lahendatavate didaktiliste ülesannete, õppemeetodite, korraldusmeetodite alusel. haridustegevusõpilased. Mineviku õpetajatest andis kõige harmoonilisema õppetundide klassifikatsiooni, mis säilitab endiselt oma teadusliku tähtsuse, K. D. Ushinsky. Didaktika säilitab põhimõtteliselt K. D. Ushinsky välja töötatud tundide klassifikatsiooni, kuid täpsustab seda mõnevõrra. Peamised koolis toimuvate tundide tüübid on järgmised:

a) sega- või kombineeritud õppetunnid;

b) õppetunnid uute teadmiste edastamiseks õpetaja poolt;

c) õppetunnid õpitud materjali kinnistamiseks;

d) õpitud materjali kordamise ja üldistamise tunnid;

e) õppetunnid, seminarid ja konverentsid;

f) teadmiste kontrollimise ja hindamise õppetunnid.

Küsimus, mis tüüpi konkreetne õppetund kuulub, on väga praktilise tähtsusega. Lõppude lõpuks, kust algab õpetaja ettevalmistus tundideks? See algab küsimuse läbimõtlemisega: milliseid didaktilisi eesmärke peab õpetaja eelseisvas tunnis saavutama ja milline peaks seega olema see oma ülesehituselt ja metoodiliselt? Sellest lähtuvalt valitakse välja vajalik didaktiline materjal ja määratakse õppemetoodika. Vaatame tänapäevaste õppetundide tüüpide omadusi:

A) Sega- või kombineeritud õppetunnid.

Kombineeritud õppetund on olemasolevas koolipraktikas kõige levinum õppetund. Oma nime said nad seetõttu, et nende läbiviimisel kombineeritakse ja justkui segatakse (kombineeritakse) erinevaid eesmärke ja liike. akadeemiline töö. Selle õppetunni põhielemendid (etapid), mis moodustavad selle metoodilise alamstruktuuri, on järgmised:

2) õpilaste teadmiste kordamine ja kontrollimine, eelmistes tundides õpitu mõistmise sügavuse ja tugevuse kindlakstegemine ning vajalike teadmiste ja tegevusmeetodite ajakohastamine edaspidiseks tööks äsja õpitud materjali mõistmiseks käesolevas tunnis;

3) uue materjali tutvustamine õpetaja poolt ning õpilaste töökorraldus selle mõistmiseks ja omastamiseks;

4) uue materjali esmane kinnistamine ja töökorraldus, et arendada õpilaste oskusi ja oskusi teadmisi praktikas rakendada;

5) kodutöö andmine ja selle täitmise juhised;

6) tunni kokkuvõtte tegemine tunnipunkti, hinnete määramisega üksikute õpilaste töö eest kogu tunni jooksul.

Mis on olemus ja metoodilised alused kõik need õppetunni etapid? Oluline on selgelt määratleda tunni ja selle iga etapi õpetamis-, arendus- ja kasvatuseesmärgid. Õpetaja peab hoolikalt läbi mõtlema, mida ta peaks koolilastele õpetama, kuidas kasutada tunde nende mõtlemise, mälu, kognitiivsete võimete ja huvide arendamiseks ning milliseid kasvatusülesandeid ta lahendab. Ilma tunni eesmärkide üksikasjaliku määratlemiseta on koolitused amorfsed.

b) Uute teadmiste edastamise õppetunnid.

Juba nende nimi viitab sellele, et nad on pühendunud peamiselt uue materjali kallale. Uute teadmiste edastamise tunde peetakse, kui õpitakse küllaltki mahukat materjali. Neid iseloomustavad järgmised etapid:

1) õpilaste organiseerimine tundideks;

2) õpilaste lühiküsitlus käsitletava teema olulisemate küsimuste kohta, et luua seoseid uue materjali ja varem õpitud materjali vahel;

3) teema püstitamine ja tundide põhieesmärkide määramine;

4) esitlus uus teema;

5) õpilaste lühiküsitlus uue materjali kohta, et mõista paremini selle põhiküsimusi;

6) kodutunni määramine.

Seega kulub nende tundide läbiviimisel suurem osa ajast uue materjali kallal töötamisele, selle kinnistamisel piirdub aga õpilastele kahe-kolme testiküsimuse esitamisega. Sellega seoses suur tähtsus Nendes tundides omandatakse õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimise tehnikate kasutamine, eelkõige õpetaja oskus anda uue materjali esitlusele problemaatiline iseloom, küllastades loengu erksate faktide ja näidetega, kaasates õpilased vestlusesse nende faktide analüüsimiseks. ja näiteid, julgustades neid esitama oma fakte ja näiteid selgitatava järelduste toetuseks, samuti kasutama hariduslikke visuaalseid abivahendeid ja tehnilisi vahendeid koolitust. Järelikult on nende tundide läbiviimisel peamine uue materjali sisukas ja sügav selgitus õpetaja poolt ning tema võime säilitada kooliõpilaste tähelepanu ja vaimset aktiivsust. Kooliõpilasi tuleks kaasata selliste didaktiliste probleemide lahendamisse nagu uute kontseptsioonide ja tegevusmeetodite omandamine, iseseisev otsingutegevus ja väärtusorientatsioonide süsteemi kujundamine. Sellise õppe vormid võivad olla väga erinevad: loeng, õpetaja selgitus koos õpilaste kaasamisega üksikküsimuste arutlemisse, heuristiline vestlus, iseseisev töö õpikuga, muud allikad, katsete, katsete seadistamine ja läbiviimine jne. .

c) Õppetunnid õpitava materjali kinnistamiseks.

Sellised tunnid viiakse läbi pärast õppekava üksikute teemade või lõikude läbimist ning nende eesmärk on korraldada õpilaste käsitletava materjali hajutatud kordamine sügavama mõistmise ja assimilatsiooni eesmärgil. Näiteks tunnis arvutused keemiliste valemite abil. See hõlmab paljusid olulisi teemasid, mille uurimiseks kulus terve rida õppetunde. Selle teema töö viimane etapp on tunnid õpitud materjali konsolideerimiseks. Selleks, et need tegevused avaldaksid soovitud mõju, peavad need olema hästi ette valmistatud. Õpilased peavad eelnevalt teadma oma pidamise aega ja põhiülesandeid. Lisaks peaks õpetaja esile tõstma peamised probleemid, mille osas õpilased peaksid valmistuma käsitletava materjali kinnistamiseks. Vähem oluline pole ka nende tundide läbiviimise metoodika. Peaasi, et see ühendaks õigesti õpilaste frontaalse ja individuaalse küsitlemise, kirjalike, suuliste ja praktiliste harjutuste, aga ka iseseisva õppetöö korraldamise. See töömeetod kajastub nende tundide ülesehituses. Reeglina alustatakse individuaalse küsitlusega või vestlusega läbitud materjali üle, seejärel kombineeritakse küsitlus koolitusharjutustega, mille põhirõhk on rohkem koondamisel. keerulised küsimused Teemad. Tundide lõpus tehakse veidi iseseisvat tööd.

G) Õpitud materjali kordamise ja üldistamise tunnid.

Neid peetakse lõpus õppeaastal, kui kogu programmi materjal on valmis. Nende eripära on see, et õpetaja tõstab õpilaste teadmiste kordamiseks, süstematiseerimiseks ja üldistamiseks esile programmi võtmeküsimused, mille omastamine on aine valdamisel ülioluline. Oluline on aga mitte ainult käsitletava materjali ülevaatamise küsimuste väljaselgitamine, vaid ka õpilastele viidata need lõigud ja kohad õpikus, mida nad peaksid tundideks valmistumisel kasutama. Nendes tundides kasutatavateks meetoditeks võivad olla õpetaja ülevaateloengud, vestlused ja suulised küsitlused ning harjutuste korraldamine praktiliste oskuste süvendamiseks.

Teadmiste üldistamise ja süstematiseerimise tund on suunatud kahe peamise didaktilise ülesande lahendamisele - õpilaste teoreetiliste teadmiste meisterlikkuse taseme ja kognitiivse tegevuse meetodite kindlaksmääramine programmi põhiküsimustes, mis on üliolulised aine kui terviku omandamiseks, ning õpilaste teadmiste, oskuste ja vilumuste testimine ja hindamine kogu õpitud programmi materjalis pika perioodi jooksul – veerandi, poolaasta ja kogu õppeaasta jooksul. Psühholoogiliselt stimuleerivad sellised tunnid õpilasi süstemaatiliselt kordama suuri õppematerjali lõike, suuri plokke, võimaldades neil mõista selle süstemaatilisust, avastada viise standardprobleemide lahendamiseks ja omandada järk-järgult kogemusi nende ülekandmisel ebastandardsetesse olukordadesse uute ebatavaliste probleemide lahendamisel, nende ette kerkida.

d) Tunnid-seminarid ja tunnid-konverentsid.

IN viimased aastad Koolides hakati laialdaselt kasutama tunde-seminare ja tunde-konverentse. Nende eesmärk on intensiivistada õpilaste iseseisvat kasvatustööd ja stimuleerida õpitava materjali sügavamat omastamist. Õpetaja esitab seminaril eelnevalt arutlemiseks küsimusi ja osutab kirjanduse iseseisvaks tööks. Seega ei õpi õpilased mitte ainult õpikut, vaid täiendavad kirjandust õppides oluliselt oma teadmisi ja omandavad samal ajal ka oskuse iseseisvalt teadmisi omandada. See on seminaritundide väärtus.

Konverentsitunnid toimuvad pärast õppekava konkreetse lõigu läbimist, et süvendada teadmisi, mille üle on vaja arutada selle põhiküsimusi. Konverentsiks valmistudes tutvuvad õpilased õpetaja soovitatud kirjandusega, otsides vastuseid püstitatud küsimustele ja kujundades nende kohta oma vaatenurga. Just see erinevus õpilaste hinnangutes uuritava teema kohta on arutelu aluseks ja julgustab neid aktiivselt konverentsil osalema.

e) Tunnid teadmiste kontrollimiseks ja hindamiseks.

Need toimuvad pärast õppekava suuremate teemade või lõikude õppimist: nendes tundides tehakse teste (ülesannete ja näidete lahendamine jne). Pärast testitööde kontrollimist korraldatakse tavaliselt spetsiaalsed tunnid, et neid analüüsida ja selgitada välja tüüpilised puudujäägid õpilaste teadmistes, mis tuleb järgmistel koolitustel ületada.

Teadmiste, võimete ja oskuste jälgimise ja korrigeerimise tunnid on mõeldud õppimise tulemuste, õpilaste teoreetilise materjali omastamise taseme, õpitava kursuse loodusteaduslike mõistete süsteemi, oskuste ja vilumuste kujunemise, kogemuse hindamiseks. kooliõpilaste õppe- ja tunnetustegevuse, õpilaste õpitaseme diagnoosi püstitamine ning tehniliste või muude muudatuste, korrektsioonide sisseviimine õppeprotsessis vastavalt laste õpiseisundi diagnoosile. Kontroll- ja korrigeerimistundide liigid võivad olla: suuline küsitlus (frontaalne, individuaalne, rühm); kirjalik küsitlus, probleemide lahendused ja näited jne; test; ainepunkt praktilised (labori)tööd; töötoad; sõltumatu katsetada; eksamid jne. Kõik need ja muud tüüpi tunnid viiakse läbi pärast õpitava aine tervete sektsioonide ja peamiste teemade läbimist. Üliõpilaste teadmiste ja koolitustaseme lõpukontrolli ja hindamise kõrgeim vorm on eksam kursuse kui terviku kohta. Kontrolltundides avaldub kõige selgemini õpilaste valmisolek rakendada oma teadmisi, oskusi ja võimeid kognitiivses ja praktilises tegevuses erinevates õpiolukordades.

Analüüsides peamisi tundide liike, võime järeldada, et nende jaoks pole ühtset skeemi. Lisaks on iga tund, olenemata tüpoloogiast, individuaalne ja dünaamiline, mis on tingitud mitmest tegurist: õpetaja loovuse ja tema loomingulisuse omadustest. isikuomadused; õpilaste ettevalmistuse tase ja võimed; iseärasused haridusasutus jne.

Peatükk 4. Nõuded tunnile

Õppetund on õppeprotsessi põhikomponent. Õpetaja ja õpilase kasvatustegevus on suuresti keskendunud tunnile. Seetõttu määrab õpilaste ettevalmistuse kvaliteedi konkreetses akadeemilises distsipliinis suuresti tunni tase, selle sisu ja metoodiline rikkus ning õhkkond. Selleks, et see tase oleks piisavalt kõrge, on vaja, et õpetaja prooviks tunni ettevalmistamise ajal teha sellest omamoodi teose, millel on oma kontseptsioon, algus ja lõpp, nagu iga kunstiteos. Kuidas sellist õppetundi üles ehitada? Tuleb jälgida, et tund mitte ainult ei varustaks õpilasi teadmiste ja oskustega, mille olulisuse üle ei saa vaielda, vaid et kõik tunnis toimuv ärataks laste vastu siirast huvi, tõelist kirge ja kujundaks nende loomingulist teadvust.

4.1. Tunni ettevalmistamine

Niisiis, selle õppetunni ettevalmistamisel:

1) Esimene asi, millest peate alustama, on selle teema enda jaoks selgelt määratleda ja sõnastada; määrake teema koht koolitus; määrake kindlaks juhtivad mõisted, millel see õppetund põhineb, tuvastage ise see osa õppematerjalist, mida tulevikus kasutatakse.

2) Määrake ja sõnastage selgelt enda ja eraldi õpilaste jaoks tunni eesmärk - milleks seda üldse vaja on. Sellega seoses on vaja välja selgitada tunni õpetamis-, arendus- ja kasvatusfunktsioonid.

3) Planeerige õppematerjal: valige teemakohane kirjandus ja kui räägime uuest teoreetilisest materjalist, peaksite püüdma jälgida, et loendis oleks entsüklopeediline väljaanne, monograafia (esmaallikas) ja populaarteaduslik väljaanne. Olemasolevast materjalist tuleb valida ainult see, mis aitab määratud probleeme kõige lihtsamal viisil lahendada.

Valige õppeülesanded, mille eesmärk on: uue materjali õppimine; paljundamine; teadmiste rakendamine võõras olukorras; loominguline lähenemine teadmistele. Korraldage õppeülesanded vastavalt põhimõttele "lihtsast keerukani".

4) Koostage kolm ülesannete komplekti: ülesanded, mis suunavad õpilast materjali reprodutseerima, hõlbustavad õpilasel materjalist arusaamist ja aitavad õpilasel materjali kinnistada. Mõelge tunni "esiletõstmisele".

Igas õppetükis peaks olema midagi, mis õpilastes üllatust, hämmastust, rõõmu valmistab – ühesõnaga midagi, mis jääb meelde, kui nad on kõik unustanud. See võib olla huvitav fakt, ootamatu avastus, ilus kogemus, ebastandardne lähenemine juba teadaolevale.

5) Rühmitage valitud õppematerjal.

Selleks mõelge, millises järjekorras töö valitud materjaliga korraldatakse ja kuidas õpilaste tegevused muutuvad. Materjali rühmitamisel on peamine oskus leida tunnikorralduse vorm, mis põhjustab õpilaste aktiivsuse suurenemist, mitte uue materjali passiivset tajumist.

6) Planeerida kontrolli õpilaste tegevuse üle tunnis, miks mõelda, mida kontrollida, kuidas kontrollida, kuidas kasutada kontrolli tulemusi.

Samal ajal ärge unustage, et mida sagedamini kõigi tööd jälgitakse, seda lihtsam on seda näha tüüpilised vead ja raskusi, samuti näidata õpetaja tõelist huvi nende töö vastu.

7) Valmista tunniks varustus. Koostage nimekiri vajalikest õpetlikest visuaalsetest abivahenditest, seadmetest jms. Mõelge tahvli tüübile, nii et kogu uus materjal jäi tahvlile toetava märkusena.

8) Mõtle läbi kodutööd: nende sisu ja soovitused nende täitmiseks.

Sel viisil ettevalmistatud tund tuleks lisada projekti – see on tunni ettevalmistamise viimane etapp ja see lõpeb tunnikonspekti koostamisega, milles olulised punktid.

Järelikult on tunni ettevalmistamine meetmete komplekti väljatöötamine, sellise õppeprotsessi korralduse valik, mis konkreetsetes tingimustes tagab kõrgeima lõpptulemuse. Ettevalmistustöö taandub "kohandamisele" hariv teave klassi võimalustele, hindamine ja skeemi valimine, mis annab maksimaalse efekti. Seega, et õppetund saavutaks oma eesmärgi, tuleb see hoolikalt ette valmistada.

4.2. Tunni kokkuvõte

Konspektis tuleb väljendada tunni mõtet ja projekti. Tunni ülevaade on omamoodi stsenaarium.

Tunni skeem kirjutatakse eraldi lehele, konspektis märgitakse kõigepealt tunni kuupäev, teema, eesmärgid ja järjestikku vastavalt plaanile esitatakse kogu tunni käik üksikasjaliku stsenaariumi kujul. : kõigepealt sissejuhatav osa, seejärel põhiosa, konsolideerimine, kodutöö. Samuti täpsustatakse igale tunniosale eraldatud aeg. Erilist tähelepanu keskendub õpilastele esitatud küsimustele. Õpetaja sõnastab neile oodatud vastused.

Märkustes on seadmete joonised ja skeemid, kommentaarid nende kohta ja kokkuvõte, mida need sisaldavad, tähendab igaühe nimi. Nad tõstavad esile sissekande, mis tahvlile tehakse, ja ka seda, mida õpilased oma vihikusse kirjutavad. Kirjalikud ülesanded lisatakse märkmetesse täielikult sellisel kujul, nagu õpilased peavad need täitma. Seejärel sisestab õpetaja kartoteegi, kuhu on salvestatud tunni varustuse nimekiri, seal on kaardid õpilaste teadmiste salvestamiseks, didaktiline materjal testimisülesannete valikute kujul, kogemusi kirjeldavad kaardid, vajalikud väljavõtted algallikast, jne. Kavas endas on viidatud kartoteekile, kajastatud eesmärgid ja sisu järjekord.

Tunnijärgsetes märkmetes toovad nad esile, mis ei õnnestunud, milleks tunnis aega nappis. See on vajalik eneseanalüüsiks ja selleks, et mitte unustada järgmises tunnis lisada. Tunni õnnestumine on tagatud, kui õpetaja on täielikult teadlik selle läbiviimise tehnikast ja metoodikast.

Pärast märkmete koostamist valmistavad nad tunniks ette planeeritud varustuse ja kontrollivad, kas katse toimib. Mis tahes pisiasja puudumine õppetunnist võib põhjustada häireid. Pärast sellist ettevalmistust saab õpetaja tunni läbi viia.

Seega on tunni korraldamise asendamatu atribuut selle märkmete koostamine, mis tagab õppetöö tulemuslikkuse.

4.3. Tunni tegevused

Erinevat tüüpi tundide ülesehituse efektiivsema kasutamise võimaluste otsimisel muutub eriti oluliseks õpilaste õppetegevuse korraldamise vorm klassiruumis. Pedagoogilises kirjanduses ja koolipraktikas aktsepteeritakse peamiselt kolme sellist vormi - frontaalne, individuaalne ja rühm.

