Loe ka: II. Keha kui terviklik süsteem. Arengu vanuseline periodiseerimine. Keha kasvu ja arengu üldised mustrid. Füüsiline areng……………………………………………………………………………….lk. 2 II. Föderaalse maksuteenistuse riigiteenistujate ametliku käitumise aluspõhimõtted ja reeglid II. Programmi peamised eesmärgid ja eesmärgid, selle elluviimise periood ja etapid, sihtnäitajad ja näitajad II. Füüsika arengu põhietapid.Füüsika kujunemine (17. sajandini). III Uri dünastia. Selle perioodi poliitilise ja sotsiaal-majandusliku arengu tunnused.

Esimestel elukuudel avaldub mälu konditsioneeritud reflekside tasemel (näiteks ema häält kuuldes lakkab laps nutmast). Kuue kuu pärast ilmneb levinumate asjade äratundmise protsess; kõike, mis last ümbritseb (mänguasjad, vanemad jne). Seda vanust iseloomustab "varjatud perioodi" nähtus: niipea, kui keegi, kellega laps pidevalt suhtleb, kaob mitmeks päevaks, ei tunne ta teda enam ära. Vanusega suureneb varjatud perioodi kestus. Sellega on seotud tõsiasi, et vanemas eas on esimese kolme aasta sündmused halvasti reprodutseeritud. (Varem märgiti, et selle perioodi mälu "tõrge" on tingitud hipokampuse alaarengust selles vanuses.) Teabe taastootmise protsess ilmneb teisel eluaastal.

Koolieelne vanus on valdavalt tahtmatu mälu ja sotsiaalselt tingitud mälutüüpide (vabatahtlik, kaudne ja loogiline) arengu algus. Koolieale on iseloomulik vabatahtliku mälu intensiivne areng, mis tuleneb õppetegevuse iseloomust. Samal ajal kuulub kuni noorukieani arengu prioriteet loomulikule mälule, kuid hiljem see loomuliku ja sotsiaalselt tingitud mälu dünaamika ühtlustub.

On kindlaks tehtud, et kuni 20-25 eluaastani paraneb mälu. Umbes 30–40. eluaastaks võtavad arengus üle “teatepulga” sotsiaalselt konditsioneeritud mälutüübid, mis säilitavad oma üldised omadused konstantsel tasemel. Lisaks "vananeb" ja halveneb inimese mälu. Esiteks nõrgeneb mälu praegustele sündmustele, seejärel teadmistele, tunnetele ja harjumustele. Vanaduseks langeb inimene lapsepõlve - üksikasjalikud episoodid kaugetest lapsepõlveaastatest ärkavad mällu.

1927. aastal alustas L. S. Võgotski koos kaastööliste rühmaga (A. N. Leontiev, A. R. Luria, A. V. Zaporožets, L. I. Božovitš jt) ulatuslikku eksperimentaalset uuringute seeriat, mille tulemused võimaldasid tal seejärel sõnastada peamised sätted. Kultuurilooline teooria - inimesele omaste vaimsete funktsioonide (tähelepanu, mälu, mõtlemine jne) arengu teooria, millel on sotsiaalne, kultuuriline, eluaegne päritolu ja vahendatud erivahenditega - märgid, mis tekivad inimkonna ajalugu. Pealegi on märk L. S. Võgotski seisukohast inimese jaoks eelkõige sotsiaalne vahend, omamoodi "psühholoogiline tööriist".

L. S. Võgotski sõnastas üldise geneetilise seaduse mis tahes inimese vaimse funktsiooni olemasolu kohta: „... Iga funktsioon lapse kultuurilises arengus ilmub lavale kaks korda, kahel tasandil: esiteks - sotsiaalne, seejärel - psühholoogiline, kõigepealt inimeste vahel. ... siis lapse sees... Funktsioonid arenevad esmalt kollektiivis lastevaheliste suhete vormis, seejärel muutuvad need indiviidi vaimseteks funktsioonideks.

L. S. Võgotski sõnul eksisteerivad kahte tüüpi vaimset arengut - bioloogiline ja ajalooline (kultuuriline) -, mis on fülogeneesis esitatud eraldi kujul ja mida ühendab järjepidevuse ja järjepidevuse seos, tegelikult sulatatud kujul ja moodustavad ontogeneesis ühtse protsessi.

L. S. Võgotski sõnastatud vaimse arengu põhiseadused:

Lapse arengul on ajaliselt keeruline korraldus: oma rütm, mis ei kattu ajarütmiga (aasta imikueas ei võrdu eluaastaga noorukieas).

Metamorfoosi seadus lapse arengus (laps pole lihtsalt väike täiskasvanu, vaid kvalitatiivselt erineva psüühikaga olend).

Ebaühtlase arengu seadus: lapse psüühikas on igal poolel oma optimaalne arenguperiood.

Kõrgemate vaimsete funktsioonide arengu seadus "väljastpoolt sissepoole".

Kõrgemate vaimsete funktsioonide eristavad omadused: kaudsus, teadlikkus, meelevaldsus, süsteemsus; need kujunevad ühiskonna ajaloolise arengu käigus välja töötatud erivahendite, vahendite valdamise tulemusena.

Haridus on vaimse arengu liikumapanev jõud, mis loob lapse proksimaalse arengu tsooni (vahemaa tegeliku arengutaseme ja võimaliku arengutaseme vahel).

lõputöö

1.4 Kultuurilooline lähenemine mälu uurimisele L.S. Vygotsky ja A.N. Leontjev

Raamatus “Etüüdid käitumise ajaloost” (1930) L.S. Vygotsky ja A.R. Luria kasutas esimest korda mäluuuringute ajaloos ideed võrrelda mälu filo- ja ontogeneesi andmeid - võrdlevat geneetilist uurimisprintsiipi. Rääkides ürginimese mälust, märgivad autorid selle originaalsust, mis väljendub konkreetsuses ja fotograafilises kvaliteedis. Need omadused leiavad oma vaste lapse mälus, kui ta on oma arengu algstaadiumis. Siiski, L.S. Võgotski märgib, et töö- ja sotsiaalelu muudavad areneva inimese psüühikat oluliselt. L.S. Võgotski selgitab seda sellega, et need inimtegevuse vormid on üles ehitatud vahendite-märkide – kunstlikult loodud stiimulite – kasutamisele, mille abil vahetult toimuvad vaimsed protsessid muudetakse vahendatud vaimseks tegevuseks. Vastavalt L.S. Võgotski, mälu kõrgeimad vaimsed vormid sünnivad algselt inimestevahelises sotsiaalses suhtluses. Vastavalt L.S. Võgotski sõnul on primitiivse mälu eripära see, et inimene kasutab seda, kuid ei domineeri selle üle, see tähendab, et meeldejätmine selles arengujärgus on spontaanne, kontrollimatu. Järk-järgult muutuvad mälu funktsionaalsed alused. Niisiis, L.S. Võgotski räägib mitmesuguste lihtsate kaudse meeldejätmise tehnikate ilmnemisest mälu või sälkude sidumise näol, mida inimene kasutas teabe edastamiseks teistele inimestele.

Kõige üldisemal kujul kirjeldas vahendusmehhanismi L.S. Vygotsky põhineb kuulsa skeemi kasutamisel: A - X - B, kus A ja B on stiimulid ja X on psühholoogiline tööriist (sõlm sallil, mnemooniline diagramm ja muud kultuuri atribuudid). Sellises stiimuli ja reaktsiooni ühenduses - vahendava lüli kaudu - sai ületatud mehhanism psüühika mõistmisel ja subjekti-enese-enese-eest-subjekti mentaalne maailm avanes teise jaoks maailmaks; see seos, mis esindab nii kultuuri kui ka subjekti, võimaldas tuvastada HPF-i kvalitatiivse originaalsuse.

Vastavalt L.S. Võgotski sõnul on abistiimulite märgifunktsioon - tänu sellele moodustub vaimsete protsesside, vahendamise vahel uus suhe, mis tagab subjekti orienteerumise tegevuses, mida ta valdab. "Abivahendite kasutamine - välised märgid hakkavad muutma sisemälu protsesse. Tegelikult järgib “loomulik mälu” järk-järgult oma loomuliku iseloomu kaotamise teed ja muutub “kultuuriliseks mäluks”. Just see kultuuriliselt määratud mäluareng oli aluseks keele, kirja ja muude keeruliste märgisüsteemide arengule inimkonna ajaloos.

