Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

Peatükk 1. Lapse koolivalmiduse probleemi teoreetiline analüüs

Peatükk 2. Eksperimentaalne uuring lapse koolivalmiduse kujunemisest

2.2 Psühhokorrektsioonitöö kohanemisjärgus kooliõpilastega

Järeldus

Bibliograafia

Rakendused

SISSEJUHATUS

Uurimistöö asjakohasus. Kaasaegsetes tingimustes isikliku teguri roll koolihariduses objektiivselt suureneb.

Elu kõrged nõudmised haridus- ja koolituskorraldusele sunnivad otsima uusi, tõhusamaid psühholoogilisi ja pedagoogilisi käsitlusi, mis on suunatud õppemeetodite vastavusse viimisele elunõuetega.

Selles mõttes omandab erilise tähenduse õpivalmiduse probleem koolis. Selle lahendus on seotud koolieelsetes lasteasutustes koolituse ja kasvatuse korraldamise eesmärkide ja põhimõtete kindlaksmääramisega. Samas sõltub selle lahendusest laste edasise koolihariduse edukus.

Laste kooliks ettevalmistamise uurimine algas vahetult akadeemilise psühholoogi A.V eestvedamisel. Zaporožets. Töö tulemusi arutati korduvalt D.B-ga. Elkonin. Mõlemad võitlesid laste lapsepõlve säilimise eest, selle vanuseastme võimaluste maksimaalse ärakasutamise eest, valutu ülemineku eest eelkoolieast algkoolieale.

Laste kooliks ettevalmistamine on mitmetahuline ülesanne, mis hõlmab kõiki lapse eluvaldkondi. Lapse koolivalmiduse probleemile on kolm peamist lähenemist.

Esimene lähenemisviis võib hõlmata kõiki uuringuid, mille eesmärk on arendada eelkooliealistel lastel teatud koolis õppimiseks vajalikke oskusi ja võimeid.

Teine lähenemine on see, et kooli astuval lapsel peavad olema teatud tasemel kognitiivsed huvid, valmisolek sotsiaalset positsiooni muuta ja soov õppida.

Kolmanda lähenemise sisuks on uurida lapse võimet allutada teadlikult oma tegevus etteantule, järgides järjekindlalt täiskasvanu suulisi juhiseid. Seda oskust seostatakse oskusega omandada täiskasvanu suuliste juhiste järgimise üldine viis.

Kodumaises kirjanduses on palju teoseid, mille eesmärk on uurida kooliks valmistumise probleemi: L.S. Vygotsky, V.V. Davõdov, R.Ya. Guzman, E.E. Kravtsova ja teised.

Kooli astuvate laste diagnoosimise probleemidega tegeles A.L. Wenger, V.V. Kholmovskaja, D.B. Elkonin ja teised.

Koolis on viimasel ajal toimunud suured muudatused ja kasutusele on võetud uued programmid. Kooli struktuur on muutunud. Esimesse klassi minevatele lastele esitatakse kõrgemaid nõudmisi. Alternatiivsete meetodite arendamine koolis võimaldab lapsi õpetada intensiivsema programmi järgi.

Seega jääb koolivalmiduse probleem aktuaalseks. Vajadus selle õppimiseks tuleneb kooli enda tööst tänapäevastes tingimustes. Esiteks on tõusnud nõuded kooli minevatele lastele. Teiseks on algklassides uute programmide juurutamise ja arenduste tulemusena lapsel võimalik valida, kas õpib ühel või teisel õppekaval, olenevalt kooliks ettevalmistamise tasemest.

Kolmandaks, sotsiaalsete tingimuste muutumise tõttu on paljudel lastel erinev valmisolek. Selle probleemi aktuaalsuse tõttu sai teemaks “Lapse isikliku ja motiveeriva koolivalmiduse uurimine”.

Uuringu eesmärk: selgitada välja ja põhjendada psühholoogiliste ja pedagoogiliste tingimuste kogum lapse koolivalmiduse tagamiseks.

Õppeobjekt: lapse koolivalmidus.

Uurimishüpotees: töösüsteemi efektiivsus lapse koolivalmiduse uurimisel suureneb, kui on täidetud järgmised tingimused:

a) Spetsiaalsete ürituste (tunnid, testid, sihipärased mängud jne) korrektne korraldamine, et tuvastada lapse individuaalsed omadused õppimise ajal ja koolis kohanemine.

b) Psühhokorrektsioonitöö kasutamisel õppimis- ja käitumisraskustega kooliõpilastega.

Uurimisaine: lapse isikliku ja motiveeriva koolivalmiduse uurimine.

Eesmärgi saavutamise objektist ja subjektist lähtuvalt määrati kindlaks järgmised ülesanded:

1. Uurida ja analüüsida uurimisteemalist psühholoogilist ja pedagoogilist kirjandust.

2. Mõelge mõiste „koolivalmidus“ olemusele ja määrake kindlaks selle kriteeriumid.

3. Selgitada välja kooliõpilaste psühholoogilise ja pedagoogilise seisundi tunnused eesmärgiga õigeaegselt ennetada ja tõhusalt lahendada nende õppimises, suhtlemises ja vaimses seisundis tekkivaid probleeme.

4. Viige läbi diagnostika ja töötage välja soovitused, mis aitavad maksimeerida lapse võimeid õppimiseks valmistumisel.

Uuringu metoodiliseks aluseks olid väljatöötatud teoreetilised põhimõtted, mis on välja toodud psühholoogide, õpetajate, sotsioloogide, filosoofide töödes, nagu L.S. Vygotsky, V.V. Davõdova, R.Ya. Guzman, E.E. Kravtsova, A.L. Wenger, V.V. Kholmovskoy, D.B. Elkonina ja teised.

Uurimismeetodid:

Teoreetiline

psühholoogilise, pedagoogilise ja metoodilise kirjanduse uurimine ja teoreetiline analüüs;

Õpetajate ja psühholoogide töökogemuse uurimine ja üldistamine.

Empiiriline

testimine, vestlus, diagnostika (avaldus), õpilastööde analüüs (dokumentatsioon)

Psühhokorrektsioonitöö õpilastega.

Uuringu teoreetiline tähtsus seisneb selles, et:

Esitatakse mõiste “lapse isiklik, motiveeriv ja intellektuaalne valmisolek kooliks”.

on kindlaks tehtud seos vaimsete omaduste ja omaduste vahel, mis määravad lapse koolivalmiduse.

on välja selgitatud sotsiaalset ja motiveerivat laadi tegurid, omapärased kombinatsioonid, mis määravad kooli astuvate laste valmisoleku taseme olulise varieeruvuse.

Praktiline tähendus väljendub tingimuste loomises, mis soodustavad kõrge koolivalmiduse kujunemist.

Töö ulatus ja struktuur. Lõputöö koosneb ___leheküljelisest masinakirja tekstist, sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldusest, kirjanduse loetelust (51 allikat), ____ lisadest.

I peatükk. Lapse koolivalmiduse uuritud probleemi üldistatud teoreetiline analüüs

1.1 Lapse koolivalmiduse kontseptsioon

Kooli astumine on pöördepunkt lapse elus. Seetõttu on mõistetav mure, mida nii täiskasvanud kui ka lapsed koolile lähenedes näitavad. Üliõpilase positsiooni eripäraks on see, et tema õpingud on kohustuslik, sotsiaalselt oluline tegevus. Selle eest vastutab ta õpetaja, kooli ja pere ees. Üliõpilase elu allub rangete reeglite süsteemile, mis on kõigile õpilastele ühesugune. Selle põhisisu on kõikidele lastele ühiste teadmiste omandamine.

Õpetaja ja õpilase vahel tekib väga eriline suhtetüüp. Õpetaja ei ole ainult täiskasvanu, kes võib lapsele meeldida või mitte. Ta on lapsele sotsiaalsete nõuete ametlik kandja. Hinne, mille õpilane tunnis saab, ei ole isikliku suhtumise väljendus lapsesse, vaid tema teadmiste ja kasvatusülesannete täitmise objektiivne mõõt. Halba hinnet ei saa kompenseerida ei kuulekuse ega meeleparandusega. Ka lastevahelised suhted klassiruumis erinevad mängus arenevatest.

Peamine mõõdik, mis määrab lapse positsiooni eakaaslaste rühmas, on õpetaja hinnang ja õppeedukus. Samas sünnib ühine osavõtt kohustuslikest tegevustest uut tüüpi suhted, mis põhinevad jagatud vastutusel. Ainsaks kasvatuslikuks eesmärgiks saab teadmiste assimileerimine ja ümberstruktureerimine, enese muutmine. Teadmisi ja harivaid tegevusi omandatakse mitte ainult oleviku, vaid ka tuleviku jaoks, edaspidiseks kasutamiseks.

Teadmised, mida lapsed koolis saavad, on oma olemuselt teaduslikud. Kui varem oli algharidus loodusteaduste aluste süstemaatilise omastamise ettevalmistav etapp, siis nüüd muutub see sellise assimilatsiooni alglüliks, mis algab esimesest klassist.

Laste õppetegevuse korraldamise põhivorm on tund, mille käigus arvestatakse aega minutini. Tunni ajal peavad kõik lapsed järgima õpetaja juhiseid, järgima neid selgelt, mitte laskma end segada ega tegelema kõrvaliste tegevustega. Kõik need nõuded on seotud isiksuse erinevate aspektide, vaimsete omaduste, teadmiste ja oskuste arendamisega. Õpilane peab suhtuma õppetöösse vastutustundlikult, teadvustama selle ühiskondlikku tähtsust ning järgima koolielu nõudeid ja reegleid. Edukaks õppimiseks peavad tal olema arenenud kognitiivsed huvid ja üsna lai kognitiivne silmaring. Õpilane vajab absoluutselt seda omaduste kompleksi, mis organiseerib õppimisvõimet. See hõlmab õppeülesannete tähenduse mõistmist, nende erinevusi praktilistest, teadlikkust toimingute sooritamisest, enesekontrolli- ja enesehindamise oskustest.

Psühholoogilise koolivalmiduse oluline aspekt on lapse tahtearengu piisav tase. See tase osutub erinevatel lastel erinevaks, kuid kuut seitsmeaastast last eristab tüüpiliseks tunnuseks motiivide alluvus, mis annab lapsele võimaluse oma käitumist kontrollida ja mis on vajalik selleks, et esimesse klassi jõudes olema kaasatud üldistesse tegevustesse ning aktsepteerima kooli ja õpetaja poolt kehtestatud süsteeminõudeid.

Mis puutub kognitiivse tegevuse vabatahtlikkusesse, siis ehkki see hakkab kujunema vanemas koolieelses eas, ei ole see kooli mineku ajaks veel täielikult arenenud: lapsel on raske pikka aega stabiilset vabatahtlikku tähelepanu säilitada, meelde jätta. oluline materjal jms. Algkooliharidus arvestab laste neid iseärasusi ja on üles ehitatud nii, et nende kognitiivse tegevuse meelevaldsuse nõuded suurenevad järk-järgult, kuna selle paranemine toimub õppeprotsessis endas.

Lapse koolivalmidus vaimse arengu vallas hõlmab mitmeid omavahel seotud aspekte. Esimesse klassi astuv laps vajab teatud teadmisi ümbritsevast maailmast: objektidest ja nende omadustest, elavatest ja elututest loodusnähtustest, inimestest, nende tööst ja muudest ühiskondliku elu aspektidest, sellest, mis on hea ja mis on. halb.” , st. moraalsete käitumisnormide kohta. Kuid oluline pole mitte niivõrd nende teadmiste maht, kuivõrd kvaliteet - koolieelses lapsepõlves välja töötatud ideede õigsuse, selguse ja üldistusaste.

Teame juba, et vanema koolieeliku kujutlusvõimeline mõtlemine annab küllaltki rikkalikud võimalused üldistatud teadmiste omandamiseks ning hästi korraldatud koolituse käigus omandavad lapsed ideid, mis peegeldavad reaalsuse erinevate valdkondadega seotud nähtuste olemuslikke mustreid. Sellised ideed on kõige olulisem omandamine, mis aitab lapsel koolis teaduslike teadmiste omandamisel edasi liikuda. Piisab sellest, kui laps koolieelse hariduse tulemusena tutvub nähtuste nende valdkondade ja aspektidega, mis on erinevate teaduste uurimisobjektiks, hakkab neid isoleerima, eristama elusat elutust, taimi loomadest, looduslikest. tehislikust, kahjulikust kasulikust. Iga teadmiste valdkonna süstemaatiline tutvumine, teadusmõistete süsteemide assimileerimine on tuleviku küsimus.

Psühholoogilises koolivalmiduses on eriline koht traditsiooniliselt koolioskustega seotud eriteadmiste ja -oskuste valdamisel - kirjaoskus, loendamine ja aritmeetiliste ülesannete lahendamine. Algkool on mõeldud lastele, kes ei ole saanud spetsiaalset ettevalmistust ja hakkab neile algusest peale õpetama kirjaoskust ja matemaatikat. Seetõttu ei saa asjakohaseid teadmisi ja oskusi pidada lapse koolivalmiduse kohustuslikuks komponendiks. Samas oskab märkimisväärne osa esimesse klassi astuvatest lastest lugeda ning peaaegu kõik lapsed oskavad ühe või teise kraadini lugeda. Kirjaoskuse ja matemaatika elementide valdamine koolieelses eas võib mõjutada koolihariduse edukust. Positiivse tähtsusega on laste õpetamine üldistele ideedele kõne kõlalise poole ja selle erinevuse kohta sisu poolest, asjade kvantitatiivsete seoste ja nende erinevuse kohta nende asjade objektiivsest tähendusest. Aitab teie lapsel koolis õppida ja omandada arvu mõiste ja mõned muud esialgsed matemaatilised mõisted.

Mis puudutab oskusi, arvutamisoskust ja probleemide lahendamist, siis nende kasulikkus sõltub sellest, mille alusel need on üles ehitatud ja kui õigesti need on moodustatud. Seega tõstab lugemisoskus lapse koolivalmiduse taset vaid siis, kui see on üles ehitatud foneemilise kuulmise arengule ja sõna häälikulise koostise teadvustamisele ning on ise pidev või silbi haaval. Eelkooliealiste seas sageli esinev täht-tähe lugemine muudab õpetaja töö keerulisemaks, sest... laps tuleb ümber õpetada. Sama lugu on loendamisega – kogemus tuleb kasuks, kui see põhineb arusaamal matemaatilistest seostest, arvude tähendusest ning kasutu või lausa kahjulik, kui loendamine õpitakse mehaaniliselt.

Valmisolekust kooli õppekava valdamiseks ei anna tunnistust mitte teadmised ja oskused ise, vaid lapse kognitiivsete huvide ja kognitiivse tegevuse arengutase. Jätkusuutliku eduka õppimise tagamiseks piisab üldisest positiivsest suhtumisest kooli ja õppimisse, kui last ei köida koolis omandatud teadmiste sisu, ei tunne huvi klassis õpitava uue vastu, kui teda ei köida. õppimisprotsessi enda kaudu. Kognitiivsed huvid kujunevad välja järk-järgult, pika aja jooksul ning ei saa tekkida kohe kooli astudes, kui nende kasvatamisele eelkoolieas piisavalt tähelepanu ei pööratud. Uuringud näitavad, et põhikoolis ei ole kõige suuremad raskused mitte need lapsed, kellel on eelkooliea lõpuks ebapiisav teadmiste ja oskuste hulk, vaid need, kellel on intellektuaalne passiivsus, kellel puudub soov ja harjumus mõelda, lahendada probleeme, mis on otseselt seotud. mis pole seotud ühegi huvilise lapsemängu või eluolukorraga. Intellektuaalse passiivsuse ületamiseks on vajalik põhjalik individuaalne töö lapsega. Kognitiivse tegevuse arengutase, mille laps suudab koolieelses eas saavutada ja mis on piisav edukaks õppimiseks algkoolis, sisaldab lisaks selle tegevuse vabatahtlikule kontrollile ka teatud omadusi lapse mõtlemise tajumisel.

Kooli astuv laps peab suutma esemeid ja nähtusi süstemaatiliselt uurida, esile tuua nende mitmekesisust ja omadusi. Tal peab olema üsna täielik, selge ja tükeldatud taju. Algklassiõpe põhineb suures osas laste enda tööl erinevate materjalidega, mida tehakse õpetaja juhendamisel. Sellise töö käigus tehakse kindlaks asjade olulised omadused. Oluline on lapse hea orienteerumine ruumis ja ajas. Sõna otseses mõttes esimestest koolipäevadest alates saab laps juhiseid, mida ei saa järgida ilma asjade ruumilisi omadusi ja ruumi suuna tundmist arvesse võtmata. Nii võib õpetaja näiteks soovitada joonistada joone "ülevalt vasakult viltu paremasse alanurka" või "otse lahtri paremasse serva alla" jne. ettekujutus ajast ja ajataju, oskus määrata, kui palju aega on möödunud, on oluline tingimus õpilase organiseeritud tööks tunnis ja ülesande täitmiseks määratud aja jooksul.

Eriti kõrged nõudmised esitatakse kooliharidusele, teadmiste süsteemsele omandamisele ja lapse mõtlemisele. Laps peab oskama tuvastada ümbritseva reaalsuse nähtustes olemuslikku, oskama neid võrrelda, nägema sarnasusi ja erinevusi; ta peab õppima arutlema, leidma nähtuste põhjused ja tegema järeldusi. Psühholoogilise arengu teine ​​aspekt, mis määrab lapse koolivalmiduse, on tema kõne arendamine – oskuse omandamine sidusalt, järjekindlalt, teistele arusaadavalt objekti, pilti, sündmust, edasi anda oma mõtete kulgu, selgitada seda või teist nähtust, reegel.

Lõpuks hõlmab psühholoogiline koolivalmidus lapse isiksuseomadusi, mis aitavad tal klassiruumi siseneda, seal oma kohta leida ja üldistes tegevustes kaasa lüüa. Need on sotsiaalsed käitumismotiivid, need käitumisreeglid, mida laps õpib teiste inimeste suhtes, ning oskus luua ja hoida suhteid eakaaslastega, mis kujunevad koolieelikute kaasaegses tegevuses.

Peamine koht lapse kooliks ettevalmistamisel on mängu ja produktiivse tegevuse korraldamisel. Seda tüüpi tegevustes tekivad esmalt käitumise sotsiaalsed motiivid, moodustub motiivide hierarhia, kujundatakse ja täiustuvad taju- ja mõtlemistoimingud ning arenevad suhete sotsiaalsed oskused. Loomulikult ei juhtu see iseenesest, vaid laste tegevust pidevalt juhendades täiskasvanud, kes annavad nooremale põlvkonnale edasi sotsiaalse käitumise kogemusi, annavad edasi vajalikke teadmisi ja arendavad vajalikke oskusi. Mõningaid omadusi saab kujundada ainult koolieelikute süstemaatilise koolitamise protsessis klassiruumis - need on haridustegevuse valdkonna elementaarsed oskused, kognitiivsete protsesside piisav tootlikkuse tase.

Laste kooliks psühholoogilisel ettevalmistamisel mängib olulist rolli üldistatud ja süstematiseeritud teadmiste saamine. Oskus orienteeruda reaalsuse kultuuriliselt spetsiifilistes valdkondades (asjade kvantitatiivsed suhted, keele kõlaaine) aitab selle põhjal teatud oskusi omandada. Sellise koolituse käigus arendavad lapsed reaalsusele teoreetilise lähenemise elemente, mis annavad neile võimaluse teadlikult omastada erinevaid teadmisi.

Subjektiivselt tõuseb koolivalmidus koos 1. septembril koolimineku paratamatusega. Kui lähedased suhtuvad sellesse sündmusse terve, normaalselt, valmistub laps kannatamatult kooliks.

Eriline probleem on kooliga kohanemine. Ebakindluse olukord on alati põnev. Ja enne kooli kogeb iga laps ülimat elevust. Ta astub ellu võrreldes lasteaiaga uutes tingimustes. Samuti võib juhtuda, et alamate klasside laps allub enamusele vastu oma tahtmist. Seetõttu on vaja aidata lapsel sel raskel eluperioodil iseennast leida, õpetada teda oma tegude eest vastutama.

I.Yu. Kulachina toob välja kaks psühholoogilise valmisoleku aspekti – isikliku (motiveeriva) ja intellektuaalse koolivalmiduse. Mõlemad aspektid on olulised nii lapse kasvatustegevuse õnnestumiseks kui ka kiireks kohanemiseks uute tingimustega ja valutuks sisenemiseks uude suhete süsteemi.