Esimene hõlmab kõigi klassi õpilaste ühistegevust õpetaja juhendamisel, teine ​​- iga õpilase iseseisvat tööd individuaalselt; rühm - õpilased töötavad 3-6-liikmelistes rühmades või paarides. Gruppide ülesanded võivad olla samad või erinevad. Õpilaste õppetegevuse korraldamise frontaalne vorm on seda tüüpi õpetaja ja õpilaste tegevus tunnis, kui kõik õpilased teevad samaaegselt sama, kõigile ühist tööd ning kogu klass arutab, võrdleb ja teeb selle tulemusi kokku. Õpetaja töötab korraga kogu klassiga, suhtleb õpilastega vahetult oma jutustuse, selgitamise, ettenäitamise ajal, kaasates õpilasi käsitletavate küsimuste arutlemisse jne. See aitab kaasa eriti usalduslike suhete ja suhtluse loomisele õpetaja ja õpilaste, aga ka õpilaste omavaheliste vahel, soodustab lastes kollektivismitunnet, võimaldab kooliõpilasi õpetada arutlema ja kaasõpilaste arutluskäikudes vigu leidma, kujundada stabiilseid kognitiivseid huvisid ja intensiivistada oma tegevust.

Uue materjali õppimisel ja kinnistamisel on tunnikorralduse frontaalne vorm kõige efektiivsem, kuid omandatud teadmiste rakendamist muutunud olukordades saab kõige paremini korraldada individuaalset tööd maksimaalselt ära kasutades. Laboratoorsed tööd frontaalselt organiseeritud, aga ka siin tuleb otsida võimalusi iga õpilase maksimaalseks arenguks. Töö saab lõpetada, vastates erineva raskusastmega küsimustele ja ülesannetele. Seega on võimalik optimaalselt kombineerida ühes õppetükis parimad küljed erinevad vormid koolitust.

Õpilaste töö korraldamise individuaalne vorm tunnis eeldab, et iga õpilane saab iseseisvaks täitmiseks ülesande, mis on tema jaoks spetsiaalselt valitud vastavalt tema ettevalmistus- ja haridusvõimalustele. Sellised ülesanded võivad hõlmata töötamist õpiku, muu õppe- ja teaduskirjanduse, erinevate allikatega (teatmikud, sõnaraamatud, entsüklopeediad, antoloogiad jne), ülesannete, näidete lahendamine, konspektide, aruannete kirjutamine, kõikvõimalike vaatluste läbiviimine jne. Programmeeritud treeningutel kasutatakse laialdaselt individuaalset tööd.

Soovitatav on teha individuaalset tööd tunni kõikides etappides, erinevate didaktiliste probleemide lahendamisel, uute teadmiste omandamiseks ja kinnistamiseks, oskuste kujundamiseks ja kinnistamiseks, õpitu üldistamiseks ja kordamiseks, kontrolliks, oskuste valdamiseks. uurimismeetod jne.

Õpilaste rühmatöö põhijooned klassiruumis on klassi jagamine rühmadeks konkreetsete haridusprobleemide lahendamiseks; iga rühm saab muudetud ülesande (kas sama või eristatuna) ja täidab selle koos rühmajuhi või õpetaja otsesel juhendamisel.

Rühmajuhid ja nende koosseis võivad erinevates tundides olla erinevad ning nad valitakse koolinoorte ühendamise põhimõttel erinevad tasemed koolitus, kooliväline teadlikkus sellel teemal, õpilaste ühilduvus, mis võimaldab neil vastastikku täiendada ja kompenseerida üksteise tugevaid ja nõrku külgi. Rühmas ei tohiks olla õpilasi, kes on üksteise suhtes negatiivselt meelestatud.

Õpilastööde rühmavorm tunnis on läbiviimisel kõige rakendatavam ja kohasem praktiline töö, loodusteaduslike ainete laboratoorium ja töötoad. Sellise töö käigus kasutatakse maksimaalselt ära kollektiivseid tulemuste arutelusid, omavahelisi konsultatsioone keeruliste mõõtmiste või arvutuste tegemisel jms. Ja seda kõike saadab intensiivne iseseisev töö.

Iga vaadeldav hariduskorralduse vorm lahendab oma konkreetsed haridusülesanded. Nad täiendavad üksteist.

Peatükk 5. Nõuded kaasaegsele tunnile, selle omadused

5.1. Kaasaegse keemiatunni nõuded

Kaasaegne õpetaja peab ühendama kolm komponenti:

1) sügavad teadmised ainest, oskus sellega õpilasi köita, neid huvitada ja näidata oma eriala "tõlgpunkte";

2) mõistmine psühholoogilised omadusedõpilased, nii individuaalselt, iga laps kui ka meeskond koos oma üldise kollektiivse psühholoogia, moraali, traditsioonide, ideaalide ja väärtustega. Peate nende traditsioonidega kohanema, ideaale ja väärtusi tuleb koos töötamise käigus hoolikalt ja märkamatult kohandada ning arvestada tuleb iga inimese psühholoogiaga;

3) omama eripedagoogilisi teadmisi, s.o. ei tea mitte ainult, mida õpetada, vaid ka kuidas õpetada, meister pedagoogilised tehnoloogiad, meetodid ja tehnikad. Täiustage neid meetodeid ja tehnikaid pidevalt.

Klassikalise tunniskeemi positiivne külg on see, et nii õpetajaid kui ka õpilasi valmistab selliseks tunniks ette varasem õpilase ja õpetamiskogemus, on arendusi, mis võimaldavad muuta tundi efektiivsemaks ja leida lastele individuaalseid lähenemisi. Kaasaegses õppetunnis saab kodutööde kontrollimisel küsitluse asemel väljastada individuaalsed kaardid jooksvaks jälgimiseks. Samal ajal muutub õpilase töö klassiruumis aktiivsemaks, õpetaja roll muutub vähem märgatavaks, kuid tõhusamaks. See nõuab õpetajalt lisapingutusi nii jaotusmaterjalide koostamisel kui ka jälgimisel.

Järgmise sammuna tuleb ülesannete koostamine õpilastele usaldada. Neile usaldatakse ka kontrollifunktsioonid. Samas jaguneb klass loomulikult rühmadesse: ühed leiavad end õpilaste, teised õpetaja ja juhendaja rollist. Rühmad peaksid perioodiliselt funktsioone muutma. Sellise tunni ülesehitusega lakkab õpilane olemast passiivne õpiobjekt – vastuvõtja. Temast saab aktiivne osaleja haridustegevuses ja tema loovus on nõutud. Sel juhul määratakse õpetajale põhimõtteliselt erinev funktsioon. Õppejõust, infoallikast, eksimatust kohtunikust muutub ta tunnikorraldajaks, juhiks. Üks raskemaid ülesandeid selle õppetunni läbiviimise vormi puhul on ülesanne valida õpilastele psühholoogiliselt kõige mugavamad rollid. Emantsipatsiooniprotsess ja publikuga töötamise oskus areneb järk-järgult. Siin peab õpetaja võtma arvesse laste individuaalseid psühholoogilisi omadusi. Sel viisil õppetunni läbiviimisel lahendatakse mõned õppeülesanded automaatselt.

Kasutades õpilasele suunatud õppe põhimõtteid ja tegevuspõhist õpikäsitlust, pakub kaasaegne didaktika erinevaid tunnivorme, näiteks: töötuba, mängupõhine õpe, moodulõpe, koostööõpe, rühmaõpe, tehnoloogia arendamiseks. kriitiline mõtlemine, projektimeetod, portfoolio, pedagoogiline töötuba.

Kaasaegne pedagoogika on vabastanud end mitmetest stereotüüpidest ja mitte ainult ei luba, vaid ka soovitab tundide läbiviimiseks varieeruvaid meetodeid. Näiteks võib kursus sisaldada ekskursioone väljaspool kooli seinu, loenguid, millesse on kaasatud kõrgelt kvalifitseeritud spetsialistid, filmide ja videomaterjalide demonstratsioone, isegi õpilaste koostatud kontserttunde. Kaaluda võib huvitavat õppetunni läbiviimise vormi raamatukogu lugemissaalis. Kontserdil või etendusel osalemine on omamoodi õppetund, kuna sellel on hariv, hariv ja arendav koormus.

Õppetöö efektiivsuse tõstmiseks on kool varustatud tehniliste vahendite komplektiga. Seega pole keemiatunnid mõeldavad ilma laboritööta. Selliste õppetundide jaoks on oluline, et oleks olemas reaktiivid, kolvid ja katseklaasid.

Tänapäeval on projektorite ja interaktiivsete tahvlite kasutamine õppetundides eriti oluline. Nende kasutamine võimaldab kasutada mitut meelt ja suurendab huvi teema vastu.

Erilist rolli mängib arvuti kasutamine õppeprotsessis. Pange tähele, et arvutit saab kasutada samamoodi nagu telerit, kuna selle toetamiseks on välja antud märkimisväärne hulk multimeediumi-CD-sid. akadeemilised distsipliinid. Erinevalt telerist, mis annab lapsele passiivse teabe vastuvõtja rolli, võimaldab arvuti interaktiivses režiimis kahepoolset suhtlust. Hea õppeprogrammid näha ette ülesannete ja küsimuste varieeruvus olenevalt varasemate vastuste tasemest.

Info leidmise oskus on tänapäeva maailmas oluline. Tänapäeval on peamiseks teabeallikaks koos raamatutega Internet. Edasise töö õnnestumiseks on vajalik oskus kiiresti leida vajalikku infot ja seda kasutada.

Nii õpilaste kui ka õpetajate jaoks on tund huvitav siis, kui see on tänapäevane selle sõna laiemas tähenduses.

5.2. Kaasaegse õppetunni omadused:

1) Õpetaja ja õpilase vahelise suhtluse peamine vorm on koostöö. Õpetaja ei esita tunnis valmislahendust, vaid esitab probleemi. Õppetunnist saab tööriist ühiselt sellele probleemile lahenduse otsimiseks ja erinevad tüübid tehnoloogiaid.

2) Kaasaegne tund peegeldab tegelikku elu.

3) Lõimitud tunni kasutamine. Liit on loomulik teaduslikud distsipliinid(füüsika, keemia, bioloogia, geograafia) ühe objekti uurimiseks.

4) Rühmaõppe vorm, vastastikune õppimine rühmades, peegeldab üldiselt reaalse teadusliku uurimistöö praktikat.

5) Kaasaegne tund on rikas mitmesuguste trükimaterjalide poolest (juhised, algoritmid, ülesannete kogud, tabelid).

6) Vaatamata tehnoloogiate mitmekesisusele jääb tunni tuumaks õpetaja isiksus!

Üldnõuded kaasaegsesse keemiatundi:

1) Keskenduge õpilaste koolituse, hariduse ja arendamise konkreetsete eesmärkide saavutamisele.

2) Teaduslik sisu: kooli õppekavas märgitud keemia põhiteooriate, seaduste, mõistete, faktide teoreetiliselt ja metoodiliselt korrektne avalikustamine, nende väljatöötamine õpilaste kasvatusteadmiste edenedes.

3) Sisu ja õpetamismeetodite kõigi võimaluste kasutamine õpilaste õpihuvi, loogilise mõtlemise ja loominguliste võimete arendamiseks.

4) Teaduse viimaste saavutuste kasutamine, õppetunni ülesehitamine õppeprotsessi seaduspärasustest lähtuvalt.

5) Kõigi didaktiliste põhimõtete ja reeglite optimaalne rakendamine klassiruumis.

6) Sobivate tingimuste loomine õpilaste tulemuslikuks tunnetuslikuks tegevuseks, arvestades nende huve, kalduvusi ja vajadusi.

7) interdistsiplinaarsete seoste loomine, mida õpilased tunnevad.

8) Seos varem õpitud teadmiste ja oskustega.

9) Õppetegevuse kõigi etappide loogilisus ja emotsionaalsus.

10) Pedagoogiliste vahendite efektiivne kasutamine.

11) side eluga, isiklik kogemusõpilased.

12) Praktiliselt vajalike teadmiste, oskuste, ratsionaalsete mõtlemis- ja tegevusmeetodite kujundamine.

13) Õppimisvõime kujunemine, teadmiste hulga pideva laiendamise vajadus.

14) Iga õppetunni hoolikas diagnoosimine, prognoosimine, kavandamine ja planeerimine.

15) Õpilaste iseseisva töö oskuste juurutamine klassiruumis selle frontaalses, rühma- ja individuaalses vormis.

Iga õppetund on suunatud kolmiku eesmärgi saavutamisele: õpetada, harida, arendada. Seda arvestades on õppetunnile esitatavad nõuded täpsustatud didaktilistes, kasvatus- ja arengunõuetes.

Järeldus

Kaasaegne tund on ühtaegu täiesti uus ja ei kaota sidet minevikuga, ühesõnaga – asjakohane. Praegune [alates lat. aktualis – aktiivne] tähendab olulist, praeguse aja jaoks hädavajalikku. Ja ka - tõhus, kaasaegne, otseselt seotud tänapäeval elavate inimeste huvidega, kiireloomuline, olemasolev, tegelikkuses avalduv. Lisaks, kui tund on kaasaegne, siis kindlasti paneb see aluse tulevikule.

Teaduse ja tehnika progressi areng 20. sajandil näitas kogu inimkonna vajadust kvaliteetse hariduse saamiseks. Iga tegevusvaldkond eeldab sügavaid eriteadmisi, kõrget professionaalset taset, automaatsuseni välja arendatud oskusi ning oskust kiiresti orienteeruda keerulistes ja kiiresti muutuvates olukordades kaasaegses maailmas.

Kool peab paika panema fundamentaalsed baasteadmised ja ideed, millest lähtuvalt saab õpilane mitte ainult valida teda huvitava edasise tegevuse suuna, vaid ka ehitada tugevale alusele edasise erialase eruditsiooni püramiidi. Koolis tuleks õpetada ise teadmisi omandama, tööd raamatu, märkmete ja kaasaegsete tehniliste õppevahenditega. Kuidas hankida infot loengutel ja praktilistes tundides, kuidas sünteesida erinevaid distsipliine ühtseks maailmavaateliseks teooriaks. Kuidas lõpuks keerulises ja rikkalikus inforuumis navigeerida, milliseid majakaid sealt leida.

Tehniliste vahendite, tehnikate ja soovituste kasutamine aitab kaasa kvaliteetse tunni läbiviimisele, kuid ükski tehnoloogia ega meetodid ei anna tulemusi, kui õpetaja ei leia ühine keel, õpilastega ühine huvi, ei saa neile sõbraks ega eeskujuks. Selleks on tal igas tunnis 45 minutit õppeaega.

Töö kokkuvõtteks tuleb märkida, et iga õppetund on suunatud kolmiku eesmärgi saavutamisele: õpetada, harida, arendada. Seda arvestades täpsustatakse õppetunnile esitatavad nõuded didaktilistes, kasvatuslikes ja arengunõuetes, lisaks nendele tunnile esitatavatele nõuetele eristatakse teisi: korralduslikud, psühholoogilised, juhtimislikud, nõuded optimaalseks suhtlemiseks õpetaja ja õpilaste vahel, nõuded. koostööks, esteetiliseks jne.

Keemiatunni täiustamise probleem on koolis keemiliste ja bioloogiliste distsipliinide õpetamise õppeprotsessis oluline probleem, kõige suuremat tähelepanu pööratakse ennekõike uute meetodite ja vormide leidmisele õpilaste klassiruumis korraldamiseks. Uurimistöö tulemusena saame järeldada, et kaasaegne tund peab vastama mitmetele nõuetele: sisu ja meetodite vastavus püstitatud eesmärkidele, aja ratsionaalne jaotus tunnis (kl. keemilised katsed Ja teoreetiline materjal), järjepidevus ja järjepidevus sisu esitamisel ja õpetaja poolt korraldatud õpilaste iseseisval tegevusel, vastavus sõnavaraõpetajad kooliõpilaste aktiivsele sõnavarale, mõõdukas tunnitempo, klassilt pidev tagasiside tunni kõikides etappides, kooliõpilaste mitmekesine tegevus tunnis, laste elukogemusele tuginemine, soodne stiil ärisuhtlus tunnis ja selle üldine psühholoogiline kliima, õpetaja taktitunne, kooliõpilaste õppetegevuse hindamise õigeaegsus ja usaldusväärsus, laste individuaalsetele ja vanuselistele omadustele tuginemine, õpilaste reproduktiivse ja loomingulise tegevuse kombinatsioon klassiruumis.

Seega omandab tund kõige tõhusama koolitusvormi staatuse ja täidab oma missiooni vaid juhul, kui määratud nõuded on täidetud.

Kasutatud kirjanduse loetelu:

1. Kulnevich, S.V., Lakotsenina, T.P. Kaasaegne õppetund. M.: Uchitel, 2004. 194 lk.

2. Baranov, S.P. Õppeprotsessi olemus. M.: Haridus, 2010.123 lk.

3. Konarževski, Yu.A. Tunni analüüs. M.: Uchitel, 2003. 244 lk.

4. Kukuškin, V.S. Didaktika (õppimisteooria). M.: ICC “MartT”, Rostov-N/D, 2003. 368 lk.

5. Ushinsky, K.D. Kogutud teosed: 11 köites T. 2. M.-L. 2008. 796 lk.

6. Zotov, Yu.B. Kaasaegse tunni korraldus. M.: Haridus, 2005. 247 lk.

7. Fedorova, M.Yu. Haridusseadus: Õpetusülikoolidele - M.: Humanit. Kirjastuskeskus Vlados, 2003. 320 lk.

8. Babansky, Yu.K. Õppemeetodid kaasaegses keskkoolis. M.: Haridus, 2006. 362 lk.

9. Potašnik, M.M., Levit, M.V. Kuidas õppetundi ette valmistada ja õpetada (kaasaegne tehnoloogia): Tööriistakomplekt. Ed. 2. lisa. M.: Venemaa Pedagoogika Selts, 2006. 144 lk.

10. Tšernobelskaja, G.M. Keemia õpetamise meetodid aastal Keskkool. M., 2000. 412 lk.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

TUND KUI KEEMIA ÕPETAMISE PÕHIKORRALDUSVORM

Õppetund haridusvormide süsteemis

Keskkoolis on õppetöö peamine organisatsiooniline vorm õppetund.

„Tund on süstemaatiliselt (teatud ajapiirangute piires) kasutatav didaktiliste probleemide lahendamiseks – õpilaste kasvatus, kasvatus ja arendamine (ühinenud klassimeeskonda) – põhiline õpetajapoolse õppetöö korraldamise vorm, mis tagab õppetöö sisu realiseerimise, vahendid, vormid ja õppemeetodid." 1

Lisaks tunnile on ka teisi juba väljakujunenud kaasaegne kool töökorralduslikud vormid: õppekavaväline tegevus, õppekavaväline (õppekavaväline) tegevus, ekskursioonid jne.

Õpetamisvormide süsteemis domineerib tund ja määrab selle struktuuri, mängides selles juhtivat rolli. Saate süsteemist kustutada mis tahes elemendi, välja arvatud õppetund. Samal ajal mõjutavad süsteemi elemendid üksteist vastastikku. Igaüks neist täidab oma funktsiooni.