Psühholoogilise protsessi struktuuri muutusi meeldejätmise ajal täheldas L.S. Võgotski ja tema järgijad topeltstimulatsiooni katsetes, kus üks stiimulite seeria täitis "objekti tegevuse objekti (materjali) funktsiooni, teine ​​​​- märkide funktsiooni, mille abil see tegevus korraldatakse". Selle meetodi kasutamise kõige põhjalikumad tulemused on esitatud A.N. Leontjev. Tema raamat “Mälu areng” (1931) oli üks esimesi katseid mälu arengu sotsiaalse olemuse eksperimentaalselt üksikasjalikuks põhjendamiseks. Töö põhieesmärk oli uurida vahendamise protsesse "üheaegselt mälu ontogeneetilise arengu hindamise allika ja kriteeriumina". Kirjeldades mälu arengu tunnuseid, A.N. Leontjev ütleb, et kui inimene suhtleb teda ümbritseva sotsiaalse keskkonnaga, siis ta ehitab ümber ka oma käitumise, see väljendub “interpsühholoogiliste” (interpersonaalsete) protsesside muutumises “intrapsühholoogilisteks” (intrapersonaalseteks) protsessideks.

Sisemisel vahendusel põhinev meeldejätmine kujutab endast inimmälu kõrgeimat vormi ja viimast etappi. Selle ilmumine tähendab, et minevikukogemuse kasutamine võtab uue vormi - "oma mälu üle domineerimise omandades vabastame kogu oma käitumise mineviku automaatse, spontaanse mõju pimedast jõust."

Mälu arenemise protsessi elementaarsest selle kõige keerukamate vormideni mõistab ka A.N. Leontjev ja selle vaimse funktsiooni suhete muutumine isiksuse kui tervikuga, kui inimese sotsialiseerumise protsess. Ja sellega seoses esitab ta idee mälu kasvatamisest ontogeneesis, mis viitab võimalusele töötada välja ja rakendada spetsiaalselt loodud programm mälu kujundamiseks. A.N. Leontjev räägib, kui oluline on vaimsete protsesside arenemise mustreid arvestades soodustada õpilastes kõrgemate mäluvormide arengut.

Vaimse arengu mõistete analüüs

Kognitiivse psühholoogia panus inimese mälu uurimise probleemi

Mälu uurimine kuni 19. sajandi viimase veerandini. antiikfilosoofide Platoni, Aristotelese, Plotinose, Augustinuse ja edasi R. Descartesi, B. Spinoza, I. Kanti töödes on see defineeritud pigem selle tunnuste kirjeldusena kui teadusliku analüüsina...

Indiviidi arengu ja koolitamise kontseptsioon L.S.i kultuuri- ja ajalooteoorias. Võgotski

Koolituse ja arendamise probleem sai L. S. Võgotski ja tema järgijate jaoks paljudeks aastateks keskseks. Põhiidee L.S. Võgotski idee on, et õppimine ja areng on ühtses ning õppimine on arengust ees...

Kultuuriajalooline teooria L.S. Võssotski

Nagu kirjutas L. S. Võgotski kooli õpilane A. N. Leontjev, oli L. S. Võgotski teadusliku loovuse "alfa ja oomega" teadvuse probleem, mille ta avas konkreetseks teaduslikuks uurimiseks. Traditsiooniline psühholoogiateadus...

L.S. Vygotsky ja tema ideed isiksusest

Laste vaimse arengu probleemi seisukorra teaduslik ja teoreetiline analüüs

Psühholoogia kultuuriloolisest käsitlusest rääkides tuleks paar sõna öelda selle asutaja - vene psühholoogi Lev Semenovitš Võgotski (1896-1934) kohta. Teoses “Kõrgemate vaimsete funktsioonide kujunemise ajalugu” L.S...

L.S. teoste teaduslik ja ajalooline tähendus. Võgotski

Võgotski saatus, sealhulgas tema loominguline saatus, ei olnud tema teadusliku tegevuse iseloomu tõttu kerge. Erinevalt paljudest kolleegidest suri ta siiski loomulikku surma, kuid keset kiiret loomingulist tõusu...

Vaimse arengu põhimõisted ja teooriad

Kogu L. S. Võgotski teadusliku tegevuse eesmärk oli võimaldada psühholoogial liikuda "nähtuste puhtalt kirjeldavalt, empiiriliselt ja fenomenoloogiliselt uurimiselt nende olemuse paljastamiseni".

Arengupsühholoogia probleemid teaduses

L.S. Võgotski nimetas ealise arengu periodiseerimise probleemi "kogu lastepsühholoogia jaoks keskseks" ja "kõigi praktiliste küsimuste võtmeks." Olles analüüsinud sel ajal eksisteerinud periodiseerimisskeeme...

Psühholoogiline ettevalmistus emaduseks

Ema institutsioon kui dünaamiline haridus muutub aga ajastuti, täites seda erinevates kultuurides erineva sisuga. Poliitiline, majanduslik...

Inimpsüühika areng ontogeneesis

Kaasaegse kodumaise arengupsühholoogia aluse sõnastab L.S. Võgotski (1896-1936) põhiideed ja põhimõistete süsteem. Aastatel 1920-1930...

L.S. teadusliku koolkonna roll ja tähtsus. Võgotski psühholoogia jaoks

Paljud psühholoogid ja õpetajad töötavad praegu selles suunas. Kuid nagu püüan allpool näidata, võivad Elkonini teadusliku koolkonna põhisätted olla suureks abiks nii arendusõpetuse teooria kui ka praktika arendamisel...

Peresuhtesüsteemi roll lastekodu noorukite sotsialiseerimisel

Perekond on ühiskonna lahutamatu osa, mille tähtsust on võimatu vähendada. Mitte ükski rahvas, ükski mõnevõrra tsiviliseeritud ühiskond ei saaks hakkama ilma perekonnata. Ühiskonna ettenähtav tulevik on samuti mõeldamatu ilma perekonnata...

Arengupsühholoogia teooria

Kogu L. S. Võgotski teadusliku tegevuse eesmärk oli võimaldada psühholoogial liikuda "nähtuste puhtalt kirjeldavalt, empiiriliselt ja fenomenoloogiliselt uurimiselt nende olemuse paljastamiseni".

Kultuuriloolise käsitluse raames Mälu arengu protsessi peetakse üleminekuks loomadele omaselt otseselt mälult vabatahtlikult reguleeritud, vahendatud märkidele, täpsemalt inimese mäluvormidele.

Võgotski avab väikelapsele või ürginimesele omased sotsiaalsuse ja loomuliku mälu vahendamise probleemid. Tõestades, et mälu muundumine loomulikust kõrgemaks vaimseks funktsiooniks saab alguse siis, kui inimene liigub oma mälu kasutamisest füsioloogilise võimena üle märgisüsteemide kaudu selle domineerimisele. Veelgi enam, kõigepealt kasutatakse kultuuris olemasolevaid valmismärke (näiteks ema, kes saadab poja poodi, annab talle paberi, kus on vajalike ostude nimekiri), ja seejärel õpib inimene tõhusat looma. mnemooniline märk tähendab tema enda jaoks. Märgi “kasvamine” tähistab üleminekut väliselt mälu arengult sisemisele. Samas muutub nii mälu struktuur kui ka viis, kuidas inimene seda kasutab.

Kõrgemate meeldejätmise vormide arengu uurimine viidi läbi Leontjev, kasutades topeltstimulatsiooni tehnikat. Selle tehnika puhul pakutakse katsealustele kahte stiimulite seeriat. Ühe seeria meeldejätmine on otsene ülesanne (stiimulid-objektid), teine ​​seeria aga stiimuleid-vahendeid, mille abil tuleks meelde jätta. Erinevas vanuses lastele ja teismelistele anti 15-sõnaline nimekiri ja komplekt piltidega kaarte. Juhised olid järgmised: „Kui ma sõna ütlen, vaadake kaarte. Valige ja pange kõrvale kaart, mis aitab teil seda sõna hiljem meeles pidada. Katse kontrollseerias katsealustele kaarte ei antud. Uuringu tulemused on märgitud graafikule (mälu arengu paralleelogramm). Põhimõte on see, et alates eelkoolieast ületab väliste vahendite (kaartide) abil meeldejätmise arengu kiirus oluliselt otsese meeldejätmise kiirust (kaartidega meeldejätmise efektiivsust kajastav graafik on järsema kujuga). Vastupidi, alates koolieast on väliselt otsese meeldejätmise näitajate kasv kiirem kui väliselt vahendatud meeldejätmise kasv. Leontjevi sõnul on kaartide (välised meeldejätmise vahendid) välise tähelepanuta jätmise taga meeldejätmise üha suureneva efektiivsuse taustal peidetud väliste vahendite "kasvamise" protsess, muutes selle sisemiseks, psühholoogiliseks vahendiks. . "Mälu rööpküliku" põhimõte on üldise seaduse väljendus, et kõrgemate sümboolsete mäluvormide areng järgib väliselt vahendatud meeldejätmise transformatsiooni liini sisemiselt vahendatud meeldejätmiseks. Seega mälu kui kõrgema vaimse funktsiooni arenemisel nii ontogeneesis kui ka sotsiogeneesis muutub mälu esiteks erinevate märgisüsteemide (eeskätt kõne) vahendatuks ning teiseks vabatahtlikuks ja teadlikult reguleerituks. Inimene lakkab allumast omaenda ebatäiuslikule mälule, vaid hakkab seda juhtima, korraldama meeldejätmise ja meenutamise protsessi ning struktureerima päheõpitud sisu.