1.2 Lapse isikliku ja motiveeriva koolivalmiduse uurimise probleemid

Selleks, et laps õpiks edukalt, peab ta püüdlema eelkõige uue koolielu, “tõsise” õppimise, “vastutustundlike” ülesannete poole. Sellise soovi tekkimist mõjutab lähedaste täiskasvanute suhtumine õppimisse kui olulisesse tähenduslikku tegevusse, palju olulisemasse kui koolieeliku mängu. Mõjutab ka teiste laste suhtumine, just võimalus tõusta nooremate silmis uuele vanusetasemele ja saada vanematega võrdseks. Lapse soov asuda uuele sotsiaalsele positsioonile viib tema sisemise positsiooni kujunemiseni. L.I. Bozovic iseloomustab seda kui keskset isiklikku uusmoodustist, mis iseloomustab lapse isiksust tervikuna. Just see määrab ära lapse käitumise ja tegevuse ning kogu tema suhete süsteemi reaalsusega, iseendaga ja teda ümbritsevate inimestega. Avalikus kohas sotsiaalselt olulise ja sotsiaalselt väärtustatud tegevusega tegeleva koolilapse elustiili tunnistab laps tema jaoks adekvaatseks teeks täiskasvanuks saada - see vastab mängus kujunenud motiivile “täiskasvanuks saada” ja reaalselt. täita oma ülesandeid.

Psühholoogide uuringud on näidanud, et kuue kuni seitsme aasta vanus on lapse isiksuse psühholoogiliste mehhanismide kujunemise periood. Inimese isiksuse olemus on seotud ego loominguliste võimetega, ego võimega luua uusi ühiskondliku elu vorme ning “tekib inimeses loov printsiip, tema loominguvajadus ja kujutlusvõime kui psühholoogiline vahend nende teostamiseks ning hakkab arenema koolieelses eas tänu mängutegevusele.

Lapse loovus mängus, loov suhtumine teatud ülesannetesse võib olla üks isiksuse arengu näitajaid.

Seda vaimse arengu tunnust ei saa alahinnata, ei saa eirata last, tema huve ja vajadusi, vastupidi, loomingulisi võimeid on vaja julgustada ja arendada. Vaimne areng ja isiksuse kujunemine on tihedalt seotud eneseteadvusega ning eneseteadlikkus avaldub kõige selgemalt enesehinnangus, selles, kuidas laps hindab ennast, oma omadusi, võimeid, oma õnnestumisi ja ebaõnnestumisi. Eriti oluline on õpetajal teada ja arvestada, et kuue-seitsmeaastase lapse õige hindamine ja enesehinnang on võimatu ilma täiskasvanu autoriteetse korrektsioonita. Lapse eduka hariduse üheks oluliseks tingimuseks põhikoolis on sobivate õppimismotiivide olemasolu: tema käsitlemine olulise, sotsiaalselt olulise asjana, soov omandada teadmisi ja huvi teatud õppeainete vastu. Kognitiivne huvi mis tahes objekti ja nähtuse vastu areneb laste endi aktiivse tegevuse käigus, seejärel omandavad lapsed teatud kogemused ja ideed. Kogemuste ja ideede olemasolu aitab kaasa teadmiste soovi tekkimisele lastes. Vaid piisavalt tugevate ja stabiilsete motiivide olemasolu võib motiveerida last süstemaatiliselt ja kohusetundlikult täitma talle kooli poolt pandud kohustusi. Nende motiivide tekkimise eelduseks on ühelt poolt eelkooliealise lapsepõlve lõpupoole tekkiv laste üldine soov koolis käia, omandada lapse silmis auväärne positsioon koolilapsena ning teisest küljest uudishimu, vaimse aktiivsuse arendamine, mis avaldub teravas huvis keskkonna vastu, soovis õppida uusi asju.

Arvukad vanemate kooliõpilaste küsitlused ja nende mängude vaatlused näitavad, et lapsed tõmbavad kooli väga.

Mis köidab lapsi koolis?

Mõnda last köidab koolielus teadmiste omandamine. “Mulle meeldib kirjutada”, “Õpin lugema”, “Lahendan koolis probleeme” ja see soov on loomulikult seotud uute hetkedega vanema koolieeliku arengus. Talle ei piisa enam ainult kaudsest mängus täiskasvanute elus osalemisest. Koolipoiss olemine on aga hoopis teistsugune. See on juba teadlik samm täiskasvanueas.

Mõned lapsed viitavad välistele tarvikutele. “Ostavad mulle kena vormi”, “Mul on uhiuus seljakott ja pastakas”, “Sõber õpib koolis...”. See aga ei tähenda, et motivatsiooniliselt sarnased lapsed poleks kooliks valmis: ülioluline on positiivne suhtumine sellesse endasse, luues soodsad tingimused hilisemaks sügavama, tegeliku haridusmotivatsiooni kujunemiseks. Haridusmotivatsiooni tekkimist soodustab uudishimu ja vaimse aktiivsuse kujunemine ja arendamine, mis on otseselt seotud kognitiivsete ülesannete tuvastamisega, mis esialgu ei tundu lapsele iseseisvad, mis on seotud praktiliste tegevuste elluviimisega, puhtkognitiivse iseloomuga ülesandeid, suunates lapsi teadlikult vaimset tööd tegema.

Positiivne suhtumine kooli hõlmab nii intellektuaalseid kui ka emotsionaalseid komponente. Soov asuda uuele ühiskondlikule positsioonile, s.o. koolilapseks saamine sulandub arusaamaga koolihariduse tähtsusest, lugupidamisega õpetaja vastu, vanemate koolikaaslaste vastu, see peegeldab nii armastust kui lugupidamist raamatu kui teadmiste allika vastu. Koolis olemine ei anna aga veel alust arvata, et seinad ise teevad lapsest tõelise koolilapse. Temast saab selline, aga praegu on ta teel, raskes üleminekueas ja koolis saab käia erinevatel põhjustel, ka õppimisega mitteseotud põhjustel: vanemad sunnivad, vahetundidel saab joosta jm.

Uuringud näitavad, et lapse teadliku koolihoiaku kujunemise määrab see, kuidas seda teavet esitatakse. Oluline on, et lastele kooli kohta antav teave ei oleks neile mitte ainult arusaadav, vaid ka tunnetatud ja kogetav. Sellise emotsionaalse kogemuse annab eelkõige laste kaasamine tegevustesse, mis aktiveerivad nii mõtlemist kui tundeid. Selleks ekskursioonid koolis, vestlused, jutud täiskasvanutelt oma õpetajatest, õpilastega suhtlemine, ilukirjanduse lugemine, filmilintide, kooliteemaliste filmide vaatamine, kooli seltsiellu kaasaminek, lastetööde ühisnäituste pidamine, vanasõnade ja kõnekäändude jm tutvumine, mille mõistus sulandub, rõhutatakse raamatute, õpetuste jms tähtsust.

Eriti oluline roll on mängul, milles lapsed leiavad rakendust oma olemasolevatele teadmistele, tekib vajadus uute teadmiste omandamiseks ning arenevad õppetegevuseks vajalikud oskused.

Isiklik koolivalmidus hõlmab lastes selliste omaduste kujundamist, mis aitaksid neil koolis klassikaaslastega ja õpetajaga suhelda. Iga laps vajab oskust laste kogukonda siseneda, teistega koos tegutseda, mõnes olukorras järele anda, mõnes mitte järele anda.

Isiklik koolivalmidus hõlmab ka teatud suhtumist iseendasse. Produktiivne kasvatustegevus eeldab lapse adekvaatset suhtumist oma võimetesse, töötulemustesse, käitumisse, s.t. teatud eneseteadvuse arengutase. Lapse isiklikku koolivalmidust hinnatakse tavaliselt tema käitumise järgi rühmatundides ja vestlusel psühholoogiga. Samuti on spetsiaalselt välja töötatud vestluskavad, mis paljastavad õpilase positsiooni (N.I. Gutkina meetod), ja spetsiaalsed katsetehnikad. Näiteks kognitiivse või mängulise motiivi ülekaalu lapsel määrab tegevuse valik - muinasjutu kuulamine või mänguasjadega mängimine. Kui laps on minuti toas mänguasju vaadanud, hakkavad nad talle muinasjuttu ette lugema, kuid kõige huvitavamal hetkel lugemine katkeb. Psühholoog küsib, mida ta tahaks praegu rohkem kuulda - kuulata muinasjutu lõppu või mängida mänguasjadega.On ilmne, et isikliku koolivalmiduse korral domineerib tunnetuslik huvi ja laps eelistab teada saada, mis toimub koolis. muinasjutu lõpp. Mängud tõmbavad rohkem lapsi, kes ei ole õppimiseks motiveerivalt valmis, nõrkade kognitiivsete vajadustega.

Alates hetkest, kui kooli idee omandas lapse peas soovitud eluviisi tunnused, võime öelda, et tema sisemine positsioon sai uue sisu - sellest sai koolilapse sisemine positsioon.

Ja see tähendab, et laps on psühholoogiliselt liikunud oma arengu uude ajastusse - nooremasse kooliikka. Koolilapse sisemist positsiooni kõige laiemas mõttes võib defineerida kui lapse kooliga seotud vajaduste ja püüdluste süsteemi, s.t. sellist suhtumist kooli, kui selles osalemist kogeb laps enda vajadusena (“tahan kooli minna”). Koolilapse sisemise positsiooni olemasolu avaldub selles, et laps tõrjub resoluutselt eelkooli-mängulist, individuaalselt vahetut eksistentsi ning väljendab selgelt positiivset suhtumist kooliõppesse üldiselt ja eriti selle nendesse aspektidesse, mis on otseselt seotud. õppimisega seotud.

Eduka õppimise järgmine tingimus on piisav omavoli ja käitumise kontrollitavus, mis tagab lapse õpimotiivide elluviimise. Välise motoorse käitumise omavoli annab lapsele võimaluse hoida koolirežiimi, eelkõige käituda tundides organiseeritult.

Vabatahtliku käitumise valdamise peamiseks eelduseks on motiivide süsteemi kujunemine, nende alluvus, mis jõuab eelkooliea lõppu, mille tulemusena tõusevad esile mõned motiivid, teised muutuvad vähem oluliseks. See kõik aga ei tähenda, et kooli mineva lapse käitumist saaks ja peaks eristama kõrge omavoli, vaid oluline on see, et eelkoolieas kujuneb välja käitumismehhanism, mis tagab ülemineku uude tüüpi. käitumisest tervikuna.

Lapse isikliku koolivalmiduse määramisel on vaja välja selgitada vabatahtlikkuse sfääri arengu eripära. Vabatahtliku käitumise tunnuseid saab jälgida mitte ainult lapse jälgimisel individuaal- ja rühmatundides, vaid ka spetsiaalsete tehnikate abil.

Üsna laialt on tuntud Kern-Jiraseki kooliküpsusorienteerumistest, mis sisaldab lisaks mehekuju mälu järgi joonistamisele kahte ülesannet - kirjutatud tähtede kopeerimine ja punktide rühma joonistamine, s.o. töötama näidise järgi. Sarnaselt nende ülesannetega on ka meetod N.I. Gutkina “Maja”: lapsed joonistavad pildi, millel on kujutatud suurtähtedega elementidest koosnevat maja. On ka lihtsamaid metoodilisi võtteid.

Ülesanne A.L. Wenger "Valmista hiirte sabad" ja "Joonista vihmavarjude käepidemed". Nii hiire sabad kui ka käepidemed tähistavad ka täheelemente. On võimatu mainimata jätta veel kahte D.B. meetodit. Elkonina, A.L. Wenger: graafiline dikteerimine ja “Sample and Rule”. Esimese ülesande täitmisel joonistab laps eelnevalt seatud täppidest kasti paberile ornamenti, järgides psühholoogi juhiseid. Psühholoog dikteerib lasterühmale, mis suunas ja mitu lahtrit jooned tõmmata, ning pakub seejärel dikteerimisest tulenevat “mustrit” lehekülje lõpuni täiendada. Graafiline dikteerimine võimaldab teil määrata, kui täpselt suudab laps täita täiskasvanu suuliselt antud taotlust, aga ka võimet iseseisvalt täita ülesandeid visuaalselt tajutava mudeli alusel. Keerulisem tehnika “Muster ja reegel” hõlmab samaaegset mudeli järgimist oma töös (ülesanne on joonistada punkt-punktilt täpselt sama pilt kui antud geomeetriline kujund) ja reeglit (tingimus on ette nähtud: joonistada ei saa joon identsete punktide vahel, st ühenda ring ringiga, rist ristiga, kolmnurk kolmnurgaga). Laps proovib ülesannet täita, oskab joonistada etteantule sarnase kujundi, jättes reegli tähelepanuta ja vastupidi, keskenduda ainult reeglile, ühendades erinevaid punkte ja mitte kontrollides mudelit. Seega paljastab tehnika lapse orientatsioonitaseme keerukale nõuetesüsteemile.

1.3 Psühholoogiline tugi lastele kooli vastuvõtmise ja kooli kohanemise etapis

Kõige tavalisemas tähenduses mõistetakse koolikohanemise all lapse kohanemist uue sotsiaalse tingimuste süsteemiga, uute suhete, nõuete, tegevusviiside, eluviisiga jne. last, kes sobib kooli nõuete, normide ja sotsiaalsete suhete süsteemi, nimetatakse kõige sagedamini kohandatuks. Mõnikord lisavad kõige humanistlikumad õpetajad veel ühe kriteeriumi - nende sõnul on oluline, et laps teeks selle kohanemise ilma tõsiste moraalsete kaotusteta, heaolu, meeleolu või enesehinnangu halvenemiseta. Kohanemine pole mitte ainult kohanemine edukaks toimimiseks antud keskkonnas, vaid ka edasise psühholoogilise, isikliku ja sotsiaalse arengu võime.

Kohanenud laps on laps, kes on kohandatud oma isiklike, intellektuaalsete ja muude potentsiaalide täielikuks väljaarendamiseks talle antud pedagoogilises keskkonnas.

Psühholoogiliste ja pedagoogiliste tingimuste eesmärk, mis võimaldavad lapsel pedagoogilises keskkonnas (kooli suhete süsteemis) edukalt toimida ja areneda.

See tähendab, et selleks, et aidata lapsel end koolis mugavalt tunda, vabastada intellektuaalsed, isiklikud ja füüsilised ressursid edukaks õppimiseks ja täielikuks arenguks, peavad õpetajad ja psühholoogid: tuvastama lapse psühholoogilised omadused, kohandama haridust. kohandada tema individuaalseid omadusi, võimalusi ja vajadusi; aidata lapsel arendada koolikeskkonnas edukaks õppimiseks ja suhtlemiseks vajalikke oskusi ja sisemisi psühholoogilisi mehhanisme.

Vaatleme kohanemisperioodil lastega töötamise põhietappe.

Esimene etapp on lapse kooliminek.

Selles etapis eeldatakse:

Psühholoogilise ja pedagoogilise diagnostika läbiviimine, mille eesmärk on kindlaks teha lapse koolivalmidus.

Rühma- ja individuaalkonsultatsioonide läbiviimine tulevaste esimesse klassi astujate vanematele. Grupikonsultatsioon lastevanemate koosoleku vormis on viis anda vanematele kasulikku teavet lapse viimaste elukuude korraldamise kohta enne kooli algust. Individuaalseid konsultatsioone pakutakse eelkõige vanematele, kelle lapsed on testimisel halvasti sooritanud ja neil võib olla raskusi kooliga kohanemisega.

Tulevaste esimesse klassi astujate õpetajate rühmakonsultatsioon, mis praeguses etapis on üldise teabega.

Diagnostiliste tulemuste põhjal psühholoogilise ja pedagoogilise konsultatsiooni läbiviimine, mille põhieesmärk on välja töötada ja rakendada spetsiifiline lähenemine komplekteerimisklassidele.

Teine etapp on laste esmane kohanemine koolis.

Liialdamata võib seda nimetada laste jaoks kõige täiskasvanulikumaks ja täiskasvanute jaoks vastutustundlikumaks.

Selles etapis (septembrist jaanuarini) eeldatakse:

Nõuande- ja kasvatustöö läbiviimine esimese klassi õpilaste vanematega, mille eesmärk on tutvustada täiskasvanuid esmase kohanemise peamiste ülesannete ja raskustega, suhtlemistaktikaga ja laste abistamisega.

Rühma- ja individuaalsete konsultatsioonide läbiviimine õpetajatega, et kujundada välja ühtne lähenemine üksikutele lastele ja ühtne nõuete süsteem klassile erinevate klassiga töötavate õpetajate poolt.

Õpetajate metoodilise töö korraldamine, mille eesmärk on üles ehitada haridusprotsess vastavalt kooliõpilaste individuaalsetele omadustele ja võimalustele, mis tuvastati diagnoosimisel ja laste jälgimisel esimestel koolinädalatel.

Koolinoorte pedagoogilise abi korraldamine. Seda tööd tehakse väljaspool kooliaega. Peamine töövorm on erinevad mängud.

Lastega rühmaarendustöö korraldamine, mille eesmärk on tõsta nende koolivalmiduse taset ja sotsiaalpsühholoogilist kohanemist uues suhetesüsteemis.

Analüütiline töö, mille eesmärk on mõista õpetajate ja lapsevanemate tegevuse tulemusi esimese klassi õpilaste esmase kohanemise perioodil.

Kolmas etapp on psühholoogiline ja pedagoogiline töö kooliõpilastega, kellel on raskusi kooliga kohanemisel

Sellesuunalist tööd tehakse esimese klassi teisel poolel ja see hõlmab järgmist:

Psühholoogilise ja pedagoogilise diagnostika läbiviimine, mille eesmärk on tuvastada kooliõpilaste rühma, kellel on raskusi koolis õppimise, õpetajate ja eakaaslastega suhtlemise ning heaoluga.

Lastevanemate grupi- ja individuaalne nõustamine ja koolitamine diagnostikatulemuste põhjal.

Õpetajate nõustamine ja koolitamine selle vanuse teemadel üldiselt.

Erinevate õpi- ja käitumisraskustega lastele pedagoogilise abi korraldamine, võttes arvesse psühhodiagnostilisi andmeid.

Rühma psühhokorrektsioonitöö korraldamine õpi- ja käitumisraskustega kooliõpilastega.

Analüütiline töö, mille eesmärk oli mõista kuue kuu ja aasta jooksul tehtud töö tulemusi.

Milliseid ülesandeid peavad õpetajad ja psühholoogid lahendama, kui laps kooli astub?

Esimene ülesanne on välja selgitada tema koolivalmiduse tase ja need aktiivsuse, suhtlemise, käitumise individuaalsed omadused, mida tuleb koolikeskkonnas suhtlemise õpetamisel arvestada.

Teine ülesanne on võimalusel kompenseerida, likvideerida, täita lünki, s.o. tõsta esimesse klassi astudes koolivalmiduse taset.

Kolmas ülesanne on läbi mõelda lapse õpetamise strateegia ja taktika, arvestades väljaselgitatud omadusi ja võimeid.

Toome välja peamised töövaldkonnad:

Psühholoogiline ja pedagoogiline diagnostika;

Vanemate koolitamine ja nõustamine;

Õpetajate nõustamine ja koolitamine klassi komplekteerimise küsimustes ning üksikute õpilaste õpetamine.

Diagnostika paljastab lapse valmisoleku taseme uue rolli õppimiseks ja õppetegevuse nõuete täitmiseks, samuti tema individuaalsed omadused, ilma et oleksite arvesse võtnud, pole võimalik tema eduka õppimise ja arengu protsessi üles ehitada.

Vanemate koolitamine ja nõustamine võimaldab neil lahendada mõned esilekerkivad või juba ilmnenud probleemid juba enne esimesse klassi astumist.

Töö õpetajatega ei seisne ainult ja mitte niivõrd klasside komplekteerimises, vaid sellest saab alguse suur analüütiline töö kavandatava õppekavaga.

Lapse koolis viibimise algstaadium on just lapse sotsiaal-psühholoogilise kohanemise periood uute tingimustega. Just sel perioodil toimub õppejõudude, psühholoogide ja kooliõpilaste vanemate põhitöö, mille eesmärk on lapsi kiiresti kooliga harjuda, kohaneda sellega kui nende arengu- ja elukeskkonnaga.

Peatugem sel perioodil koolinoorte psühholoogilise ja pedagoogilise toe ülesannetel:

Tingimuste loomine laste psühholoogiliseks ja pedagoogiliseks kohanemiseks koolis (tiheda klassi meeskonna loomine, lastele ühtsete mõistlike nõuete esitamine, normide kehtestamine suheteks kaaslaste ja õpetajatega jne).

Laste psühholoogilise valmisoleku taseme tõstmine edukaks õppimiseks, teadmiste omandamiseks ja kognitiivseks arenguks;

Õppekava, koormuse, haridustehnoloogiate kohandamine õpilaste vanusele ning individuaalsetele võimalustele ja vajadustele.

Selliste probleemide lahendamine eeldab õppima tulnud lapse vastastikust kohanemist ja sotsiaalpsühholoogilist keskkonda, milles tema õppimine toimub. Ühelt poolt tehakse erilisi jõupingutusi lapse õppimisvalmiduse tõstmiseks ja pedagoogilise suhtluse süsteemiga liitumiseks. Teisest küljest muudetakse suhtlust ennast, selle vorme ja sisu vastavalt lapse omadustele ja tema võimalustele.