Tund on kõige olulisem õppevorm, sest ainult selle raames rakendub keemia õppekava. Iga õppetund kujutab endast õppeprotsessi ehitusplokki. Seetõttu kehtivad tunnile samad nõuded. See peab täitma haridus-, kasvatamis- ja arendusfunktsioone. Kui käsitleda kogu kooli õppekavas olevat keemiaõpetust õppetundide süsteemina, siis selle sees saab eristada üksikute teemade süsteeme ja nende sees üksikuid tunde struktuurielementidena.

Õppetund kui süsteem. Nõuded keemiatunnile

Tund on terviklik toimiv süsteem, milles on tagatud õpetamis- ja õppimisprotsesside koostoime. Tunni korraldamise tingimused on järgmised: sotsiaalpedagoogilised (kvalifitseeritud, loovalt töötava õpetaja ja õige väärtusorientatsiooniga õpilaste sõbraliku kollektiivi olemasolu, heade õpikute ja õppevahendite tagamine, soodne psühholoogiline kliima) ning psühholoogilis-didaktiline (õpilase õppimise kõrge tase, kujunenud õpimotiivide olemasolu, didaktiliste põhimõtete ja õppeprotsessi korraldamise reeglite järgimine). Selle süsteemi toimimise määravad ära õpieesmärgid. Ülejäänud elemendid on nendele eesmärkidele allutatud ja on ainult vahendid nende saavutamiseks. Just neid komponente tuleks pidada tunnisüsteemi struktuurielementideks.

Tunni planeerimise ja läbiviimise määravad selle eesmärgid. Keemiatunni põhinõuded (R. G. Ivanova järgi) on järgmised:

keskenduda õpilaste koolituse, hariduse ja arendamise konkreetsete eesmärkide saavutamisele;

haridusprotsessi kõrge ideoloogilise ja poliitilise taseme tagamine, tingimused dialektilis-materialistliku maailmavaate kujunemiseks, ateistlik, tööjõuline, kõlbeline kasvatus, seosed kommunistliku ehituse praktikaga;

kasutada kõiki sisu- ja õppemeetodite võimalusi, et arendada õpilaste õpihuvi, loogilist mõtlemist ja loomingulisi võimeid; probleemõppe laialdane kasutamine;

interdistsiplinaarseid seoseid arvestav koolitus;

erinevate õppemeetodite kombinatsioon, mis vastab tunni eesmärkidele ja õppematerjali sisule, tagades õppimise kättesaadavuse; igat liiki keemiliste katsete ja õppevahendite komplektide, sealhulgas tehniliste vahendite asjakohane kasutamine;

õpilaste iseseisva töö oskuste juurutamine klassiruumis selle frontaalses, rühmas ja individuaalses vormis:

tunni terviklikkus kõigis selle parameetrites (sisu, didaktilised lingid), mis on määratud õppe-eesmärkidega, selle kõigi osade järjepidevus; õppeaja säästmine;

rahulik, asjalik õhkkond tunnis, mis põhineb õpetaja ja õpilaste vahelisel heatahtlikkusel ja vastastikusel usaldusel ning ühisel huvil tunni õnnestumise vastu.

Tunni ainesisu määrab programm ja õpik, kuid õpetaja on selleks valmistumisel kohustatud kasutama lisamaterjali, eriti kui see on asjakohane ja võimaldab luua tiheda seose õppimise ja ümbritseva reaalsuse vahel. eluga. Peaasi, et valitud materjal ei ületaks programmi ja õpikuga määratud mahtu, s.t ei sisaldaks täiendavaid uusi mõisteid. Illustreeriv materjal valitakse nii, et see ei segaks tunnis põhiprogrammi materjali omastamist ja kinnistamist. Tunni oluline omadus on selle struktuur. Igas õppetunnis on kolm kohustuslikku komponenti: varasemate teadmiste ja tegevusmeetodite värskendamine, uute mõistete ja tegevusmeetodite kujundamine ning uute mõistete ja tegevusmeetodite rakendamine - oskuste kujundamine. Kõik need komponendid esinevad igas õppetunnis erinevates proportsioonides. Nad on lahutamatud ja dünaamilised. Olulisim neist on uute kontseptsioonide ja tegevusmeetodite kujundamine, mida ei saa teha ilma eelnevale kogemusele tuginemata ja omandatud teadmisi praktikas rakendamata.

Õppetundide lihtsaim liigitus didaktilise eesmärgi alusel on järgmine: uute teadmiste edasiandmise ja omandamise tunnid, teadmiste ja oskuste kinnistamise ja täiendamise tunnid ning assimilatsiooni tulemuste testimise tunnid. See klassifikatsioon, nagu iga teinegi, on aga väga suhteline, sest tunni hariv iseloom eeldab koos uute teadmiste edasiandmisega ka nende kinnistamise ja assimilatsiooni kontrollimise tagamist.

Tundide liigitamine tüüpidesse sõltuvalt domineerivatest meetoditest (loeng, vestlus, praktiline tund jne) on samuti suhteline, kuna ühe juhtiva meetodi puhul kasutab õpetaja tavaliselt palju rohkem abimeetodeid ja -võtteid, millel on sama oluline roll õppetöö läbiviimisel. õppetund.. Mõnikord on meetodite mitmekesisus tunnis nii suur, et üldiselt on võimatu täpselt määrata selle tüüpi, kuid meetodid peaksid alati vastama õppeeesmärkidele, tunni sisule ja klassiruumi spetsiifilistele tingimustele.

Adekvaatsete õppemeetodite ja -vahendite süsteemi valimine on loominguline protsess. Tunni efektiivsuse tõstmiseks on vaja valida konkreetsetest tingimustest lähtuv õppemeetodite süsteem, olla hästi kursis metoodilise kirjandusega ja regulaarselt uurida publikatsioone ajakirjas “Keemia koolis”, mis hõlmab õppetöö teemasid. keemiakursuse teatud teemade õpetamine, samuti avaldab materjale õpetajate parimate praktikate kohta.

Samuti on vaja hästi mõista kooli käsutuses olevate õppe- ja kasvatusvahendite kompleksi.

Iga konkreetse õpetamistehnoloogia süsteemi kuuluvad tunnid nõuavad erilist tähelepanu. Traditsioonilisse klassifikatsiooni nad üldiselt ei sobi.

Keemiatunni süsteemi kavandamine

Iga teema tundide süsteem kujutab endast terviklikku ühtsust. Selle ülesehitus põhineb integreeritud lähenemisviisil õpetamisele ja iga tunni funktsioonid määrab lisaks didaktiline eesmärk.

Keemiaprogrammi analüüsi põhjal määratakse see ennekõike hariv funktsioon teemad: olulisemad mõisted, teooriad, seadused, faktid, mida on vaja teema uurimise käigus paljastada, seosed nende sisuelementide vahel, nende uurimise järjekord. Õpetaja peamine ülesanne selles etapis on sisu analüüsimine, et luua suhteid ja selle põhjal määrata nende järjestus. Gümnaasiumiõpilastel on kasulik teada ka teema ülesehitust ja selle uurimise järjekorda. Teema kasvatusliku funktsiooni kindlaksmääramiseks tuleks analüüsida selle sisu nii teaduslik-materialistliku maailmapildi kujunemise kui ka muude hariduse aspektide seisukohalt. Teema arendava funktsiooni määravad selle materjalil loogilise mõtlemise arendamise võimalused, ainehuvi, iseseisvus jne. Pärast seda vaadeldakse teema tunnistruktuuri.

Sisu kallal töötamine ja tunni eesmärgi määramine

Kõigepealt on vaja süvitsi analüüsida tunni keemilist sisu, et selgitada välja kasvatusdidaktiline eesmärk. Ilma korraliku sisuanalüüsita on tunni seatud eesmärgid kas formaalsed, sõnastuses tunni teemaga kattuvad või ebareaalsed, sisulisi võimalusi ületavad. Peaksite sisu kallal kõvasti tööd tegema, paljastama selle struktuuri ja tuues esile peamise. Sisu analüüsimine tähendab võimalikult paljude selle seoste tuvastamist eelmiste ja järgnevate tundidega (ainesisesed seosed), aga ka seoseid teiste õppeainetega, mis hõlbustavad õpilastel probleemi mõistmist.

Pärast seda luuakse seosed tunni sisu ja eelneva materjali vahel. Siiski ei piisa ainult eelmise õppetunniga piirdumisest. Vajadus tuvastada Kõik uurinud toetavad kontseptsioonid, millest õpetaja tunnis ehitab ja millega tuleb arvestada. Seejärel tuleb uurida, kus on planeeritud tunni sisu kasutatakse hiljem materjali uurides. Seda on vaja teada, et mõista, millele on oluline keskenduda ja millele erilist tähelepanu pöörata. Alles pärast seda saate sõnastada tunni eesmärgi, mis kajastab selle peamist ideed.

Nii näiteks sõnastavad kogenematud õpetajad õppetunnis teemal "Ioonsidemed" eesmärgi: "Tutvuda õpilastega ioonsidemega." See on vale mitmel põhjusel.

Esiteks ei avaldata tunni põhiideed: ioonne side- see on polaarsuse äärmuslik juhtum, kuna igal keemilisel sidemel on üks olemus.

Teiseks ei võeta arvesse selle õppetunni tuginemist eelmisele (vale sõnastus isoleerib õppetunni muust).

Kolmandaks tuleb moodustada ioonse sideme mõiste ja selle moodustumisel osalevad ioonid, kuid formuleerimisel seda eesmärki ei seata, vaid on ette nähtud materjaliga tutvumine.

Neljandaks ei võeta arvesse interdistsiplinaarseid seoseid füüsikaga (positiivsete ja negatiivselt laetud osakeste omaduste kohta).

Viiendaks esitab sõnastus ülesande ainult õpetajale.

Kui analüüsite sisu hoolikalt ja tõstate selles esile põhiidee, kõlab tunni eesmärk teisiti: saavutada arusaam ioonse sideme moodustumisest kui polaarse sideme äärmuslikust juhtumist. Kujundada kontseptsioon keemiliste sidemete ühtsest olemusest ühendites ja ioonidest kui laetud osakestest, mille vahel tekib side. See sõnastus sisaldab ka hariduslikku ideoloogilist ülesannet: maailma materiaalse ühtsuse idee kujundamist.

Teine näide oleks IX klassi õppetund teemal "Lihtainete koostoime veega". 1 Tunni sisu sisaldab arvukalt näiteid, mis kinnitavad, et metallid (Na, Ca, Mg, Fe, A1) ja mittemetallid (F 2, C) võivad astuda veega redoksreaktsioonidesse.

Kõigepealt tuleb teha kindlaks, mida õpilased lihtsatest ainetest ja veest juba teavad, s.t millele nad saavad uue materjali esitamisel toetuda (tugede arv määrab materjali kättesaadavuse ja tunni hilisema korralduse).

8. klassi kursusest järeldub, et õpilased teavad palju lihtsatest ainetest:

lihtsad ained võivad üksteisega reageerida;

kui lihtsad ained ühinevad hapnikuga, tekivad oksiidid;

tüüpilised metallioksiidid on aluselised;

metallid võivad interakteeruda hapetega, et vesinikku välja tõrjuda, olenevalt metalli asendist nihkeseerias;

on teada, et on olemas metallid, mittemetallid ja üleminekuelemendid;

Palju on teada ka veest:

vesi reageerib metalloksiididega;

kui vesi reageerib mõne aluselise oksiidiga, tekivad alused;

vesi interakteerub naatriumiga (ja muu leelismetallid) vesiniku vabanemisega;

vesi reageerib fluori ja klooriga, vabastades hapnikku.

Kõik see andmed, mida uurivad õpilased aatom-molekulaarsel tasemel. Kuid tunni läbiviimise ajaks on teooriad, mida tuleks uurida, juba uuritud. Tingimata pea meeles:

perioodiline seadus ja perioodilisustabel D. I. Mendelejevi elemendid;

aatomi struktuur;

keemiline side;

elektrolüütiline dissotsiatsioon;

redoksprotsessid;

metallide nihkerea kontseptsioon.

Just nii suur andmebaas keemiaalasest teabest on õpilastel tunni ajal olemas. Peaaegu kõik on teada. Mis on siis õppetunni mõte? Mis on puudu? Võib-olla pole seda õppetundi üldse vaja?

Sellele küsimusele vastamiseks peame vaatama ettepoole ja siis näeme, et õpilased on alt vedanud To laiaulatuslikud üldistused lihtsate ainete kohta käivate teadmiste süstematiseerimise kaudu, ümbermõtlemiseks keemiline materjal uuritud teooriate valguses ümbritseva maailma materiaalse ühtsuse ideede tajumisele. Seega selle õppetunni eesmärk mitte ainult teavitada õpilasi sellest, kuidas lihtsad ained veega reageerivad, vaid võtta kokku teave metallide ja mittemetallide reaktsioonide kohta Koos vesi, süstematiseerides neid uuritud teooriate alusel. Seega omandab eesmärk kohe nii arendava kui hariva iseloomu.

Kui õpetaja sellist sisu analüüsi läbi ei vii, määrab ta lihtsalt tunni põhiidee - võrrelda metallide ja mittemetallide suhtumist vette ja rõhutada nende omaduste erinevust, mille järel ta esitab materjali kohusetundlikult, muutes tunni korduvaks ja igavaks. Seega sõltuvad tunni meetodid ja korraldus eesmärgist.

Veel üks näide. Õppetund teemal "Soolhape ja selle omadused". Vesinikkloriidhappe uurimise materjali sisu analüüs näitab, et enamik vesinikkloriidhappe 1 omadusi on õpilastele teada juba peatükist „Põhiklassid. anorgaanilised ühendid" jne. Seetõttu on formaalne eesmärgipüstitus: "Soolhappe omaduste uurimine" vale. See ei võta arvesse õpilaste esialgset teadmiste taset, keskendub lihtsale kordamisele ega näe ette õpilaste mõtlemise arendamist. Samal ajal keskendub eesmärgi sõnastus: "Süstematiseerige ja konkretiseerige teadmisi hapete kohta vesinikkloriidhappe näitel" - keskendub keeruliste vaimsete tehnikate kujundamisele ja määrab tunni kognitiivse ülesande sõnastuse.

Tunnis püstitatakse õpilastele kasvatuslik eesmärk kognitiivse ülesande vormis, levinud probleemõppetund.

Sõltuvalt klassi valmisoleku tasemest formuleeritakse tunni kognitiivne ülesanne erinevalt: kas eelnevalt antud sõnastuses (kui õpilased teavad, mis on süstematiseerimine ja valdavad seda mõttetehnikat) või püstitatakse ülesanne kompositsiooni tõestamine. vesinikkloriidhapet kõigil teadaolevatel meetoditel või see on välja pakutud paljude ainete hulgast, valige need, millega vesinikkloriidhape reageerib, ja selgitage, miks. Pärast sellele küsimusele vastamist tunni lõpus teeb õpetaja üldistuse. Kõigil juhtudel määrab kognitiivne ülesanne vesinikkloriidhappe õppimise erineva järjestuse, kuigi õppetunni tulemus on sama.

Seega määrab eesmärgi sõnastus sisu korralduse, tunni ülesehituse, meetodite valiku, tunni enda edukuse ja õpilaste huvi selle vastu. Tunni eesmärke on võimalik õigesti määrata ja sõnastada alles pärast põhjalikku kemikaalisisalduse analüüsi, selle struktuuri määramist ja põhieesmärgi väljaselgitamist. Kui eesmärgid on kindlaks määratud, seisneb kogu edasine töö õppetunni allutamises neile eesmärkidele.

Tunni ainesisu peab vastama programmile, kuid mitte kordama õpikut. Materjali esitusloogika, aga ka üksikud näited võivad erineda õpikus toodust. See on vajalik isegi selleks, et ärgitada õpilasi õpikuga tunnis ja kodus töötama. Materjali loogilise ümberstruktureerimise määrab ka vajadus kasutada probleemipõhist lähenemist. Õpetaja kaotab kiiresti oma autoriteedi, kui ta esitab tunnis ainult õpiku sisu. Samuti ei tohi unustada ühegi sisu didaktilisi nõudeid.

Tunni struktuuri määramine

Tunni ainesisu määrab suuresti selle ülesehituse, mis määratleb nn didaktilised lingid: sissejuhatav osa, põhiosa, kinnistamine. Need seosed on tavaliselt alati olemas, kuid neid väljendatakse erinevalt. Igal juhul on kõik tunni struktuursed lülid planeeritud nii, et oleks tagatud terviklikkus Ja keskenduda. See tähendab, et oluline ei ole mitte ainult antud tunni ülesehituse kindlaksmääramine, vaid ka selle seoste tuvastamine ja kasutamine eelmiste ja järgnevate tundidega, et see oleks kogu õppeprotsessi struktuurne lüli.

Nii et pärast põhisisu väljatöötamist on see plaanis sissejuhatav osa. Selle ülesanne on luua seoseid varasema materjaliga, kontrollides õpilaste meisterlikkust eelnevalt õpitud materjaliga.

Pärast lühikest (7-10-minutilist) sissejuhatavat etappi, mille käigus tekib üsna täielik pilt klassi valmisolekust, tehakse eelnevast materjalist lühikokkuvõte, et liikuda edasi uute asjade õppimise juurde.

Nii on näiteks IX klassi tunnis teemal “Ammoniaak” 1 kavas käsitleda lahuses oleva ammoniaagi kui elektrolüüdi omadusi, ammooniumioonide moodustumist doonor-aktseptormehhanismi abil ja ammoniaagi käitumist. redoksreaktsioonides. Selle õppetunni sissejuhatavas osas on vaja meelde tuletada kovalentse polaarse sideme moodustumise mehhanismi, lämmastikuaatomi struktuurseid iseärasusi, aluste elektrolüütilist dissotsiatsiooni, aga ka oksüdatsiooni ja redutseerimise elektroonilist olemust. Sel juhul saab õpetaja valida erinevaid võimalusi. Ta võib õppetunni alguses esitada kõik loetletud küsimused ja seejärel probleemi püstitada V kognitiivse ülesande vorm – ennustada Keemilised omadused ammoniaak. Siis on see selge sissejuhatav osa. Siin saab õpetaja pidada otsest vestlust või kutsuda õpilase tahvlile, et ta selgitaks üksikasjalikumalt oma vastust esitatud küsimusele ja saaks isegi pakkuda probleemi lahendamiseks. Või võib ta käituda teisiti, kui ta on õpilaste valmisolekus kindel: alustada selgitustööd, täiendades samal ajal õpilaste teadmisi, esitades neile küsimusi, mis väljendavad nimetatud probleemi osi.

Sissejuhatava osa tuleb väga hoolikalt planeerida. JA peal arvestatakse teadmisi ning selgelt piiritletakse õpilaste iseseisvaks tööks kuluv aeg probleemide lahendamiseks jne. d. Kaasa tuleks anda ka need õppevahendid, mida kasutati eelmises tunnis. Tunni sissejuhatav osa organiseerib õpilasi edasiseks tööks.

Põhiosa Tund on tavaliselt pühendatud uue materjali õppimisele. See võib aga olla üldistamine, teadmiste kinnistamine ja täiendamine või assimilatsiooni tulemuste kontrollimine. Näiteks keskkooli keemia lõputunnid on eranditult üldistavat, süstematiseerivat laadi: keeruliste teoreetiliste küsimuste üldistamine, võrdlevad omadused erinevad elementide rühmad ja nende ühendid, identifitseerimine geneetiline seos ainete vahel, keemia roll rahvamajandus jne. Aga igal juhul peab tunni põhiosa sisaldama õpilaste jaoks midagi uut, muidu on tund nende jaoks ebahuvitav ja igav. Varem õpitud teabe lihtne kordamine on vajalik neile õpilastele, kes tundidest puudusid või ei õppinud neid piisavalt hästi.