Tähelepanu definitsioon, liigid, funktsioonid. Tähelepanu klassikalises teadvuspsühholoogias ja selle tänapäevases mõistmises. Põhiomadused ja nende eksperimentaalsed uuringud. Tähelepanu häired.

Tähelepanu on inimese teadvuse fookus ümbritseva ja sisemaailma objektidele ja nähtustele. Suuna all tuleks mõista vaimse tegevuse selektiivsust. Tähelepanu on tunnetuse õnnestumise oluline tingimus. Ärkvelolekus on inimene alati tähelepanelik. Ta saab olla tähelepanematu ainult eraldiseisva objekti või nähtuse suhtes. Tugevad stiimulid segavad tähelepanu. Tähelepanu tüübid:

1) Looduslik – sünnist saadik. Alustab toimimist alates 1 elukuust.

2) Sotsiaalne – elu käigus omandatud. Inimene on õppinud seda tüüpi tähelepanu juhtima ühiskonna väljatöötatud vahenditega.

3) Tahtmatu - suunatud objektile huvi tõttu ilma tahte ja teadvuse osaluseta.

4) Vabatahtlik – organiseeritud, tahte ja teadvuse poolt reguleeritud. Tugevad stiimulid segavad seda tähelepanu, nõrgad tugevdavad domineerivat.

5) Post-vabatahtlik - vahel juhtub nii, et inimene peab ennast ilma suurema huvita millekski sundima, siis tekib huvi.

6) Väline – tähelepanu välismaailma objektidele.

7) Sisemine – objekt asub meie sisemaailmas.

Tähelepanu funktsioonid:

1. Tegevuse kontrolli ja reguleerimise funktsioon – mis tahes objektile tähelepanelikult tähelepanu pöörates muutub see objekt meie teadvuse keskpunktiks, ülejäänu tajutakse nõrgemalt, peegeldus muutub selgeks, selgeks ja mõtted säilivad teadvuses kuni tegevuse lõpuni. lõpetatud.

2. Selektiivsus - inimene valib välja ainult selle info, mis teda huvitab või mida ta parasjagu vajab.

3. Eesmärgipärasus - inimene säilitab oma tähelepanu või lülitab selle ühelt toimingult teisele nii kaua, kuni see on eesmärgi saavutamiseks vajalik.

4. Aktiveerimine – kõrge jõudlus ja omadused, juhitud teadlikult, pikka aega.

Tähelepanu omadused:

1. Stabiilsus – tähelepanu hoidmine pikka aega enam-vähem ühtlasel tasemel. Haaratavus on tähelepanu perioodiline nõrgenemine. Mida keskendunum sa oled, seda vähem hajutav oled. Mida raskem on ülesanne, seda sügavam on meie tähelepanu.

2. Keskendumine – keskendumisaste ühele asjale, olles samal ajal kõigest muust eemal. Intensiivsuse astmes on alati lühiajalisi muutusi – tähelepanu kõikumisi.

3. Jaotamine – samaaegne tähelepanu hoidmine mitmel erineval objektil.

4. Vahetatavus – võime kiiresti tähelepanu ühelt objektilt teisele üle kanda. Vahetatavus on levitamise tagakülg.

Kõik need omadused on tähelepanu kvalitatiivsed omadused. Kvantitatiivsed omadused: tähelepanu maht - objektide arv, mida inimene suudab oma tähelepanu sfääris hoida (täiskasvanu jaoks 3-9 objekti). Helitugevus on tähelepanu treenimata omadus.

Tähelepanu väljendatakse ka žestide, miimika, kehahoiaku, silmside jms kaudu. Hea keskendumise korral ei pruugi me enda ümber toimuvat märgata.

Tähelepanu uurimine. Kõige kättesaadavam meetod on inimtegevuse jälgimine. Bourdoni testide kasutamine – korrektuur. Tähelepanu rikkumine - hajameelsus, on põhjustatud keskendumisvõime nõrgenemisest. Nägemis-, kuulmis- ja motoorsete tajuviiside vaheldumine aitab hajameelsusest üle saada.

Tähelepanu areneb loomulikult, kui me vanemaks saame ja elukogemust juurde kogume. See areng toimub tervetel inimestel sünnist kuni kooli lõpetamiseni. Tähelepanu kunstlik arendamine on eriharjutuste sooritamisega seotud kiirendatud protsess.

Üksikasjad 09. märts 2011 Vaatamisi: 32668

• Eelmine artikkel Mälu mõiste ja üldised omadused
• Järgmine artikkel Mälu teooriad ja seadused (Nemov R.S.)

Kohanda fonti

Mälu arendamise kontseptsioon P.P. Blonsky. Mälu kultuurilise ja ajaloolise arengu teooria L.S. Võgotski. Otsese ja kaudse meeldejätmise arendamine lastel vastavalt A.N. Leontjev. Kõne roll mnemooniliste protsesside arengu kontrollimisel. Meeldeõpitava materjali struktuurne organiseerimine. Tõhusate meeldejätmise ja meeldetuletamise stiimulite valimine ja kasutamine. Muud mälu parandamise tehnikad. Kujutlusvõime ja mälu. Vaimsed assotsiatsioonid ja mälu. Sekkumise negatiivne roll materjali reprodutseerimisel.

Pöördume nüüd mälu arendamise küsimuse juurde, s.o. nende tüüpiliste muutuste kohta, mis ilmnevad selles indiviidi sotsialiseerumisel. Alates varasest lapsepõlvest kulgeb lapse mälu arendamise protsess mitmes suunas. Esiteks, mehaaniline mälu järk-järgult täiendatud ja asendatud loogiline. Teiseks muutub otsene meeldejätmine aja jooksul kaudseks meeldejätmiseks, mis on seotud erinevate mnemotehniliste tehnikate ja vahendite aktiivse ja teadliku kasutamisega meeldejätmiseks ja reprodutseerimiseks. Kolmandaks, lapsepõlves domineeriv tahtmatu meeldejätmine muutub täiskasvanul vabatahtlikuks.

IN mälu arendamineÜldiselt võib eristada kahte geneetilist joont: selle paranemine eranditult kõigis tsiviliseeritud inimestes sotsiaalse progressi edenedes ja üksikisiku järkjärguline paranemine tema sotsialiseerumise, inimkonna materiaalsete ja kultuuriliste saavutustega tutvumise protsessis.

Olulise panuse mälu fülogeneetilise arengu mõistmisse andis P.P. Blonsky. Ta väljendas ja arendas mõtet, et täiskasvanul esinevad erinevad mälutüübid on ka tema ajaloolise arengu erinevad etapid ning vastavalt sellele võib neid käsitleda. mälu paranemise fülogeneetilised etapid . See viitab järgmistele mälutüüpide jadale: motoorne, afektiivne, kujundlik ja loogiline. P.P. Blonsky väljendas ja põhjendas mõtet, et inimkonna arenguloos esinesid need mälutüübid järjekindlalt üksteise järel.

Ontogeneesis kujunevad lapsel kõik mälutüübid üsna varakult ja ka kindlas järjestuses. Hiljem kui teised areneb ja hakkab tööle loogiline mälu , või nagu teda mõnikord kutsuti P.P. Blonsky, “mälu-lugu”. 3-4-aastasel lapsel esineb see juba suhteliselt elementaarsetes vormides, kuid saavutab normaalse arengutaseme alles noorukieas ja noores täiskasvanueas. Selle täiustamine ja edasine täiustamine on seotud inimesele loodusteaduste aluste õpetamisega.

Alusta kujundlik mälu seostatakse teise eluaastaga ja arvatakse, et seda tüüpi mälu saavutab oma kõrgeima punkti alles noorukieas. Varem kui teised, umbes 6 kuu vanuselt, hakkab see avalduma afektiivne mälu , ja ajaliselt esimene on mootor , või mootor , mälu. Geneetiliselt eelneb see kõigile teistele. Seda arvas P.P. Blonsky.

Kuid paljud andmed, eriti faktid, mis viitavad imiku väga varasele ontogeneetilisele emotsionaalsele reaktsioonile ema pöördumisele, näitavad, et ilmselt hakkab afektiivne, mitte motoorne mälu toimima varem kui teised. Võib juhtuda, et need ilmuvad ja arenevad peaaegu samaaegselt. Igal juhul pole sellele küsimusele lõplikku vastust veel saadud.

Vaatasin inimmälu ajaloolist arengut veidi teise nurga alt L.S. Võgotski. Ta uskus, et inimese mälu paranemine fülogeneesis kulges peamiselt samamoodi meeldejätmise vahendite täiustamine ja mälufunktsiooni seoste muutmine teiste vaimsete protsesside ja inimseisunditega. Ajalooliselt arenedes, rikastades selle materiaalset ja vaimset kultuuri, arendas inimene üha arenenumaid meeldejätmise vahendeid, millest olulisim on kirjutamine. (20. sajandil, pärast lahkumist L.S. Võgotski elust alates lisandusid neile palju muid väga tõhusaid teabe meeldejätmise ja säilitamise vahendeid, eriti seoses teaduse ja tehnika arenguga.) Tänu erinevatele kõnevormidele – suuline, kirjalik, välis, sisemine – suutis inimene alluda. mälu oma tahtele, arukalt juhtida meeldejätmise edenemist, hallata teabe salvestamise ja taasesitamise protsessi.