Peamised töövaldkonnad:

1. Õpetajate nõustamine ja koolitamine, mis hõlmab nii tegelikku psühholoogilist nõustamist nõudmisel kui ka ühist psühholoogilist ja pedagoogilist tööd õppekava analüüsimisel ja kohandamisel konkreetsetele õpilastele. Omaette etapp on õpetajate nõustamine laste pedagoogilise toe korraldamisega seotud küsimustes esmase kohanemise teravamal perioodil. Toome välja kolm peamist nõustamisolukordade tüüpi, mida korraldatakse ja rakendatakse laste esmase kooliga kohanemise perioodil.

Esimene olukord on õpetajate metoodilise töö korraldamine.

Esimene samm on viia õpetaja tegevuse psühholoogilised ja pedagoogilised aspektid kooskõlla esimese klassi õpilase staatuse psühholoogiliste ja pedagoogiliste nõuete programmi ja süsteemiga.

Teine samm on programmi kohandamine õpilaste individuaalsete omadustega. Sõltuv muutuja peaks olema pedagoogiline programm. Kui tegemist on autorispetsiifilise tootega, siis vajab muutmist just nõuete süsteem, mille alusel tuleb valida lapsed, kes saavad sellel programmil õppida, kuid kogemus näitab, et paljud tänapäeval riigikoolides kasutatavad haridusprogrammid vajavad suuremal või vähemal määral psühholoogilist lihvimist (ja veelgi enam konkreetsete lastega kohanemisel). Aga isegi kui õpetaja töötab rangelt kindla programmi järgi ja peab seda ideaalseks, on olemas ka õpetamismeetodid ja isikupärane stiil. Ja see on soodne pinnas enesevaatluseks ja enesetäiendamiseks.

Selline töö algab küll suvel, kuid loomulikult aitab nii planeerimist kui ka tööd ennast sisukamaks muuta reaalne tegevus, päris lastega kohtumine. Analüüsi aluseks on: vaatlusandmed, diagnostilised tulemused ning hästi väljatöötatud, muudetud psühholoogiliste ja pedagoogiliste nõuete süsteem.

Teine olukord on lastele pedagoogilise abi korraldamine esmase kohanemise perioodil.

Aidata lastel kohaneda meeskonnaga, kujundada käitumisnorme ja -reegleid: harjuda uue ruumiga, tunda end selles mugavalt - puhtalt pedagoogiline töö. Sellise toetuse korraldamiseks on välja töötatud palju vorme, nende hulgas erinevad õppemängud. Just nende rakendamist seostatakse eelkõige psühholoogi nõustamisabiga. Lapse ja lasterühma jaoks sügava psühholoogilise tähendusega õpetlikud mängud võtavad sageli väliselt väga lihtsaid, lihtsaid vorme, on kergesti teostatavad ja lastele huvitavad.

Kohanemisetapil saab õpetaja neid esimese klassi õpilastega mängida dünaamilises tunnis, vahetundides, pikendatud päevarühmas. Mäng nõuab igalt osalejalt teatud oskusi ja võimeid ning seab teatud nõudmised grupi arengutasemele ja selle liikmetevahelistele suhetele. Ühes harjutuses võivad lapsed näidata oma valmisolekut ühes või teises vormis liidrifunktsioone enda kanda võtta ja samal ajal alluda juhi seatud reeglistikule. Teine mäng nõuab lastelt koostööoskust ja konstruktiivset käitumist. Igas kollektiivses suhtluses diagnoositakse ja arendatakse empaatia- ja kaastundevõimet. Iga mäng on grupi ja selle üksikute liikmete diagnoos ning võimalus sihipäraseks mõjutamiseks ning lapse isikliku, psühholoogilise potentsiaali terviklikuks arendamiseks. Selliste mõjutuste planeerimine ja nende tulemuste analüüsimine peaks olema õpetaja ja psühholoogi koostöö vili.

Kolmas olukord on esimese klassi õpetajatega konsulteerimine jooksvate pöördumiste osas, mis on seotud konkreetsete laste või klassi kui terviku õpetamise probleemidega. Seda tüüpi tööd võivad olla väga mitmekesised.

2. Vanemate nõustamine ja koolitamine.

Psühholoogil on piisavalt võimalusi ja võimalusi vanemaid aktiivselt kaasata oma lastega õppeprotsessi kaasa elama. Millele ta saab loota, mida ta suudab saavutada? Esiteks vanemate psühholoogilise pädevuse tõstmine küsimustes, mis on laste arenguperioodi seisukohast kõige olulisemad. Edasi on sõbraliku kontakti loomine, usalduslikud suhted vanematega, mis on võti, et vanemad pöörduvad oma probleemide, kahtluste ja küsimustega psühholoogi poole ning jagavad ausalt oma tähelepanekuid. Ja lõpetuseks vastutuse võtmine selle eest, mis nende lapsega koolis juhtub. Kui see on saavutatud, võib lapse probleemsete olukordade lahendamisel loota koostööle vanematega. Mis puutub töövormidesse, siis need on väga traditsioonilised: koosolekud, kus psühholoogil on võimalus anda vanematele vajalikku psühholoogilist teavet, individuaalsed konsultatsioonid nii perekonna soovil kui ka psühholoogi enda otsusel. Esimese klassi alguses on soovitatav korraldada koosolekuid ja koosolekuid regulaarselt - umbes kord kahe kuu jooksul, rääkides vanematele kohanemisperioodi raskustest, lapse toetamise vormidest, optimaalsetest psühholoogilistest vormidest kooliprobleemide lahendamiseks kodus, jne. Enne psühholoogilise arendustööga alustamist tuleb kindlasti rääkida vanematele selle eesmärkidest ja eesmärkidest, kaasata nad lastega käimasolevate tundide arutamisele ning anda teatud ülesanded laste jälgimiseks psühholoogilise töö perioodil.

3. Psühholoogiline arendustöö esmase kohanemise etapis.

Arendustegevuste eesmärk selles etapis on luua sotsiaalpsühholoogilised tingimused esimese klassi õpilaste edukaks kohanemiseks kooli õppesituatsiooniga.

Selle eesmärgi saavutamine on võimalik järgmiste ülesannete elluviimise protsessis:

Algkoolis edukaks õppimiseks vajalike kognitiivsete oskuste ja võimete arendamine lastel. Nende oskuste kompleks sisaldub psühholoogilise koolivalmiduse kontseptsioonis;

Laste sotsiaalsete ja suhtlemisoskuste arendamine, mis on vajalikud inimestevaheliste suhete loomiseks eakaaslastega ja sobivateks rollisuheteks õpetajatega;

Jätkusuutliku haridusmotivatsiooni kujunemine laste positiivse “mina-kontseptsiooni”, stabiilse enesehinnangu ja madala kooliärevuse taustal.

Esiteks võimalikud arendustöö korraldamise vormid.

Efektiivsem ja säästlikum - rühmavorm. Arendusgrupi suurus ei tohiks ületada 5-6 inimest. See tähendab, et psühholoogilise arendustöö protsessi saab kaasata kas ainult osa esimesse klassi astujatest või jagada klassi mitmeks stabiilselt arenevaks rühmaks.

Selliste miniliitude värbamiseks võib välja pakkuda järgmised põhimõtted:

Igas rühmas on erineva koolivalmidusega lapsed, rõhutades erinevaid probleeme, et lapsed aitaksid üksteist uute psühholoogiliste oskuste omandamisel.

Laste rühma valimisel on vaja võimalikult palju poiste ja tüdrukute arvu võrdsustada.

Töö esimestel etappidel on vaja arvestada laste isiklike suhetega ja valida nad vastastikuse sümpaatia alusel rühmadesse.

Rühmade töö käigus võib nende koosseis psühholoogi äranägemisel muutuda nii, et laste sotsiaalne kogemus on mitmekesisem. Arendustöö esimese klassi õpilastega kohanemisjärgus algab orienteeruvalt oktoobri lõpus - novembri alguses. Tsükkel peab sisaldama vähemalt 20 õppetundi. Grupi koosolekute sagedus sõltub sellest, kus töö toimub. Nii et alguses peaks 3-4 korda nädalas päris kõrge olema. Iga õppetunni orienteeruv kestus on 35-50 minutit, olenevalt laste seisundist, kavandatavate harjutuste keerukusest ja muudest töö spetsiifilistest asjaoludest.

Rühmatundide põhisisu moodustavad mängud ja psühholoogilised harjutused. Kogu rühma eksisteerimise aja peab psühholoog olema kaasatud rühmadünaamika arendamisse ja hoidmisse. Kasutada saab tervitus- ja hüvastijäturituaale, erinevaid harjutusi, laste suhtlemist ja koostööd nõudvaid mänge, ühist lahenduste või nende valikute otsimist, võistlussituatsioone jms. Samas tuleb meeles pidada, et püsirühma olemasolu ei tohiks olla väga pikk.

Koolilastega rühmatunni ülesehitus peaks sisaldama järgmisi elemente: tervitusrituaal, soojendus, mõtisklus käimasoleva tunni üle ja hüvastijätu rituaal. Programm on omavahel seotud tegevuste süsteem, mille eesmärk on arendada algkooliõpilastes kooliks vajalikku psühholoogilist valmisolekut õppimise, kaaslaste ja õpetajatega suhtlemise ning motivatsioonivalmiduse valdkondades.

Esimese klassi keskpaigaks on enamiku laste jaoks kohanemisperioodi raskused seljataha jäänud: nüüd saavad nad kasutada oma käsutuses olevat intellektuaalse jõu, emotsionaalsete ressursside ja võimete reservi, et omandada erinevaid tegevusi. Õppetegevus on esimese klassi õpilaste silmis väga atraktiivne, nad on uudishimulikud ja keskendunud „täiskasvanute“ tegevusele. Nad on huvitatud ja nii-öelda “psühholoogiliselt mugavad” tunnetusega tegelemisest.

Kuid selleks ajaks paistab silma rühm lapsi, kes kohanemise ajastut nii hästi läbi ei teinud. Mõned uue sotsiaalse olukorra aspektid osutusid assimilatsioonile võõraks ja kättesaamatuks. Paljude jaoks on "komistuskiviks" tegelik haridustegevus. Tekib ebaõnnestumise kompleks, mis omakorda tekitab ebakindlust, pettumust, huvi kaotust õppimise ja mõnikord ka kognitiivse tegevuse vastu üldiselt. Ebakindlus võib muutuda ka agressiooniks, vihaks nende vastu, kes panid teid sellisesse olukorda, "sukkasid" teid ebaõnnestumiste merre ja jätsid ilma toetusest. Teistel olid ebaõnnestunud suhted eakaaslaste ja õpetajatega. Krooniline suutmatus suhelda on toonud kaasa vajaduse end kaitsta – tõmbuda endasse, pöörata seesmiselt teistest eemale ja olla esimene, kes ründab. Mõnel küll õnnestub õpingutega toime tulla ja klassikaaslastega suhelda, aga mis hinnaga? Tervis halveneb, hommikused pisarad või palavik muutuvad normiks, tekivad kummalised ebameeldivad “harjumused”: puugid, kogelemine, küünte ja juuste närimine. Need lapsed on valesti kohanenud. Mõne jaoks on kohanematus omandanud juba isiklikku heaolu ohustavaid vorme, teiste jaoks on see võtnud pehmemaid vorme, silunud jooni.

Seega on kolmanda tööetapi põhiülesanneteks esimese klassi õpilaste koolikohanemise taseme määramine ning psühholoogiliste ja pedagoogiliste tingimuste loomine koolis raskustes olevate kooliõpilaste õppimise, käitumise ja psühholoogilise heaolu probleemide lahendamiseks. kohanemine.

Õpetajate ja psühholoogide tegevus areneb järgmistes valdkondades:

Esimese klassi õpilaste koolikohanemise taseme ja sisu psühholoogiline ja pedagoogiline diagnostika.

Diagnostika tulemuste põhjal psühholoogilise ja pedagoogilise konsultatsiooni läbiviimine koos strateegiate ja taktikate väljatöötamisega iga lapse ja ennekõike nende koolilaste toetamiseks, kellel on kohanemisraskusi.

Nõustamis- ja kasvatustöö läbiviimine vanematega, individuaalne nõustamine kõige raskematel juhtudel.

Pedagoogilise abi korraldamine kohanemisraskustes koolilastele.

Sotsiaal-psühholoogilise abi korraldamine lastele, kellel on kohanemisraskused.

2. PEATÜKK. LAPSE KOOLVALMISTUSE ARENGU EKSPERIMENTAALNE UURING

2.1 Lapse koolivalmiduse uurimise meetodite ja võtete valimine

Sarnased dokumendid

Lapse koolivalmiduse probleem. Lapse koolivalmiduse märgid ja komponendid. Intellektuaalse koolivalmiduse olemus. Isikliku koolihariduseks valmisoleku kujunemise tunnused, koolieeliku mälu arendamine.

kursusetöö, lisatud 30.07.2012


Lapse koolivalmiduse kontseptsioon. Koolivalmiduse komponentide tunnused. Koolieelse õppeasutuse ettevalmistusrühma õpilaste psühholoogilise valmisoleku kujundamine koolis õppimiseks.

lõputöö, lisatud 20.11.2010


Koolivalmiduse probleemi uurimine kodu- ja välismaises psühholoogias. Koolivalmiduse tüübid, laste kooliks valmistumatuse peamised põhjused. Kooliks psühholoogilise valmisoleku diagnoosimise peamiste meetodite analüüs.

kursusetöö, lisatud 29.12.2010


Lapse kognitiivsete protsesside valmisoleku määramise ja diagnoosimise meetodid. Laste isikliku koolihariduseks valmisoleku tunnused. Lapse suhtlemise tähtsus täiskasvanute ja eakaaslastega. Lapse suhtumine koolis õppimisse.

kursusetöö, lisatud 03.12.2014


Esimese klassi õpilaste süsteemse kooliharidusega kohanemise tunnused. Lapse koolivalmiduse intellektuaalsed, emotsionaalsed-tahtlikud, isiklikud, sotsiaalsed komponendid; eelkooliealiste laste psühholoogilise toe sisu ja tähendus.

abstraktne, lisatud 10.02.2014


Psühholoogilise koolivalmiduse probleemi seisu teoreetiline analüüs praeguses etapis, valmisoleku mõiste ja põhiparameetrite määratlemine. 6- ja 7-aastaste laste vanuselised iseärasused, laste õppimiseks valmistumatuse põhjused.

lõputöö, lisatud 16.02.2011


Hüperaktiivse käitumise kujunemise ja avaldumise põhjused. Hüperaktiivse käitumise vanuseline dünaamika. Koolivalmiduse tüübid. Empiiriline uuring hüperaktiivsete laste sotsiaalsest ja isiklikust koolivalmidusest.

lõputöö, lisatud 04.02.2010


Alates 6-aastaste laste õpetamise probleem. Koolivalmiduse näitajad tänapäevastes tingimustes. Laste psühholoogilise koolivalmiduse määramine. Lapse isiklik ja intellektuaalne, sotsiaalpsühholoogiline ja emotsionaalne-tahtlik valmisolek.

test, lisatud 10.09.2010


Lapse koolis kohanemise probleem ja selle seos lapse psühholoogilise koolivalmiduse probleemidega. Nägemis- ja kuulmispuudega laste ning skisofreeniahaigete koolivalmiduse motiveeriv komponent, nende suhtlemisoskuse arendamine.

abstraktne, lisatud 25.03.2010


Lapse ja tema isiksuse areng. Vanema eelkooliea psühholoogilised omadused. Laste koolivalmiduse üldised parameetrid. Afekti-vajaduse (motivatsiooni) sfääri, visuaal-kujundliku mõtlemise ja tähelepanu arengutase.

Sektsioonid: Üldpedagoogilised tehnoloogiad

Laste koolis õppimisvalmiduse uurimise teema põhineb L.S. Vygodsky, L.I. Bozhenko, A.V. Zaporožets, D.B. Elkonina. See probleem kerkis esmakordselt üles 40ndate lõpus, kui otsustati üle minna laste õpetamisele alates 7. eluaastast (enne seda otsust hakati õppima 8. eluaastast). Sellest ajast peale pole kustunud küsimus lapse õppimisvalmiduse määramisest. Uus huvi selle teema vastu tekkis 1983. aastal, kui otsustati hakata lapsi koolitama alates 6. eluaastast. Ühiskond seisis uue küsimuse ees - lapse küpsuse ja tema kasvatustegevuse eelduste kujunemise kohta.

Kooli astuv laps peab olema vaimselt ja sotsiaalselt küps, ta peab saavutama vaimse, emotsionaalse ja tahtelise arengu teatud taseme. Haridustegevus nõuab teatud teadmisi meid ümbritseva maailma kohta ja elementaarsete mõistete kujundamist. Laps peab suutma üldistada ja eristada ümbritseva maailma objekte ja nähtusi, valdama psüühilisi operatsioone, suutma planeerida oma tegevust ja teostada enesekontrolli. Samuti on oluline positiivne suhtumine õppimisse, võime ise reguleerida käitumist ja tahteliste pingutuste ilmnemine määratud ülesannete täitmiseks, kognitiivse tegevuse meelevaldsus ja visuaal-kujundliku mõtlemise arengutase; verbaalne suhtlemisoskus, arenenud peenmotoorika ja käe-silma koordinatsioon.

Õppeobjekt: laste koolivalmidus.

Õppeaine: laste koolivalmiduse uuring.

Selle uuringu eesmärk: laste psühholoogilise koolivalmiduse määramine.

Selle uuringu eesmärgid:

• määrata koolivalmiduse psühholoogilised omadused.
• arvestama laste koolivalmiduse põhikomponentidega;
• mõelge, kuidas tehakse uuringuid laste koolivalmiduse kohta.

Noorem kooliea

Kaasaegses vaimse arengu periodiseerimises hõlmab see ajavahemikku 6-7 kuni 9-11 aastat.

Noorema koolilapse anatoomilised ja füsioloogilised võimalused võimaldavad neil teha üsna tõsist tööd.

6-7-aastase koolilapse aktiivne tööaeg ei ületa 20 minutit. Õppetegevus muutub noorema õpilase jaoks juhtivaks. Seda soodustab tema elu sotsiaalne õhkkond. Kui varem võis last nimetada heaks selle pärast, et tal on nutikas jope või vibu, siis nüüd küsivad kõik, kellega ta kohtub, kuidas koolis läheb, mis hinded on. Perekond eraldab tundideks erilise aja, erilise koha, ostetakse, mida kool nõuab, kooliteema on vestluses pidevalt kohal. Õpetaja muutub lapse jaoks peamiseks inimeseks, koolihinded hakkavad määrama tema "väärtust" teiste silmis, määrama enesehinnangu ja enese aktsepteerimise.

Kõik, mis on seotud tundide lõpetamisega, muutub kasvu- ja arengupunktiks. See on kognitiivsete protsesside ja indiviidi tahteomaduste uus tase, soov järgida ettekirjutatud reegleid ja edu saavutada ning enesekontrolli ja enesehinnangu uus tase. Soov koolis käia, soov pälvida õpetaja kiitust ei aita mitte ainult koolinõuetega nõustuda, vaid ka kõike uhkusega peensusteni läbi viia.

Koolis õppimise valmiduse psühholoogilised omadused

Õppimisvalmiduse probleem muutub eriti teravaks ja praktiliselt oluliseks seetõttu, et on võimalik valida, millal laps kooli panna, ning valida, millist koolitüüpi, klassi ja haridusteenuste olemust, mida nad saavad kasutada. tema. Enneaegne kooliellu kaasamine raskendab lapse kohanemist uute tingimustega ja võib põhjustada häireid isiklikus arengus: ebakindlus, ärevus, õpihuvi kadumine, soov edu saavutamise asemel ebaõnnestumisi vältida jne. ka hiline koolielu algus on õpihuvi kadumise tõttu ohtlik.

Psühholoogiline õppimisvalmidus jaguneb üldiseks ja spetsiifiliseks.

Konkreetne valmisolek hõlmab esmaseks kooliedukuks vajalikke haridusoskusi: lugemis-, kirjutamis- ja arvutamisoskust. Gümnaasiumid ja eliitharidusasutused esitavad selles osas kõrgeid nõudmisi, korraldades laste hariduse enne kooli astumist. Jätkusuutliku kooliedu jaoks on aga olulisem lapse üldine õppimisvalmidus. See koosneb kolmest komponendist: sotsiaalne valmisolek, intellektuaalne ja isiklik.

Sotsiaalne koolivalmidus väljendub selles, et laps võtab endasse koolilapse sisemise positsiooni. Talle lakkab laste tegevus meeldima, tekib vajadus tegevuste järele, mis oleksid väärtuslikud ja olulised ka täiskasvanute silmis. Kaasaegsetes tingimustes on kool nii tähtis asi ja ka võõrad inimesed küsivad lapselt üha sagedamini: "Noh, kas sa lähed varsti kooli?" Koolielu on laste silmis nii täiskasvanulik ja oluline, et mõnikord ei meeldi neile joonistamistunnid - "See on nagu lasteaias olemine!"