Arenguõpetuse nõuete kohaselt õpitakse tunnis uut materjali intensiivses tempos, mis nõuab õpilastelt pingutust selle valdamisel. Probleemipõhine õpe täidab need tingimused. Uut materjali uurides tuleb esmalt kindlaks määrata viimase struktuur. Nendes tingimustes imenduvad teadmised kergemini ja säilivad need paremini mälus.

Näiteks 9. klassis õppetüki läbiviimisel teemal "Väävli keemilised omadused" on peamine idee kasutada seda materjali õpilaste teoreetiliste teadmiste laiendamiseks, süvendamiseks ja konkretiseerimiseks aine struktuuri, redoks-reduktsiooni kohta. protsesse ja termilise efekti keemilisi reaktsioone lihtaine väävli keemiliste omaduste ja elemendi asukoha vahelise seose kohta D. I. Mendelejevi tabelis. Tund on üles ehitatud selle põhiidee ümber, määratakse selle sisu ja struktuur. Seega õpetatakse õpilastele keemiale iseloomulikku spetsiifilist metoodilist lähenemist keemiliste objektide uurimisele, mis aitab kaasa spetsiaalsete haridusoskuste kujunemisele keemilise sisu omandamise protsessis.

Põhiidee seisukohalt valitakse seejärel loogiline lähenemine – induktiivne või deduktiivne. Induktiivset lähenemist kasutatakse siis, kui õpilastel ei ole piisavalt teoreetilisi teadmisi, mille põhjal saaks vajalikke fakte kaaluda, ning teoreetiliseks üldistamiseks ei jätku faktilist materjali. Deduktiivne lähenemine on produktiivne, kui õpilaste olemasolevate teoreetiliste teadmiste põhjal on võimalik uue materjali õpet üles ehitada. Näiteks VIII klassi kursusel, kui õpilastel ei ole keemia õpetamise alguses keemilisi fakte kogunenud, ei ole deduktiivse lähenemise kasutamine asjakohane, kuna see võib viia ainult formaalsete teadmisteni. Pärast aatom-molekulaarteaduse kohta käiva teabe üldistamist lähevad nad aga juba üle deduktiivsele lähenemisele. Deduktiivse lähenemise kasutamist võib hõlbustada VII klassi propedeutiline kursus, kui see on faktidega rikastatud. Pärast õppimist perioodiline seadus D.I. Mendelejev kasutab peamiselt deduktiivset meetodit, mis on üles ehitatud eelneva üldistuse põhjal. Deduktiivne lähenemine säästab aega ning soodustab teadusliku ja teoreetilise mõtlemise kujunemist. Kuid tuleb meeles pidada, et arendavat õpet ei paku mitte ainult deduktiivne lähenemine, vaid ka probleemipõhine lähenemine, aga ka igat liiki õpilaste iseseisev töö.

Tunni kokkuvõtte tegemine

Tunni kavatsus ja ülesehitus peavad olema väljendatud Vmärkmeid. Algaja õpetaja kirjutab tunni üksikasjaliku konspekti, omamoodi stsenaariumi. Edaspidi, olles kogunud piisavalt kogemusi, saab ta piirduda üksikasjaliku tunniplaaniga.

Tunni kokkuvõte kirjutage vihikusse või eraldi paberilehtedele. Viimasel juhul on seda lihtne täiendada või muuta. Konspektis märgivad nad esiteks tunni kuupäeva, teema, eesmärgid ja järjestikku vastavalt plaanile esitavad üksikasjaliku stsenaariumi kujul kogu tunni kulgu: kõigepealt sissejuhatav osa, siis põhiosa, kinnistamine, kodutöö. Esitatakse kogu õppetund täistekst noore õpetaja märkmetes, kuna tema jaoks pole oluline mitte ainult see, mida öelda, vaid ka see, kuidas öelda. Igaks tunni osaks eraldatud aeg lepitakse kokku. Erilist tähelepanu pööratakse õpilastele esitatud küsimustele. Õpetaja sõnastab neile oodatud vastused. Soovitatav on esmalt koostada vastus ja seejärel valida sellele küsimus. Siis osutub see täpsemaks.

Märkustes on seadmete joonised ja skeemid, õppevahendite kasutuskoha juhised, kommentaarid nende kohta ja nende sisu kokkuvõte, iga vahendi nimetus. Märkmetes toovad nad värvilise tindiga esile sissekande, mis tahvlile tehakse, ja ka selle, mida õpilased oma vihikusse kirjutavad. Väga oluline on oma kodutööd üksikasjalikult kirjeldada. Kirjalikud ülesanded lisatakse märkmetesse täielikult sellisel kujul, nagu õpilased peavad need täitma. Siis on märkmikke lihtsam kontrollida. Märkmetes olev kuupäev aitab kindlaks teha, millal ja millist ülesannet õpilased ei täitnud.

Sarnased dokumendid

Analüüs koolitund tervikliku süsteemi seisukohalt haridusprotsess. Kaasaegse keemiatunni tunnused: meetodid, struktuur, tüpoloogia. Tunni ülesehitus ja kasvatustöö korraldusvormid. Õppetunni sammud elektrolüütilisest dissotsiatsioonist.

kursusetöö, lisatud 24.02.2012


Lõimitud tundide vajaduse peamiste põhjuste uurimine ja analüüs. Integratsiooni eeliste ja väljakutsete tuvastamine. Lõimitud õppe tulemuste ja selle olulisuse analüüs. Keemia ja füüsika lõimitud tunni konspekti kava koostamine.

kursusetöö, lisatud 17.07.2013


Keemiatunni eesmärkide ja ülesannete, korraldusvormide ja õppemeetodite määramine. Fosfori avastamise ajalugu, selle esinemine looduses ja roll inimorganismis. Selle elemendi allotroopsed modifikatsioonid ja keemilised omadused, selle valmistamine ja kasutamine.

tunnimärkmed, lisatud 02.02.2014


Tund kui kasvatustöö korraldamise vorm koolis ja pedagoogilise protsessi osa. Tunni moodustavate osade omadused. Tunninõuded, teadmiste hindamise liigid. Tunni lisavormid, selle temaatilised omadused, tunni planeerimine.

esitlus, lisatud 10.01.2015


Tund kui õppeprotsessi korraldamise peamine vorm. Eesmärkide seadmine, tundides käimine. Tunni või õppetundide süsteemi kindlaksmääramine, mis võimaldab teil külastuse eesmärgi saavutada. Ettevalmistus vaatluse käigus info kogumiseks ja salvestamiseks, selle hindamine.

abstraktne, lisatud 08.09.2008


Tunni ajalugu kui kasvatustöö korraldamise vorm. Matemaatikatunni põhinõuded, selle kujundamise ja ehitamise aspektid digitaalsete õpperessursside abil. Mõiste “kaasaegne matemaatikatund” sisu määratlemine.

abstraktne, lisatud 12.04.2015


Õppetundide täiustamise viisid kaasaegses koolis. Innovatsiooni fookus pedagoogiline tegevus(keemiaõppes). Uue põlvkonna ülesannete väljatöötamine. Näidiseksperimendi väljatöötamine. Mõne keemia sätte tõlgendamine.

lõputöö, lisatud 20.05.2015


Üldnõuded tunni analüüsile. Hindaja ettevalmistamine osaletud tunni analüüsimiseks. Tunni analüüsi protokolli skeem võõrkeel. Leksikaalse kõneoskuse arendamise tund. Tundide hindamine funktsionaal-semantiliste tabelite abil.

abstraktne, lisatud 08.10.2011


Tunniplaan on põhidokument konkreetse tunni läbiviimiseks teemal, selle ülesehitusel. Soovitused tunniplaani koostamiseks ja selle elluviimiseks. Tööstuskoolituse näidistunniplaan remondimeeste teema “Lõikamine” õppimisel.

koolitusjuhend, lisatud 24.10.2012


Võõrkeeletundide planeerimise põhietapid. Võõrkeeletunni planeerimine vahendite abil infotehnoloogiad ja elektroonilised haridusressursid. Tund-arutelu teemal "Haridus Suurbritannias ja Venemaal."

Kaasaegse keemiatunni läbiviimise tunnused

hariv keemiatund

Sissejuhatus

Olenemata sellest, kuidas reformid ja moderniseerimine paranevad, jääb õppe peamiseks organisatsiooniliseks vormiks õppetund. Kaasaegne kool ehitati ja seisab sellel.

Koolis läbiviidud tundide analüüs näitab, et nende ülesehitus ja metoodika sõltuvad suuresti didaktilistest eesmärkidest ja eesmärkidest, mida konkreetse teema õppimise käigus lahendatakse. Kõik see võimaldab rääkida tundide metoodilisest mitmekesisusest ja tuua esile need, mida iseloomustavad mitmed ühised jooned.

Tund pakub lahendust kasvatusprobleemidele, väärtuspõhist ellusuhtumist ning sisuka, motiveeritud loomepositsiooni kujundamist läbi õppeprotsessi ebatraditsioonilise korralduse vahendite.

Teema asjakohasus kvalifitseeriv töö on see, et tund on peamine dünaamiline ja muutuv vorm õpetaja ja õpilaste sihipärase suhtlemise protsessi korraldamiseks, sealhulgas õpetamise sisu, vormid, meetodid ja vahendid ning mida kasutatakse süstemaatiliselt õpilase õpetamise, kasvatamise ja arendamise probleemide lahendamiseks. . Tänapäevase hariduse kontseptsiooni valguses pööratakse praegu suurt tähelepanu koolitusele, haridusele ja arengule, kuna teaduse ja tehnika progressi areng 20. sajandil on toonud esile kogu inimkonna suure vajaduse kvaliteetse hariduse saamiseks.

Milline see peaks olema, tänapäevane õppetund? Kuidas peaks selle struktuur muutuma? Need küsimused ei ole juhuslikud. Viimasel ajal on järsult kasvanud õpetajate huvi kaasaegsete tundide probleemide vastu, sealhulgas sellise keerulise tunni nagu keemia vastu. Loomulikult peab tund olema süstemaatiline, järjepidev ja õpilaste teadmiste omastamises tugev.

Tunni tulemuslikkus sõltub suuresti õppemeetodite oskuslikust valikust ja nende ülesehitusest. Kognitiivset huvi saab äratada või tugevdada, kaasates kõiki õpilasi neile kättesaadavasse aktiivõppetegevusse, tuues kaasa õppimisrõõmu ja edu üle rahulolu. Selleks on mõnikord soovitatav esitada klassile probleemne või probleemne küsimus, heuristiline või kognitiivne ülesanne. Olulisema materjali meeldejätmise parandamiseks kasutatakse erinevaid tehnikaid, eelkõige tahvlile, spetsiaalse plakati või ekraanile projektsiooni kinnitamist tehniliste vahenditega, toetades semantilisi punkte - mõisteid, termineid, põhikuupäevi, nimesid, diagramme, jne. - see peamine asi, mille päheõppimine aitab kaasa kogu materjali reprodutseerimisele.

Kursusetöö uurimistöö eesmärk on välja selgitada keemia õpetamise peamise organisatsioonilise vormi tunnused, kaasaegse tunni läbiviimise tunnused, samuti keemiatundide konspektide väljatöötamine.

Kursusetöö eesmärgid: käsitleda tundi tervikliku süsteemina; analüüsida keemiatundide eesmärke ja eesmärke; teha kindlaks tundide tüpoloogia ja struktuur; paljastada tunni põhietapid, nimelt tunni ettevalmistamine, märkmete tegemine ja korralduslikud aspektid; hinnata kaasaegset keemiatundi.

Õppeobjektiks on õppeprotsessi peamine korraldusvorm.

Õppeaineks on kaasaegne tund.

Uurimismeetodid - metodoloogiliste ja teaduslike kirjandusallikate uurimine ning tunni modelleerimine.

Tund kui terviklik süsteem

Keskkoolis on õppetöö peamine organisatsiooniline vorm õppetund.

Mis on õppetund? Sellele küsimusele on tänapäeval väga raske vastata. Seni on pedagoogikateaduses valdav arvamus, et tund on koolituse korraldamise vorm omavanuste õpilaste rühmaga, püsikoosseis, kindla graafiku alusel ja kõigile ühtse koolitusprogrammiga tund. See vorm esitab kõik õppeprotsessi komponendid: eesmärk, sisu, vahendid, meetodid, organisatsiooni- ja juhtimistegevused ning kõik selle didaktilised elemendid. Tunni olemus ja eesmärk õppeprotsessis tervikliku dünaamilise süsteemina taandub seega õpetaja ja õpilaste vahelisele kollektiiv-individuaalsele suhtlusele, mille tulemusena omandavad õpilased teadmisi, oskusi ja vilumusi, arendavad oma võimeid, kogemusi, kogemusi, oskusi ja oskusi. suhtlemist ja suhteid, samuti õpetaja pedagoogiliste oskuste parandamist. Seega toimib tund ühelt poolt õppeliikumise kui terviku vormina, teiselt poolt õppekorralduse vormina, mille määravad eelnevalt kindlaks õpetaja poolt tunni organisatsioonilisele struktuurile esitatavad põhinõuded, mis tulenevad õpetamise seadustest ja põhimõtetest.

Seega on tund terviklikult toimiv süsteem, milles on tagatud õpetamis- ja õppimisprotsesside koosmõju.

Keemiatundide eesmärgid ja ülesanded

Iga õppetunni sünd algab selle lõppeesmärgi teadvustamisest ja õigest, selgest määratlemisest – mida õpetaja soovib saavutada; seejärel vahendite kehtestamine - mis aitab õpetajal eesmärki saavutada, ja seejärel meetodi määramine - kuidas õpetaja tegutseb, et eesmärk saavutataks.

Mis on eesmärk ja millal, millised eesmärgid õpetaja tunnile seab? Teaduses on üldtunnustatud seisukoht, et eesmärk on objekti ümberkujundamise tegevuse oodatud, etteplaneeritud (vaimselt või verbaalselt) tulemus. Pedagoogilises tegevuses on ümberkujundamise objektiks õpilase tegevus ning tulemuseks õpilase väljaõppe, arengu ja kasvatuse tase.

Tunni eesmärgid on jagatud kolme rühma:

a) Hariduslik (kognitiivne): teatud üldhariduseks vajalike teadmiste, võimete, oskuste süsteemi üleandmine õpilastele, teiste erialade õppimiseks ja igapäevaelus praktiliseks tegevuseks. Tunni õppe-eesmärkide hulka kuuluvad: põhitõdede õppimise tagamine tunni jooksul keemilised mõisted(seadused, teooriad...) ja teaduslikud faktid; vastust planeerimise, õpikuga töötamise, kiire lugemise ja kirjutamise oskuse, teksti kuulamisel ja lugemisel vajaliku teabe ammutamise ning omandatud teadmiste praktikas rakendamise oskuse arendamine. Oskus kujundada (kinnistada) aine erioskusi.

b) Hariduslik: ideoloogiliste ideede kujunemine tunni jooksul (ümbritseva maailma reaalsus, nähtuste vahelised põhjus-tagajärg seosed); sisendades lugupidamist kodumaa vastu. Tunni hariduslike eesmärkide püstitamine toimub indiviidi tuvastamise protsessi tervikliku lähenemisviisi raames ja see hõlmab kõiki hariduse põhiaspekte: vaimset, moraalset, tööalast, majanduslikku, keskkonnaalast, juriidilist, esteetilist jne.

c) Arendav: kajastada põhioskusi, mida koolitusel harjutatakse: arendada õpilastes õpitavas materjalis põhilise esiletõstmise oskust, oskust võrrelda, üldistada, süstematiseerida; arendada haritud inimese täielikuks toimimiseks vajalikku mõtlemist kaasaegne ühiskond; loometegevuse elementide kui mõtlemisomaduste arendamine - intuitsioon, ruumiline kujutlusvõime, leidlikkus jne; „õppimisvõime” kujundamine: teadmiste, oskuste ja vilumuste kasutamine õppetegevuses; arendada mälu, kujundada maailmapilti, arendada suulist ja kirjalikku suhtlemisoskust, grupi eneseorganiseerumisoskust, dialoogi pidamise oskust, arendada mõtlemist (põhineb õpilaste põhjus-tagajärg seoste assimilatsioonil, võrdleval analüüsil) ning oskust oma mõtteid selgelt sõnastada.

Haridus-, kasvatus- ja arengueesmärgid on omavahel tihedalt seotud. Igas õppetükis viiakse ellu kõik kolm eesmärki ja kõikehõlmavalt. Üks neist toimib reeglina peamise, teised aga aitavad saavutada peamist, juhtivat eesmärki. Seega seab õpetaja tundi minnes endale kolmiku eesmärgi, mis määrab õppeprotsessi eduka läbiviimise.

Täpselt määratletud tunni eesmärk võimaldab teil visandada selle eesmärgid:

a) Hariduslik: lisage peamised sündmused ja nähtused, millest õpilased peavad kindlalt aru saama. Tunni kasvatuslike eesmärkide kindlaksmääramine tähendab tunnis õpetatava paikapanemist, s.t. milliseid teadmisi õpilastele anda, nimelt konkreetsete keemiliste mõistete, keemiliste reaktsioonide mustrite, hapete, leeliste ja muude ainete käitlemise praktiliste oskuste ja oskuste kujundamine õpilastes, laboriseadmed, kütteseadmed, gaasimeetrid, mõõteriistad, juhtimisoskus. lihtsaid keemilisi katseid, järgides ohutusreegleid, lahendada ja koostada standard keemilised probleemid, kujundada erinevaid mudeleid, seadmeid, paigutusi, installatsioone jne.

b) Harimine: hõlmab õpilaste suhtumise määramist ümbritsev reaalsus ja käitumine, algatusvõime, loovuse arendamine, organiseerimisoskuste arendamine. Arusaamade kujundamine keemiliste objektide (spetsiifilised keemilised elemendid, ained, keemilised reaktsioonid) mitmekesisuse ja lähedase seose kohta teiste (bioloogiliste, füüsikaliste jne) objektidega, et paljastada looduse terviklikkuse idee ja ühtne teaduspilt maailmast jne.

c) Arenguvõime: võime võrrelda, sooritada vaimseid toiminguid, et tuvastada keemiliste objektide sarnasusi või erinevusi, tuvastada üldised märgid, mille abil saab võrrelda või vastandada aineid või keemilised reaktsioonid ja jne.

Erinevalt eesmärgist, mis on mõnevõrra üldine, on tunni eesmärgid kavandatud selle üksikasjalikuks, "jaotamiseks" konkreetseteks viisideks selle saavutamiseks. Iga ülesanne on keskendunud selle lahendamise vahenditele.

Tüpoloogia ja struktuur

Tunni struktuur ja sellega seotud õppetöö korraldamise vormid on kaasaegse keemiatunni teoorias ja praktikas üliolulised, kuna need määravad suuresti õpetamise tõhususe ja selle tõhususe. Mis tahes õppetunni struktuur on esitatud kolmes osas:

· Sissejuhatav osa (2-7 min) on kodutööde kontrollimine, põhiteadmiste ja oskuste täiendamine ja parandamine.