Mälu muutus selle arenedes mõtlemisele üha lähemale. "Analüüs näitab," kirjutas L.S. Võgotski, - et lapse mõtlemise määrab suuresti tema mälu... Mõtlemine väikesele lapsele tähendab mäletamist... Mõtlemine ei paljasta kunagi sellist seost mäluga kui väga varases eas. Siin areneb mõtlemine otseses sõltuvuses mälust” 1. Seevastu laste ebapiisavalt arenenud mõtlemise vormide uurimine näitab, et need kujutavad endast ühe konkreetse juhtumi meenutust, mis on sarnane minevikus aset leidnud juhtumiga.

Otsustavad sündmused inimese elus, mis muudavad mälu ja tema teiste psühholoogiliste protsesside vahelist suhet, leiavad aset noorukieale lähemal ning oma sisult on need muutused kohati vastupidised neile, mis esinesid mälu ja vaimsete protsesside vahel algusaastatel. Näiteks suhtumine “mõtleda tähendab meeles pidada” asendub lapse vanusega suhtumisega, mille kohaselt päheõppimine ise taandub mõtlemisele: “mäletada või meeles pidada tähendab mõista, mõista, välja mõelda”.

---------

1 Vygotsky L.S. Mälu ja selle areng lapsepõlves // Üldpsühholoogia lugeja: mälupsühholoogia. - M., 1979. - Lk 161.

Viinud läbi spetsiaalseid uuringuid otsese ja kaudse meeldejätmise kohta lapsepõlves A. N. Leontjev. Ta näitas eksperimentaalselt, kuidas üks mnemoprotsess – otsene meeldejätmine – asendub vanusega järk-järgult teisega, vahendas üks. Selle põhjuseks on asjaolu, et laps omastab arenenumad stiimulid - materjali meeldejätmise ja taasesitamise vahendid. Mäluseadmete roll mälu parandamisel, vastavalt A. N. Leontjeva, on see, et „abivahendite kasutamise poole pöördudes muudame sellega oma meeldejätmise toimingu põhistruktuuri; varem otsene, otsene meie meeldejätmine muutub vahendatud " 1 .

Meeldejäämise stiimulite arendamine sõltub järgmisest mustrist: algul toimivad need välistena (näiteks mällu sõlmede sidumine, erinevate esemete, sälkude, sõrmede jne kasutamine meeldejätmiseks) ja seejärel muutuvad need sisemisteks. (tunne, assotsiatsioon, idee, kujutluspilt, mõte).

Kõne mängib keskset rolli sisemiste meeldejätmise vahendite kujunemisel. "Võib eeldada," märgib A. N. Leontjev, "et see üleminek, mis toimub väliselt vahendatud meeldejätmiselt sisemiselt vahendatud meeldejätmisele, on tihedas seoses kõne muutumisega puhtalt välisest funktsioonist sisemiseks funktsiooniks" 2.

Tuginedes katsetele, mis on läbi viidud erinevas vanuses lastega ja õpilastega katsealusteks, A. N. Leontjev tuletasid otsese ja kaudse meeldejätmise arengukõvera, mis on näidatud joonisel fig. 47. See kõver, mida nimetatakse "mälu arengu paralleelogrammiks", näitab, et koolieelikutel paraneb otsene meeldejätmine koos vanusega ja selle areng on kiirem kui kaudse meeldejätmise areng. Paralleelselt sellega suureneb lõhe seda tüüpi meeldejätmise produktiivsuses esimese kasuks.

-----

1 Leontjev A.N. Meeldejätmise kõrgemate vormide arendamine // Üldpsühholoogia lugeja: mälupsühholoogia. - M., 1979. - Lk 166. 2 Ibid. - lk 167.

Riis. 47. Otsese (ülemine kõver) ja kaudse (alumine kõver) meeldejätmise arendamine lastel ja noortel (A. N. Leontjevi järgi)

Alates koolieast toimub samaaegse otsese ja kaudse meeldejätmise arendamise protsess ning seejärel kaudse mälu kiirem paranemine. Mõlemad kõverad näitavad kalduvust läheneda vanusega, kuna kaudne meeldejätmine, mis areneb kiiremini, jõuab peagi tootlikkuse osas otsesele mälule järele ja kui hüpoteetiliselt jätkame joonisel 1a kujutatutega. 47 kurvi, peaks lõpuks temast mööduma. Viimast oletust toetab tõsiasi, et täiskasvanud, kes süstemaatiliselt tegelevad vaimse tööga ja seetõttu pidevalt oma vahendatud mäluga, soovi korral ja sobiva vaimse tööga, suudavad materjali väga kergesti meelde jätta, omades samal ajal üllatavalt nõrka mehhaanilist võimet. mälu.

Kui koolieelikutel on meeldejätmine, nagu näitavad vaadeldavad kõverad, peamiselt otsene, siis täiskasvanutel on see peamiselt (ja võib-olla isegi ainult ülaltoodud eelduse tõttu) vahendatud.

Kõnel on mälu arendamisel oluline roll, seetõttu käib inimese mälu parandamise protsess käsikäes tema kõne arenguga.

Võtame kokku selles peatükis mälu kohta öeldu ja samas püüame siintoodud materjali põhjal sõnastada mõned praktilised soovitused mälu parandamiseks.

Viimane fakt, mida me märkisime, - kõne erilise rolli kohta meeldejätmise ja taasesitamise protsessides - võimaldab teha järgmised järeldused:

1. See, mida suudame sõnadega väljendada, jääb tavaliselt lihtsamini ja paremini meelde kui see, mida on võimalik vaid visuaalselt või kuuldavalt tajuda. Kui lisaks ei toimi sõnad lihtsalt tajutava materjali verbaalse asendusena, vaid on selle mõistmise tulemus, s.t. kui sõna ei ole nimi, vaid mõiste, mis sisaldab subjektiga seotud olemuslikku mõtet, siis on selline meeldejätmine kõige produktiivsem. Mida rohkem me materjali peale mõtleme, mida aktiivsemalt püüame seda visualiseerida ja sõnadega väljendada, seda kergemini ja kindlamalt see meelde jääb.

2. Kui päheõppimise teemaks on tekst, siis selle paremale meeldejätmisele aitab kaasa selle jaoks eelnevalt läbimõeldud ja selgelt sõnastatud küsimuste olemasolu, millele saab vastused teksti lugemise käigus. Sel juhul säilib tekst mällu kauem ja taasesitatakse täpsemalt kui siis, kui pärast lugemist selle kohta küsimusi esitatakse.

3. Säilitamine ja meeldetuletamine, kuna mälumisprotsessidel on oma omadused. Paljud pikaajalise mäluga seotud unustamisjuhtumid on seletatavad mitte niivõrd sellega, et reprodutseeritud materjal ei jäänud korralikult meelde, vaid sellega, et sellele oli meeldetuletamise ajal raske ligi pääseda. Inimese kehv mälu võib olla rohkem seotud mäletamisraskustega kui mälu endaga. Püüa midagi meelde jätta, seda õigel hetkel ammutada pikaajalisest mälust, kuhu tavaliselt salvestatakse kolossaalne kogus informatsiooni, sarnaneb väikese raamatu otsimisega suurest raamatukogust või tsitaadi otsimisega kümnete kaupa teoste kogust. mahtudest. Raamatu või tsitaadi leidmata jätmine võib sel juhul olla tingitud mitte sellest, et need pole üldse sobivates hoidlates, vaid sellest, et me võib-olla otsime neid valest kohast ja valel viisil. Kõige illustreerivamad näited edukast meenutamisest annab meile hüpnoos. Selle mõjul võivad inimesel äkki meenuda ammu unustatud sündmused kaugest lapsepõlvest, mille muljed olid justkui igaveseks kadunud.

4. Kui kahel inimrühmal palutakse meeles pidada sama sõnade loendit, mida saab tähenduse järgi rühmitada, ja kui lisaks antakse mõlemale inimrühmale erinevad üldistavad stiimulisõnad, millega meenutamist hõlbustada, siis see pöördub. välja, et igaüks neist suudab meelde jätta rohkem neid sõnu, mis on seotud talle pakutud stiimulitega.

Mida rikkalikumad ja mitmekesisemad on meeldejätmise stiimulid, mida lihtsamad ja kättesaadavamad need meile õigel ajal on, seda parem on vabatahtlik tagasikutsumine. Lisaks suurendavad eduka tagasikutsumise tõenäosust kaks tegurit: päheõpitud teabe õige korraldamine ja selliste psühholoogiliste tingimuste tagamine selle reprodutseerimise ajal, mis on identsed nendega, milles toimus vastava materjali meeldejätmine.