Normaalselt arenenud laps tahab käia koolis, teha ülesandeid ja saada hindeid. Tema sotsiaalne keskkond sunnib teda seda tegema.

Õppimisvalmidus hõlmab nii füsioloogilisi komponente – kooliküpsust – kui ka psühholoogilisi komponente. Koolis peab laps hoidma pikka aega staatilist istumisasendit ja tegema intensiivset vaimset tööd; Paljud õppetegevused, eriti kirjutamine, nõuavad sõrmede ja käe peeneid koordineeritud liigutusi, samal ajal kui laps arendab peamiselt jämedat motoorseid oskusi. Füüsiliselt tugevad, piisavalt arenenud füsioloogiliste süsteemidega lapsed kohanevad koolitingimustega kergemini.

Laste psühholoogilise koolivalmiduse uuring

Sellega seoses võivad psühholoogilised tehnikad olla diagnoosimisel kasulikumad. Kooliküpsuse diagnoosimise psühholoogilise lähenemise raames eristatakse selgelt kahte peamist suunda:
– esimene hõlmab psühhodiagnostika meetodite kasutamist kooliküpsuse taseme määramiseks (Kern-Jirasek test, Witzlak test jne).
– teine ​​hõlmab kooliküpsuse määramist läbi lapse vaimsete protsesside arengutaseme diagnoosimise.

Diagnostiline kompleks:

1. Kooliküpsuse intellektuaalse komponendi hindamine.

Keskkonnas orienteerumine, teadmiste varu.

Andmed selguvad vestluses lapsega, mille käigus tehakse kindlaks lapse üldine eruditsioon, tema teadmiste tase ja ettekujutused ümbritsevast maailmast. Vestlus toimub rahulikul, konfidentsiaalsel toonil. Uuringu edukaks läbiviimiseks ja usaldusväärsete tulemuste saamiseks on oluline luua vestluse ajal lapsega kontakt ja võita tema usaldus. Kui lapsel on raske, tuleb teda julgustada, samuti ei tohi väljendada rahulolematust ega nuhelda last vale vastuse eest.

Uuringu järgmine etapp on seotud lapse sotsiaalse ja emotsionaalse küpsuse väljaselgitamisega, mis võib olla kvalitatiivse iseloomuga ja põhineda psühholoogi poolt läbivaatusel lapse käitumise jälgimisel. Mõnel juhul on võimalik kasutada spetsiaalseid võtteid, mille eesmärk on hinnata neid kooliküpsuse komponente.

2. Kooliküpsuse sotsiaalse komponendi hindamine

Psühholoog märgib vaatlusprotsessi käigus, kui seltskondlik laps on, kas ta võtab kergesti kontakti ja kas ta ise võtab suhtlemise initsiatiivi. Sotsiaalse küpsuse täpsemaks diagnoosimiseks võite kasutada G.A. pakutud meetodeid. Uruntaeva ja Yu.A. Afonkina, näiteks “Sotsiaalsete emotsioonide uurimise” tehnika jne (vt lisa B).

3. Kooliküpsuse emotsionaalse komponendi diagnoosimine

Vaatlustulemuste põhjal määratakse ja hinnatakse lapse emotsionaalse reaktsiooni tunnuseid edule ja ebaõnnestumisele, impulsiivsete emotsionaalsete reaktsioonide olemasolu, lapse huvi ülesande täitmise vastu jne. Kooli astumisel on eriti oluline tahteliste käitumise ilmingute olemasolu ja oma tegevuse vabatahtliku reguleerimise võime arendamine. Sellega seoses pööratakse vaatlusprotsessis erilist tähelepanu tahtlike ilmingute uurimisele tegevusprotsessis.

Vaatlusandmete analüüsi põhjal tehakse järeldus tahtliku käitumise kujunemise, tahteomaduste ja harjumuste kujunemise kohta.

Lapse kooliküpsuse taseme kohta järelduse tegemiseks ning tema edasise õppimise programmi ja olemuse kindlaksmääramiseks analüüsitakse lapse näitajaid vastavalt kõigile kasutatud meetoditele. Järeldus koostatakse kirjalikult lapse psühholoogilise arengu kirjelduse vormis.

Järeldus

Selles töös püüti tutvuda põhiliste psühholoogiliste meetoditega kooliküpsuse määramiseks, lapse psühholoogiliste ja pedagoogiliste omaduste koostamise reeglitega, samuti lapse enne läbivaatuse korraldamise iseärasustega. kooli astudes.

Nagu juba teada saime, on lapse kooliminekuks ettevalmistamine hariduspsühholoogia üks olulisemaid probleeme, mis on muutunud eriti aktuaalseks seoses üleminekuga laste õpetamisele alates 6. eluaastast ja uute, suures osas alternatiivsete vahendite kasutuselevõtuga. haridusprogrammid. Koolitee alustamise edukus, aga ka lapse kohanemisomadused algperioodil, sõltuvad suuresti sellest, mil määral võetakse ettevalmistusperioodil arvesse koolieeliku ealisi-psühholoogilisi ja individuaalseid iseärasusi. Vähem oluline pole ka lapse koolivalmiduse diagnoosimise küsimus. Paljude teadlaste (L.I. Bozhovnch, A.L. Venger, L.V. Zaporožets, J. Jirasek, N.V. Nizhegorodtsev jt) sõnul on peamised raskused, mis lastel kohanemisperioodil tekivad, enamasti seotud ebapiisava kooliküpsusega. Seetõttu on kooliküpsuse diagnoosimise ja lapse vaimse arengu taseme määramise probleem eriti aktuaalne.

Kokkuvõtteks toome veel kord esile peamised punktid:

1. Psühholoogiline koolivalmidus avaldub ennekõike lapse haridusmotivatsioonis, mis võimaldab tal õppeprotsessis tõhusalt osaleda. Samas näitab õpimotivatsioon tulevase õpilase intellektuaalse ja vabatahtlikkuse sfääri vajalikku ja piisavat arengut koolitee alustamiseks.

2. Psühholoogiline koolivalmidus ilmneb uue moodustisena eelkooli- ja algkooliea vahetusel, mis lapse vaimse arengu koduste periodiseeringute järgi saabub ligikaudu 7-aastaselt.

3. Psühholoogiline koolivalmidus ilmneb algkoolieale lähenenud eelkooliealise lapse täieliku arengu tulemusena. Oluline on märkida, et katsed kunstlikult kiirendada kooliea algust toovad kaasa õpimotivatsiooni arengu pidurdumise ja sellest tulenevalt ka psühholoogilise koolivalmiduse hilisema esilekerkimise. Viimane ei kasva mitte laste sihikindlast kooliminekuks ettevalmistamisest, vaid traditsioonilisest lastetegevusest, milles mängib peamist kohta mäng.

Ja nii, sisse Käesoleva töö teema uurimise käigus saime teada, mis on psühholoogiline koolivalmidus, ning uurisime erinevaid lähenemisi sellele probleemile; uuris laste koolivalmiduse psühholoogilise diagnostika meetodeid .

Samuti saime teada, et psühholoogilise koolivalmiduse määramiseks on olemas väga erinevaid diagnostikaprogramme.

Eksami tulemusena selgitatakse välja lapsed, kes vajavad parandus- ja arendustööd, mis võimaldab neil kujundada kooliks vajaliku valmisoleku taseme.

Arendustööd abivajavate lastega on soovitav teha arendusrühmades. Nendes rühmades viiakse ellu laste psüühikat arendav programm. Laste arvutamise, kirjutamise või lugemise õpetamiseks pole erilist ülesannet. Peamine ülesanne on viia lapse psühholoogiline areng koolivalmiduse tasemele. Arendusrühmas on põhirõhk jagatud lapse motiveerivale arengule, nimelt tunnetusliku huvi ja õpimotivatsiooni arendamisele. Täiskasvanu ülesanne on kõigepealt äratada lapses soov midagi uut õppida ja alles siis alustada tööd kõrgemate psühholoogiliste funktsioonide arendamiseks.

Laste psühholoogilise koolivalmiduse diagnoosimise probleemi uurimine

Sissejuhatus

Kooli astumine tähistab lapse elus uue vanuseperioodi algust - algkooliea algust, mille juhtiv tegevus on õppetegevus. Teadlased, õpetajad ja lapsevanemad teevad kõik endast oleneva, et muuta kooliharidus mitte ainult tõhusaks, vaid ka kasulikuks, nauditavaks ja ihaldusväärseks nii lastele kui ka nende eest hoolitsevatele täiskasvanutele. Erilist tähelepanu pööratakse õpilaste vaimsele tervisele ja isiksuse harmoonilisele arengule. Need suundumused on selgelt nähtavad uute psühholoogiateaduse valdkondade kujunemisel: praktiline lastepsühholoogia, koolipsühholoogia, laste- ja noorukite meditsiinipsühholoogia ennetavad valdkonnad.

Paljud uued õpetamistehnoloogiad, haridussisu kontseptsioonid ja ideed uute koolide loomiseks põhinevad tänapäeval humaanse arengukeskkonna loomisel, kus lapse isiksus kujuneb kõige täielikumalt ja vabamalt ühiskonna hüvanguks. Kuid mitte kõik kooli astuvad lapsed pole valmis õppima, on valmis vastu võtma uut rolli – õpilase rolli –, mida talle pakub uus ühiskond – koolikeskkond.

Mõiste "lapse psühholoogiline valmisolek kooliskäimiseks" pakkus esmakordselt välja A.N. Leontjev 1948. aastal. Intellektuaalse ja isikliku valmisoleku komponentide hulgas tuvastas ta selle valmisoleku sellise olulise komponendi nagu laste käitumise juhtimise võime arendamine.

L.I. Božovitš laiendas lapse isikliku valmisoleku mõistet, mis väljendub tema suhtumises kooli, õpetajasse ja õppimisse kui tegevusse.

Tänapäeval on üldtunnustatud seisukoht, et koolivalmidus on mitmekomponentne haridus, mis nõuab keerulisi psühholoogilisi uuringuid.

Praegu esitab enamik autoreid lapse koolivalmidust tema isikuomaduste, õppimiseks vajalike teadmiste, oskuste ja võimete kombinatsioonina. Lisaks rõhutatakse lapse koolivalmiduse veel ühe aspekti, nn sotsiaalpsühholoogilise ehk kommunikatiivse aspekti olulisust, mis väljendub lapse suhete adekvaatsuses eakaaslaste ja täiskasvanutega – vanemate ja õpetajatega.

Lapse koolis õppimisvalmiduse probleem on õpetajate, psühholoogide, arstide ja vanemate jaoks üsna terav. Oma töös uurime seda probleemi ja lapse koolis õppimisvalmiduse diagnoosimise tunnuseid.

Meie uurimistöö eesmärk on uurida laste psühholoogilise koolivalmiduse diagnoosimise probleemi.

Õppeobjekt:

Lapse psühholoogiline valmisolek kooliskäimiseks.

Õppeaine:

Lapse psühholoogilise koolivalmiduse diagnoosimine.

Analüüsige teoreetilisi allikaid lapse psühholoogilise koolivalmiduse mõistmiseks.

Analüüsida lapse psühholoogilise koolivalmiduse diagnostiliste kriteeriumide tunnuseid.

Uurida vanemas koolieelses eas laste psühholoogilisi omadusi

Viige läbi eksperimentaalne uuring lapse psühholoogilise koolivalmiduse diagnoosimise probleemist ja analüüsige saadud tulemusi.

Valige diagnoosimeetodid lapse psühholoogilise koolivalmiduse jaoks.

Hüpotees:

Lähtudes lapse psühholoogilise koolivalmiduse diagnoosimise ilmsest tähtsusest, võib eeldada, et mida kõrgem on see valmisolek, seda kõrgem on esimese klassi õpilaste koolikohanemise ja motivatsiooni tase.

Uuringu asjakohasus:

Olemasolevad empiirilised andmed 6-7-aastaste laste psühholoogilise valmisoleku kohta koolis õppida näitavad, et suurem osa - 50% kuni 80% - lastest ei ole ühel või teisel viisil veel täielikult valmis koolis õppima ja olemasolevaid täielikult omastama. kooliprogrammide algklassid. Paljud, olles oma füüsilise vanuse järgi õppimiseks valmis, on oma psühholoogilises arengus eelkooliealise lapse tasemel ehk 5–6 eluaasta piires.

Psühholoogilise koolivalmiduse taseme piisav ja õigeaegne kindlaksmääramine võimaldab astuda asjakohaseid samme lapse edukaks kohanemiseks uue keskkonnaga ja ennetada kooli ebaõnnestumist.

Uurimismeetodid olid:

Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs.

Vaatlus.

Ekspertide vestlus.

Küsitlemine.

Testimine

Esimeses peatükis vaadeldakse erinevaid lähenemisi laste psühholoogilise koolivalmiduse kontseptsioonile tänapäeva psühholoogide töödes.

Teises peatükis käsitleme selliseid mõisteid nagu “koolikeskkond” ja “diagnostika”, käsitleme eelkooliealiste laste psühholoogilisi ja ealisi iseärasusi ning nende koolis õppimisvalmiduse diagnostiliste kriteeriumide tunnuseid.

Kolmas peatükk on pühendatud laste psühholoogilise koolivalmiduse eksperimentaalsele uuringule, kus näitame vajadust lapse psühholoogilise koolivalmiduse tervikliku diagnoosimise järele inimesekeskse õppimise kontseptsiooni valguses.

Uuring viidi läbi Dzeržinski rajooni lasteaia nr 459 ja kooli nr 96 baasil.

Õppetööst võtsid osa koolieelse rühma lapsed, 6 tüdrukut ja 10 poissi. Ja samad lapsed, kes õpivad esimeses klassis.

Koolikeskkond, uued sotsiaalsed suhted

Mõiste "koolikeskkond"

Koolihariduskeskkond on suhteliselt uus mõiste, mis on hariduspsühholoogia tesaurusesse jõudnud alles viimasel kümnendil. Selle sisu ei saa pidada üheselt määratletuks ja kehtestatuks ning allpool käsitleme erinevaid lähenemisi ja seisukohti hariduskeskkonna probleemile ja selle omadustele.

Isiksust kujundavas haridusruumis on juhtiv roll koolil kui riigi kohustuslikul sotsiaalsel institutsioonil, mis moodustab teadmiste põhialused, paneb paika moraalsed juhised suhtumiseks elusse, inimesesse, meid ümbritsevasse maailma, riik, inimesed, loodus ja iseennast.

Koolikeskkond on haridusruum, mis vastavalt riiklikule programmile tagab õpilaste intellektuaalse, füüsilise, vaimse, kodaniku-, kõlbelise kujunemise ja kujuneva isiksuse arengu.

Enne viimaste aastate reforme oli meie riigis kool rangelt piiritletud ülesannete ja vahenditega organisatsioon. Valdav enamik koole töötas ühtsete programmide ja õpikute järgi ning kasutas ühtseid hindamiskriteeriume. Kuid isegi selles raamistikus erinesid koolid üksteisest oluliselt oma tegevuse korraldamise, hariduslike sekkumiste tõhususe, õpetajate ja õpilaste vaheliste suhete stiili, lastele esitatavate nõuete tõsiduse ja paljude muude kooli iseloomuomaduste poolest. "siseelu". Miks reformieelne pedagoogika ei tundnud tungivat vajadust haridusprotsessi terviklikult iseloomustavate kontseptsioonide järele? Võib oletada, et põhjus peitub just ühiskonna poolt koolile seatud ülesannete spetsiifilisuses – koolitus (väga spetsiifilistes teadmiste, võimete ja oskuste kategooriates) ja haridus (absoluutselt abstraktsetes kategooriates, mida ei saa kuidagi mõõta) . Et hinnata nende probleemide koolipoolse lahenduse tulemuslikkust, piisab kontrolltööde tulemuste ja klassitundide teemade analüüsimisest. Ja kõik muud kooli siseelu sisulised omadused nende probleemide lahendamise valguses tunduvad ebaolulised.

Viimaste aastate reformide käigus on olukord koolihariduses radikaalselt muutunud. Praegu on alg- ja keskhariduse valdkonnas eksperimenteerimine esindatud väga erinevate valdkondadega: originaalprogrammid ja õpikud, õppesisu taseme eristamine ja laste eristamine võimete järgi, uuenduslikud pedagoogilised tehnoloogiad, õppeprotsessi korraldamise individuaalsed ja rühmavormid. , muudatused hindamis- ja hindamissüsteemis jne d. Nii omandasid koolid suurema vabaduse ja iseseisvuse, samas suurenes sisemiste ülesannete hulk ja mitmekesisus, mida iga konkreetne kool sai endale püstitada ja erinevate vahenditega lahendada. Muutunud on ka ühiskonnakorraldus - lapse arendamise ülesanne on pälvinud “ametliku” tunnustuse kui peamise tulemuse ja kasvatuslike mõjude peamise väärtuse. Ja arendava mõju ja aineõpetuse kvaliteedi otsese seose ja sõltuvuse puudumist võib täheldada iga koolis eksperimentaalselt või praktiliselt töötav psühholoog. Seetõttu on ilmne, et traditsioonilistest pedagoogikakriteeriumidest ei piisa, et hinnata koolipoolse arenguülesande lahenduse tulemuslikkust.

Kaasaegses psühholoogilises kirjanduses esitatud "hariduskeskkond" on kõigi hariduslike mõjude põhjalik analüüs nende konkreetsetes ilmingutes ja konkreetsele koolile iseloomulikes kombinatsioonides.

Enamikus välisuuringutes kirjeldatakse hariduskeskkonda "kooli efektiivsuse" kui sotsiaalse süsteemi mõistes - emotsionaalne kliima, isiklik heaolu, mikrokultuurilised omadused, õppeprotsessi kvaliteet.

Hariduskeskkonna analüüs sotsiaalsete interaktsioonide tasandil viitab sellele, et ei ole etteantud indikaatorite kombinatsiooni, mis kvantifitseeriks enam-vähem "tõhusat" kooli, kuna iga kool on ainulaadne ja samal ajal "ühiskonna osa".

V. Slobodtšikovi käsitlus lähtub ka kultuurilisest ja sotsiaalsest kontekstist. Uurija ühelt poolt sobitab hariduskeskkonna lapse arengu mehhanismidesse, määratledes nii selle eesmärgi ja funktsionaalse eesmärgi, teisalt toob välja selle päritolu ühiskonnakultuuri objektiivsuses: „Need kaks poolust - kultuuri ja sisemaailma objektiivsus, inimese olulised jõud - just nende vastastikuses positsioonis haridusprotsessis seavad nad hariduskeskkonna sisu ja selle koostise piirid.

Ameerika teadlaste seisukohalt on kooli tulemuslikkuses olulisem tegur korralduslik, mis tagab õpetajate ettekujutuste solidaarsuse oma ametikohustusest, oskuse siduda isiklikke pedagoogilisi filosoofiaid nii kolleegide kui ka õpilastega ning toetada õpetajate töökogemust. õpetajate autonoomne algatus kooli juhtkonna poolt.

V. Panov keskendub oma hariduskeskkonna uurimisel selle rakendamise ja hindamise “tehnoloogilisele” tasemele. Samal ajal kasutab ta arenevate hariduskeskkondade väljatöötamise ja hindamise fundamentaalsete teaduslike eeldustena V.V. tuvastatud “oluliste näitajate” algoritmi. Davõdov:

• Iga vanus vastab teatud psühholoogilistele uusmoodustistele;
• koolitus on üles ehitatud juhtivatele tegevustele tuginedes;
• suhted teiste tegevustega on välja töötatud ja elluviimisel;
• õppeprotsessi metoodilises toes on arenduste süsteem, mis tagab psühholoogiliste formatsioonide vajaliku arengu saavutamise ja võimaldab protsessitasandi diagnostikat.

Seda probleemi arendavad autorid tutvustavad hariduskeskkonna kirjeldamiseks erinevaid kriteeriume. Loetleme kõige sagedamini kasutatavad: demokraatia - autoritaarsed suhted, aktiivsus - õpilaste passiivsus, loominguline - teadmiste edasiandmise reproduktiivsus, kitsas - kultuurilise sisu rikkus jne. Hariduskeskkondade ruumide ehitamisel kasutatakse koordinaatidena äärmuslikke positsioone ühendavaid telgi.

V.V. Rubtsov ja I.M. Ulanovskaja usub, et kooli hariduskeskkonna sisulised omadused määravad kindlaks sisemised ülesanded, mille konkreetne kool endale seab. Ja just nende ülesannete kogum ja hierarhia määravad hariduskeskkonna välised (vaatlemiseks ja salvestamiseks juurdepääsetavad) omadused.