· Põhiosa (25-40 min.) koosneb tunni teema edastamisest, õppetegevuse eesmärkidest ja motiveerimisest, teadmiste üldistamisest ja süstematiseerimisest, omandatud teadmiste, oskuste ja vilumuste kinnistamisest ja rakendamisest; edasi vastavalt tunni didaktilisele eesmärgile.

· Lõpuosa (3-5 min.) Tunni kokkuvõtte tegemine, kodutöö aruandlus.

Tund sisaldab materjali sisu, õppemeetodeid ja -vorme, õppetegevuse juhtimise ja jälgimise meetodeid, tehnilisi vahendeid, õppevahendeid, didaktilisi materjale iseseisvaks tööks, õpilaste õppetegevuse korraldamise vorme, õpetaja isiksust, õppetöö korraldamise vorme. aga kas need on õppetunni komponendid? Muidugi mitte! Kuna see ei ole tunni komponent ja tunni eesmärk. Samuti ei saa nõustuda väitega, et puudub objektiivselt konstantne tunnistruktuur.

Samas on akadeemilised õpetajad üksmeelel, et tunni ülesehitus ei saa olla amorfne, näotu, juhuslik. Õppeprotsess on efektiivne ainult siis, kui õpetaja mõistab õigesti iga komponendi funktsioonide ühtsust eraldi ja selle struktuurset koostoimet tunni teiste komponentidega, kui ta mõistab, et tunni didaktilise struktuuri iga komponent on seotud õppetunni didaktilise struktuuriga. eelmised. Uute teadmiste kujundamine saab olla edukas vaid olemasolevatele teadmistele tuginedes ning oskuste ja vilumuste arendamine toimub edukalt pärast millegi uue omandamist. Õpetaja poolt didaktilise ülesehituse alusel välja töötatud tunni metoodilist alamstruktuuri iseloomustab suur varieeruvus. Nii et ühes tunnis võib see sisaldada õpetaja lugu, õpilastele küsimuste esitamist, et neile edastatud teadmisi taasesitada, harjutuste sooritamist mudeli järgi, ülesannete lahendamist jne; teises tunnis - katsete demonstreerimine, katsete reprodutseerimine õpilaste poolt, ülesannete lahendamine samal meetodil uutes, mittestandardsetes olukordades jne; kolmandal - otsinguülesannete lahendamine, mille abil omandatakse uusi teadmisi, õpetaja üldistused, teadmiste taastootmine jne. .

Paljud teaduslikud tööd on pühendatud tundide tüpoloogiale. Tänapäeval on see probleem tänapäevases keemiadidaktikas vaieldav. Õppetundide klassifitseerimiseks on mitu lähenemisviisi, millest igaühel on määratlev tunnus. Tunnid liigitatakse didaktilise eesmärgi, õppetundide korraldamise eesmärgi, õppetunni sisu ja läbiviimise meetodite, õppeprotsessi põhietappide, tunnis lahendatavate didaktiliste ülesannete, õppemeetodite, õppetegevuse korraldamise viiside alusel. õpilastest. Mineviku õpetajatest andis kõige harmoonilisema õppetundide klassifikatsiooni, mis säilitab endiselt oma teadusliku tähtsuse, K. D. Ushinsky. Didaktika säilitab põhimõtteliselt K. D. Ushinsky välja töötatud tundide klassifikatsiooni, kuid täpsustab seda mõnevõrra. Peamised koolis toimuvate tundide tüübid on järgmised:

a) sega- või kombineeritud õppetunnid;

b) õppetunnid uute teadmiste edastamiseks õpetaja poolt;

c) õppetunnid õpitud materjali kinnistamiseks;

d) õpitud materjali kordamise ja üldistamise tunnid;

e) õppetunnid, seminarid ja konverentsid;

f) teadmiste kontrollimise ja hindamise õppetunnid.

Küsimus, mis tüüpi konkreetne õppetund kuulub, on väga praktilise tähtsusega. Lõppude lõpuks, kust algab õpetaja ettevalmistus tundideks? See algab küsimuse läbimõtlemisega: milliseid didaktilisi eesmärke peab õpetaja eelseisvas tunnis saavutama ja milline peaks seega olema see oma ülesehituselt ja metoodiliselt? Sellest lähtuvalt valitakse välja vajalik didaktiline materjal ja määratakse õppemetoodika.

a) Sega- või kombineeritud õppetunnid

Kombineeritud tund (lisa 1) on olemasolevas koolipraktikas kõige levinum õppetund. Oma nime said nad seetõttu, et nende läbiviimisel kombineeritakse ja justkui segatakse (kombineeritakse) erinevaid eesmärke ja kasvatustöö liike. Selle õppetunni põhielemendid (etapid), mis moodustavad selle metoodilise alamstruktuuri, on järgmised:

b) õpilaste teadmiste kordamine ja testimine, eelmistes tundides õpitu mõistmise sügavuse ja tugevuse kindlakstegemine ning vajalike teadmiste ja tegevusmeetodite ajakohastamine edaspidiseks tööks äsja õpitud materjali mõistmiseks käesolevas tunnis;

c) uue materjali tutvustamine õpetaja poolt ja õpilaste töö korraldamine selle mõistmiseks ja omastamiseks;

d) uue materjali esmane kinnistamine ja töökorraldus, et arendada õpilaste oskusi ja oskusi teadmisi praktikas rakendada;

e) kodutööde andmine ja nende täitmise juhised;

f) tunni kokkuvõtte tegemine koos tunnipunkti määramisega, hinded üksikute õpilaste töö eest kogu tunni jooksul.

Mis on tunni iga etapi olemus ja metoodiline alus? Oluline on selgelt määratleda tunni ja selle iga etapi õpetamis-, arendus- ja kasvatuseesmärgid. Õpetaja peab hoolikalt läbi mõtlema, mida ta peaks koolilastele õpetama, kuidas kasutada tunde nende mõtlemise, mälu, kognitiivsete võimete ja huvide arendamiseks ning milliseid kasvatusülesandeid ta lahendab. Ilma tunni eesmärkide üksikasjaliku määratlemiseta on koolitused amorfsed.

b) Uute teadmiste edastamise õppetunnid

Juba nende nimi viitab sellele, et nad on pühendunud peamiselt uue materjali kallale. Uute teadmiste edastamise tunnid (lisa 2) viiakse läbi küllalt mahuka materjali õppimisel. Neid iseloomustavad järgmised etapid:

a) õpilaste organiseerimine tundideks;

b) õpilaste lühiküsitlus käsitletava teema olulisematel teemadel, et luua seoseid uue materjali ja varem õpitud materjali vahel;

c) teema püstitamine ja tundide põhieesmärkide määramine;

d) uue teema tutvustamine;

e) õpilaste lühiküsitlus uue materjali kohta, et mõista paremini selle põhiküsimusi;

f) kodutunni määramine.

Seega kulub nende tundide läbiviimisel suurem osa ajast uue materjali kallal töötamisele, selle kinnistamisel piirdub aga õpilastele kahe-kolme testiküsimuse esitamisega. Sellega seoses kasutatakse nendes tundides õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimise tehnikaid, eriti õpetaja võimet muuta uue materjali esitlus problemaatiliseks, küllastades loengu erksate faktide ja näidetega, kaasates õpilasi vestlusesse. nende faktide ja näidete analüüsimine, julgustades neid omasid tooma, on suure tähtsusega.selgitatavate järelduste toetuseks faktid ja näited, samuti harivate visuaalsete ja tehniliste õppevahendite kasutamine. Järelikult on nende tundide läbiviimisel peamine uue materjali sisukas ja sügav selgitus õpetaja poolt ning tema võime säilitada kooliõpilaste tähelepanu ja vaimset aktiivsust. Kooliõpilasi tuleks kaasata selliste didaktiliste probleemide lahendamisse nagu uute kontseptsioonide ja tegevusmeetodite omandamine, iseseisev otsingutegevus ja väärtusorientatsioonide süsteemi kujundamine. Sellise õppe vormid võivad olla väga erinevad: loeng, õpetaja selgitus koos õpilaste kaasamisega üksikküsimuste arutlemisse, heuristiline vestlus, iseseisev töö õpikuga, muud allikad, katsete, katsete seadistamine ja läbiviimine jne. .

c) Õppetunnid õpitava materjali tugevdamiseks

Sellised tunnid viiakse läbi pärast õppekava üksikute teemade või lõikude läbimist ning nende eesmärk on korraldada õpilaste käsitletava materjali hajutatud kordamine sügavama mõistmise ja assimilatsiooni eesmärgil. Näiteks tunnis arvutused keemiliste valemite abil. See hõlmab paljusid olulisi teemasid, mille uurimiseks kulus terve rida õppetunde. Selle teema töö viimane etapp on tunnid õpitud materjali konsolideerimiseks. Selleks, et need tegevused avaldaksid soovitud mõju, peavad need olema hästi ette valmistatud. Õpilased peavad eelnevalt teadma oma pidamise aega ja põhiülesandeid. Lisaks peaks õpetaja esile tõstma peamised probleemid, mille osas õpilased peaksid valmistuma käsitletava materjali kinnistamiseks. Vähem oluline pole ka nende tundide läbiviimise metoodika. Peaasi, et see ühendaks õigesti õpilaste frontaalse ja individuaalse küsitlemise, kirjalike, suuliste ja praktiliste harjutuste, aga ka iseseisva õppetöö korraldamise. See töömeetod kajastub nende tundide ülesehituses. Reeglina algavad need individuaalse küsitluse või esitletava materjali teemalise vestlusega, seejärel ühendatakse küsitlus koolitusharjutustega, mille põhirõhk on teema keerukamate küsimuste koondamisel. Tundide lõpus tehakse veidi iseseisvat tööd.

d) Õpitud materjali kordamise ja üldistamise õppetunnid

Need toimuvad õppeaasta lõpus, kui kogu programmimaterjal on läbitud. Nende eripära on see, et õpetaja tõstab õpilaste teadmiste kordamiseks, süstematiseerimiseks ja üldistamiseks esile programmi võtmeküsimused, mille omastamine on aine valdamisel ülioluline. Oluline on aga mitte ainult käsitletava materjali ülevaatamise küsimuste väljaselgitamine, vaid ka õpilastele viidata need lõigud ja kohad õpikus, mida nad peaksid tundideks valmistumisel kasutama. Nendes tundides kasutatavateks meetoditeks võivad olla õpetaja ülevaateloengud, vestlused ja suulised küsitlused ning harjutuste korraldamine praktiliste oskuste süvendamiseks.

Teadmiste üldistamise ja süstematiseerimise tund on suunatud kahe peamise didaktilise ülesande lahendamisele - õpilaste teoreetiliste teadmiste meisterlikkuse taseme ja kognitiivse tegevuse meetodite kindlaksmääramine programmi põhiküsimustes, mis on üliolulised aine kui terviku omandamiseks, ning õpilaste teadmiste, oskuste ja vilumuste testimine ja hindamine kogu õpitud programmi materjalis pika perioodi jooksul – veerandi, poolaasta ja kogu õppeaasta jooksul. Psühholoogiliselt stimuleerivad sellised tunnid õpilasi süstemaatiliselt kordama suuri õppematerjali lõike, suuri plokke, võimaldades neil mõista selle süstemaatilisust, avastada viise standardprobleemide lahendamiseks ja omandada järk-järgult kogemusi nende ülekandmisel ebastandardsetesse olukordadesse uute ebatavaliste probleemide lahendamisel, nende ette kerkida.

e) Tunnid-seminarid ja tunnid-konverentsid

Viimastel aastatel on koolides laialdaselt kasutusele võetud tunnid-seminarid ja tunnid-konverentsid. Nende eesmärk on intensiivistada õpilaste iseseisvat kasvatustööd ja stimuleerida õpitava materjali sügavamat omastamist. Õpetaja esitab seminaril eelnevalt arutlemiseks küsimusi ja osutab kirjanduse iseseisvaks tööks. Seega ei õpi õpilased mitte ainult õpikut, vaid täiendavad kirjandust õppides oluliselt oma teadmisi ja omandavad samal ajal ka oskuse iseseisvalt teadmisi omandada. See on seminaritundide väärtus.

Konverentsitunnid toimuvad pärast õppekava konkreetse lõigu läbimist, et süvendada teadmisi, mille üle on vaja arutada selle põhiküsimusi. Konverentsiks valmistudes tutvuvad õpilased õpetaja soovitatud kirjandusega, otsides vastuseid püstitatud küsimustele ja kujundades nende kohta oma vaatenurga. Just see erinevus õpilaste hinnangutes uuritava teema kohta on arutelu aluseks ja julgustab neid aktiivselt konverentsil osalema.

f) Tunnid teadmiste kontrollimiseks ja hindamiseks

Need viiakse läbi pärast õppekava suuremate teemade või lõikude läbimist: nendes tundides viiakse läbi kontrolltööd (ülesannete ja näidete lahendamine jne) (Lisa 3). Pärast testitööde kontrollimist korraldatakse tavaliselt spetsiaalsed tunnid, et neid analüüsida ja selgitada välja tüüpilised puudujäägid õpilaste teadmistes, mis tuleb järgmistel koolitustel ületada.

Teadmiste, võimete ja oskuste jälgimise ja korrigeerimise tunnid on mõeldud õppimise tulemuste, õpilaste teoreetilise materjali omastamise taseme, õpitava kursuse loodusteaduslike mõistete süsteemi, oskuste ja vilumuste kujunemise, kogemuse hindamiseks. kooliõpilaste õppe- ja tunnetustegevuse, õpilaste õpitaseme diagnoosi püstitamine ning tehniliste või muude muudatuste, korrektsioonide sisseviimine õppeprotsessis vastavalt laste õpiseisundi diagnoosile. Kontroll- ja korrigeerimistundide liigid võivad olla: suuline küsitlus (frontaalne, individuaalne, rühm); kirjalik küsitlus, probleemide lahendused ja näited jne; test; ainepunkt praktilised (labori)tööd; töötoad; iseseisev kontrolltöö; eksamid jne. Kõik need ja muud tüüpi tunnid viiakse läbi pärast õpitava aine tervete sektsioonide ja peamiste teemade läbimist. Üliõpilaste teadmiste ja koolitustaseme lõpukontrolli ja hindamise kõrgeim vorm on eksam kursuse kui terviku kohta. Kontrolltundides avaldub kõige selgemini õpilaste valmisolek rakendada oma teadmisi, oskusi ja võimeid kognitiivses ja praktilises tegevuses erinevates õpiolukordades.

Analüüsides peamisi tundide liike, võime järeldada, et nende jaoks pole ühtset skeemi. Lisaks on iga tund, olenemata tüpoloogiast, individuaalne ja dünaamiline, mis on tingitud mitmest tegurist: õpetaja loovuse ja tema isikuomadustest; õpilaste ettevalmistuse tase ja võimed; õppeasutuse eripärad jne.

Tunni ettevalmistamine

Tund on õppeprotsessi põhikomponent. Õpetaja ja õpilase kasvatustegevus on suuresti keskendunud tunnile. Seetõttu määrab õpilaste ettevalmistuse kvaliteedi konkreetses akadeemilises distsipliinis suuresti tunni tase, selle sisu ja metoodiline rikkus ning õhkkond. Selleks, et see tase oleks piisavalt kõrge, on vaja, et õpetaja prooviks tunni ettevalmistamise ajal teha sellest omamoodi teose, millel on oma kontseptsioon, algus ja lõpp, nagu iga kunstiteos. Kuidas sellist õppetundi üles ehitada? Kuidas teha nii, et tund mitte ainult ei varustaks õpilasi teadmiste ja oskustega, mille olulisuse üle ei saa vaielda, vaid et kõik tunnis toimuv ärataks lastes siirast huvi, ehtsat kirge ja kujundaks nende loomingulist teadvust.

Niisiis, selle õppetunni ettevalmistamisel:

1) Esimene asi, millest peate alustama, on selle teema enda jaoks selgelt määratleda ja sõnastada; määrata teema koht koolituskursuses; määrata kindlaks juhtivad mõisted, millel see õppetund põhineb, ehk teisisõnu vaadata õppetundi tagantjärele; ja vastupidi, tuvastage enda jaoks see osa õppematerjalist, mida tulevikus kasutatakse, ehk teisisõnu vaadake õppetundi läbi oma tegevuse perspektiivi prisma.

2) Määrake ja sõnastage selgelt enda ja eraldi õpilaste jaoks tunni eesmärk - milleks seda üldse vaja on? Sellega seoses on vaja välja selgitada tunni õpetamis-, arendus- ja kasvatusfunktsioonid.

3) Planeerige õppematerjal: valige teemakohane kirjandus ja kui räägime uuest teoreetilisest materjalist, peaksite püüdma jälgida, et loendis oleks entsüklopeediline väljaanne, monograafia (esmaallikas) ja populaarteaduslik väljaanne. Olemasolevast materjalist tuleb valida ainult see, mis aitab määratud probleeme kõige lihtsamal viisil lahendada.

Valige õppeülesanded, mille eesmärk on: uue materjali õppimine; paljundamine; teadmiste rakendamine võõras olukorras; loominguline lähenemine teadmistele. Korraldage õppeülesanded vastavalt põhimõttele "lihtsast keerukani".

4) koostada kolm ülesannete komplekti: ülesanded, mis suunavad õpilast materjali taasesitama; ülesanded, mis aitavad õpilasel materjalist aru saada; ülesanded, mis aitavad õpilasel materjali säilitada. Mõelge tunni "esiletõstmisele".

Igas õppetükis peaks olema midagi, mis õpilastes üllatust, hämmastust, rõõmu valmistab – ühesõnaga midagi, mis jääb meelde, kui nad on kõik unustanud. See võib olla huvitav fakt, ootamatu avastus, ilus kogemus, ebastandardne lähenemine juba teadaolevale.

5) Rühmitage valitud õppematerjal.

Selleks mõelge, millises järjekorras töö valitud materjaliga korraldatakse ja kuidas õpilaste tegevused muutuvad. Materjali rühmitamisel on peamine oskus leida tunnikorralduse vorm, mis põhjustab õpilaste aktiivsuse suurenemist, mitte uute asjade passiivset tajumist.

6) Planeerida õpilaste tegevuse jälgimist tunnis, miks mõelda: mida kontrollida; kuidas kontrollida; kuidas kasutada kontrolli tulemusi.

Samas ärge unustage, et mida sagedamini kõigi tööd jälgitakse, seda lihtsam on näha tüüpilisi vigu ja raskusi ning näidata õpetaja siirast huvi oma töö vastu.

7) Valmista tunniks varustus. Koostage nimekiri vajalikest hariduslikest visuaalsetest abivahenditest, instrumentidest jne. Mõelge tahvli tüübile, et kogu uus materjal jääks tahvlile toetava märkuse kujul.

8) Mõtle läbi kodutööd: nende sisu ja soovitused nende täitmiseks.

) Sel viisil koostatud tund tuleks kaasata projekti - see on tunni ettevalmistamise viimane etapp ja see lõpeb tunni kokkuvõtte koostamisega, kuhu on kirja pandud olulised punktid.

Järelikult on tunni ettevalmistamine meetmete komplekti väljatöötamine, sellise õppeprotsessi korralduse valik, mis konkreetsetes tingimustes tagab kõrgeima lõpptulemuse. Ettevalmistav töö taandub haridusteabe „kohandamiseks” klassi võimalustele, maksimaalse efekti andva skeemi hindamisele ja valimisele. Seega, et õppetund saavutaks oma eesmärgi, tuleb see hoolikalt ette valmistada.