5. Mida rohkem vaimset pingutust teeme teabe korrastamiseks ja sellele sidusa, mõtestatud struktuuri andmiseks, seda lihtsam on hiljem meeles pidada. Üks tõhusamaid viise meeldejätmise struktureerimiseks on anda meeldejäetud materjalile “puu” struktuur (joonis 48). Sellised struktuurid on levinud kõikjal, kus on vaja esitada suur hulk teavet lühidalt ja kompaktselt.

Meeldejäetud materjali organiseerimine sedalaadi struktuuridesse aitab kaasa selle paremale reprodutseerimisele, kuna see hõlbustab oluliselt hilisemat vajaliku teabe otsimist pikaajalise mälu "ladudest" ning see otsimine nõuab läbimõeldud ja säästlike toimingute süsteemi, mis tõenäoliselt viia soovitud tulemuseni. Meeldejäetud materjali esialgse struktuurse korraldamisega koos sellega jäetakse pikaajalisse mällu skeem, mille abil materjal organiseeriti. Selle reprodutseerimisel saame seda skeemi kasutada valmis kujul. Vastasel juhul tuleks see uuesti luua ja konstrueerida, sest ka mälu toimub mustrite järgi.

Riis. 48. Materjali semantiline struktuur "puu" tüübi järgi, mida kasutatakse kõige laialdasemalt erinevates teabe "hoidlates"

Praeguseks on välja töötatud ja praktikas kasutusel märkimisväärne hulk erinevaid süsteeme ja meetodeid inimese mälu praktiliseks mõjutamiseks, et seda parandada. Mõned neist meetoditest põhinevad tähelepanu reguleerimisel, teised hõlmavad materjali tajumise parandamist, teised põhinevad kujutlusvõime treenimisel, neljandad - inimese mõistmise ja struktureerimise võime arendamisel, viies - omandamisel. ja spetsiaalsete mälestimisvahendite aktiivne kasutamine meeldejätmise ja reprodutseerimise protsessides, tehnikates ja toimingutes. Kõik need meetodid põhinevad lõppkokkuvõttes teaduslikes uuringutes kindlaks tehtud ja elu poolt kinnitatud faktidel mälu ja teiste inimese vaimsete protsesside ning tema praktilise tegevuse seose kohta.

6. Kuna meeldejätmine sõltub otseselt materjalile tähelepanust, võivad meeldejätmisel olla kasulikud ka kõik võtted, mis võimaldavad tähelepanu juhtida. Eelkõige on see aluseks ühele võimalusele parandada õppematerjalide päheõppimist koolieelikutele ja algkooliõpilased, mida püütakse teha nii, et see tekitaks õpilastes tahtmatut huvi ja tõmbaks nende tähelepanu.

7. Materjali meeldetuletamist mõjutavad ka sellega seotud emotsioonid ning sõltuvalt mäluga seotud emotsionaalsete kogemuste spetsiifikast võib see mõju avalduda erineval viisil. Me mõtleme rohkem olukordadele, mis on jätnud meie mällu elava emotsionaalse jälje, kui emotsionaalselt neutraalsetele sündmustele. Korraldame paremini mälus nendega seotud muljeid ja seostame neid üha sagedamini teistega. Positiivsed emotsioonid soodustavad meenutamist, negatiivsed aga takistavad seda.

8. Meeldejätmise protsessiga kaasnevad emotsionaalsed seisundid on osa mällu jäädvustatud olukorrast; seepärast taastatakse nende taasesitamisel nendega seostades kogu olukord ideedes ja hõlbustatakse meenutamist. Eksperimentaalselt on tõestatud, et kui päheõppimise hetkel on inimesel kõrgendatud või depressiivne meeleolu, siis temas vastava emotsionaalse seisundi kunstlik taastamine meenutamise käigus parandab mälu.

9. Erinevad nn “kiirendatud” lugemise õpetamise meetodid põhinevad materjali tajumise parandamise tehnikal. Siin õpetatakse inimest kiiresti avastama tekstis kõige olulisemat ja tajuma peamiselt seda, jättes teadlikult kõik muu vahele. Suures osas saab sellisele koolitusele ja seega ka meeldejätmise parandamisele kaasa aidata psühholingvistiline teadmised tekstide semantilise struktuuri kohta.

10. On näidatud, et kujutlusvõimet saab kontrollida. Läbimõeldud ja süsteemsete harjutuste abil on inimesel lihtsam kujutleda seda, mis tema kujutlusvõimes nähtav on. Ja kuna võime midagi visuaalselt ette kujutada avaldab meeldejätmisele positiivset mõju, aitavad laste kujutlusvõime arendamiseks mõeldud tehnikad samaaegselt parandada nende kujundlikku mälu, samuti kiirendavad teabe edastamise protsessi lühi- ja operatiivmälust pikaajalisele mälule. tähtajaline mälu.

11. Materjali mõtestatud tajumise harjumus on samuti seotud paranenud mäluga. Õpilaste mälu parandamisel on eriti kasulikud harjutused ja ülesanded erinevate tekstide mõistmiseks ja nende jaoks kavade koostamiseks. Märkmete kasutamine (näiteks stenogramm), erinevate objektide diagrammide koostamine nende meeldejätmise eesmärgil, teatud keskkonna loomine - kõik need on näited erinevate mnemooniliste vahendite kasutamisest. Nende valiku määravad inimese individuaalsed omadused ja isiklikud võimalused. Mälu parandamisel on inimesel kõige parem toetuda sellele, mis temas on kõige enam arenenud: nägemine, kuulmine, puudutus, liikumine jne.

Vaatame mõningaid spetsiifilisi mälu parandamise tehnikaid, mida igaüks võiks kasutada, olenemata sellest, kui arenenud on tema individuaalsed vaimsed funktsioonid ja võimed. Üks neist põhineb kujundliku mõtlemise ja kujutlusvõime aktiivsemal kasutamisel materjali meeldejätmisel ja taasesitamisel. Selleks, et midagi kiiresti ja pikaks ajaks meelde jätta, on soovitatav materjaliga seoses teha järgmine toimingute jada:

A. Seo meeldejääv vaimselt mõne tuntud ja kergesti ettekujutatava objektiga. Seejärel ühendage see üksus mõne muu esemega, mis on käepärast täpselt siis, kui peate meeles pidama, mida mäletate.

B. Kujutluses ühendage mõlemad objektid mingil veidral viisil üksteisega üheks fantastiliseks objektiks.

B. Kujutage vaimselt ette, milline see objekt välja näeb.

Need kolm toimingut on praktiliselt piisavad, et õigel ajal meelde jätta see, mis meenub ning tänu ülalkirjeldatud toimingutele kandub see koheselt lühimälust pikaajalisse mällu ja püsib seal kaua.

Näiteks peame meeles pidama (pidage meeles tegema) järgmisi ülesandeid: helistage kellelegi, saatke kirjalik kiri, laenutage raamatukogust raamat, käige pesus, ostke rongipilet (see seeria võib olla üsna suur - kuni 20-30 ja rohkem kui ühikut). Oletame ka, et peame järgmise ülesande meeles pidama kohe pärast eelmise täitmist. Et see juhtuks, teeme järgmist. Mõelgem iga ülesande jaoks välja mõni tuttav, kergesti ettekujutatav, tähendusrikkalt seotud objekt, mis kindlasti õigel ajal ja õiges kohas silma hakkab. Vastavalt ülaltoodud juhtumitele võivad sellised esemed olla järgmised: telefonitoru, postkast, raamat, pesukott, raha.

Nüüd tegutseme vastavalt eespool sõnastatud reeglitele teisele ja kolmandale: ühendame loetletud objektid paarikaupa üksteisega ebatavalisteks assotsiatsioonideks ja kujutleme vaimselt, mida oleme välja mõelnud. Esimene selline saadetis võiks olla näiteks telefonitoru kujuline postkast; teine ​​- tohutu raamatutega täidetud postkast; kolmas - linasesse mähitud pikk käsi; neljas - hiiglaslikud rahatähed, mis on virnastatud ja seotud pesukimbu kujul. Pärast seda protseduuri piisab, kui järjekindlalt ette kujutada, millised meie väljamõeldud esemed välja näevad, et õigel hetkel, kui need objektid silma jäävad, meenuks nendega seonduv.

Üks tehnika, mida meeles pidada, põhineb assotsiatsioonide loomisel. Kui teil on vaja näiteks teksti või teoreemi tõestust või mõnda võõrsõna võimalikult hästi meelde jätta, saate teha järgmist. Sea endale lisaülesandeks leida vastus küsimustele: „Mida see mulle meenutab? Kuidas see välja näeb?"

Teoreemi teksti või tõestust edasi lugedes peame vastama järgmistele konkreetsetele küsimustele: „Millist teksti või episoodi elust see tekst mulle veel meelde tuletab? Milline muu tõestus sarnaneb selle teoreemi tõestamise meetodiga? Uue sõnaga tuttavaks saades peame kohe mõttes vastama järgmisele küsimusele, näiteks: "Milline sõna või sündmus mulle seda sõna veel meelde tuletab?"