Nende hulka kuuluvad ülaltoodud kriteeriumid: sisuline (kultuurilise sisu tase ja kvaliteet), protseduuriline (suhtlusstiil, tegevuse tase), tõhus (arenguline mõju).

Kodumaiste teadlaste kaasaegsete koolide uuringu tulemused näitasid järgmist:

1. Siseülesanded, mida konkreetne kool endale seab, jäävad reeglina kooli üldiste sotsiaalsete ülesannete lahendamise raamidesse, s.o. need ülesanded, mille ühiskond igale koolile kui sotsiaalsele institutsioonile seab. See on lapse täieliku ja tõhusa arengu ülesanne, aga ka spetsiifilisemad haridus- ja kasvatusülesanded.

2. Siseülesanded, mida konkreetne kool endale seab, täpsustavad reeglina üldülesande, kitsendavad seda konkreetsemaks ja seetõttu kergemini saavutatavad. Sellise täpsustamise käigus (üldülesande kohandamine konkreetse kooli tingimuste ja võimalustega) tekib väga erinevaid sisemisi ülesandeid. Näiteks arendamise üldine ülesanne taandub eranditult selle intellektuaalsetele aspektidele. Või asendatakse üldhariduslik ülesanne distsiplinaarnõuete karmusega. Üldharidusliku ülesande võib taandada üldiseks testide “koolituseks”. Vahendid, millega kool oma siseprobleeme lahendab, määravad konkreetse kooli hariduskeskkonna eripära.

3. Erinevate siseülesannetega koolides tuvastati kvalitatiivsed erinevused kõigis olulistes hariduskeskkonna tunnustes: sisus (õppesisu õppeaine tase), protseduurilises (suhtluse stiil ja intensiivsus, aktiivsustase), tulemuslikkuses (arenguline mõju).

4. Koolisiseseid ülesandeid, mida kool oma tegevuses püstitab ja lahendab, ei tunneta alati ära õppeprotsessis osalejad ise. Uuringud näitavad, et sageli ei ole juhtkond ja õppejõud teadlikud, millistele haridusprobleemidele nende tegelik pingutus on suunatud, mistõttu nende seatud eesmärgid ei vasta nende töös kasutatavatele vahenditele.

Võttes arvesse nii kirjanduses toodud käsitlusi kui ka uuringus saadud andmeid, võib öelda, et koolikeskkond on kooli siseelu terviklik kvalitatiivne tunnus, mis:

– määratud konkreetsete ülesannetega, mida kool oma tegevuses püstitab ja lahendab;

– avaldub nende ülesannete lahendamise vahendite valikus (vahenditeks on kooli valitud õppekava, töökorraldus klassiruumis, õpetajate ja õpilaste vahelise suhtluse tüüp, hinnangute kvaliteet, õppetöö stiil lastevahelised mitteformaalsed suhted, koolivälise koolielu korraldus, koolide materiaal-tehniline varustus, klassiruumide ja koridoride kaunistamine jne);

Tähelepanu omadused

Et olla tähelepanelik, peavad sul olema hästi arenenud tähelepanu omadused – keskendumine, stabiilsus, maht, jaotus ja ümberlülitumine.

Keskendumine on keskendumisaste samale subjektile, tegevusobjektile.

Stabiilsus on tähelepanu tunnuseks aja jooksul. Selle määrab samale objektile või samale ülesandele tähelepanu hoidmise kestus.

Tähelepanu maht on objektide arv, mida inimene suudab samaaegsel esitlusel tajuda ja katta. 6-7 eluaastaks suudab laps piisavalt detailselt tajuda korraga kuni 3 objekti.

Jaotumine on tähelepanu omadus, mis avaldub tegevuses, mis nõuab mitte ühe, vaid mitme toimingu samaaegset sooritamist, näiteks õpetaja kuulamist ja samal ajal mõne seletuse fragmendi kirjalikku salvestamist.

Tähelepanu ümberlülitamine on tähelepanu fookuse ühelt objektilt teisele liikumise kiirus, liikudes ühelt tegevuselt teisele. Selline üleminek on alati seotud tahtliku pingutusega. Mida suurem on keskendumisaste ühele tegevusele, seda keerulisem on teisele tegevusele üle minna.

5-7-aastaselt peaks lapsel arenema oskus võimalikult kaua samale objektile (või ülesandele) tähelepanu hoida, samuti kiiresti tähelepanu ühelt objektilt teisele ümber lülitada. Lisaks peate selleks, et beebi muutuks tähelepanelikumaks, õpetama teda allutama oma tähelepanu teadlikult seatud eesmärgile (või tegevuse nõuetele) ning märkama esemetes ja nähtustes peeneid, kuid olulisi omadusi.

Vaatame neid võimeid lähemalt:

1. Stabiilsus ja keskendumisvõime.

Mida kauem suudab laps oma tähelepanu probleemil hoida, seda sügavamale suudab ta selle olemusse tungida ja seda rohkem on tal võimalusi selle lahendamiseks. 5-aastaselt on lapse stabiilsus ja keskendumisvõime endiselt väga madalad. 6-7 aastaks suureneb see märkimisväärselt, kuid on endiselt halvasti arenenud. Lastel on endiselt raske keskenduda monotoonsetele ja ebaatraktiivsetele tegevustele, samas kui emotsionaalselt laetud mängu käigus võivad nad jääda tähelepanelikuks üsna pikaks ajaks. See kuueaastaste tähelepanu joon on üks põhjusi, miks nendega tunnid ei saa põhineda ülesannetel, mis nõuavad pidevat tahtejõudu. Samal ajal peab laps järk-järgult arendama oskust selliseid pingutusi teha ja seda just intellektuaalsete probleemide lahendamise käigus. Tähelepanu stabiilsus suureneb oluliselt, kui laps objektiga aktiivselt suhtleb, näiteks seda uurib ja uurib, mitte ainult ei vaata. Suure tähelepanukontsentratsiooni korral märkab laps esemetes ja nähtustes palju rohkem kui tavalises teadvuseseisundis. Ja ebapiisavalt kontsentreeritud tähelepanu korral näib tema teadvus libisevat üle objektide, ilma ühegi neist pikka aega viibimata. Seetõttu on muljed ebamäärased ja ebaselged.

2. Tähelepanu vahetamine.

Tähelepanu vahetamise oskus on lapse mängu- ja õppetegevuses oluline. Suutmatus kiiresti tähelepanu vahetada võib põhjustada lapsel raskusi, kui on vaja näiteks mängult õppeülesandele või raamatu lugemisele üle minna, järjekindlalt järgida teatud täiskasvanu juhiseid või sooritada erinevaid vaimseid tegevusi. etteantud jada ülesande lahendamisel. Sellistel juhtudel öeldakse tavaliselt, et sellised lapsed on hajameelsed. Nad on keskendunud või hõivatud ühe tegevusega ega suuda kiiresti teisele üle minna. Seda täheldatakse sageli inertse, flegmaatilise temperamendiga lastel. Samas on võimalik lülitusvõimet parandada spetsiaalse koolituse abil.

3. Vaatlus.

Vaatlus on inimese intelligentsuse üks olulisi komponente. Vaatluse esimene eripära on see, et see avaldub sisemise vaimse tegevuse tulemusena, kui inimene püüab objekti tunnetada ja uurida omal algatusel, mitte väljastpoolt tulevate juhiste alusel. Teine vaatluse tunnus on tihedalt seotud mälu ja mõtlemisega, et objektidel peeneid, kuid olulisi detaile märgata, tuleb sarnaste objektide kohta palju meelde jätta, samuti tuleb osata võrrelda ja esile tuua nende ühiseid ja eristavaid jooni. Koolieelikud märkavad juba palju ja see aitab neil mõista ümbritsevat maailma. Kõrgem vaatlustase vajab aga veel õppimist ja õppimist. Selle võime treenimine peaks toimuma tihedas seoses mälu ja mõtlemise arendamisega, aga ka samaaegselt lapse kognitiivsete vajaduste kujunemisega, mille põhivorm on uudishimu ja uudishimu.

Mälu omadused

Mälu abil omandab laps teadmisi ümbritsevast maailmast ja iseendast, valdab käitumisnorme, omandab erinevaid oskusi. Laps ei sea tavaliselt endale eesmärgiks midagi meelde jätta, temani jõudev info jääb justkui iseenesest meelde. Tõsi, mitte igasugune teave: lihtne on meelde jätta see, mis tõmbab oma ereduse, ebatavalisusega, mis jätab suurima mulje, mis on huvitav.

Mälus on sellised protsessid nagu mäletamine, salvestamine, taasesitamine ja unustamine. Sõltuvalt tegevuse eesmärgist jaguneb mälu tahtmatuks ja vabatahtlikuks. Sõltuvalt meeldejääva ja reprodutseeritava materjali omadustest eristatakse mälu ka kujundlikku ja sõnalis-loogilist. Materjali meeldejätmise ja säilitamise kestuse alusel jagatakse mälu veel lühiajaliseks ja pikaajaliseks. Lisaks on olemas ka operatiivmälu, mis teenindab inimese poolt vahetult teostatavaid tegevusi ning kasutab nii lühi- kui ka pikaajalisest mälust pärinevat infot.

Arvatakse, et 5. eluaasta on keskmiselt enam-vähem rahuldava meeldejätmise perioodi algus, kuna just sellest aastast on lapsepõlvemuljed üsna süstematiseeritud ja jäävad kogu eluks. Varasemad lapsepõlvemälestused on tavaliselt katkendlikud, hajutatud ja vähesed.

6. eluaastaks ilmub lapse psüühikasse uus oluline moodustis - tal areneb vabatahtlik mälu. Lapsed pöörduvad vabatahtliku meeldejätmise ja reprodutseerimise poole suhteliselt harvadel juhtudel, kui selline vajadus tekib otseselt nende tegevuses või kui täiskasvanud seda nõuavad. Samal ajal mängib just seda tüüpi mälu eelseisvas koolis õppimises kõige olulisemat rolli, kuna sellise õppimise käigus tekkivad ülesanded nõuavad reeglina spetsiaalse eesmärgi seadmist, mida meeles pidada. Selleks, et need tahtmatult meelde jääksid, peab ta tegema teadlikke ja tahtlikke jõupingutusi teatud tehnikate meeldejätmiseks ja kasutamiseks. Ja seda saab ja tuleb eelnevalt õppida.

5-7-aastasel lapsel on võimalik ja vajalik arendada igat tüüpi mälu - kujundlikku ja verbaalset-loogilist, lühiajalist, pikaajalist ja operatiivset. Peamine rõhk peaks aga olema meeldejätmise ja taastootmise protsesside meelevaldsuse arendamisel, kuna nende protsesside, aga ka psüühika meelevaldsete vormide areng üldiselt on üks olulisemaid eeldusi laste õppimisvalmidusele. koolis.

Kujutlusvõime tunnused

Kujutlusvõime on protsess, mille käigus luuakse tegevusproduktist pilt juba enne selle tekkimist, aga ka käitumisprogrammi loomine juhtudel, kui probleemset olukorda iseloomustab ebakindlus.

Kujutlusvõime eripära seisneb selles, et see võimaldab teha otsust ja leida väljapääsu probleemses olukorras ka teadmiste puudumisel, mis sellistel juhtudel on mõtlemiseks vajalikud. Fantaasia ("kujutlusvõime" mõiste sünonüüm) võimaldab teil "üle hüpata" mõnest mõtlemise etapist ja ette kujutada lõpptulemust.

On passiivne ja aktiivne kujutlusvõime.

Passiivne on kujutlusvõime, mis tekib "iseenesest", ilma erilist eesmärki seadmata.

Aktiivne kujutlusvõime on suunatud teatud probleemide lahendamisele. Sõltuvalt nende ülesannete olemusest jagatakse see paljunemisvõimeliseks (või taasloovaks) ja produktiivseks (või loominguliseks).

Reproduktiivne kujutlusvõime eristub selle poolest, et see loob kirjeldusele vastavaid pilte. Näiteks kirjandust lugedes, piirkonna kaarti või ajaloolisi kirjeldusi uurides loob kujutlusvõime uuesti nendes raamatutes, kaartides ja lugudes kujutatu. Kui taasluuakse pilte objektidest, mille jaoks on olulised ruumilised omadused, räägitakse ka ruumilisest kujutlusvõimest.

Produktiivne kujutlusvõime hõlmab erinevalt taasloomisest uute piltide iseseisvat loomist, mis realiseeritakse originaalsetes ja väärtuslikes tegevustoodetes. Produktiivne kujutlusvõime on loomingulise tegevuse lahutamatu osa.

Psühholoogide uuringud näitavad, et lapse kujutlusvõime areneb järk-järgult, kui ta kogub teatud kogemusi. Kõik kujutluspildid, ükskõik kui veidrad need ka poleks, põhinevad ideedel ja muljetel, mida me päriselus saame. Teisisõnu, mida suurem ja mitmekesisem on meie kogemus, seda suurem on meie kujutlusvõime. Seetõttu on lapse kujutlusvõime täiskasvanu omast kehvem. Tal on piiratum elukogemus ja seetõttu vähem materjali fantaasia jaoks. Ka tema loodud kujutiste kombinatsioonid on vähem mitmekesised.

Lapse kujutlusvõimet tuleb arendada alates lapsepõlvest ja kõige tundlikum, "tundlikum" periood selliseks arenguks on koolieelne vanus. "Kujutlusvõime," nagu kirjutas seda funktsiooni üksikasjalikult uurinud psühholoog O.M. Djatšenko, "on nagu see tundlik muusikainstrument, mille valdamine avab eneseväljendusvõimalused, nõuab lapselt oma plaanide ja soovide leidmist ja täitmist."

Kujutlusvõime võib reaalsust loovalt muuta, selle pildid on paindlikud, liikuvad ja nende kombinatsioonid võimaldavad meil luua uusi ja ootamatuid tulemusi. Sellega seoses on selle vaimse funktsiooni arendamine ka lapse loominguliste võimete parandamise aluseks. Erinevalt täiskasvanu loovast kujutlusvõimest ei osale lapse kujutlusvõime sotsiaalsete tööproduktide loomises. Ta osaleb loovuses "enda jaoks", teostatavuse ja tootlikkuse osas ei esitata talle mingeid nõudeid. Samal ajal on see väga oluline kujutlusvõime arenguks, valmistudes eelseisvaks loovuseks tulevikus.

Lapse jaoks on peamine tegevus, milles tema loovus avaldub, mäng. Kuid mäng ei loo mitte ainult tingimusi selliseks ilminguks. Nagu psühholoogide uuringud näitavad, aitab see oluliselt kaasa (stimuleerib) lapse loominguliste võimete arengule. Lastemängude olemus kätkeb endas võimalusi arendada mõtlemise paindlikkust ja originaalsust, oskust konkretiseerida ja arendada nii oma ideid kui ka teiste laste ettepanekuid.

Mängutegevuse teine ​​äärmiselt oluline eelis on selle motivatsiooni sisemine olemus. Lapsed mängivad, sest nad naudivad mängu ennast. Ja täiskasvanud saavad seda loomulikku vajadust kasutada vaid selleks, et lapsi järk-järgult kaasata keerukamatesse ja loovamatesse mängutegevuse vormidesse. Samas on väga oluline meeles pidada, et laste loominguliste võimete arendamisel on olulisem protsess ise, katsetamine, mitte aga soov saavutada mingit konkreetset mängu tulemust.

järeldused

Uurimistöö käigus selgus, et neuropatoloogia olemasolul või puudumisel on eriline mõju lapse tajule ja käitumisele. See mõjutab peamiselt lapse enesekontrolli ja õpitulemusi. Kroonilise ebaõnnestumise korral langeb enesehinnang ja aktiveeruvad (sageli ebapiisavad) psühholoogilised kaitsemehhanismid. Laps ei kohane kooliga, õpimotivatsioon ei kujune.

Sellises olukorras leidsid lapsed end väikestes rühmades (igaüks 5-6 inimest) ülesannetega üsna edukalt toime tulema, kuid kui nad sattusid klassi, kus oli rohkem kui 25 õpilast (1A - 28, 1B - 30, 1B - 28), sellised lapsed eksivad ära ega suuda keskenduda. Nende tähelepanu, põllul viibimine, ei jõua õpetajani ning kogu õppeprotsess taandub õpilase tähelepanu tõmbamisele ja distsiplinaarmeetmetele.

Seega näeme, et kõrge õppimisvalmiduse korral ei ole lapsel alati kõrge koolikohanemise ja õpimotivatsiooni tase (54,5 – 26,7) ja vastupidi, keskmise koolivalmidustasemega – kõrgel tasemel. kohanemisest (36,4 – 83,3).

Erilist tähelepanu tuleks pöörata kõrge psühholoogilise koolivalmidusega lastele, kelle koolis kohanemise tase on madal ja kes on kohanematud. Selle lahknevuse põhjuseks võivad olla mitmed sõltumatud muutujad:

• erinevate etioloogiate neuroloogilised patoloogiad;
• õpetaja isiksus (sama rühma lapsed õpivad erinevates klassides);
• koolis õppimise psühholoogilise valmisoleku ebapiisavalt terviklik ja indikatiivne diagnoos (näiteks tuvastas koolipsühholoog kahel lapsel foneemilise kuulmishäire ja düsleksia, ühel lapsel on oluliselt vähenenud mälu, esineb kergeid logopeedilisi probleeme, mida ei tuvastatud uuringu käigus. esialgne diagnoos).

Üldjoontes aga võime oma uurimistöö tulemuste põhjal järeldada, et normaalse psühhofüsioloogilise arengu korral kohaneb kooliks hästi ettevalmistatud laps kiiremini, tal on väljendunud õpimotivatsioon ja ta omandab õppekava üsna kergesti.

Psühholoogiline koolivalmidus määratakse ennekõike selleks, et selgitada välja lapsed, kes ei ole kooliks valmis, et teha nendega arendustööd, mille eesmärk on ennetada kooli ebaõnnestumist ja kohanemishäireid.

Koolivalmiduse psühholoogilise diagnostika läbiviimisel tuleb arvestada mitte ainult mõtlemise arengutasemega - visuaal-motoorse koordinatsiooni, verbaalse-loogilise mõtlemise, välismaailmas orienteerumise, kujutlusvõime ja värvide tundmisega.

Infotehnoloogia praeguse arengutaseme ja arvutimängude kasutamise oskuse juures on lapsed mõnes testis paremad kui mitu aastat tagasi. Seetõttu on vaja keskendumist kõrgemal tasemel uurida ning kindlasti uurida ka tootlikkust, stabiilsust, ümberlülitamist, tähelepanu mahtu ja jaotust.

Kindlasti uurige lühimälu mahtu ja kõne arengu taset. Vajalik on teada lapse koolile oluliste psühhofüsioloogiliste funktsioonide arengut (foneemiline kuulmine, artikulatsiooniaparaat, käe väikesed lihased, ruumiline orientatsioon, liigutuste koordinatsioon, kehaline osavus).

Samuti on vaja uurida intellektuaalsete oskuste arengutaset (analüüs, võrdlemine, üldistamine, mustrite kehtestamine).

Vaatlemise ja vestluse meetodil määrata koolis õppimise soov, haridusmotivatsioon ning oskus suhelda, adekvaatselt käituda ja olukorrale reageerida.

Arendustööd abivajavate lastega on soovitav teha arendusrühmades. Nendes rühmades viiakse ellu laste psüühikat arendav programm. Laste arvutamise, kirjutamise või lugemise õpetamiseks pole erilist ülesannet. Peamine ülesanne on viia lapse psühholoogiline areng koolivalmiduse tasemele. Arendusrühmas on põhirõhk jagatud lapse motiveerivale arengule, nimelt tunnetusliku huvi ja õpimotivatsiooni arendamisele. Täiskasvanu ülesanne on kõigepealt äratada lapses soov midagi uut õppida ja alles siis alustada tööd kõrgemate psühholoogiliste funktsioonide arendamiseks.

Järeldus

Psühholoogilise koolivalmiduse all mõistetakse lapse vajalikku ja piisavat vaimse arengu taset kooli õppekava omandamiseks eakaaslastega õpikeskkonnas. Lapse psühholoogiline koolivalmidus on koolieelses lapsepõlves vaimse arengu üks olulisemaid tulemusi.

Elu kõrged nõudmised haridus- ja koolituskorraldusele sunnivad otsima uusi, tõhusamaid psühholoogilisi ja pedagoogilisi käsitlusi, mis on suunatud õppemeetodite vastavusse viimisele elunõuetega. Selles mõttes omandab erilise tähtsuse eelkooliealiste koolis õppimisvalmiduse probleem. Selle otsus on seotud koolieelsetes lasteasutustes koolituse ja kasvatuse korraldamise eesmärkide ja põhimõtete kindlaksmääramisega. Samas sõltub selle lahendusest laste edasise koolihariduse edukus.