Tunni kokkuvõte

Konspektis tuleb väljendada tunni mõtet ja projekti. Tunni ülevaade on omamoodi stsenaarium.

Tunni skeem kirjutatakse eraldi vihikusse, konspektis on esiteks märgitud tunni kuupäev, teema, eesmärgid ning järjestikku vastavalt kavale esitatakse kogu tunni käik tunniplaani kujul. üksikasjalik stsenaarium: kõigepealt sissejuhatav osa, seejärel põhiosa, kinnistamine, kodutöö. Samuti täpsustatakse igale tunniosale eraldatud aeg. Erilist tähelepanu pööratakse õpilastele esitatud küsimustele. Õpetaja sõnastab neile oodatud vastused.

Märkused sisaldavad seadmete jooniseid ja skeeme, kommentaare nende kohta ja lühidalt, mida need sisaldavad, iga seadme nime. Nad tõstavad esile sissekande, mis tahvlile tehakse, ja ka seda, mida õpilased oma vihikusse kirjutavad. Kirjalikud ülesanded lisatakse märkmetesse täielikult sellisel kujul, nagu õpilased peavad need täitma. Seejärel sisestab õpetaja kartoteegi, kuhu on salvestatud tunni varustuse nimekiri, seal on kaardid õpilaste teadmiste salvestamiseks, didaktiline materjal testimisülesannete valikute kujul, kogemusi kirjeldavad kaardid, vajalikud väljavõtted algallikast, jne. Kavas endas on viidatud kartoteekile, kajastatud eesmärgid ja sisu järjekord.

Tunnijärgsetes märkmetes toovad nad esile, mis ei õnnestunud, milleks tunnis aega nappis. See on vajalik eneseanalüüsiks ja selleks, et mitte unustada järgmises tunnis lisada. Tunni õnnestumine on tagatud, kui õpetaja on täielikult teadlik selle läbiviimise tehnikast ja metoodikast.

Pärast märkmete koostamist valmistavad nad tunniks ette planeeritud varustuse ja kontrollivad, kas katse toimib. Mis tahes pisiasja puudumine õppetunnist võib põhjustada häireid. Pärast sellist ettevalmistust saab õpetaja tunni läbi viia.

Seega on tunni korraldamise asendamatu atribuut selle märkmete koostamine, mis tagab õppetöö tulemuslikkuse.

Õppetegevuse korraldamine klassiruumis

Erinevat tüüpi tundide ülesehituse efektiivsema kasutamise võimaluste otsimisel muutub eriti oluliseks õpilaste õppetegevuse korraldamise vorm klassiruumis. Pedagoogilises kirjanduses ja koolipraktikas aktsepteeritakse peamiselt kolme sellist vormi - frontaalne, individuaalne ja rühm. Esimene hõlmab kõigi klassi õpilaste ühistegevust õpetaja juhendamisel, teine ​​- iga õpilase iseseisvat tööd individuaalselt; rühm - õpilased töötavad 3-6-liikmelistes rühmades või paarides. Gruppide ülesanded võivad olla samad või erinevad.

Õpilaste õppetegevuse korraldamise frontaalne vorm on seda tüüpi õpetaja ja õpilaste tegevus tunnis, kui kõik õpilased teevad samaaegselt sama, kõigile ühist tööd ning kogu klass arutab, võrdleb ja teeb selle tulemusi kokku. Õpetaja töötab korraga kogu klassiga, suhtleb õpilastega vahetult oma jutustuse, selgitamise, ettenäitamise ajal, kaasates õpilasi käsitletavate küsimuste arutlemisse jne. See aitab kaasa eriti usalduslike suhete ja suhtluse loomisele õpetaja ja õpilaste, aga ka õpilaste omavaheliste vahel, soodustab lastes kollektivismitunnet, võimaldab kooliõpilasi õpetada arutlema ja kaasõpilaste arutluskäikudes vigu leidma, kujundada stabiilseid kognitiivseid huvisid ja intensiivistada oma tegevust.

Uue materjali õppimisel ja kinnistamisel on tunnikorralduse frontaalne vorm kõige efektiivsem, kuid omandatud teadmiste rakendamist muutunud olukordades saab kõige paremini korraldada individuaalset tööd maksimaalselt ära kasutades. Laboratoorsed tööd on korraldatud frontaalselt, kuid ka siin tuleb otsida võimalusi iga õpilase maksimaalseks arenguks. Töö saab lõpetada, vastates erineva raskusastmega küsimustele ja ülesannetele. Seega on võimalik ühes tunnis optimaalselt kombineerida erinevate õppevormide parimad küljed.

Õpilaste töö korraldamise individuaalne vorm tunnis eeldab, et iga õpilane saab iseseisvaks täitmiseks ülesande, mis on tema jaoks spetsiaalselt valitud vastavalt tema ettevalmistus- ja haridusvõimalustele. Sellised ülesanded võivad hõlmata õpikuga töötamist,

muu õppe- ja teaduskirjandus, erinevad allikad (teatmikud, sõnastikud, entsüklopeediad, antoloogiad jne); ülesannete, näidete lahendamine, referaatide, aruannete kirjutamine; igasuguste vaatluste läbiviimine jne. Programmeeritud treeningutel kasutatakse laialdaselt individuaalset tööd.

Erinevate didaktiliste probleemide lahendamisel on soovitatav teha individuaalset tööd tunni kõikides etappides; uute teadmiste omastamiseks ja kinnistamiseks, oskuste ja vilumuste kujundamiseks ja kinnistamiseks, õpitu üldistamiseks ja kordamiseks, kontrollimiseks, uurimismeetodi valdamiseks jne.

Õpilaste rühmatöö peamised märgid tunnis on:

· selles tunnis jagatakse klass konkreetsete haridusprobleemide lahendamiseks rühmadesse; iga rühm saab konkreetse ülesande (kas sama või eristatuna) ja täidab seda koos rühmajuhi või õpetaja otsesel juhendamisel;

· ülesandeid rühmas täidetakse viisil, mis võimaldab arvestada ja hinnata iga rühmaliikme individuaalset panust;

· grupi koosseis ei ole püsiv, see valitakse arvestusega, et iga rühmaliikme hariduslikud võimed saaksid meeskonna jaoks maksimaalse efektiivsusega realiseerida.

Rühmajuhid ja nende koosseis võivad kohati erineda. akadeemilised ained ja need valitakse erineva ettevalmistustasemega kooliõpilaste ühendamise, selle aine koolivälise teadlikkuse, õpilaste ühilduvuse põhimõttel, mis võimaldab neil vastastikku täiendada ja kompenseerida üksteise tugevaid ja nõrku külgi. Rühmas ei tohiks olla õpilasi, kes on üksteise suhtes negatiivselt meelestatud.

Õpilastöö rühmavorm klassiruumis on kõige rakendatavam ja kohasem loodusteaduslike ainete praktiliste tööde, laboritööde ja õpitubade läbiviimisel; Sellise töö käigus kasutatakse maksimaalselt ära kollektiivseid tulemuste arutelusid, omavahelisi konsultatsioone keeruliste mõõtmiste või arvutuste tegemisel, ajaloodokumentide uurimisel jne. Ja seda kõike saadab intensiivne iseseisev töö.

Iga vaadeldav hariduskorralduse vorm lahendab oma konkreetsed haridusülesanded. Nad täiendavad üksteist.

Kaasaegne õppetund

Moodne on ühtaegu täiesti uus ja ei kaota sidet minevikuga, ühesõnaga – asjakohane. Praegune [alates lat. aktualis – aktiivne] tähendab olulist, praeguse aja jaoks hädavajalikku. Ja ka - tõhus, kaasaegne, otseselt seotud tänapäeval elavate inimeste huvidega, kiireloomuline, olemasolev, tegelikkuses avalduv. Lisaks, kui tund on kaasaegne, siis kindlasti paneb see aluse tulevikule.

Teaduse ja tehnika progressi areng 20. sajandil näitas kogu inimkonna vajadust kvaliteetse hariduse saamiseks. Iga tegevusvaldkond eeldab sügavaid eriteadmisi, kõrget professionaalset taset, automaatsuseni välja arendatud oskusi ning oskust kiiresti orienteeruda keerulistes ja kiiresti muutuvates olukordades kaasaegses maailmas.

Kool peab paika panema fundamentaalsed baasteadmised ja ideed, millest lähtuvalt saab õpilane mitte ainult valida teda huvitava edasise tegevuse suuna, vaid ka ehitada tugevale alusele edasise erialase eruditsiooni püramiidi. Koolis tuleks õpetada ise teadmisi omandama, tööd raamatu, märkmete ja kaasaegsete tehniliste õppevahenditega. Kuidas hankida infot loengutel ja praktilistes tundides, kuidas sünteesida erinevaid distsipliine ühtseks maailmavaateliseks teooriaks. Kuidas lõpuks keerulises ja rikkalikus inforuumis navigeerida, milliseid majakaid sealt leida.

Seega seisavad koolipedagoogika ees keerulised, vastutusrikkad ja mitmekülgsed ülesanded. Kuidas õpetaja nendega toime tuleb? Mida on vaja teada, kuidas õppeprotsessi üles ehitada? Muidugi peab kaasaegne õpetaja siduma kolm komponenti:

1) sügavad teadmised ainest, oskus sellega õpilasi köita, neid huvitada ja näidata oma eriala "tõlgpunkte";

2) õpilaste psühholoogiliste iseärasuste mõistmine nii iga lapse kui ka kollektiivi individuaalselt koos selle üldise kollektiivse psühholoogia, moraali, traditsioonide, ideaalide ja väärtustega. Peate nende traditsioonidega kohanema, ideaale ja väärtusi tuleb koos töötamise käigus hoolikalt ja märkamatult kohandada ning arvestada tuleb iga inimese psühholoogiaga;

) omama eripedagoogilisi teadmisi, st tean mitte ainult seda, mida õpetada, vaid ka kuidas õpetada, omama pedagoogilisi tehnoloogiaid, meetodeid ja tehnikaid. Täiustage neid meetodeid ja tehnikaid pidevalt.

a) Klassikatunni täiustamise meetodid

Klassikalise tunniskeemi positiivne külg on see, et nii õpetajaid kui ka õpilasi valmistab selliseks tunniks ette varasem õpilase ja õpetamiskogemus, on arendusi, mis võimaldavad muuta tundi efektiivsemaks ja leida lastele individuaalseid lähenemisi. Kaasaegses õppetunnis saab kodutööde kontrollimisel küsitluse asemel väljastada individuaalsed kaardid jooksvaks jälgimiseks. Samal ajal aktiveerub õpilase töö tunnis, õpetaja roll muutub vähem märgatavaks, kuid õpetajalt tõhusamaks, on vaja lisapingutusi nii jaotusmaterjalide koostamisel kui ka jälgimisel.

Järgmise sammuna tuleb ülesannete koostamine õpilastele usaldada. Neile on usaldatud ka kontrollimise funktsioonid ning klass jaguneb loomulikult rühmadesse: ühed leiavad end õpilaste, teised õpetaja ja juhendaja rollist. Rühmad peaksid perioodiliselt funktsioone muutma. Sellise tunni ülesehitusega lakkab õpilane olemast passiivne õpiobjekt – vastuvõtja. Temast saab aktiivne osaleja haridustegevuses ja tema loovus on nõutud. Sel juhul määratakse õpetajale põhimõtteliselt erinev funktsioon. Õppejõust, infoallikast, eksimatust kohtunikust muutub ta tunnikorraldajaks, juhiks. Üks raskemaid ülesandeid selle õppetunni läbiviimise vormi puhul on ülesanne valida õpilastele psühholoogiliselt kõige mugavamad rollid. Emantsipatsiooniprotsess ja publikuga töötamise oskus areneb järk-järgult. Siin peab õpetaja võtma arvesse laste individuaalseid psühholoogilisi omadusi. Sel viisil õppetunni läbiviimisel lahendatakse mõned õppeülesanded automaatselt.

b) Kaasaegsete tundide vormide mitmekesisus

Kasutades isiksusekeskse õppimise põhimõtteid ja tegevuspõhist õpikäsitlust, pakub kaasaegne didaktika erinevaid õppetundide vorme, näiteks:

a) Töötuba (lisa 4);

b) Mänguõpe;

c) moodulkoolitus;

d) Koostöös õppimine (lisa 5);

e) rühmatreeningud;

f) Tehnoloogia kriitilise mõtlemise arendamiseks (TRKM);

g) projekti meetod;

h) Portfell (lisa 6);

i) Pedagoogiline töötuba.

Kaasaegne pedagoogika on vabastanud end mitmetest stereotüüpidest ja mitte ainult ei luba, vaid ka soovitab tundide läbiviimiseks varieeruvaid meetodeid. Näiteks võib kursus sisaldada ekskursioone väljaspool kooli seinu, loenguid, millesse on kaasatud kõrgelt kvalifitseeritud spetsialistid, filmide ja videomaterjalide demonstratsioone, isegi õpilaste koostatud tunde-kontserte. Kaaluda võib huvitavat õppetunni läbiviimise vormi raamatukogu lugemissaalis. Kontserdil või etendusel osalemine on omamoodi õppetund, kuna sellel on hariv, hariv ja arendav koormus.

Õppetöö efektiivsuse tõstmiseks on kool varustatud tehniliste vahendite komplektiga. Seega pole keemiatunnid mõeldavad ilma laboritööta. Selliste õppetundide jaoks on oluline, et oleks olemas reaktiivid, kolvid ja katseklaasid.

Televiisorite ja videomagnetofonide kasutamine õppetundides on meie ajal eriti oluline. Videokassettidel on rikkalik õppe- ja metoodiliste materjalide kogu. Nende kasutamine võimaldab kasutada mitut meelt ja suurendab huvi teema vastu.

Erilist rolli mängib arvuti kasutamine õppeprotsessis. Arvutiteadust ennast puudutamata märgime, et arvutit saab kasutada samamoodi nagu telerit, kuna akadeemiliste erialade toetamiseks on välja antud märkimisväärne hulk multimeediumi-CD-sid. Erinevalt telerist, mis annab lapsele passiivse teabe vastuvõtja rolli, võimaldab arvuti interaktiivses režiimis kahepoolset suhtlust. Head koolitusprogrammid pakuvad ülesannetes ja küsimustes varieeruvust olenevalt varasemate vastuste tasemest.

Info leidmise oskus on tänapäeva maailmas oluline. Tänapäeval on peamiseks teabeallikaks koos raamatutega Internet. Edasise töö õnnestumiseks on vajalik oskus kiiresti leida vajalikku infot ja seda kasutada. On kindel, et tulevikus kogub arvutikasutus erinevates õppetundides populaarsust.

c) Kaasaegse keemiatunni omadused ja nõuded

Nii õpilaste kui ka õpetajate jaoks on tund huvitav siis, kui see on tänapäevane selle sõna laiemas tähenduses.

Kaasaegse õppetunni omadused:

1) Õpetaja ja õpilase vahelise suhtluse peamine vorm on koostöö. Õpetaja ei esita tunnis valmislahendust, vaid esitab probleemi. Tund muutub vahendiks sellele probleemile ühiselt lahenduse otsimiseks, kasutades erinevat tüüpi tehnoloogiaid.

2) Kaasaegne tund peegeldab tegelikku elu.

3) Lõimitud tunni kasutamine. Loodusteaduslike distsipliinide (füüsika, keemia, bioloogia, geograafia) ühendamine ühe objekti uurimiseks.

) Rühmakoolituse vorm, vastastikune õppimine rühmades, peegeldab üldiselt reaalse teadusliku uurimistöö praktikat.

) Kaasaegne õppetund on rikas mitmesuguste trükitud materjalidega (juhised, algoritmid, ülesannete kogumikud, tabelid).

) Vaatamata tehnoloogiate mitmekesisusele jääb tunni tuumaks õpetaja isiksus!!!

Üldnõuded kaasaegsele keemiatunnile:

2) Teaduslik sisu: kooli õppekavas märgitud keemia põhiteooriate, seaduste, mõistete, faktide teoreetiliselt ja metoodiliselt korrektne avalikustamine, nende väljatöötamine õpilaste kasvatusteadmiste edenedes.

) Sisu ja õpetamismeetodite kõigi võimaluste kasutamine õpilaste õpihuvi, loogilise mõtlemise ja loominguliste võimete arendamiseks.

) Kasutades teaduse uusimaid saavutusi, koostades õppetunni, mis põhineb õppeprotsessi seaduspärasustel.

) Kõigi didaktiliste põhimõtete ja reeglite optimaalne rakendamine klassiruumis.

) Sobivate tingimuste loomine õpilaste produktiivseks kognitiivseks tegevuseks, arvestades nende huve, kalduvusi ja vajadusi.

) Interdistsiplinaarsete seoste loomine, mida õpilased tunnevad.

) Seos varem õpitud teadmiste ja oskustega.

) Õppetegevuse kõigi etappide loogilisus ja emotsionaalsus.

)Pedagoogiliste vahendite efektiivne kasutamine.

)Seos eluga, õpilaste isiklik kogemus.

)Praktiliselt vajalike teadmiste, võimete, oskuste, ratsionaalsete mõtlemis- ja tegevusmeetodite kujundamine.

) Õppimisvõime kujunemine, teadmiste hulga pideva laiendamise vajadus.

)Iga õppetunni hoolikas diagnoosimine, prognoosimine, kavandamine ja planeerimine.

)Õpilaste iseseisva töö oskuste arendamine klassiruumis selle frontaalses, rühma- ja individuaalses vormis.

Iga õppetund on suunatud kolmiku eesmärgi saavutamisele: õpetada, harida, arendada. Seda arvestades on õppetunnile esitatavad nõuded täpsustatud didaktilistes, kasvatus- ja arengunõuetes.

Didaktilised nõuded hõlmavad järgmist:

· Iga õppetunni hariduslike eesmärkide selge määratlemine.

· Kognitiivse tegevuse uusimate tehnoloogiate tutvustamine.

· Erinevate tüüpide, vormide ja meetodite ratsionaalne kombineerimine.

· Loov lähenemine tunni struktuuri kujundamisele.

· Teaduslik arvestus ja oskus tunni läbiviimisel.

Haridusnõuded hõlmavad järgmist:

· Tähelepanelik ja tundlik suhtumine õpilastesse.

· Pedagoogilise taktitunde nõuete täitmine.

· Koostöö õpilastega ja huvi nende edu vastu.

· Reaalselt saavutatavate kasvatuslike eesmärkide kujundamine ja püstitamine.

Arengunõuete hulka kuuluvad: õpilaste positiivsete motiivide kujunemine ja arendamine õppe- ja tunnetustegevuseks, huvid, loominguline algatus ja aktiivsus.

Lisaks loetletud tunnile esitatavatele nõuetele on veel: organisatsioonilised, psühholoogilised, juhtimisalased, nõuded optimaalseks suhtlemiseks õpetaja ja õpilaste vahel, nõuded koostööle, eetilised jne.

Tunni parandamise probleem on koolis õppeprotsessis oluline probleem. Suurimat tähelepanu pööratakse eelkõige uute meetodite ja õpilaste organiseerimise vormide leidmisele klassiruumis.