Siin kehtib järgmine muster: mida mitmekesisemaid assotsiatsioone materjal sellega esmatutvumisel esile kutsub ja mida rohkem aega nende seoste vaimsele arendamisele pühendame, seda paremini jääb materjal ise meelde.

Paljude mnemotehnikate aluseks on piltide kasutamine, mis ühendavad meeldejääva materjali märgiga, või selliste seoste loomine meeldejäetud materjalis endas. Selleks, et omavahel mitteseotud sõnade jada hästi meelde jääks, piisab, kui teha järgmist. Kujutagem ette teed, mida me iga päev käime, minnes kooli või tööle. Mõttes järjekindlalt läbi tehes „korraldame” teel meeldejääva tähenduses meeldejäävaga seotud objektide näol. Kui oleme sellise töö ära teinud, siis seda teed minnes suudame kõik vajaliku meelde jätta. Piisab lihtsalt sobiva tee ette kujutamisest.

Oluliseks mälu parandamise vahendiks, nagu on näidanud kodumaiste psühholoogide uuringud, võib olla spetsiaalsete mnemooniliste toimingute kujundamine, mille arendamise tulemusena suudab inimene tänu erilisele, teadlikule tegevusele paremini meelde jätta talle pakutavat materjali. selle tunnetusprotsessi korraldamine meeldejätmise eesmärgil. Selliste toimingute areng lapsel, nagu näitavad eriuuringud, läbib kolm peamist etappi. Neist esimeses (nooremad koolieelikud) korraldab täiskasvanu kõigis olulistes üksikasjades lapse mnemoloogilisi kognitiivseid tegevusi. Teises etapis saavad vanemad koolieelikud juba iseseisvalt klassifitseerida ja jagada objekte ühiste tunnuste alusel rühmadesse ning vastavaid toiminguid tehakse väljastpoolt laiendatud kujul. Kolmandas etapis (nooremad koolilapsed) täheldatakse kognitiivsete mnemooniliste toimingute ülesehituse ja rakendamise täielikku valdamist meeles.

Materjali paremaks meeldejätmiseks on soovitatav seda korrata vahetult enne tavalist magamaminekut. Sel juhul salvestatakse meeldejääv paremini mällu, kuna see ei segune teiste muljetega, mis tavaliselt päeva jooksul kattuvad ja segavad seeläbi meeldejätmist, suunates meie tähelepanu kõrvale.

Seoses selle ja teiste mälu parandamise soovitustega, sealhulgas ülalpool käsitletutega, tuleb aga meeles pidada, et kõik tehnikad on head ainult siis, kui need sobivad konkreetsele inimesele, kui ta need ise valis, leiutas või kohandas. oma maitse ja elukogemuse järgi.

Mälu efektiivsust vähendavad mõnikord häired, s.t. ühe teabe segamine teisega, ühe tagasikutsumise skeem teisega. Kõige sagedamini tekib interferents siis, kui samad mälestused seostuvad mälus samade sündmustega ja nende ilmumine teadvusesse toob kaasa konkureerivate (segavate) sündmuste samaaegse meenutamise. Häire tekib sageli siis, kui ühe materjali asemel õpitakse teist, eriti päheõppimise etapis, kus esimene materjal pole veel ununenud ja teine ​​pole piisavalt hästi selgeks õpitud, näiteks võõrkeelsete sõnade õppimisel. pähe jäetud, millest osa pole veel pikaajalisse mällu talletunud ja teisi alles hakatakse samal ajal uurima.

Nemov R. S. Psühholoogia: Õpik. õpilaste jaoks kõrgemale ped. õpik asutused: 3 raamatus. - 4. väljaanne. - M.: Inimlik. toim. VLADOS keskus, 2003. - Raamat. 1: Psühholoogia üldised alused. - 688 lk. lk 243-254.

Mäluprobleemi käsitlemisel on meil rida arutlusi, erinevate arvamuste kokkupõrge ja mitte ainult üldfilosoofiliste seisukohtade, vaid ka puhtfaktilise ja teoreetilise uurimistöö seisukohalt.

Põhiline võitlusliin on siin eelkõige atomistlike ja struktuursete vaadete vahel. Mälu oli lemmikpeatükk, mis assotsiatiivses psühholoogias oli kogu psühholoogia aluseks: ju käsitleti taju, mälu ja tahet assotsiatsiooni seisukohalt. Teisisõnu, see psühholoogia püüdis laiendada mäluseadusi kõigile teistele nähtustele ja muuta mäludoktriini kogu psühholoogia keskseks punktiks. Struktuuripsühholoogia ei saanud rünnata assotsiatiivseid seisukohti mäluõpetuse vallas ning on selge, et algusaastatel arenes võitlus struktuursete ja atomistlike suundade vahel seoses tajuõpetusega ning alles viimased aastad on toonud kaasa mitmeid praktilise ja teoreetilise iseloomuga uuringud, milles struktuuripsühholoogia püüab murda mälu assotsiatiivset doktriini.

Esimene asi, mida need uuringud üritasid tõestada, oli see, et meeldejätmine ja mälutegevus alluvad samadele struktuuriseadustele, millele allub taju.

Paljud mäletavad Gottstaldi ettekannet, mis anti Moskvas Psühholoogia Instituudis ja mille järel ta avaldas eriosa oma tööst. See teadlane esitas erinevaid figuurikombinatsioone nii kaua, et katsealused assimileerusid need arvud veatult. Kuid kui sama kujund ilmus keerulisemas struktuuris, mäletas seda struktuuri esimest korda näinud subjekt seda tõenäolisemalt kui see, kes nägi selle struktuuri osi 500 korda. Ja kui see struktuur ilmus uues kombinatsioonis, taandus sadu kordi nähtu olematuks ja katsealune ei suutnud tuvastada seda osa, mis talle sellest struktuurist hästi teada oli. Köhleri ​​teed järgides näitas Gottstald, et just visuaalsete kujundite või meeldetuletuse kombinatsioon sõltub vaimse tegevuse struktuursetest seaduspärasustest ehk tervikust, milles me seda või teist pilti või selle elementi näeme... Teisalt , uurimus K. Levin, mis kasvas välja mõttetute silpide meeldejätmise uurimisest, näitas, et kõige raskemini jääb mõttetu materjal meelde just seetõttu, et selle elementide vahel tekib äärmise raskusega struktuur ja et osade meeldejätmisel pole see võimalik struktuurse vastavuse loomiseks. Mälu õnnestumine sõltub sellest, millise struktuuri materjal moodustab subjekti meeles, kes jätab meelde üksikud osad.

Muu töö on viinud mäluuuringud uutesse valdkondadesse. Mainin neist vaid kahte uuringut, mis on mõnede probleemide tekitamiseks vajalikud.

Esimene, B. Zeigarniku tõttu, puudutab lõpetatud ja lõpetamata tegevuste ning samal ajal lõpetatud ja lõpetamata kujundite päheõppimist. See seisneb selles, et kutsume subjekti tegema mitut segast toimingut ja laseme tal mõned toimingud lõpule viia, samal ajal katkestades teised enne nende lõpetamist. Selgub, et katseisikud mäletavad katkestatud lõpetamata tegevusi kaks korda paremini kui lõpetatud, samas kui tajukatsetes on vastupidi: lõpetamata visuaalsed kujutised jäävad halvemini meelde kui lõpetatud. Teisisõnu, enda tegude meelespidamine ja visuaalsete piltide meeldejätmine alluvad erinevatele mustritele. Siit on vaid üks samm mäluvaldkonna kõige huvitavamate struktuuripsühholoogia uuringuteni, mida valgustavad kavatsuste unustamise probleem. Fakt on see, et kõik meie kavatsused nõuavad meie mälu osalemist. Kui otsustan täna õhtul midagi ette võtta, siis pean meeles pidama, mida ma tegema pean. Spinoza kuulsa väljendi kohaselt ei saa hing midagi teha oma otsusega, kui ta ei mäleta, mida teha tuleb: "Kavatsus on mälu."

Ja nii, uurides mälu mõju meie tulevikule, suutsid need teadlased näidata, et meeldejätmise seadused ilmnevad lõpetatud ja lõpetamata toimingute meeldejätmisel uuel kujul, võrreldes verbaalse ja mis tahes muu materjali meeldejätmisega. Teisisõnu, struktuuriuuringud on näidanud erinevat tüüpi mälutegevuste mitmekesisust ja nende taandamatust ühele üldseadusele ja eelkõige assotsiatsiooniseadusele.

Need uuringud said teistelt järgijatelt kõige laiemat toetust.