Psühholoogilise koolivalmiduse määramise põhieesmärk on vältida koolis kohanemishäireid. Selle eesmärgi edukaks saavutamiseks on viimasel ajal loodud erinevaid klasse, mille ülesandeks on rakendada individuaalset lähenemist haridusele nii kooliks valmis kui ka mitteküpsete laste suhtes, et vältida kooli kohanemishäireid.

Oma töös uurisime laste psühholoogilise koolivalmiduse diagnoosimise probleemi. Leidsime, et antud juhul puudub kõrgel koolivalmidusel ja koolis kohanemisel tihe vastastikune sõltuvus – paljud välised, objektiivsed ja subjektiivsed tegurid mõjutavad oluliselt lapse koolis kohanemisprotsessi ja tema arengut kaasaegses keskkonnas. koolikeskkond. Küll aga ei saa eitada tõsiasja, et mida parem on koolivalmidus, seda kiiremini ja edukamalt laps koolis kohaneb.

Laste kooliks ettevalmistamine on keeruline ülesanne, mis hõlmab kõiki lapse eluvaldkondi. Psühholoogiline koolivalmidus on vaid üks selle ülesande aspekt, kuid selle aspekti raames on erinevaid lähenemisviise:

1. Uuringud, mille eesmärk on arendada eelkooliealiste laste teatud koolis õppimiseks vajalikke oskusi ja võimeid.

2. Neoplasmide ja lapse psüühika muutuste uurimine.

3. Haridustegevuse üksikute komponentide tekke uurimine ja nende kujunemisviiside väljaselgitamine.

4. Lapse oskuste uurimine allutada teadlikult oma tegevus etteantule, järgides järjekindlalt täiskasvanu suulisi juhiseid. Seda oskust seostatakse oskusega omandada täiskasvanu suuliste juhiste järgimise üldine viis.

Psühholoogilise koolivalmiduse määramisel peab praktiline lastepsühholoog selgelt aru saama, miks ta seda teeb. Koolivalmiduse diagnoosimisel tuleb järgida järgmisi eesmärke:

1. laste psühholoogilise arengu tunnuste mõistmine, et määrata neile õppeprotsessis individuaalne lähenemine.

2. kooliminekuks mitteküpsete laste väljaselgitamine, et teha nendega koolitõrke ennetamisele suunatud arendustööd.

3. tulevaste esimese klassi õpilaste jaotamine klassidesse vastavalt nende "proksimaalse arengu tsoonile", mis võimaldab igal lapsel areneda tema jaoks optimaalses režiimis.

4. õppetöö alustamise edasilükkamine üheks aastaks lastele, kes ei ole kooliks valmis

koolitus (võimalik ainult kuueaastastele lastele).

Diagnostilise ekspertiisi tulemuste põhjal saab luua erirühmad ja arendusklassid, milles laps saab valmistuda süstemaatilise hariduse alustamiseks koolis.

Bibliograafia

Peatükk 1. Lapse koolivalmiduse probleemi teoreetiline analüüs

1.1 Lapse koolivalmiduse kontseptsioon

1.2 Lapse isikliku ja motiveeriva koolivalmiduse uurimise probleemid

1.3 Psühholoogiline tugi lastele kooli vastuvõtmise ja kooli kohanemise etapis

Peatükk 2. Eksperimentaalne uuring lapse koolivalmiduse kujunemisest

2.1 Lapse koolivalmiduse uurimise meetodite ja võtete valimine

2.2 Psühhokorrektsioonitöö kohanemisjärgus kooliõpilastega

Järeldus

Bibliograafia

Rakendused

SISSEJUHATUS

Uurimistöö asjakohasus. Kaasaegsetes tingimustes isikliku teguri roll koolihariduses objektiivselt suureneb.

Elu kõrged nõudmised haridus- ja koolituskorraldusele sunnivad otsima uusi, tõhusamaid psühholoogilisi ja pedagoogilisi käsitlusi, mis on suunatud õppemeetodite vastavusse viimisele elunõuetega.

Selles mõttes omandab erilise tähenduse õpivalmiduse probleem koolis. Selle lahendus on seotud koolieelsetes lasteasutustes koolituse ja kasvatuse korraldamise eesmärkide ja põhimõtete kindlaksmääramisega. Samas sõltub selle lahendusest laste edasise koolihariduse edukus.

Laste kooliks ettevalmistamise uurimine algas vahetult akadeemilise psühholoogi A.V eestvedamisel. Zaporožets. Töö tulemusi arutati korduvalt D.B-ga. Elkonin. Mõlemad võitlesid laste lapsepõlve säilimise eest, selle vanuseastme võimaluste maksimaalse ärakasutamise eest, valutu ülemineku eest eelkoolieast algkoolieale.

Laste kooliks ettevalmistamine on mitmetahuline ülesanne, mis hõlmab kõiki lapse eluvaldkondi. Lapse koolivalmiduse probleemile on kolm peamist lähenemist.

Esimene lähenemisviis võib hõlmata kõiki uuringuid, mille eesmärk on arendada eelkooliealistel lastel teatud koolis õppimiseks vajalikke oskusi ja võimeid.

Teine lähenemine on see, et kooli astuval lapsel peavad olema teatud tasemel kognitiivsed huvid, valmisolek sotsiaalset positsiooni muuta ja soov õppida.

Kolmanda lähenemise sisuks on uurida lapse võimet allutada teadlikult oma tegevus etteantule, järgides järjekindlalt täiskasvanu suulisi juhiseid. Seda oskust seostatakse oskusega omandada täiskasvanu suuliste juhiste järgimise üldine viis.

Kodumaises kirjanduses on palju teoseid, mille eesmärk on uurida kooliks valmistumise probleemi: L.S. Vygotsky, V.V. Davõdov, R.Ya. Guzman, E.E. Kravtsova ja teised.

Kooli astuvate laste diagnoosimise probleemidega tegeles A.L. Wenger, V.V. Kholmovskaja, D.B. Elkonin ja teised.

Koolis on viimasel ajal toimunud suured muudatused ja kasutusele on võetud uued programmid. Kooli struktuur on muutunud. Esimesse klassi minevatele lastele esitatakse kõrgemaid nõudmisi. Alternatiivsete meetodite arendamine koolis võimaldab lapsi õpetada intensiivsema programmi järgi.

Seega jääb koolivalmiduse probleem aktuaalseks. Vajadus selle õppimiseks tuleneb kooli enda tööst tänapäevastes tingimustes. Esiteks on tõusnud nõuded kooli minevatele lastele. Teiseks on algklassides uute programmide juurutamise ja arenduste tulemusena lapsel võimalik valida, kas õpib ühel või teisel õppekaval, olenevalt kooliks ettevalmistamise tasemest.

Kolmandaks, sotsiaalsete tingimuste muutumise tõttu on paljudel lastel erinev valmisolek. Selle probleemi aktuaalsuse tõttu sai teemaks “Lapse isikliku ja motiveeriva koolivalmiduse uurimine”.

Uuringu eesmärk: selgitada välja ja põhjendada psühholoogiliste ja pedagoogiliste tingimuste kogum lapse koolivalmiduse tagamiseks.

Õppeobjekt: lapse koolivalmidus.

Uurimishüpotees: töösüsteemi efektiivsus lapse koolivalmiduse uurimisel suureneb, kui on täidetud järgmised tingimused:

a) Spetsiaalsete ürituste (tunnid, testid, sihipärased mängud jne) korrektne korraldamine, et tuvastada lapse individuaalsed omadused õppimise ajal ja koolis kohanemine.

b) Psühhokorrektsioonitöö kasutamisel õppimis- ja käitumisraskustega kooliõpilastega.

Uurimisaine: lapse isikliku ja motiveeriva koolivalmiduse uurimine.

Eesmärgi saavutamise objektist ja subjektist lähtuvalt määrati kindlaks järgmised ülesanded:

Uurida ja analüüsida uurimisteemalist psühholoogilist ja pedagoogilist kirjandust.

Mõelge mõiste "kooliks valmisolek" olemusele ja määrake selle kriteeriumid.

Selgitada välja kooliõpilaste psühholoogilise ja pedagoogilise seisundi tunnused, et õigeaegselt ennetada ja tõhusalt lahendada nende õppimise, suhtlemise ja vaimse seisundiga seotud probleeme.

Uuringu metoodiliseks aluseks olid väljatöötatud teoreetilised põhimõtted, mis on välja toodud psühholoogide, õpetajate, sotsioloogide, filosoofide töödes, nagu L.S. Vygotsky, V.V. Davõdova, R.Ya. Guzman, E.E. Kravtsova, A.L. Wenger, V.V. Kholmovskoy, D.B. Elkonina ja teised.

Uurimismeetodid:

Teoreetiline

psühholoogilise, pedagoogilise ja metoodilise kirjanduse uurimine ja teoreetiline analüüs;

Õpetajate ja psühholoogide töökogemuse uurimine ja üldistamine.

Empiiriline

testimine, vestlus, diagnostika (avaldus), õpilastööde analüüs (dokumentatsioon)

Psühhokorrektsioonitöö õpilastega.

Uuringu teoreetiline tähtsus seisneb selles, et:

Esitatakse mõiste “lapse isiklik, motiveeriv ja intellektuaalne valmisolek kooliks”.

on kindlaks tehtud seos vaimsete omaduste ja omaduste vahel, mis määravad lapse koolivalmiduse.

on välja selgitatud sotsiaalset ja motiveerivat laadi tegurid, omapärased kombinatsioonid, mis määravad kooli astuvate laste valmisoleku taseme olulise varieeruvuse.

Praktiline tähendus väljendub tingimuste loomises, mis soodustavad kõrge koolivalmiduse kujunemist.

Töö ulatus ja struktuur. Lõputöö koosneb ___leheküljelisest masinakirja tekstist, sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldusest, kirjanduse loetelust (51 allikat), ____ lisadest.

I peatükk. Uuritud lapse koolivalmiduse probleemi üldistatud teoreetiline analüüs

1.1 Lapse koolivalmiduse kontseptsioon

Kooli astumine on pöördepunkt lapse elus. Seetõttu on mõistetav mure, mida nii täiskasvanud kui ka lapsed koolile lähenedes näitavad. Üliõpilase positsiooni eripäraks on see, et tema õpingud on kohustuslik, sotsiaalselt oluline tegevus. Selle eest vastutab ta õpetaja, kooli ja pere ees. Üliõpilase elu allub rangete reeglite süsteemile, mis on kõigile õpilastele ühesugune. Selle põhisisu on kõikidele lastele ühiste teadmiste omandamine.

Õpetaja ja õpilase vahel tekib väga eriline suhtetüüp. Õpetaja ei ole ainult täiskasvanu, kes võib lapsele meeldida või mitte. Ta on lapsele sotsiaalsete nõuete ametlik kandja. Hinne, mille õpilane tunnis saab, ei ole isikliku suhtumise väljendus lapsesse, vaid tema teadmiste ja kasvatusülesannete täitmise objektiivne mõõt. Halba hinnet ei saa kompenseerida ei kuulekuse ega meeleparandusega. Ka lastevahelised suhted klassiruumis erinevad mängus arenevatest.

Peamine mõõdik, mis määrab lapse positsiooni eakaaslaste rühmas, on õpetaja hinnang ja õppeedukus. Samas sünnib ühine osavõtt kohustuslikest tegevustest uut tüüpi suhted, mis põhinevad jagatud vastutusel. Ainsaks kasvatuslikuks eesmärgiks saab teadmiste assimileerimine ja ümberstruktureerimine, enese muutmine. Teadmisi ja harivaid tegevusi omandatakse mitte ainult oleviku, vaid ka tuleviku jaoks, edaspidiseks kasutamiseks.

Teadmised, mida lapsed koolis saavad, on oma olemuselt teaduslikud. Kui varem oli algharidus loodusteaduste aluste süstemaatilise omastamise ettevalmistav etapp, siis nüüd muutub see sellise assimilatsiooni alglüliks, mis algab esimesest klassist.

Laste õppetegevuse korraldamise põhivorm on tund, mille käigus arvestatakse aega minutini. Tunni ajal peavad kõik lapsed järgima õpetaja juhiseid, järgima neid selgelt, mitte laskma end segada ega tegelema kõrvaliste tegevustega. Kõik need nõuded on seotud isiksuse erinevate aspektide, vaimsete omaduste, teadmiste ja oskuste arendamisega. Õpilane peab suhtuma õppetöösse vastutustundlikult, teadvustama selle ühiskondlikku tähtsust ning järgima koolielu nõudeid ja reegleid. Edukaks õppimiseks peavad tal olema arenenud kognitiivsed huvid ja üsna lai kognitiivne silmaring. Õpilane vajab absoluutselt seda omaduste kompleksi, mis organiseerib õppimisvõimet. See hõlmab õppeülesannete tähenduse mõistmist, nende erinevusi praktilistest, teadlikkust toimingute sooritamisest, enesekontrolli- ja enesehindamise oskustest.

Psühholoogilise koolivalmiduse oluline aspekt on lapse tahtearengu piisav tase. See tase osutub erinevatel lastel erinevaks, kuid kuut seitsmeaastast last eristab tüüpiliseks tunnuseks motiivide alluvus, mis annab lapsele võimaluse oma käitumist kontrollida ja mis on vajalik selleks, et esimesse klassi jõudes olema kaasatud üldistesse tegevustesse ning aktsepteerima kooli ja õpetaja poolt kehtestatud süsteeminõudeid.

Mis puutub kognitiivse tegevuse vabatahtlikkusesse, siis ehkki see hakkab kujunema vanemas koolieelses eas, ei ole see kooli mineku ajaks veel täielikult arenenud: lapsel on raske pikka aega stabiilset vabatahtlikku tähelepanu säilitada, meelde jätta. oluline materjal jms. Algkooliharidus arvestab laste neid iseärasusi ja on üles ehitatud nii, et nende kognitiivse tegevuse meelevaldsuse nõuded suurenevad järk-järgult, kuna selle paranemine toimub õppeprotsessis endas.

Lapse koolivalmidus vaimse arengu vallas hõlmab mitmeid omavahel seotud aspekte. Esimesse klassi astuv laps vajab teatud teadmisi ümbritsevast maailmast: objektidest ja nende omadustest, elavatest ja elututest loodusnähtustest, inimestest, nende tööst ja muudest ühiskondliku elu aspektidest, sellest, mis on hea ja mis on. halb.” , st. moraalsete käitumisnormide kohta. Kuid oluline pole mitte niivõrd nende teadmiste maht, kuivõrd kvaliteet - koolieelses lapsepõlves välja töötatud ideede õigsuse, selguse ja üldistusaste.

Teame juba, et vanema koolieeliku kujutlusvõimeline mõtlemine annab küllaltki rikkalikud võimalused üldistatud teadmiste omandamiseks ning hästi korraldatud koolituse käigus omandavad lapsed ideid, mis peegeldavad reaalsuse erinevate valdkondadega seotud nähtuste olemuslikke mustreid. Sellised ideed on kõige olulisem omandamine, mis aitab lapsel koolis teaduslike teadmiste omandamisel edasi liikuda. Piisab sellest, kui laps koolieelse hariduse tulemusena tutvub nähtuste nende valdkondade ja aspektidega, mis on erinevate teaduste uurimisobjektiks, hakkab neid isoleerima, eristama elusat elutust, taimi loomadest, looduslikest. tehislikust, kahjulikust kasulikust. Iga teadmiste valdkonna süstemaatiline tutvumine, teadusmõistete süsteemide assimileerimine on tuleviku küsimus.

Lapse isiksuse arengu tõhususe üheks vajalikuks tingimuseks peetakse õppeprotsessi järjepidevust ja järjepidevust. Selle tagamise mehhanismiks on järjepidevuse korraldamine kõigi haridustasemete vahel, nimelt koolieelsete lasteasutuste ja algkoolide vahel.

Sel juhul mõistetakse järjepidevuse mõistet tavaliselt tervikliku protsessina, mis omakorda on suunatud lapse isiksuse pikaajalisele kujunemisele, arvestades tema varasemaid kogemusi ja kogutud teadmisi. See protsess tagab mitte ainult lapse täieliku isikliku arengu, vaid ka tema füsioloogilise ja psühholoogilise heaolu üleminekuperioodil koolieelsest haridusest haridusele, samuti hariduse algkoolis.

Hariduse järjepidevuse erinevate aspektide uurimist ei viinud läbi mitte ainult paljud kodumaised teadlased - filosoofid, vaid ka psühholoogid ja õpetajad, näiteks: G.N. Aleksandrov, A.S. Arsenjev, V.G. Afanasjev, E.A. Balle, E.N. Vodovozov, Sh.I. Ganelin, S.M. Ugodnik, B.M. Kedrov, A.A. Kyveryalg, A.M. Leušina, B.T. Lihhatšov, A.A. Ljublinskaja, V.D. Putilin, A.S. Simonovitš, E.I. Tikhejeva, A.P. Usova ja teised.

Üheks peamiseks järjepidevuse probleemiks lasteaia ja algkooli vahel peetakse laste kooliks ettevalmistamise parimate vahendite, vormide ja meetodite otsimist, mille oluliseks tagajärjeks on isiklik koolivalmidus.

Eelkooliealiste kooliks ettevalmistamise, nende isikliku koolivalmiduse kujundamise erinevaid aspekte käsitlesid sellised spetsialistid nagu: O.M. Aništšenko. L.V. Bertsfai, L.I. Božovitš, L.A. Wenger, L.S. Vygotsky, A.N. Davidchuk, V.V. Davõdov, A.V. Zaporožets, S.A. Kozlova, E.E. Kravtsova, M.I. Lisina, N. M. Magomedov, V. S. Muhhina, N. N. Poddjakov, V.A. Sukhomlinsky, U.V. Ulienkova, L.I. Tšehanskaja, D.B. Elkonin et al.

Selliste teadlaste tööd nagu: N.P. Anikeeva, K.V. Bardina, Z.M. Boguslavskaja, A.K. Bondarenko, R.S. Bure, A.L. Wenger, V. Ya. Voronova, D.M. Grishina, A.O. Evdokimova, N.A. Korotkova, N.Ya. Mihhailenko, A.I. Sorokina, T.V. Taruntaeva ja teised on pühendatud eelkooliealiste laste hariduse ja koolituse metoodiliste aluste väljatöötamisele.

Kooliks ettevalmistamise protsess hõlmab spetsiaalselt organiseeritud lapse tegevuse pedagoogilist juhendamist, mille käigus kujunevad välja lapse sisemised tugevused, nimelt mõtlemine, moraalsed ja tahteomadused, loov tegevus ja käitumisoskused. Selle protsessi raames ei kujundata mitte ainult kasvatustegevuse eeldusi, vaid realiseerub ka lapse füüsiline ja vaimne kasv.

Vastuolud on laste kooliks ettevalmistamise tervikliku süsteemi loomise vajaduse ja teaduslikult põhjendatud soovituste puudumise vahel selle protsessi korraldamiseks.

Meie poolt valitud uurimisprobleemi asjakohasus määrab, millise üldise pedagoogilise ja praktilise tähtsuse ning selle lahendamise vajadus määras meie uurimistöö teema valiku: lapse isikliku koolivalmiduse kujundamine.

Uuringu objektiks on eelkooliealiste laste koolivalmidus.

Uuringu teemaks on lapse psühholoogilise koolivalmiduse kujundamine.

Uuringu eesmärk on teadvustada vajadust uurida lapse psühholoogilise koolivalmiduse kujunemist.

Selle eesmärgi saavutamiseks määrati töö kirjutamise käigus järgmised ülesanded:

viia läbi eelkooliealiste kooliks ettevalmistamise teoreetiliste aluste analüüs.

tuvastada vanemate koolieelikute psühholoogilised omadused.

kaaluda teoreetilisi aluseid ja tuua välja vanemate koolieelikute kooliks ettevalmistamise süsteemi koostamise põhimõtted.

Teatud probleemide lahendamiseks kasutati järgmisi meetodeid: filosoofilise, psühholoogilise, pedagoogilise kirjanduse teoreetiline analüüs.

Töö ülesehitus koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, järeldusest ja kasutatud kirjanduse loetelust.

1. peatükk. Lapse koolivalmidus kui psühholoogiline ja pedagoogiline probleem

1.1. Eelkooliea psühholoogilised ja pedagoogilised omadused

Koolieelne lapsepõlv on pikk periood lapse elus. Sel perioodil muutuvad elamistingimused. Laps avastab inimsuhete maailma ja erinevaid tegevusi. Sel perioodil kogeb laps intensiivset soovi täiskasvanuikka jõuda, mis loomulikult pole talle praeguses etapis veel kättesaadav. Just sel perioodil hakkab laps aktiivselt iseseisvuse poole püüdlema.

Vastavalt A.N. Leontjevi sõnul on koolieelne vanus "algse tegeliku isiksuse struktuuri periood". Ta usub, et just sel ajal kujunevad välja peamised isiklikud mehhanismid ja moodustised, mis määravad edasise isikliku arengu.