Järeldus

Tund on terviklik toimiv süsteem, kus on vaja üksikasjalikult läbi mõelda kõik tunni etapid, eesmärgid, ülesehitus ja konspekt. Õpetaja, kes suudab muuta tunni kulgu nii, et see meeldiks mitte ainult talle, vaid ka õpilastele, püüab oma tegevust veelgi täiustada, muutes selle loovaks ja põnevaks, kaasates sellesse protsessi ka õpilasi.

Iga tund vajab õppetegevuse vormide kaasajastamist ja täiustamist. Mida vaheldusrikkam on tund, seda huvitavam on see õpetajale ja õpilastele. Õpetaja ei vabane oma põhifunktsioonist - õpetada, vaid hakkab õpetama uutmoodi, kuid õppetund jääb alles.

Tehniliste vahendite, meetodite ja soovituste kasutamine aitab kaasa kvaliteetse tunni läbiviimisele, kuid ükski tehnoloogia, meetodid ei anna tulemusi, kui õpetaja ei leia õpilastega ühist keelt, ühist huvi, mitte saada neile sõbraks, eeskujuks, mida järgida. Selleks on tal igas tunnis 45 minutit õppeaega.

Selles töös vaatlesime õppetundi kui õppimise vormi. Saime teada, et tund on kõige levinum õppetöö vorm, kuid tundide liike tuleks võimalikult palju varieerida. Uurisime igat tüüpi tundide koosmõju mehhanisme ja nende tähtsust õpilaste hariduses ja arengus.

Kokkuvõtteid tehes kursusetöö, tuleb märkida, et iga õppetund on suunatud kolmiku eesmärgi saavutamisele: õpetada, harida, arendada. Seda arvestades täpsustatakse õppetunnile esitatavad nõuded didaktilistes, kasvatuslikes ja arengunõuetes, lisaks nendele tunnile esitatavatele nõuetele eristatakse teisi: korralduslikud, psühholoogilised, juhtimislikud, nõuded optimaalseks suhtlemiseks õpetaja ja õpilaste vahel, nõuded. koostööks, esteetiliseks jne.

Keemiatunni täiustamise probleem on koolis keemiliste ja bioloogiliste distsipliinide õpetamise õppeprotsessis oluline probleem, kõige suuremat tähelepanu pööratakse ennekõike uute meetodite ja vormide leidmisele õpilaste klassiruumis korraldamiseks. Uurimistöö tulemusena saame järeldada, et kaasaegne tund peab vastama mitmetele nõuetele: sisu ja meetodite vastavus püstitatud eesmärkidele; ratsionaalne ajajaotus tunnis (keemilisteks katseteks ja teoreetiliseks materjaliks); järjepidevus ja järjepidevus õppejõu poolt korraldatud sisu esitamisel ja õpilaste iseseisval tegevusel; õpetaja sõnavara vastavus kooliõpilaste aktiivsele sõnavarale; tunni mõõdukas tempos; klassi pidev tagasiside tunni kõikides etappides; kooliõpilastele erinevaid tegevusi klassis; laste elukogemusele tuginemine; soodne ärisuhtlusstiil klassiruumis ja selle üldine psühholoogiline kliima; õpetaja taktitunne; kooliõpilaste õppetegevuse hindamise õigeaegsus ja usaldusväärsus; tuginemine laste individuaalsetele ja vanuselistele iseärasustele; õpilaste paljunemis- ja loometegevuse kombinatsioon klassiruumis.

Seega omandab tund kõige tõhusama koolitusvormi staatuse ja täidab oma missiooni vaid juhul, kui määratud nõuded on täidetud.

Kirjandus

Kulnevich, S.V., Lakotsenina, T.P. Kaasaegne õppetund.- M.: Õpetaja, 2004. - 194 lk.

Baranov, S.P. Õppeprotsessi olemus. - M.: Haridus, 1981. - 123 lk.

Konarževski, Yu.A. Tunni analüüs - M.: Õpetaja, 2003.

Kukuškin, V.S. Didaktika (õppimisteooria). - M.: ICC “MartT”, Rostov-N/D, 2003. -368 lk.

Averchenko, L.K., Andryushina, T.V. ja teised.Psühholoogia ja pedagoogika. M.: Novosibirsk, Infra-M-NGAEiU, 1998.

Oništšuk, V.A. Tund kaasaegses koolis - M.: Valgustus. 1985. aastal

Kharlamov, I.F. Pedagoogika. M., 1997

Ushinsky, K.D. Kogutud teosed: 11 köites M.-L.., 1949 - T.2, 6.

Podlasy, I.P., Pedagoogika. M., 1999

Zotov, Yu.B. Kaasaegse õppetunni korraldus.- M.: Haridus, 1984.

Fedorova, M. Yu. Haridusõigus: Õpik ülikoolidele - M.: Humanit. kirjastuskeskus Vlados, 2003 - 320 lk.

Kulnevich, S.V., Lakotsenina, T.P. Mitte päris tavaline õppetund. Voronež - 2006 - 172 lk.

Makhmutov, M.I. Kaasaegne õppetund. 2. väljaanne M., 1985.

Babansky, Yu.K. Õppemeetodid kaasaegses keskkoolis. - M.: Haridus, 1995.

Nikolajeva, L.S., Lesnykh, L.I. Ebatraditsiooniliste tundide vormide kasutamine. Spetsialist. 1992., nr 2.

Potašnik, M.M., Levit, M.V. Kuidas tundi ette valmistada ja läbi viia (kaasaegne tehnoloogia). Tööriistakomplekt. Väljaanne 2 on laiendatud. M.: Venemaa Pedagoogika Selts, 2006. 144 lk.

Tšernobelskaja, G.M. Keemia õpetamise meetodid keskkoolis.- M., 2000

Zavelsky, Yu.V. Kuidas valmistada kaasaegset tundi // Õppealajuhataja - 2000. - Nr 4 - Lk.27-29

Rakendus

Lisa 1

Klass: 9. klass

Tunni teema: Oksiidid, nende klassifikatsioon ja keemilised omadused.

Tunni tüüp: kombineeritud õppetund.

Tunni eesmärgid:

1) Tuletage meelde oksiidide mõisteid.

2) Kaaluge oksiidide klassifikatsiooni ja keemilisi omadusi.

) Kinnitage teadmisi keemiline nomenklatuur binaarsete ühendite jaoks.

Tundide ajal:

I. Aja organiseerimine. Kodutööde kontrollimine.

II. oksiidid,õpilaste teadmiste kordamine ja kontrollimine

Õpetaja: Poisid, te teate oma esimestest keemiatundidest palju oksiide. Meenutagem määratlust ja mõningaid nende nimesid.

Oksiidid on ühendid, mis koosnevad kahest elemendist, millest üks on hapnik. Näiteks: FeO - raudoksiid (2); P 2 O 5 - fosforoksiid (3); Cu2O - vaskoksiid (1); H2O-vesinikoksiid (vesi)…

Spetsiaalne elementide hapnikuühendite rühm on peroksiidid. Neid peetakse tavaliselt vesinikperoksiidi H 2 O 2 sooladeks

III. Oksiidide klassifikatsioon ja keemilised omadused:

Keemiliste omaduste järgi jagunevad oksiidid kolme rühma:

Põhilised oksiidid. Aluselised oksiidid on need, millel on vastavad alused. Näiteks: Na 2 O, CaO, FeO on aluselised oksiidid, kuna need vastavad alustele NaOH, Ca(OH) 2, Fe(OH) 2. Mõned aluselised oksiidid moodustavad veega reageerides aluseid:

Na2O+H2O=2NaOH, CaO+H2O=Ca(OH)2

Teised aluselised oksiidid ei interakteeru otseselt veega ja neile vastavad alused saadakse sooladest:

NiSO4 +2NaOH=Ni(OH)2+Na2SO4

Aluselisi oksiide moodustavad ainult metallid.

Happelised oksiidid: oksiide, mis vastavad hapetele, nimetatakse happelisteks. Näiteks: R2O5; CO 2, SO 2 on happelised oksiidid, kuna need vastavad hapetele H 3 PO 4, H 2 CO 3, H 2 SO 3.

Enamik happelisi oksiide moodustab veega reageerides happeid:

SO 3 + H 2 O = H 2 SO 4, CO 2 + H 2 O = H 2 CO 3

Mõned happelised oksiidid ei reageeri veega. Neid ise saab aga saada vastavast happest:

H 2 SiO 3 = SiO 2 + H 2 O

Happelisi oksiide moodustavad mittemetallid ja mõned metallid.

Amfoteersed oksiidid: amfoteersed oksiidid on need, mis olenevalt tingimustest on aluselised või happelised omadused, st. on kahesugused omadused. Nende hulka kuuluvad mõned metallioksiidid: ZnO, Al 2 O 3, Cr 2 O 3 jne.

Amfoteersed oksiidid ei ühine veega otseselt, kuid reageerivad nii hapete kui ka alustega:

ZnO+2HCl=ZnCl2+H2O,

ZnO+2NaOH+H2O =Na2

Aluselisi, happelisi ja amfoteerseid oksiide nimetatakse soola moodustavateks oksiidideks. Kõigil neil on võime moodustada sooli (koostoimel hapete või alustega).

Oksiidide olulisemad keemilised omadused määratakse nende seose järgi hapete ja alustega.

Aluselised oksiidid reageerivad hapetega, moodustades soola ja vett

FeO+H2SO4 =FeSO4+H2O

Happelised oksiidid reageerivad alustega, moodustades soola ja vett

SO 3 + 2 NaOH = Na 2 SO 4 + H 2 O

Aluseliste ja happeliste oksiidide koostoime viib soolade moodustumiseni

CaO+CO2=CaCO3

Oksiidide omaduste kohta saate rohkem lugeda kodusest õpikust, kuid nüüd lahendame selle probleemi.

Arvutused oksiidvalemite abil

Probleem: millise mahu võtab 66 mg süsinikmonooksiidi (4) nulltasemel? Millisele ainekogusele see mass vastab? Mitu CO 2 molekuli sisaldab see maht? Mitu aatomit on igal elemendil antud mahus?

Antud: m(CO2) =44 mg

Leia: V-a, n-a, N(CO2)-a, N(C)-a, N(O)-?

1. Arvutage oksiidi molaarmass: M(CO 2) = (12+2*16) mg/mol = 44 mg/mol

2. 44 mg CO 2 mahutab 22,4 ml

mg CO 2 on 1 mol

66 mg X mol

44 mg CO 2 sisaldab -6 * 10 20 molekuli

66 mg X molekule

X= 9*10 20 CO 2 molekuli

1 CO 2 molekulis - 1 C aatom ja 2 O aatomit

9*10-s on 20 CO2 molekuli - sama palju C-aatomeid ja 2 korda rohkem hapnikuaatomeid

N(C) = 9 x 10 20 aatomit, N(O) = 18 x 10 20 aatomit

Vastus: V=33,6 ml, n=1,5 mol, N(CO2)=9*1020, N(C)=9*1020, N(O)=18*1020

Kodutöö

Lugege lõiget 18, tehke harjutusi. 1,4,5

2. lisa

Klass: 9. klass

Tunni teema: Elektrolüütiline dissotsiatsioon.

Tunni tüüp: uute teadmiste edastamise tund.

Tunni eesmärgid:

1. Moodusta mõisted elektrolüütide ja mitteelektrolüütide kohta.

2. Tutvustage mõistet "elektrolüütilise dissotsiatsiooni aste" ja kaaluge elektrolüütide klassifikatsiooni (nõrgad ja tugevad).

Seadmed ja reaktiivid: Seade lahenduste elektrijuhtivuse määramiseks lambipirniga. Hapete, leeliste, sama kontsentratsiooniga soolade lahused, suhkrulahus, alkohol.

Tundide ajal:

I.

II. Kirjutame oma vihikusse tänase tunni teema: Elektrolüütiline dissotsiatsioon.

Õpetaja: Poisid, teema on uus ja üsna keeruline. Me kõik mäletame seda kõike keemilised ühendid Sideme tüübi järgi jagunevad need 2 suureks rühmaks – ioonseks ja kovalentseks. Ühendused kovalentne side omakorda jagunevad polaarseteks ja mittepolaarseteks. Te teate seda juba erineval viisilühendused määrab nende erinevad omadused, erinevat tüüpi võre. Kuid selgub, et see pole veel kõik. Erinevused ioonsete ja kovalentsete sidemetega ühendite vahel avalduvad ka nende vesilahuste omadustes.

On lahendusi, mis suudavad ja ei suuda elektrit juhtida. praegune. Kontrollime seda eksperimentaalselt: selleks vajame seadet elektrijuhtivuse testimiseks. Kõigepealt kontrollime, et destilleeritud vesi ei juhiks elektrit. praegune. NaOH (või NaCl) kristallid on samuti mittejuhtivad. Kuid kui lahustada need destilleeritud vees, juhib saadud lahus elektrit. vooluga, põleb pirn eredalt. Nad teostavad ka e-kirju. praegu saadaolevad hapete, soolade, leeliste lahused. Ja siin nad on orgaaniline aine nagu alkohol suhkru lahusärge juhtige voolu, sest nendes ühendites on kovalentne nõrgalt polaarne side. Poisid, kirjutage oma tulemused vihikusse. Empiiriliselt olime veendunud, et ained jagunevad kahte rühma: elektrolüüdid ja mitteelektrolüüdid.

Palun öelge, milliseid aineid nimetatakse elektrolüütideks?

U-ki: elektrolüüdid on ained, mille lahused juhivad elektrit. praegune. Näiteks: hapete, leeliste ja peaaegu kõigi soolade lahused.

U-l: Meie kogemuse järgi juhivad elektrit need ained, mis on elektrolüüdid. voolu, mis tuleneb asjaolust, et vesilahuses dissotsieeruvad ioonideks. Elektrolüütide ioonideks lagunemise protsessi nimetatakse elektrolüütiline dissotsiatsioon. Kirjutame üles selle protsessi võrrandid:

CuSO4àCu 2+ +SO 4 2- HCl à H + + Cl - NaOH àNa + +OH -

Glükoosilahus ja alkohol ei juhi elektrit. vooluga, need ei ole elektrolüüdid.

U-l: Milliseid aineid nimetatakse mitteelektrolüütideks?

U-ki: Mitteelektrolüüdid on ained, mille lahused ei juhi elektrit. praegune. Näiteks: suhkrulahus, alkohol, vesinik...

U-l: dissotsiatsiooni käigus lagunevad ained ioonideks. Mõnede anorgaaniliste ühendite klasside üldised omadused tulenevad identsete ioonide olemasolust nende lahustes.

Kõikide hapete lahused sisaldavad vesinikuiooni, mistõttu neid iseloomustavad üldised omadused, näiteks: Hapu maitse; Söövitav toime taimede ja loomade kudedele; Indikaatori värvi muutus (lakmuspunane); Võimalus suhelda metallide, nende oksiidide, aluste ja sooladega.

Leeliselahused sisaldavad hüdroksiidiooni ja neid iseloomustavad: Puudutamisel seebivus; indikaatori värvi muutus (lakmus - sinine); Söövitav toime taimede ja loomade kudedele; Võimalus suhelda hapete, happeoksiidide, soolalahustega.

U-l: elektrolüüdid jagunevad tugevateks ja nõrkadeks, lähtudes nende võimest lahustumisel ioonideks dissotsieeruda.

Nõrgad elektrolüüdid lahustumisel lahusti mõjul ei lagune täielikult ioonideks, s.t. Lahuses on dissotsieerumata molekulid. Nõrkade elektrolüütide dissotsiatsiooniprotsess on pöörduv, kuna kokkupõrkel seostuvad ioonid kergesti: CH 3 COOH ó CH 3 COO - + H +

Äädika lahuses. happed sisaldavad atsetaadiioone ja vesinikuiooni. Need võivad kokku põrgata ja vahelduvvoolu molekul moodustub uuesti. happed st. tekkis assotsiatsioon – ühekordse dissotsiatsiooni protsess.

Tugevate elektrolüütide lahustumisel toimub dissotsiatsioon täielikult, kõik molekulid lagunevad ioonideks: KBr => K + +Br -

U-l: Elektrolüütide oluline omadus on dissotsiatsiooniaste.

Dissotsiatsiooniaste on ioonideks lagunenud molekulide arvu (n) suhe koguarv lahustunud molekulid (N).

Vanem diss. tähistatakse kreeka tähega alfa ja mõõdetakse ühiku murdosades: 0 (dis-ies puudub) kuni 1 (kõik dis-s-i molekulid); või protsentides 0 kuni 100%

Näiteks kui dissotsiatsiooniaste on 40%, tähendab see, et igast 100 molekulist on 40 lagunenud ioonideks.

III. Kodutöö:

Järgmiseks õppetunniks õppige kõiki määratlusi, mille me teie vihikusse kirjutasime; loe lõik 35, tee harjutusi 1-6.

3. lisa

Klass: 8. klass

Tunni teema: Test.

Tunni tüüp: tunni testimine ja teadmiste hindamine.

Tunni eesmärgid:Õpilaste teadmiste ja oskuste kontrollimine läbitud materjali põhjal.

Tundide ajal:

I. Aja organiseerimine. Tere. Istu maha.

II. Test

valik 1

a) fosforoksiid (5) + vesi à fosforhape

b) vesinikkloriidhape + alumiinium à alumiiniumkloriid + vesi

c) hõbenitraat + raud(III)kloriid (3) àhõbekloriid + raud(III)nitraat (3)

d) tsinkhüdroksiid (2) à tsinkoksiid (2) + vesi

Ülesanne 1. Arvutage 2,4 g süsiniku täielikul põlemisel saadud süsihappegaasi maht (n.o.).

Ülesanne 2. Kui palju ainet ja massi rauda on vaja reageerimiseks 16 g väävliga? Reaktsiooniskeem: Fe + S = FeS

2. võimalus

Reaktsiooniskeemid on antud. Kirjutage üles keemiliste reaktsioonide võrrandid ja märkige nende tüüp:

a) vääveloksiid (4) + vesi à väävelhape

b) väävelhape+ tsink à tsinksulfaat + vesinik

c) lämmastikhape + kroomhüdroksiid (3) vesi + kroomnitraat (3)

d) raud (2) hüdroksiid à raud (2) oksiid + vesi

Ülesanne 1. Arvutage vesiniku maht (nr), mis saadakse 48 g magneesiumi reageerimisel vesinikkloriidhappe liiaga.

Ülesanne 2. Arvutage naatriumi mass, mis on vajalik, et saada 10,7 g naatriumkloriidi üle kloori. Reaktsiooniskeem: 2Na + Cl 2 = 2NaCl

3. võimalus

Reaktsiooniskeemid on antud. Kirjutage üles keemiliste reaktsioonide võrrandid ja märkige nende tüüp:

a) kaltsiumoksiid + süsinikmonooksiid (4) à kaltsiumkarbonaat

b) väävelhape + alumiinium à alumiiniumsulfaat + vesinik

c) fosforhape + naatriumhüdroksiid àvesi + naatriumfosfaat

d) lämmastikhape à lämmastikoksiid (4) + vesi + hapnik

Ülesanne 1. Arvutage vesiniku maht (nr), mis saadakse 14,4 g 10% lisandeid sisaldava tsingi reageerimisel vesinikkloriidhappe lahuse liiaga.

Ülesanne 2. Arvutage 11,2 liitrise mahuga hapnikuga (n.s.) reageerimiseks vajalik fosfori mass ja kogus.