Teatavasti tegi K. Bühler järgmist: ta reprodutseeris mõtte suhtes katse, mida assotsiatiivne psühholoogia teeb mõttetute silpide, sõnade jne päheõppimisega. Ta koostas rea mõtteid ja igal mõttel oli teine ​​vastav mõte: selle paari esimene liige ja selle paari teine ​​liige anti eraldi. Meeldeõppimine on näidanud, et mõtted jäävad kergemini meelde kui mõttetu materjal. Selgus, et 20 mõttepaari keskmisele vaimse tööga tegelevale inimesele meenub ülimalt kergesti, samas kui 6 paari mõttetuid silpe osutuvad valdavaks materjaliks. Ilmselt liiguvad mõtted teistsuguste seaduste järgi kui ideed ja nende meeldejätmine toimub vastavalt ühe mõtte semantilise viitamise seadustele teisele.

Veel üks fakt viitab samale nähtusele: ma pean silmas asjaolu, et me mäletame tähendust sõnadest sõltumatult. Näiteks pean tänases loengus edasi andma mitmete raamatute, aruannete sisu ja nüüd on mul hästi meeles selle tähendus, selle sisu, aga samas oleks mul raske taasesitada kõigi sõnalisi vorme. see.

See "tähenduse meeldejätmise sõltumatus verbaalsest esitusest oli teine ​​fakt, milleni jõudsid mitmed uuringud. Neid sätteid kinnitasid ka teised loomapsühholoogiast eksperimentaalselt saadud faktid. Thorndike tegi kindlaks, et on kahte tüüpi meeldejätmist: esimene tüüp, kui veakõver langeb aeglaselt ja järk-järgult, mis näitab, et loom õpib materjali järk-järgult ja teist tüüpi, kui veakõver langeb kohe. Thorndike pidas aga teist tüüpi meeldejätmist pigem erandiks kui reegliks. Vastupidi, Köhler pööras tähelepanu just sellele päheõppimise tüübile - intellektuaalne meeldejätmine, kohe meeldejätmine. See kogemus näitas, et sellisel kujul mäluga tegeledes võime saada kahte erinevat tüüpi mälutegevust. Iga õpetaja teab, et on olemas materjal, mis õpitakse kohe pähe. keegi pole ju kunagi proovinud aritmeetikaülesannete lahendusi pähe õppida.Piisab ühest lahenduse edenemisest aru saada, et seda ülesannet tulevikus lahendada saaks. Samamoodi ei põhine geomeetrilise teoreemi uurimine samal asjal, mis ladinakeelsete erandite uurimine, luuletuste või grammatiliste reeglite uurimine. Just see erinevus mälus, kui me tegeleme mõtete meeldejätmisega, see tähendab tähendusliku materjali meeldejätmisega, ja mälu aktiivsusega seoses arusaamatu materjali meeldejätmisega, on see vastuolu erinevates valdkondades. meile üha selgemini paistma hakanud uurimustöö . Samamoodi andsid nii mäluprobleemi revideerimine struktuuripsühholoogias kui ka need katsed, mis tulid erinevatelt külgedelt ja millest räägin lõpus, nii tohutut materjali, mis tõi meid silmitsi täiesti uue olukorraga.

Kaasaegsed faktiteadmised seavad mäluprobleemi hoopis teistmoodi, kui näiteks Bleuler selle püstitas; siit ka püüd neid fakte edastada, uude kohta teisaldada.

Arvan, et me ei eksi, kui ütleme, et mälu arendamise probleem on keskne tegur, millesse on koondunud terve hulk nii teoreetilise kui ka faktilise iseloomuga teadmisi mälu kohta.

Kusagil pole see küsimus rohkem segadust tekitav kui siin. Ühest küljest on mälu olemas juba väga varases eas.Praegu, kui mälu areneb, siis on see mingil varjatud viisil. Psühholoogilised uuringud ei ole andnud mingeid juhiseid selle mälu arengu analüüsimiseks; Selle tulemusena püstitati nii filosoofilises debatis kui ka praktikas metafüüsiliselt terve rida mäluprobleeme.Bühlerile tundub, et mõtteid mäletatakse teisiti kui ideid, kuid uuring näitas, et lapsele jäävad ideed paremini meelde kui mõtted. Terve rida uuringuid kõigutab metafüüsilist alust, millele need õpetused on üles ehitatud, eriti küsimuses, mis meid huvitab laste mälu arendamise kohta. Teate, et mälu küsimus on tekitanud psühholoogias suuri vaidlusi. Mõned psühholoogid väidavad, et mälu ei arene, vaid on maksimaalne lapseea arengu alguses. Ma ei hakka seda teooriat üksikasjalikult esitama, kuid mitmed tähelepanekud näitavad tegelikult, et mälu osutub juba varases eas äärmiselt tugevaks ja lapse arenedes muutub mälu üha nõrgemaks.

Piisab, kui meenutada, kui palju tööd nõuab meist kellegi võõrkeele õppimine ja millise kergusega laps seda või teist võõrkeelt valdab, et näha, et sellega seoses on varajane iga justkui loodud keelte õppimiseks. . Ameerikas ja Saksamaal on tehtud pedagoogilisi katseid seoses keeleõppe ülekandmisega keskkoolist eelkooli. Leipzigi tulemused näitasid, et kaks aastat eelkoolis õppimist andis oluliselt paremaid tulemusi kui seitse aastat samas keeles keskkoolis. Tundub, et võõrkeelte omandamise tõhusus suureneb, kui me nihutame õppimist varajases eas. Oleme head ainult selles keeles, mille õppisime varases lapsepõlves. Selle peale tasub mõelda, et näha, et varases eas lapsel on keeleoskuse osas eeliseid võrreldes küpsemas eas lapsega. Eelkõige on varases lapsepõlves lapsele mitme võõrkeele juurutamise praktika näidanud, et kahe või kolme keele valdamine ei aeglusta nende igaühe valdamist eraldi. On kuulus uuring serblase Pavlovitši poolt, kes tegi katseid omaenda laste peal: ta pöördus laste poole ja vastas nende küsimustele ainult serbia keeles ning ema rääkis ja vastas prantsuse keeles. Ja selgub, et kahe keele samaaegsest omamisest ei kannata ei mõlema keele edenemise aste ega mõlema keele edenemise määr. Väärtuslik on ka Jorgeni uurimus, milles osales 16 last ja mis näitas, et kolm keelt omandatakse võrdselt, ilma et üksteist teineteist pärssiks.

Võttes kokku kogemusi lastele kirjaoskuse ja arvutamisoskuse õpetamisel varases eas, jõuavad Leipzigi ja Ameerika koolid järeldusele, et 5-6-aastaseid lapsi lugema ja kirjutama on lihtsam õpetada kui 7-8-aastastele lastele. Moskva uuringute andmed ütlevad sama: need näitasid, et kirjaoskuse omandamine üheksandal aastal on märkimisväärsete raskustega võrreldes lastega, keda õpetatakse varases eas.

Lapse mälu varases eas ei saa võrrelda teismelise ja eriti täiskasvanu mäluga. Kuid samal ajal ei suuda kergemini võõrkeeli õppiv kolmeaastane laps omastada süstematiseeritud teadmisi geograafia vallas ja 9-aastane koolilaps, kellel on raskusi võõrkeelte valdamisega. õpib geograafiat, täiskasvanud inimene aga ületab mälu poolest last süstematiseeritud teadmiste poolest.teadmised.

Lõpuks leidus psühholooge, kes püüdsid selles küsimuses keskteed leida. See kolmandal positsioonil asuv rühm püüdis kindlaks teha, et on hetk, mil mälu jõuab oma arengu kulminatsioonipunkti. Eelkõige Seidel, üks Karl Grossi õpilastest, kattis väga suure hulga materjali ja püüdis näidata, et mälu saavutab oma tipu 10-aastaselt ja hakkab siis alla libisema.

Kõik need kolm vaatenurka, nende olemasolu näitab, kui lihtsustatult on neis koolides mälu arendamise küsimus. Mälu arengut käsitletakse neis kui mingit lihtsat liikumist edasi või tagasi, kui mingit tõusu või libisemist, kui mingit liikumist, mida saab kujutada ühe joonega mitte ainult tasapinnas, vaid ka lineaarses suunas. Tegelikult, kui läheneda mälu arengule sellisel lineaarsel skaalal, seisame silmitsi vastuoluga: meil on fakte, mis räägivad nii poolt kui vastu, sest mälu arendamine on nii keeruline protsess, et seda ei saa lineaarselt esitada. osa.

Selle probleemi lahenduse skemaatilise visandiga jätkamiseks pean tõstatama kaks küsimust. Ühte on käsitletud terves reas venekeelseid teoseid ja ma mainin seda ainult. See on katse eristada laste mälu arengus kahte joont, näidata, et laste mälu areng ei järgi ühte joont. Eelkõige on see eristus saanud lähtepunktiks mitmetes mäluuuringutes, millega olen seotud. Töös A.N. Leontjev ja L.V. Zankov esitas seda kinnitava katsematerjali. See, et psühholoogiliselt on meil tegemist erinevate operatsioonidega, kui me midagi vahetult mäletame ja kui meenume mõne lisastiimuli toel, on väljaspool kahtlust. See, et me mäletame erinevalt, kui me näiteks mälestuseks sõlme seome ja kui midagi ilma selle sõlmeta mäletame, on samuti väljaspool kahtlust. Uuring seisnes selles, et esitlesime erinevas vanuses lastele sama materjali ja palusime neil seda materjali kahel erineval viisil meeles pidada - esimesel korral otse ja teisel korral anti meile abivahendite seeria. mida laps pidi selle materjali mäletama.