Eelkooliealiseks saades on laps juba üsna hästi orienteerunud oma tuttavas keskkonnas ja teab, kuidas käsitseda paljusid tema käsutuses olevaid esemeid. Sel perioodil hakkab laps huvi tundma asjade vastu, mis väljuvad konkreetsest hetkeolukorrast. Selles vanuses laps ei laienda mitte ainult oma suhtlusringkonda, vaid ka oma huvide ringi.

Oluline omadus on see, et juba 3-aastane laps on võimeline käituma, mis on olukorrast suhteliselt sõltumatu.

Pärast kolmeaastast kriisi saabub periood, mil saab juba lapsega südamest-südamesse rääkida. Vastavalt M.I. Lisina, selles vanuses arenevad lapsel esmakordselt välja mittesituatsioonilised suhtlusvormid. Lapse suhted mitte ainult eakaaslastega, vaid ka täiskasvanutega muutuvad oluliselt. Ennast mõistnud, püüab eelkooliealine laps mõista ja luua suhteid teiste inimestega. Sel perioodil hakkab teda huvitama perekonna struktuur, kuhu kuuluvad kõik sugulased: vanaema, vanaisa, tädi, onu jne.

Laps hakkab huvi tundma paljude loodus- ja ühiskonnanähtuste põhjuste vastu, s.o. teisisõnu – maailma ülesehituse küsimused. Varases lapsepõlves kõne omandanud laps püüab siseneda täiskasvanute maailma, soovides võtta seal täiskasvanutega võrdset positsiooni. Sellise võimaluse puudumisel hakkab laps aktiivselt modelleerima täiskasvanute tegevusi ja suhteid talle kättesaadavates vormides, mängides mängus ennekõike täiskasvanu rolli.

Koolieelse lapsepõlve põhitegevuseks on rollimäng, mis võimaldab lastel modelleerida mitte ainult täiskasvanute tegevusi, vaid ka suhteid. Mitte vähem olulise panuse koolieeliku vaimsesse arengusse annavad muud tüüpi tema tegevused, näiteks: visuaalne, konstruktiivne, muinasjuttude kuulamine, elementaarsed töö- ja õppimisvormid.

Varem nimetasid psühholoogid igasuguseid laste tegevusi mänguks, kuna need ei ole suunatud konkreetse tulemuse saavutamisele ja on selles mõttes “kergemeelne” tegevus.

F. Buytendijk väitis psühhoanalüütilist traditsiooni järgides, et mäng tekib lapses tänu teadvustamata vabanemisihadele, keskkonnast lähtuvate takistuste kõrvaldamisele ja sulandumisele, kogukonnale teistega, aga ka tema olemasoleva kalduvuse tõttu. kordama. Juhtides tähelepanu mänguobjekti omadustele, märkis ta, et see ese peaks olema lapsele osaliselt tuttav ja samas tundmatute võimalustega. Buytendijk rõhutas, et nii loomad kui ka inimesed ei mängi niivõrd objektidega, kuivõrd piltidega.

Kõik eelkooliealise lapse tegevused, välja arvatud iseteenindus, on modelleeriva iseloomuga, s.o. nad taasloovad objekti teises materjalis, mille tõttu on selles esile tõstetud varem varjatud individuaalsed omadused, mis muutuvad erilise tähelepanu ja orientatsiooni objektiks.

Näiteks visuaalne tegevus läbib koolieelses eas väga olulisi muutusi. Kolmeaastastel on hea meel pliiatsiga paberil joosta, et vaadata, mis sellest välja tuleb. Võrreldes varase lapsepõlvega, kui pliiats kõndis paberil ja silmad laes, on see juba edasiminek. Seda etappi nimetatakse tavaliselt kritselduse etapiks. Itaalia psühholoog C. Ricci tuvastas laste joonistamise arengus kujundlikud ja pildilised etapid, millest igaüks on jagatud mitmeks etapiks. Eelkujundlik staadium sisaldab kahte etappi: esimene - kritseldus, teine ​​- edasise tõlgendamise etapp; pildistaadium - kolm etappi: esimene - primitiivne ekspressiivsus (kolm - viis aastat), teine ​​- skeemi etapp, kolmas - vormi ja joone etapp (seitse - kaheksa aastat). Esimene etapp lõpeb tavaliselt varases lapsepõlves, kuid see juhtub ka erinevalt.

B.C. Mukhina kirjeldab last, kes kuni viieaastaseks saamiseni (lasteaeda minekuni) jäi kritselduste tõlgendamise staadiumisse, ja märgib, et see juhtum pole erandlik. Siiani teadmata põhjustel ei ole sellistel lastel esialgne “peas” pilt sellest, mida nad tahavad joonistada.

Entusiasmi, millega laps paberile kritseldab, põhjustab esmakordselt saavutatud visuaalse ja motoorika arengu koordinatsioon. Kõik kommentaarid, mis selles etapis joonistamist heidutavad, võivad põhjustada vaimset alaarengut. Kuid selles vanuses ei kujuta laps veel midagi paberil. Alles pärast “joonistamise” lõpetamist vaatab ta “tööd”, püüdes arvata, mis sai, ja andes oma joonistele nimed. Joonistused ise jäid samadeks kritseldusteks nagu varemgi, kuid lapse mõtlemises toimus oluline muutus: ta hakkas siduma paberil olevaid märkmeid ümbritseva maailmaga. Nii algab üleminek “liigutustega mõtlemiselt” “kujundlikule mõtlemisele”.

Omakasupüüdmatult joonistades saadab noorim koolieelik oma tegevusi ja liigutusi kõnega, nimetab kujutatut, hoolimata tegelikult pildi kvaliteedist. Teadlaste sõnul on sellised joonised pigem "matkivad" kui "graafilised". Näiteks siksakis hüppava tüdruku kujundist saab aru alles joonistamise hetkel ja kaks päeva hiljem nimetab laps ise sedasama siksaki aiaks.

Teises etapis muutub joonis skemaatiliseks (kuue-seitsmeaastane): laps kujutab objekti koos sellele kuuluvate omadustega.

Joonistamise arengu kolmanda etapi koolieelses lapsepõlves – joonistamise vaatluse teel – tuvastas N.P. Sakulina ja E. A. Flerina süstemaatilises joonistamise õpetamises lastele lasteaias. Kui K. Bühler uskus, et vaatluse teel joonistamine on erakordsete võimete tulemus, siis kodumaised teadlased on näidanud, et sellist tulemust on võimalik saavutada lastele õpetades, kuid mitte joonistustehnikaid, vaid süstemaatiliselt esemeid.

Laste joonistuste realistlikkus suureneb eelkooliea lõpu poole, kuid seda sarnasuse suurenemist objektiga hinnatakse erinevalt. Mõned peavad seda edusamme, teised vastupidi, langevad. Näiteks Ameerika teadlane G. Gardner nimetas diagrammi etappi "laste joonistamise kuldajastuks" ning joone ja vormi hilisemat etappi - "sõnasõnalisuse perioodiks", kuna ta nägi selles ennekõike lasteteoste väljendusrikkuse ja julguse vähenemine (L.F. Obukhova) .

Lastejoonistuste väljendusrikkuse vähenemine, nende lähendamine objektiivsele fotograafilisele esitusviisile on ilmselt üldise egotsentrismilt objektiivsema vaatenurga poole ülemineku väljendus.

Rääkides laste joonistuste tähtsusest lapse vaimsele arengule, kalduvad mõned autorid arvama, et lapse joonistuste kvaliteet peegeldab otseselt intellektuaalset arengutaset (F. G "udenaf). Teised usuvad, et Joonistamise tase peegeldab eelkõige inimese emotsionaalset sfääri.

Lapse joonistamise protsess erineb täiskasvanu visuaalsest tegevusest. Viie-kuueaastane laps ei hooli tavaliselt lõpptulemusest. Tema loomingulise eneseväljenduse protsess on olulisem mitte ainult lapse, vaid ka tema vaimse arengu edasise protsessi jaoks. Ameerika psühholoogide V. Lowenfieldi ja V. Lomberti sõnul võib laps leida end joonistamisest ning samal ajal eemaldatakse tema arengut pärssiv emotsionaalne blokk. Kunstiteraapiat kasutatakse sarnaselt täiskasvanutel.

K. Bühleri ​​poolt märgitud joonisel kujutatu sõnalise tähistuse liikumine joonistusprotsessi lõpust algusesse viitab ilmselt sisemise ideaalse tegevusplaani kujunemisele. A.V. Zaporožets märkas, et koolieelses eas sisemine tegevusplaan ei ole veel täielikult sisemine, see vajab materiaalset tuge ja joonistamine on üks sellistest tugedest.

Vastavalt L.S. Vygotsky, laste joonistamine on omamoodi graafiline kõne. Laste joonistused on esemete sümbolid, kuna need on sarnased sellele, mida nad kujutavad, vastupidiselt märgile, millel sellist sarnasust pole.

Nagu on näidanud A.V. uuringud. Zaporožets ja L.A. Wenger, just eelkoolieas omandatakse sensoorsed standardid ja mõõdud. Sensoorsed standardid on kõnehelide süsteem, spektrivärvide süsteem, geomeetriliste kujundite süsteem, muusikahelide skaala jne.

Lapse kunstiline areng ei piirdu ainult tema visuaalse tegevusega; Muinasjuttude tajumine avaldab talle tohutut mõju. K. Bühler nimetas koolieelset aega isegi muinasjuttude ajastuks. Muinasjutt on laste lemmikkirjandusžanr. Muinasjutu kuulamine muutub lapse jaoks eriliseks kaasosaluse ja empaatiategevuseks. Lapse ebapiisava keeleoskuse tõttu peab sellel tegevusel olema esmalt väline tugi. Nagu märkis T.A. Repin, väikelastel saavutatakse arusaamine alles siis, kui nad saavad toetuda pildile, seega peavad lapse esimestel raamatutel olema kindlasti pildid ja illustratsioonid peavad vastama täpselt tekstile.

Lastepsühholoog ja psühhiaater B. Betelheim kirjutas raamatu "Muinasjutu eelised ja tähendus", kus ta võttis kokku oma kogemused muinasjuttude kasutamisest laste psühhoteraapias.

Vastavalt B.D. Elkonin, muinasjuttude kuulamine pole koolieelikule vähem oluline kui rollimängud. Empaatia muinasjutu kangelase vastu on sarnane lapse rolliga mängus. Muinasjutus esitatakse ideaalne subjektiivne tegevus ja subjekti tegevus on antud puhtal kujul, korreleerudes ainult ideedega heast ja kurjast, ilma vahepealsete (näiteks ametialaste või perekondlike) rollide ja objektidega operatsioonideta.

Lapse tähelepanu ja mälu on eelkooliea alguses peamiselt situatsioonipõhine ja vahetu. Kui laps oma käitumist valdab, muutub ta üha valivamaks. Näiteks vanem koolieelik pöörab kasakaröövleid mängides tähelepanu peentele nooltele, kuna need on mängu jaoks olulised. Talle meenub poes mängides pikk nimekiri “ostudest”, samas kui kolmeaastasele lapsele meenub sagedamini see, mida ta nägi või kuulis, mitte aga üldse mitte see, mida ta “tahas”.

Kõne ja mõtlemise arendamine saab koolieeliku kognitiivse arengu tuumaks. J. Piaget eristas oma töös lapse kõne ja mõtlemise arendamisel kaks suurt rühma, millesse saab jagada kõik lapse väited: sotsialiseeritud kõne ja egotsentriline kõne.

Rollimängus esinev tähendustega manipuleerimine, kuigi see põhineb välistel objektidel, aitab kaasa lapse vaimsete tegevuste üleminekule kõrgemale tasemele. Objektiiv-aktiivne mõtlemine muutub visuaalseks ja kujundlikuks ning mängu arenedes, kui objektiivseid tegevusi vähendatakse ja sageli asendatakse kõnega, liiguvad lapse vaimsed tegevused kõrgemale astmele: need muutuvad sisemiseks, tuginedes kõnele.

Sidusa kõne arenguga ilmnev mittesituatsioonilise suhtluse võimalus laiendab oluliselt lapse silmaringi. Ta saab teadmisi maailma lõpmatusest, selle muutlikkusest ajas, nähtuste teatud determinismist. Ideed, mida koolieelik omandab vanematega, teiste täiskasvanutega suhtlemisel, raamatutest ja meediast, ulatuvad palju kaugemale lapse enda otsesest igapäevasest kogemusest. Need võimaldavad tal struktureerida oma kogemust ja luua maailmast oma pildi.

Kõik teadaolevad psühholoogilised voolud viitavad isiksuse sünni või "mina kujunemise" faktile pärast kolmandat eluaastat. Z. Freudi järgi seostub just see vanus „Oidipuse kompleksi” kujunemise ja lahenemisega, isiksuse tuumkomponendiga, millele kleebitakse alles hilisemad isikliku ajaloo sündmused, nagu rõngad lapse püramiidil. .

Vene psühholoogias arvatakse ka, et lapse isiksusest saab rääkida alles pärast kolmeaastast kriisi, mil laps mõistis end tegude subjektina (L.F. Obuhhova, K.N. Polivanova). Alles pärast seda teadlikkust ja sihipärase tegutsemisvõime tekkimist saab last pidada inimeseks, kes on võimeline muutuma olukorrast kõrgemaks ja alistama oma vahetud impulsid (V.V. Davõdov, A.N. Leontjev).

Nagu teate, mäletab enamik täiskasvanuid end mitte varem kui kolmeaastaselt. See võib olla ka indikaator, et isiklikud mälestused ja isiksus ilmuvad alles koolieelses eas. Kolmeaastase kriisi ajal tekkiv eneseteadlikkus hõlmab tingimata ka teadlikkust oma soost. Kuid alles eelkoolieas muutuvad lapse ettekujutused oma soost stabiilseks. See tuleneb suuresti sellest, et laps samastub mängus sobivate sotsiaalsete rollidega ja samastub samast soost täiskasvanutega. Soorolle õpivad koolieelikud kui sooga seotud käitumise stereotüüpe (soostereotüüpe), mõnikord isegi siis, kui puudub teadlikkus sugudevahelistest füüsilistest erinevustest. Tahes või tahtmatult kujundavad vanemad ise oma lastes selliseid stereotüüpe, näiteks kui nad ütlevad oma lapsele: "Ära nuta, sa oled mees!" või "See on nii halb, et sa oled määrdunud, sa oled tüdruk!" Täiskasvanutelt tunnustust ja heakskiitu otsiv koolieelik saab selle ainult siis, kui ta käitub tunnustatud soostereotüüpide kohaselt, mis võimaldavad poistel olla häbelikumad ja agressiivsemad ning tüdrukutel sõltuvamad ja emotsionaalsemad. See toob kaasa asjaolu, et juba viiendal eluaastal näitavad tüdrukud ja poisid mänguasjade valimisel erinevaid eelistusi: tüdrukud valivad palju sagedamini nukke ja nõusid ning poisid autosid ja kuubikuid.

Rollimängus treenitud võime käituda vastavalt väljamõeldud rollile võimaldab eelkooliealisel oma tegelikus käitumises alluda spekulatiivsele moraalinormile, mitte tema vahetutele situatsioonilistele soovidele. Loomulikult ei saa moraalinormide assimilatsioon ja eriti nende järgimise võime kulgeda ilma vastuoludeta.

Lapse moraalinormi järgimise raskus seisneb just moraalse motiiviga vastuolus oleva vahetu impulsi ületamises. Spekulatiivne "teada" motiiv võib olla efektiivne konkureeriva, vahetu soovi puudumisel või välise kontrolli olemasolul väljastpoolt. Mängus kontrollivad lapse rollist kinnipidamist teised lapsed. Moraalinormide täitmist reaalses käitumises kontrollivad täiskasvanud, täiskasvanu puudumisel on lapsel palju raskem ületada oma vahetut soovi ja mitte rikkuda oma sõna.

Katsetes E.V. Üksi jäetud laupäevalapsed rikkusid reeglit, et ülesanne täita ja lubatud kommitasu kätte saada. Kuid tagasipöörduv täiskasvanu meenutas oma kohalolekuga moraalinorme ja paljud lapsed keeldusid teenimatust tasust (kuigi nad ei tunnistanud pettust).

Sellest on selge, et eelkooliealise motiivide sisemise võitluse tulemus sõltub konkreetse olukorra struktuurist, kuna moraalse eetilise motiivi tugevus pole veel suur. Märkimisväärne samm vaimses arengus on aga just selle sisemise võitluse võimalikkus. Varajases eas laps pole selleks võimeline, kuna ta on praegusest objektiivsest olukorrast täielikult haaratud, sellega seotud ja ainult selles tõmbab ta oma eesmärgid ja motiivid. Koolieelik on tänu kõnele teadlikum oma sotsiaalsusest ja tegutseb rohkem sotsiaalses kui ainekeskkonnas.

Koolieelikul on juba olemas motiivide allutamise (hierarhia) võimalus, mida A.N. Leontjev pidas seda isiksuse põhijooneks. Mis puudutab olukorra mõju moraalinormide järgimisele, siis täiskasvanud ei käitu igas olukorras oma tõekspidamiste kohaselt.

Paljud "miks?" koolieeliku, mis viivad tema tunnetuse konkreetse olukorra raamidest välja, on seotud ideedega ajast ja sellega seotud muutustest. Eelkooli lõpuks teab laps, et varem oli ta väike ja aastaid hiljem saab ta suureks. See ettekujutus iseendast tulevikus hõlmab nii sugu (näiteks "minust saab onu") kui ka professionaalset rolli.

Tema loodud maailmapilt vastab tema mõtlemise arengutasemele ja iseärasustele: sisaldab erineval määral nii animistlikke ettekujutusi loodusnähtuste kohta kui ka veendumust vaimsete nähtuste vahetu tõhususe kohta. Kõik need ideed on ühendatud terviklikuks ja järjepidevaks, tema vaatenurgast lähtuvaks süsteemiks, mille iga elemendiga on tal üks või teine ​​emotsionaalne suhe, mis võimaldab seda nimetada maailmavaateks.

Seitsmeaastaseks kriisiks ilmneb esmalt kogemuste üldistus ehk afektiivne üldistus, st kui mõni olukord on lapsega korduvalt juhtunud, tekib tal afektiivne moodustis, mille olemus on seotud tundeeluga. üksikkogemus samamoodi nagu mõiste on seotud üksiku taju või mäluga.

Näiteks ei ole eelkooliealisel lapsel tõelist enesehinnangut ega uhkust. Ta armastab iseennast, kuid selles vanuses lapsel puudub enesehinnang kui üldistatud suhtumine iseendasse, mis jääb erinevates olukordades samaks, enesehinnang kui selline, üldistatud suhtumised teistesse ja arusaam oma väärtusest.

Peatükk 2. Lapse psühholoogilise koolivalmiduse kujundamise sisu ja meetodid

2.1. Lapse psühholoogilise koolivalmiduse diagnoosimise meetodite kirjeldus

Lapse isikliku koolivalmiduse kujunemise uuring toimus Kaasani Novo-Savinovski rajooni lasteaias nr 397 “Solnõško” ettevalmistusrühma laste seas, katsealuste vanus oli 6-7 aastat, valim koosnes 25 inimesest, kellest 13 olid poisid ja 12 tüdrukud.

Uuringus kasutati järgmisi meetodeid:

Tehnika eesmärk on hinnata loogilise mõtlemise elementide valdamist. See sisaldab ülesandeid elementide paigutamiseks maatriksisse, mis koosneb kahest tunnusest ja mis kujutab geomeetriliste kujundite liigituse loogilist korrutamist kuju järgi nende jada suuruse järgi. Lastel palutakse leida selles maatriksis üksikute elementide asukohad.

Uuring viiakse läbi eraldi, hästi valgustatud ruumis. Töös osaleb kaks täiskasvanut: eksami läbiviija ja assistent, kes jälgib laste tööd ja abistab sissejuhatava sarja ülesannete täitmisel. Samal ajal kontrollitakse 6-10 last, kes istutatakse eraldi laudadesse, et välistada otsuste matkimise ja kopeerimise võimalus. Lauad on paigutatud nii, et täiskasvanud näeksid selgelt iga lapse tööd.

2. “Dikteerimise” tehnika L.A. Wenger ja L.I. Tsekhanskaja. Vabatahtlikkuse kui täiskasvanu juhiste järgi tegutsemise võime arengutaseme määramise meetod on diktaat, mille käigus laps peab kujundeid omavahel seostama vastavalt etteantud täiskasvanu reeglitele.

Tehnika eesmärk: Suuliselt antud reegli järgi tegutsemisvõime diagnoosimine.

Tegevuse ülesehitus: suuliselt esitatavate reeglite valdamine; reeglite järgimine ülesande edenedes; õigete käikude otsimine, keskendudes ülesande täitmise reeglitele.

3. Uuringu käigus kasutati ka Nizhegorodtseva N.V., Shadrikova V.D. "Tegevuse vabatahtliku reguleerimise arengutaseme määramise testi".