4. lisa

Klass: 8. klass

Tunni teema: Lämmastiku alarühm.

Õppemeetod: töötoa tehnoloogia

Tunni eesmärgid:

1. Hariduslik - arendada teadmisi lämmastiku alarühma elementide ja nende ühendite kohta;

2. Arendav – arendada analüüsi- ja üldistusvõimet, arendada õpilaste kõnet ja tahtejõudu.

Hariduslik – kasvatada isiklikku vastutust teiste õpilaste ees, õpetada töötama meeskonnas.

Tunni eesmärgid:

1. Iseloomusta lämmastiku alarühma elemente.

2. Uurige lihtaine lämmastiku (N 2) omadusi.

Mõelge lämmastikhappe omadustele ja selle kasutamisele.

Tabel. Tundide ajal

Etapid	Kooli tegevus	Õpilase tegevused
Organisatsioonimoment Sissejuhatus (Õpetaja hääldab sõna neutraalselt - lämmastik) Sotsialiseerumine Sotsiokonstruktsioon Reklaam Sotsiokonstruktsioon Reklaam Õpetaja CV Reklaam Sotsiokonstruktsioon Reklaam Õpetaja CV Eneseehitus Sotsialiseerimine Reklaam Õpetaja reflektsioon	Tere. Istu maha. Kes täna tunnist puudub? Kes on valves? Alustame õppetundi. - Poisid, tänase tunni teema “Lämmastiku alarühm” on kirjutatud tahvlile. Nüüd soovitan sul vihikusse kirja panna teema nimi ja siis kõik assotsiatsioonid, mida see teema sinus tekitab. Töötage individuaalselt, proovige oma kujutlusvõimet vallandada. - Nüüd näidake üksteisele oma assotsiatsioone paarina, lugege neid ja selgitage neid, leidke neis ühisosa. - Nüüd ühinege väikesteks (4-6 inimest) rühmadeks, leidke osalejapaaride ühisosa ja kirjutage see tahvlile. - Iga rühm loeb ette oma seosed. Kõik teised kuulake tähelepanelikult, siis esitame vajadusel küsimusi.Nüüd jagunege 4 võistkonda. Annan igale meeskonnale kaardi, millel on pilt lämmastiku alagruppi kuuluvast elemendist: lämmastik, fosfor, arseen, antimon, vismut. Peate meeles pidama kogu kemikaali elemendi omadused ja kirjutage need vihikutesse ja võrrelge nende omadusi. Poisid, võtame istet. Iga rühma esindajad esitage oma tulemused. Niisiis, poisid, teeme teie töö kokkuvõtte. Vaatame, kas kirjutasite keemilised omadused õigesti kirja. Selleks vaadake tahvlit, millele on kirjutatud õiged reaktsioonivõrrandid. Õiged võrrandid: 1. Lämmastiku interaktsioon vesinikuga: N 2 +3H 2 =2NH 3 2. Lämmastiku interaktsioon hapnikuga: N 2 +O 2 =2NO 3. Ammoniaagi interaktsioon hapnikuga: 4NH 3 +3O 2 =2N 2 +6H 2 O,4NH 3 +5O 2 =4NO+6H 2 O 4. Ammoniaagi vastasmõju vesinikkloriidhappega: NH 3 +HC1 = NH 4 C1 Paranda oma vead ja pane kirja järeldused, milleni jõudsid. - Lugege oma järeldused läbi ja selgitage. Võttes arvesse elementide keemilisi omadusi, võime järeldada, et lämmastiku alarühma kuuluvate elementide keemilised omadused on sarnased. Nüüd jagame 2 meeskonnaks: 1 meeskond paneb kirja lahjendatud lämmastikhappe omadused ja selle kasutamise; 2. meeskond paneb kirja kontsentreeritud lämmastikhappe keemilised omadused ja selle kasutusalad. Iga meeskonna esindajad palun kirjutage oma valikud tahvlile.Tubli! Võtke istet. Nüüd vaatame, kas kirjutasite õigesti lämmastikhappe keemilised omadused. Selleks loe §25 lk 50-53 ja kirjuta peamised järeldused vihikusse. Minge tagasi rühmadesse ja arutage järeldusi, milleni igaüks jõudis. Tehke uuritud materjalist kokkuvõte. Poisid, öelge oma järeldused ja üldistused. -Hästi tehtud! Nii jõudsime järeldusele, et lämmastikhappel on tüüpilised paljudele hapetele iseloomulikud omadused, lisaks on lämmastikhappel spetsiifilised omadused ja lai kasutusala. - Poisid, öelge meile, mida lämmastik teie jaoks tähendab. Järgmiseks tunniks kirjutage lühikesed ettekanded lämmastiku kohta - Istuge ringi ja igaüks räägib omakorda, milleni ta tunni tulemusena jõudis.	Nad tervitavad õpetajat ja istuvad maha. Õpilased avavad vihikud, panevad kirja teema nimetuse “Lämmastiku alarühm” ja sellega seotud seosed. Töötage paaris, arutlege ühenduste üle ja leidke ühiseid assotsiatsioone. Arutage ja joonistage tahvlile. Õpilased kuulavad, esitavad küsimusi ja saavad tagasisidet. Poisid jagatakse 4 meeskonda, nad mõtlevad ülesanded läbi, analüüsivad, arutavad, teevad vihikusse märkmeid ja võrdlevad. Nad võtavad istet. Iga rühma esindajad lugesid oma tulemused ette. Võrrelge nende reaktsioonivõrrandeid õigetega, parandage vead ja kirjutage järeldustesse. Nad loevad, selgitavad, esitavad küsimusi. Õpetajad kuulavad ja teevad järeldusi.Jagage 2 võistkonda, kirjutage üles lämmastikhappe keemilised omadused ja kasutusalad.Esindajad kirjutavad oma vastused tahvlile. Lugege tekst läbi ja kirjutage oma järeldused. Liituge meeskondadeks. Kõik teevad oma järeldused. Nad arutavad ja leiavad ühise keele. Koostada õpitavast materjalist üldistus Hääl üldistused ja järeldused. Kuulake õpetajat Rääkige oma isiklikest tulemustest

5. lisa

Klass: 9. klass

Tunni teema: Happed ja nende klassifikatsioon

Tunni tüüp ja selle korraldamise vorm:õppetund uue materjali õppimiseks.

Tunni eesmärk: tutvustada õpilastele hapete koostist, nimetusi, klassifikatsiooni ja esindajaid. Jätkake oma tutvust kompleksioonidega hapnikuhapete happeliste jääkide ioonide näitel. Jätkata teadmiste arendamist ioonide laengute ja oksüdatsiooniastmete erinevuste, indikaatorite kohta.

Tunni eesmärgid:

a) haridus - uurige hapete koostist, nimetusi, klassifikatsiooni ja esindajaid;

b) arendav – õpilastel tuleb arendada analüüsi- ja üldistusvõimet, reflekteerimist, kuulamist, kõne arendamist ja tahtejõupingutusi;

c) hariv – kasvatada isiklikku vastutust ja vastutustunnet teiste õpilaste ees, õppida töötama meeskonnas.

Tabel. Tundide ajal

Propedeutika(teema sissejuhatus) - 5 min. - Poisid, proovige askorbiinhappe tablettide maitset. See on happeline, sellest ka klassi nimi: "Happed". Kuid mitte ühelgi keemikul ei tuleks pähe happeid sel viisil ära tunda – see võib olla surmav! Lõppude lõpuks hõlmavad need nii , kui ka kohutavaid. On ka teisi viise.

Tuju uut teemat uurida.	Tänases tunnis tutvume ja räägime hapetest, nende koostistest, liigitamisest. Vaatame hapete nimetusi ja saame teada huvitavaid fakte.	Määrab tunni eesmärgi.	Õpilased kirjutavad tunni teema vihikusse.
Organisatsiooniline moment- 2 minutit.	Tutvume uue materjaliga väikestes rühmades töötades. Kutsun välja rühma numbri, see on laual ja nimetan iga rühma õpilaste nimed.	Nimetab rühma ja sellesse rühma kuuluvate õpilaste nimed (rühm moodustatakse järgmiselt: üks tugev, kaks keskmist ja üks nõrk õpilane).	Lapsed sätivad oma lauad korda ja istuvad rühmadesse.
Psühholoogiline suhtumine ja pedagoogilised hoiakud töö korraldamisse klassiruumis- 1 min.	Avasime märkmikud, panime kirja tänase tunni kuupäeva ja teema: "Happed." - Niisiis, poisid, meie tänase tunni moto on "Üks kõigi ja kõik ühe eest." - Igaüks teist tegutseb täna kas õpetaja või õpilasena. Töötame väikestes rühmades, kus kõik õpetavad kõiki, nii et rühm saab kõigile ühesuguse hinde. - Ja selleks peab iga grupi liige materjali hästi tundma, sest kokkuvõtteid tehes võin esitada ükskõik millisele õpilasele ja mis tahes küsimuse ning tema vastuse põhjal hindan kogu rühma tööd.		Lapsed kirjutavad oma vihikusse tunni kuupäeva ja teema.
Rollide jaotus rühmas- 1 min.	Et töö oleks koordineeritud ja tulemuslik, jagagem rühmas rollid ära. Rollid on kirjutatud tahvlile. Annan teile nende jagamiseks ühe minuti (Rollid: komandör- vastutab ühtsuse eest meeskonnas, toimetaja- kontrollib õiget täitmist, suhtlemise eest vastutav- vastutab suhtluskultuuri ja õigeaegse vastastikuse abistamise eest, korraldaja- vastutab iga õpilase meeskonnas aktiivse osalemise eest).		Määrake rollid.
1 ülesanne Eesmärk: tutvuge materjaliga.	Võtke kõik õpikud. Kõik lugesid materjali §47.	Juhendab õpilaste tööd.	Lugege materjali.
2 ülesannet Eesmärk: jagada lõik semantilisteks osadeks. Pealkiri iga osa.	Kas olete seda lugenud? Nüüd jagage lõik rühmana kolmeks semantiliseks osaks ja proovige neid pealkirjastada. Vastavad esimene, teine, kolmas rühm.	Juhib õpilaste tegevust ja juhendab rühmade tööd.	Jagage tekst semantilisteks osadeks ja pange iga osa pealkirjaks. Iga rühma esindaja nimetab osad ja nende nimed.
Iga õpilane töötab iseseisvalt.	Jaotage need osad üksteise vahel. Laske kõigil oma osaga lähemalt tutvuda ja valida oma osaga seotud lisamaterjal, et saada selle osa eksperdiks.	Juhendab rühmade tööd.	Jaotage osad omavahel ära. Lugege nende osa ja lisamaterjali.
Ekspertide kohtumine	Ja nüüd, poisid, korraldame ekspertide koosoleku. Selleks korraldame uusi rühmi. Need, kes töötasid esimese osa kallal, kutsutakse esimesse rühma, teise - teise, kolmandasse - kolmandasse ossa. - Arutage ja võrrelge oma mõtteid oma üksuse materjali ja järelduste kohta ning kirjutage oma rühmale esitlemiseks lugu.	Läheneb asjatundjate rühmale, kuulab ära, suunab nende tegevust ja aitab raskuste korral esile tuua peamise.	Ekspertide rühmas arutavad nad oma osa põhipunkte ja tõstavad esile peamise, millest nad rühmas räägivad.
Materjali esmane koondamine rühmadesse Eesmärk: arutada rühmas uue teema sisu.	Ekspertide kohtumine on lõppenud. Kõik naasevad oma rühmadesse. - Ja nüüd, poisid, räägite igaüks oma osa oma rühmas, alustades esimesest. Ärge unustage, et täna olete kõik õpetajad. Õpetage oma materjal igale rühmaliikmele, et nad saaksid seda reprodutseerida ja küsimustele vastata. Ja ülejäänud kuulavad hoolega, et kaaslasi õpetajat küsitledes alt vedada.	Juhendab rühmade tööd.	Igaüks räägib oma osa materjalist.

Materjali kinnitamine Eesmärk: uue teemaga seotud peamised järeldused. - Niisiis, võtame kokku tänase materjali uurimise tulemused. - Selleks esitan küsimusi ja küsin igalt õpilaselt. Küsimused:

) Hape on kompleksaine, mis koosneb vesinikuaatomitest ja happejäägist.

) Happeid saab klassifitseerida kahe kriteeriumi alusel:

Vastavalt vesinikuaatomite arvule (ühealuseline, kahealuseline, kolmealuseline).

Hapniku olemasolu järgi happejäägis (hapnikuvaba, hapnik).

) Tuvastage indikaatorite abil happed.

) SO tüüpide arv ühendis võrdub elementide arvuga aines, ioonide tüüpide arv on võrdne aine osade arvuga. Niisiis, selleks:

a) ioonide laengud -

) Valage klaasi vett, seejärel valage see õhukese joana ja segage. Kuna lahjendamisega kaasneb suur soojuse (energia) eraldumine.

Peegeldus Eesmärk: enda tegevuse ja teadmiste endasse vaatamine ja enesehindamine uuel teemal.	Nüüd teeme ülevaate sellest, kui edukas oli rühmatöö ja kas saame üksteist õpetada. - Ja selleks palun teil vastata järgmistele küsimustele: 1) Kuidas õnnestus teil saavutada kõrgeid tulemusi? (vastab korraldaja). 2) Millised sissekanded tehti vihikusse ja kas need olid kõigil olemas? (vastab toimetaja). 3) Millistes tingimustes arutelu läbi viidi? (vastutab suhtlemise eest). 4) Milliseid raskusi kogesite uue materjali õppimisel (vastab komandör). 5) Mida tänane töö sulle andis? (kõik vastavad).	Korraldab refleksiooni, esitades lastele suunavaid küsimusi.	Küsimustele vastama.
Õpilaste töötulemuste hindamine.	Teie vastuste, eneseanalüüsi põhjal hindan teid järgmiselt.	Hindab õpilasi.
Tunni organiseeritud lõpp- 1 min.	Poisid, soovitan teil teha kodutöö: lugeda §47 (lk 145-148) ja vastata lõigu lõpus olevatele küsimustele, sooritada harjutused 1-5. - See lõpetab meie õppetunni. Tänan teid hea ja tõhusa töö eest.		Panen oma kodutööd kirja.

. Kirjandus õpetajatele ja õpilastele: Ivanova R.G. “Keemia. 9. klass."

6. lisa

Klass: 10. klass

Tunni teema: Süsivesinikud

Õppemeetod: Õpilase keemia portfoolio.

Portfelli loomise eesmärgid: teadmiste ja oskuste süstematiseerimine teemal “Süsivesinikud”.

Ülesanded:

Hariduslik: tehke kokkuvõte jaotises "Süsivesinikud" uuritud materjalist.

Arendav: arendada õpilase enesehinnanguoskusi, uurimistöö ja muude tunnetusmeetodite kasutamise oskust.

Hariduslik: arendada oskust oma tööd analüüsida; hinnata objektiivselt oma võimeid ja näha võimalusi raskuste ületamiseks.

"Üliõpilasportfell" tuleks valida järgmiste parameetrite järgi:

ü Teie mõtlemise sõltumatus;

ü Töid tuleb selgitada – miks just need tööd valisid;

ü Igal tööl peaksid olema kommentaarid: mis töötas ja mis mitte;

ü Hinnanguga peab olema põhjendatud nõusolek või mittenõustumine;

ü Vaja on parandada enda tehtud töö vead, samuti järeldused töö tulemustest.

1. Tiitelleht: Õpilase portfoolio keemiast

Loomise periood:

Täidab 10. klassi õpilane (õpilase täisnimi).

Lühike teie õnnestumiste ajalugu (3 lehekülge - teie enda tulemuste analüüs keemias):

a) Teie suhtumine teemasse.

b) Mis on lihtsam ja mis raskem?

c) Mis sulle rohkem meeldib: labor, praktiline töö või uue materjali õppimine? Miks?

Protokollid, aruanded, kodutööd

a) On vaja lisada üks näide, mis illustreerib teie individuaalsust ja mõtlemise originaalsust.

b) Peab olema vähemalt üks näide, mis kirjeldab mitut erinevat lähenemist sama probleemi või ülesande lahendamiseks.

Testid, iseseisev töö(viis tööd, vähemalt kolmel teemal)

a) Peate lisama ühe töö, mis näitab teie lähenemist vigade parandamisele ja teatud keemiamõistete mõistmise parandamisele.

b) Kas on teoseid, mida te ei saanud oma portfelli lisada?

Testid (neli erinevat testi, vähemalt kolmel teemal)

Kuidas suhtute testülesannetesse?

Grupi projekt

a) On vaja üksikasjalikult kirjeldada rühmaprojekti, milles osalesite.

b) Mis oli teie töö projektis? Kas lõpetasite selle edukalt?

Sinu lemmiktöö

a) Miks lisasite selle konkreetse teose jaotisesse „Minu lemmikteos”?

b) Mis põhjustas selle töö tegemisel raskusi?

c) Milliseid probleeme see ülesanne tõstatas?

Lisaküsimused õpilastele kommentaaride kirjutamisel:

1. Millist tööd tegite “Portfelli” materjali valikul?

2. Mis juhtus, mis tekitas raskusi?

Kas teil on muster, mida järgisite?

Kas on midagi, mida te ei saanud portfelli lisada?

Kuidas te teabe korraldasite?

Kas saate ülesande/probleemi lihtsamalt sõnastada?

Millised sõnad osutusid kõige olulisemateks?

Kui ratsionaalne see ümbersõnastamine oli?

Milliseid probleeme see ülesanne tõstatab?

Mis oli teie jaoks selle ülesande/probleemi lahendamisel kõige raskem?

Mida õppisite selle probleemi/probleemi lahendamisel?

Kas kujutate ette eluolukorda, kus seda ülesannet/probleemi saaks kasutada?

Kas "Portfoolio" kallal töötamine oli teie edusammudele keemiaalaste teadmiste vallas kasulik?

Lapsevanema/arvustaja hinnang. (Peab olema lapsevanema või sõltumatu retsensendi kirjalik hinnang).

Küsimustik lapsevanematele (ekspertkomisjon):

1. Millise mulje The Briefcase teile jättis?

2. Mis teid õpilase kommentaaris üllatas?

Mis teid (teie vanemaid) uhkeks tegi?

Kui korralikult ja loogiliselt on portfelli materjal organiseeritud?

Kui iseseisvalt lõi üliõpilane oma “Portfoolio”?

Kui tihti ta teiega konsulteeris?

Milliseid lisamaterjale õpilane “Portfoolio” täitmisel kasutas?

Mida saate teha, et õpilast edasi aidata?

Teie soovid õpilasele.

Näidisülesanded keemia sektsioonile: "Süsivesinikud":

Kodutöö:

Harjutuste tegemine õpiku järgi;

Kodused testid;

Märkmete koostamine teemadel: “Atsetüleen ja selle keemilised omadused”, “Süsivesinike looduslikud allikad”;

Kontroll ja iseseisev töö:

Küllastunud süsivesinikud. Isomerism ja homoloogia

Dieeni süsivesinikud

Süsivesinike vaheline seos

Küllastunud, küllastumata ja aromaatsete süsivesinike omadused;

Süsivesinike tootmine ja kasutamine

Rühmaprojekt teemal “Kummid” (Vaja on koostada plakat teemal: “Kummid. Olulisemad kummiliigid ja nende rakendused. Leidub loodusest”).