Selle toimingu analüüs näitab, et laps, kes õpib pähe abimaterjali abil, konstrueerib oma tehteid teistmoodi kui laps, kes õpib otse meelde, sest märke ja abitehteid kasutava lapse puhul ei ole see niivõrd jõud mälu, mis on vajalik, kuid oskus luua uusi.ühendused, uus struktuur, rikas kujutlusvõime, mõnikord hästi arenenud mõtlemine, st need psühholoogilised omadused, mis ei mängi otseses meeldejätmises olulist rolli...

Uuringud on näidanud, et kõigil neil otsese ja kaudse meeldejätmise meetoditel on oma dünaamika, oma arengukõver...

Teoreetiliselt väärtuslik selles eristuses ja mis viis seda hüpoteesi kinnitavate teoreetiliste uuringuteni on see, et inimmälu areng kulges ajaloolises arengus peamiselt vahendatud meeldejätmise liinil, st et inimene arendas uusi tehnikaid, mille abil. ta suutis mälu allutada oma eesmärkidele, juhtida meeldejätmise kulgu, muuta seda üha tahtejõulisemaks, panna peegeldama üha spetsiifilisemaid inimteadvuse jooni. Eelkõige arvame, et see vahendatud meeldejätmise probleem viib verbaalse mälu probleemini, mis mängib tänapäevaste kultuuriinimeste jaoks olulist rolli ja mis põhineb sündmuste verbaalse jäädvustuse meeldejätmisel, nende sõnalisel sõnastamisel.

Seega nihutati nendes uuringutes laste mälu arendamise küsimus surnud punktist ja veidi teisele tasandile. Ma ei arva, et need uuringud lahendavad küsimuse lõplikult; Kaldun arvama, et nad kannatavad pigem kolossaalse lihtsustuse all, samas kui alguses kuulsin, et need raskendavad psühholoogilist probleemi.

Ma ei tahaks sellel probleemil pikemalt peatuda, kuna see on juba teada. Ütlen vaid, et need uuringud viivad otseselt teise probleemini, mille tahaksin meie uuringutes keskseks tõsta – probleemini, mis väljendub selgelt mälu arengus. Asi on selles, et kui uurite vahendatud meeldejätmist, st seda, kuidas inimene mäletab, toetudes oma meeldejätmisel teadaolevatele märkidele või tehnikatele, siis näete, et mälu koht psühholoogiliste funktsioonide süsteemis muutub. Mida otseses päheõppimises võtab otse mälu, vahendatud meeldejätmise puhul toimub seeria vaimsete operatsioonide kaudu, millel ei pruugi olla mäluga midagi pistmist; Järelikult asenduvad mõned vaimsed funktsioonid teistega.

Teisisõnu, vanusetaseme muutumisega ei muutu mitte ainult ja mitte niivõrd funktsiooni enda struktuur, mida nimetatakse mäluks, vaid ka nende funktsioonide olemus, mille abil meelde jätmine toimub, ja interfunktsionaalsed seosed. mis ühendavad mälu teiste funktsioonidega, muutuvad.

Meie esimeses vestluses tõin näite sellest piirkonnast, mille juurde luban endal tagasi pöörduda. Tähelepanuväärne pole mitte ainult see, et küpsemas eas lapse mälu erineb noorema omast, vaid see, et see mängib teist rolli kui eelmises eas.

Mälu varases lapsepõlves on üks keskseid vaimseid põhifunktsioone, millest olenevalt on üles ehitatud kõik muud funktsioonid. Analüüs näitab, et väikese lapse mõtlemise määrab suuresti tema mälu. Varases eas lapse mõtlemine ei ole sugugi sama, mis küpsema lapse mõtlemine. Väikese lapse jaoks tähendab mõtlemine mäletamist ehk tuginemist oma varasemale kogemusele ja selle modifikatsioonidele. Mõtlemine ei näita kunagi sellist korrelatsiooni mäluga kui väga varases eas. Mõtlemine areneb siin otseses sõltuvuses mälust. Toon kolm näidet. Esimene puudutab mõistete määratlemist lastel. Lapse mõistete määratlus põhineb mälul. Näiteks kui laps vastab, mis on tigu, ütleb ta, et see on väike, libe ja võib jalaga muljuda; või kui lapsel palutakse kirjutada, mis on voodi, siis ta ütleb, et sellel on "pehme iste". Sellistes kirjeldustes annab laps kokkuvõtliku ülevaate mälestustest, mis taastoodavad teemat.

Järelikult ei ole vaimse akti subjektiks selle mõiste määramisel lapsele mitte niivõrd mõistete endi loogiline struktuur, kuivõrd mälu ning laste mõtlemise eripära, selle sünkreetiline iseloom on sama fakti teine ​​pool, mis seisneb selles, et laste mõtlemine põhineb eelkõige mälul...

Hiljutised uurimused laste mõtlemisvormide kohta, millest Stern kirjutas, ja ennekõike nn transduktsiooni ehk konkreetselt juhtumilt teisele ülemineku uuringud on samuti näidanud, et see pole midagi enamat kui mõne teise sarnase juhtumi meenutamine. seoses antud konkreetse juhtumiga.erijuhtum.

Võiksin välja tuua viimase asja, mis siinkohal on asjakohane - selline on laste ideede ja laste mälu kujunemise olemus varases eas. Nende analüüs on tegelikult seotud sõnade tähenduste analüüsiga ja on otseselt seotud meie tulevase teemaga. Kuid selleks, et ehitada sellele silda, tahtsin näidata, et selle valdkonna uuringud näitavad, et sõnade taga olevad seosed on lapsel ja täiskasvanul põhimõtteliselt erinevad; Laste sõnade tähenduste kujunemine on üles ehitatud teisiti kui meie ettekujutused ja meie sõnade tähendused. Nende erinevus seisneb selles, et sõna iga tähenduse taga nii lapse kui ka meie jaoks on peidus üldistus. Kuid see, kuidas laps asju üldistab ja kuidas sina ja mina asju üldistame, on erinevad. Eelkõige sõltub lapse üldistamist iseloomustav meetod otseselt sellest, et lapse mõtlemine põhineb täielikult tema mälul. Laste ideed mitmete teemade kohta on üles ehitatud samamoodi nagu meie perekonnanimed. Sõnade ja nähtuste nimed pole mitte niivõrd tuttavad mõisted, kuivõrd perekonnanimed, terved visuaalsete asjade rühmad, mida ühendab visuaalne seos... Kuid kogu lapsepõlve arengus toimub pöördepunkt ja otsustav nihe toimub siin teismeea lähedal. Selles vanuses mäluuuringud on näidanud, et lapsepõlve arengu lõpuks muutuvad mälu interfunktsionaalsed suhted radikaalselt vastupidises suunas: kui väikese lapse jaoks tähendab mõtlemine mäletamist, siis teismelise jaoks tähendab mäletamine mõtlemist.

Tema mälu on nii loogiline, et päheõppimine taandub loogiliste seoste loomisele ja leidmisele ning mäletamine seisneb selle punkti otsimises, mis tuleb leida.

See logiseerumine kujutab endast vastaspoolust, näidates, kuidas need suhted arenguprotsessis muutusid. Noorukieas on keskne hetk mõistete kujunemine ning kõik ideed ja mõisted, kõik vaimsed moodustised ei ole enam üles ehitatud perekonnanimede tüübi järgi, vaid tegelikult täieõiguslike abstraktsete mõistete tüübi järgi.

Näeme, et sama sõltuvus, mis määras mõtlemise keerukuse varajases eas, muudab hiljem mõtlemise olemust. Pole kahtlustki, et sama materjali päheõppimine mõistete ja komplekside järgi mõtleva inimese jaoks on täiesti erinevad ülesanded, kuigi nad on üksteisega sarnased. Kui ma õpin pähe mõnda enda ees lebavat materjali mõistetest mõtlemise ehk abstraktse analüüsi abil, mis sisaldub mõtlemises eneses, siis on minu ees hoopis teistsugune loogiline struktuur kui siis, kui uurige seda materjali teiste abiga. Ühel ja teisel juhul osutub materjali semantiline struktuur erinevaks.

Seetõttu tuleks laste mälu arengut uurida mitte niivõrd seoses mälu enda sees toimuvate muutustega, vaid pigem seoses mälu kohaga teiste funktsioonide hulgas... Ilmselgelt, kui küsimus on lapse mälu arengust. on püstitatud lineaarses kontekstis, ei ammenda see selle arengu küsimust.

Vygotsky L.S. Mälu ja selle areng lapsepõlves / Vygotsky L.S. Kollektsioon op. 6 köites - T.2. - Üldpsühholoogia probleemid. - M.: Pedagoogika, 1982. -S. 386-395.