Lapsel palutakse täiskasvanu dikteerimisel joonistada suure ruuduga vihikusse geomeetrilistest kujunditest ja sümbolitest koosnev muster ja seejärel jätkata mustri järgi. Kõigepealt tuleks selgitada laste ideid geomeetriliste kujundite (ring, ruut, kolmnurk) kohta, näidata neile, kuidas neid märkmikusse joonistada (kujundite suurus mahub ühte lahtrisse, reas olevate kujundite vaheline kaugus on üks lahter) ja anda neile võimalus harjutada. Nad selgitavad, et mustrid sisaldavad "+" riste ja "!" pulkasid.

Pärast seda selgitatakse ülesannet: „Nüüd joonistame geomeetriliste kujundite, ristide ja pulkade mustri. Ma ütlen teile, millist kujundit joonistada, ja teie kuulake tähelepanelikult ja joonistage need üksteise järel ühele joonele. Figuuride vaheline kaugus on üks lahter. Tähelepanu! Joonista muster...” Esimene muster on dikteeritud. "Nüüd jätkake seda mustrit ise rea lõpuni."

4. Lisaks kasutasid “Enesekontrolli arendamise testi” Nizhegorodtseva N.V., Šadrikova V.D. Tehnika eesmärk: Selgitada välja enesekontrolli tase.

Enesekontrollivõime hõlmab lapse tähelepanu pööramist oma tegude sisule, võimet hinnata nende toimingute tulemusi ja oma võimeid.

Lapsel palutakse vaadata kordamööda 4 pilti, millel on kujutatud tema eakaaslasi tegevuses ebaõnnestumises, jutustada joonistatu (kui laps saab olukorrast valesti aru, annab täiskasvanu vajalikud selgitused), selgitab piltidel kujutatud laste ebaõnnestumiste põhjust ja pakkuda omapoolseid võimalusi praktilise probleemi lahendamiseks.

Uurimistulemuste analüüsimisel kasutatakse matemaatilise statistika meetodeid.

2.2. Lapse psühholoogilise koolivalmiduse diagnostiliste tulemuste analüüs

„Süstematiseerimise“ meetodi tulemusi analüüsides võib öelda, et suurem osa koolieelikutest (64%) on keskmisel arengutasemel, 28% madala arengutasemega ja ainult 12% kõrge arengutasemega.

Tabel 1

Tulemused, kasutades “Süstematiseerimise” meetodit

Punktid

Tase

1

8

keskmine tase

2

7

madal tase

3

10

keskmine tase

4

12

keskmine tase

5

7

madal tase

6

14

kõrge tase

7

8

keskmine tase

8

10

keskmine tase

9

11

keskmine tase

10

15

kõrge tase

11

12

keskmine tase

12

7

madal tase

13

15

kõrge tase

14

8

keskmine tase

15

8

keskmine tase

16

11

keskmine tase

17

12

keskmine tase

18

14

kõrge tase

19

7

madal tase

21

9

keskmine tase

22

11

keskmine tase

23

10

keskmine tase

24

9

keskmine tase

25

13

keskmine tase

Väärib märkimist, et madala arengutasemega lapsedÜlesande käigus paigutati figuurid juhuslikult, võtmata arvesse nii jada- kui ka klassifikatsioonisuhteid.

Keskmise arengutasemega lapsed,Üldjuhul arvestati klassifikatsiooniseoseid ja osaliselt ka seeriaseoseid. Figuuride paigutamisel tegid nad üksikuid vigu, mis seisnes nende nihutamises ühe või kahe lahtri võrra ühesuguse kujuga kujundite reas.

Kõrge arengutasemega lapsed paigutasid figuure, võttes arvesse nii klassifikatsiooni kui ka järjestussuhteid; nad lubasid figuuride paigutuses individuaalseid nihkeid ühe positsiooni võrra paremale või vasakule, kuid mitte ühtegi erineva kujuga figuuride kohtade vahetamise juhtumit .

Nüüd analüüsime "Dikteerimismeetodi" abil saadud tulemusi.

tabel 2

Tulemused "Dikteerimise" meetodil

“Dikteerimise” meetodil saadud tulemusi analüüsides võib öelda, et suurem osa koolieelikutest sai ülesande täitmisel keskmise koondhinde. Lapsed ei õppinud pikka aega juhiseid, tähelepanu oli hajunud, polnud eesmärki juhiseid meeles pidada. Mõned lapsed vajasid psühholoogi abi, esimese ülesande seeriaga järgisid nad reeglit, siis eksisid ja läksid segadusse.

Tulemuste kohaselt "T"Tegevuse vabatahtliku reguleerimise arengutaseme kindlaksmääramiseks" saadi järgmised andmed:

Tabel 3

Tulemused otsingule "T" Püüan kindlaks teha tegevuse vabatahtliku reguleerimise arengutaseme"

Punktid

Tase

1

3

ei ole piisavalt hea

2

2

oskus ei kujune

3

4

ei ole piisavalt hea

4

4

ei ole piisavalt hea

5

4

ei ole piisavalt hea

6

3

ei ole piisavalt hea

7

5

oskus kujunenud

8

5

oskus kujunenud

9

6

oskus kujunenud

10

6

oskus kujunenud

11

3

ei ole piisavalt hea

12

2

oskus ei kujune

13

4

ei ole piisavalt hea

14

6

oskus kujunenud

15

6

oskus kujunenud

16

5

oskus kujunenud

17

4

ei ole piisavalt hea

18

4

ei ole piisavalt hea

19

3

ei ole piisavalt hea

21

5

oskus kujunenud

22

6

oskus kujunenud

23

5

oskus kujunenud

24

4

ei ole piisavalt hea

25

5

oskus kujunenud

Metoodika tulemusi analüüsides võib öelda, et paljudel koolieelikutel (44%) ei ole oskus välja kujunenud, ülesande täitmisel tegid mõned lapsed vigu, ei saanud täiskasvanu ülesandest aru ega tahtnud ülesandeid täita. 8% koolieelikutest pole oskust välja arendanud, dLastel puudub õpisituatsioonis täiskasvanutega suhtlemise kogemus ja neil pole oskust töötada samm-sammult juhiste järgi. 48%-l koolieelikutest on täiskasvanu juhiste järgi töötamise oskus piisavalt arenenud, nad oskavad õpetajat tähelepanelikult kuulata ja tema ülesandeid täpselt täita.

Analüüsime nüüd “Enesekontrolli arendamise testi” tulemusi: suurem osa koolieelikutest (76%) selgitab, et ebaõnnestumise põhjuseks on kastekann, pink, kiik, liumägi, s.t. tõrked tekkisid tegelastest mitteolenevatel põhjustel, mis tähendab, st. nad pole veel õppinud ennast hindama ja oma tegevust kontrollima. Tõenäoliselt lõpetavad nad ebaõnnestumisega silmitsi seistes selle, mida nad alustasid, ja teevad midagi muud.

Osa lapsi, 24%, nägid sündmuse põhjust tegelastes enestes ja kutsub neid treenima, kasvama, jõudu koguma, abi kutsuma, mis tähendab, et neil on hea enesehinnangu- ja enesekontrollivõime.

Seega võib öelda, et suurem osa koolieelikutest ei ole kooliks valmis või on keskmisel tasemel, nendega on vaja läbi viia mänge ja harjutusi, mis aitavad lapsi kooliks ette valmistada.

2.3. Metoodilised soovitused lapse kooliminekuks ettevalmistamiseks

Mäng on üks seda tüüpi laste tegevusi, mida täiskasvanud kasutavad koolieelikute harimiseks, õpetades neile erinevaid toiminguid objektide, meetodite ja suhtlusvahenditega. Mängus areneb laps isiksusena, ta arendab oma psüühika neid aspekte, millest hiljem sõltub tema haridus- ja töötegevuse edukus ning suhted inimestega.

Mängulises, meelelahutuslikus vormis esitatud õpetliku ülesandega didaktiline mäng äratas eelkooliealiste laste õpetamise ja kasvatamise teooria ja praktika alguses silmapaistvate välis- ja vene õpetajate tähelepanu.

Tutvustame koolieelikutega tegevuste sarja.

Tunni teemaks on „Päev. Ring. number"

Mäng "Nimeta see õigesti."

Lugege lastele M. Mõškovskaja luuletust.

On üks nina ja üks suu, ma olen oma ema ainus poeg, päike on taevas ja kuu ja maa on kõigile sama. Paluge lastel joonist vaadata ja nimetada ükshaaval esemeid (päike, kuu, poiss, pilv).

Mäng "Arva ära ja joonista".

Andke lastele mõistatus. Mul pole nurki Ja ma näen välja nagu alustass, Nagu taldrik ja nagu kaas, Nagu rõngas, nagu ratas. Kes ma olen, sõbrad?

(ring)

Kui lastel on raske mõistatust ära arvata, saate neile kõiki neid objekte näidata.

Andke lastele ülesanne nooltele sõrmedega jälitada, nagu on näidatud pildil.

Soovitage suure ringi tegemiseks kasutada punast viltpliiatsit ja sinise markeriga väikest ringi.

Lapsed, pöörates pöidla poole, painutavad vaheldumisi ülejäänud sõrmi lastelaulu sõnade all. Sõrmepoiss, kus sa olnud oled? Selle vennaga - läksin metsa, Selle vennaga - keetsin kapsasuppi, Selle vennaga - sõin putru,

Selle vennaga - ma laulsin laule!

4. Mäng "Millal see juhtub?"

Lugege lastele M. Sadovski luuletust.

Ta hüüab "Ku-ka-re-ku!" Päike, jõgi, tuul. Ja lendab üle kogu piirkonna: “Tere pärastlõunast! Ku-ka-re-ku!”

Küsige lastelt, mida kukk soovib päikesele, jõele või tuulele. (Head päeva.)

Täpsustage, et pärast hommikut tuleb päev ja lapsed lähevad jalutama, seejärel sööma lõunat, pärast mida teevad nad lõunauinaku.

Tunni teemaks on “Number 1. Öö. ring"

1. Mäng “Üks ja mitu”.

Andke lastele mõistatusi.

Antoshka seisab ühel jalal, nad otsivad teda,

Aga ta ei vasta.

(seen)

Talv ja suvi

Üks värv.

(Jõulupuu)

Andke ülesanne leida pildilt vastused ja tehke neile ring ümber.

Küsige lastelt, milliseid esemeid on pildil palju ja millised on ükshaaval. (Seene, jõulupuu, tüdruk, korv, päike, jänku - ükshaaval, palju - lilli, linde.)

Mäng "Mis juhtub ringi".

Paluge lastel nimetada objekte, mis näevad välja nagu ring. (Päike, kirsid, autorattad.)

Rääkige lastele, et karu tahab joonistada ümmargusi esemeid, kuid ei tea, milliseid.

Paluge lastel aidata karul ümmargusi esemeid joonistada, milliseid nad tahavad.

Lisamaterjal. Öö. Ümberringi on vaikus. Looduses kõik magab. Kuu muudab oma säraga kõik ümbritseva hõbedaseks. S. Yesenin

Metsad magavad, heinamaad magavad, värsket kastet on sadanud. Tähed säravad taevas, ojad räägivad jões, kuu vaatab aknast välja, käskides lastel magada. A. Blok

KÕIK MAGAVAD

Putukas ähkis unes ja liputas saba. Kass, väike hall kass, magab tooli jala juures. Vanaema jäi akna äärde pehmele toolile magama. Karu hakkas ka haigutama. Kas Mašal poleks aeg magama minna? A. Barto

Tunni teemaks on “Arv 2. Kolmnurk. Sügis".

Mäng "Mõistatused ja oletused".

Andke lastele mõistatusi.

Jooksin kahe jala abil, Sel ajal kui ratsanik istub minu peal. Ma olen stabiilne ainult siis, kui ma jooksen. All on kaks pedaali.

(Jalgratas)

Me kõnnime alati koos, näeme välja sarnased, nagu vennad. Õhtusöögi ajal oleme laua all ja öösel voodi all.

(Kingad)

Andke ülesanne leida pildilt vastused ja tehke neile ring ümber.

Mänguharjutus “Kolmnurga tundmaõppimine”

Küsige lastelt, mis on vasakule joonistatud figuuri nimi? (Kolmnurk.) Kui lastel on raske, öelge neile ise.

Andke ülesanne asetada sõrm noolele ja teha ring ümber kolmnurga.

Seejärel paluge lastel joonistada rohelise markeriga täpid ümber suure kolmnurga ja kollase markeriga väikese kolmnurga ümber.

Veenduge, et suur kolmnurk on roheline ja väike kolmnurk kollane.

Kehalise kasvatuse tund “Vahter”.

Tuul raputab vaikselt vahtrapuud, kallutab seda vasakule-paremale. Üks – kallutatav ja kaks kallutatav. Vahtralehed kahisesid.

Käed üles tõstetud, liigutused mööda teksti.

4. Mäng "Mis juhtub sügisel".

Lugege lastele ette E. Aleksandrova luuletus.

Sügis ajab pilved taevasse, Lehed tantsivad õues. Seen, okkaid selga pandud, tirib siili oma auku.

Küsimused lastele.

Mis aastaajast luuletus räägib? (Sügise kohta.)

Mis värvi on lehed sügisel? (Kollane, punane, oranž.)

Kuidas valmistub siil talveks? (Valmistab seened.)

Pange tähele, et praegune aastaaeg on sügis.

Lisamaterjal.

Sügis. Hommikul on pakane. Metsades langevad kollased lehed. Lehed kase ümber lebavad nagu kuldne vaip.

E. Golovin

Kui puude lehed on kolletanud, Kui Linnud on lennanud kaugele maale, Kui taevas on sünge, Kui vihma sajab, Seda aastaaega kutsutakse sügiseks.

M. Hodjakova

Taevas karjub vares

Karrrrr!

Metsas on tuli, tuli-rr!

Ja see oli väga lihtne:

Sügis on sisse seadnud!

E. Intulov

SÜGIS

Nii et sügis on käes, sain jalad lompi märjaks. Tuul aevastas - puult kukkus leht, pöördus külili ja jäi magama.

A. Grišin

Zantia teema “Number 4. Ruut. Talv".

Mäng "Kas elevandil on piisavalt kingi?" Lugege lastele ette S. Marshaki luuletus.

Nad andsid kinga elevandile.

Ta võttis ühe kinga.

Ja ta ütles: "Me vajame laiemaid,

Ja mitte kaks, vaid kõik neli!” Paluge lastel kokku lugeda, mitu kingi elevandile anti. (Neli.)

Küsimused lastele.

Mitu jalga on elevandil? (Neli.)

2. Mänguharjutus “Ruutide joonistamine”

Öelge lastele, et teie joonistatud kujundit nimetatakse ruuduks.
Küsige, milliseid geomeetrilisi kujundeid nad teavad? (Ring, kolmnurk.)

Andke ülesandeks jälgida ruutu sõrmega noolte abil, nagu joonisel näidatud.

Paku suur ruut punase viltpliiatsiga punkt-punkti haaval ringi, väikesele aga rohelise markeriga.

Pange tähele, et ruudud võivad olla erineva suurusega.

3. Kehalise kasvatuse tund “Jänkuke”.

Skok-skok, skok-skok, Jänku hüppas kännu otsa. Jänesel on külm istuda, pead soojendama käpad, käpad üles, käpad alla, tõmbama end varvastele, panema käpad küljele, hüppama ja hüppama varvastele. Ja siis kükitage maha, nii et teie käpad ei külmuks.

Liikumised luuletuse tekstis.

Mäng "Millal see juhtub?"

Andke lastele mõistatus. Külmaks läheb. Vesi muutus jääks. Pikakõrvast hallist jänesest sai valge jänku. Karu lõpetas möirgamise: Karu jäi metsa talveunne. Kes saab öelda, kes teab, millal see juhtub?

(Talv)

Öelge lastele, et on talv, väljas on külm, maa on lumega kaetud, puudel pole lehti, inimesed kannavad soojasid riideid ja võite kelgutada.

Lisamaterjal.

Siin põhjas pilvedest üles ajades hingas, ulgus - ja siit tuleb nõid-talv ise!

A.S. Puškin

Kasepuult langesid viimased lehed, härmatis hiilis vaikselt akna juurde ja üleöö maalis ta oma võlupintsliga maagilise riigi.

P. Kirichansky

Ja elevandipoeg ja hiirepoeg ja kutsikas ja konn.Osta kingituseks sussid.Vaja läheb nelja käppa. M. Mõškovskaja

Tunni teemaks on “Suur, väiksem, väikseim. Kevad".

Mäng "Loege, värvi". Lugege lastele ette S. Mihhalkovi luuletus.

Meie kassipojad on tublid. Üks kaks kolm neli viis. Tulge meie juurde, mehed, vaadake ja arvestage.

Küsimused ja ülesanded lastele.

Ringi täpid nii mitu korda, kui palju kassipoegi peal on

pilt.

Mitu ringi sa ringi tegid? (Viis.)

Miks? (Kuna pildil on viis kassipoega.)

2. Mäng "Millal see juhtub?"

Lugege lastele ette katkend L. Agracheva luuletusest.

Kummitas rõõmsalt

Kevad metsast.

Karu vastas talle

Unest nurrumine.

Orav oli ärevil,

Õõnest vaadates -

Ootasin, kohev,

Valgus ja soojus. Küsige lastelt, mis aastaajast luuletus räägib? (Kevade kohta.)

Milliseid hooaegu nad veel teavad? (Sügistalv.)

3. Kehalise kasvatuse tund “Sõrmed”.

Sõrmed jäid magama

Käerdunud rusikasse.

Üks!

Kaks!

Kolm!

Neli!

Viis!

Tahtis mängida!

Lugedes 1, 2, 3, 4, 5, avage oma sõrmed ükshaaval rusikast. Vastuseks sõnadele "tahtsin mängida", liiguvad sõrmed vabalt.

4. Mäng "Ühenda õigesti."

Küsimused ja ülesanded lastele.

Mis mõõtu vaas on? (Suur, väiksem, väike.)

Mis suurusega lilled on? (Suur, väiksem, väike.)

Paluge lastel lilli vaasidega ühendada vastavalt nende suurusele vastava joonega - suur lill suure vaasiga, väiksem lill väiksema vaasiga, väike lill väikese vaasiga.

Lisamaterjal.

Lastega mängutegevuste läbiviimiseks peaksite esmalt tutvuma mängudega, valmistama ette mängumaterjali, lõigake rakendusest või värvilisest paberist välja toorikud, mida tuleks hoida ümbrikes või tikutopsi, märkides neile numbri, kuna järgmistes mängudes saate vaja kasutadatühiki eelmistest. Mõned mängud nõuavad värviliste kuubikute kasutamist. Mõned mängud nõuavadrangeltmuljetavaldav ehituskomplekt, väikesed esemed, mänguasjad, köied, värvilised paelad, laste muusikariistad, värvid, värviline paber. Koos lapsega mängumaterjalide valmistamine on eriti kasulik tema kognitiivse tegevuse, ärisuhtluse arendamiseks ning toob talle rahulolu laengu ühisest tööst ja õppeprotsessist. Sellised tegevused harjutavad last visadusega, rahustavad, korraldavad tema tähelepanu ja valmistavad teda vaikselt ette õppetegevuseks.

TagaKogu koolieelse perioodi jooksul valdab laps kuut põhikuju: kolmnurk, ring, ruut, ovaal, ristkülik ja hulknurk. Vnachaleta mäletab ainult vara enda nime - "kuju" - ja kõigi joonisel ja väljalõigatud mudelitel olevate kontuuride nime - "figuur". Paljude figuuride seas õpib ta eristama nende vorme, esmalt mudeli järgi ja seejärel standardi järgi, mis on fikseeritud tema kujundiesituses. Pole vaja pingutada, et ta mäletaks kõigi vormide nimesid, vaid peate need ise nimetama, tugevdades oma sõnu näidise näitamisega. Hiljem hakkab laps teie sõnades nimesid eristama ja neid siis ise hääldama.

Alates kolmandast eluaastast valib laps mustri järgi kujundeid, sooritab sobitamistoimingu, kasutades selliseid toiminguid nagu kujundite rühmitamine, pealekandmine, peale panemine. Need toimingud konsolideeritakse mosaiigi paigaldamise ja ehitamise ajal.

Alates neljandast eluaastast hakkab lapse taju juhtima eseme uurimise operatsioonide näidis ja meisterlikkus, mis sunnib teda lähemalt uurima objekti, mitte ainult selle üldist kuju, vaid ka selle iseloomulikke detaile (nurgad, külgede pikkus). , figuuri kalle). Detailide eristamine võimaldab tal tajuda vormi selle eristavate tunnuste järgi ja seejärel meenuvad vormide nimed. Vormivariantide tundmine moodustab igale vormile kujundi-esituse vormis standardi, mis aitab valdada tunnetamise toimimist ja uute vormide modelleerimist.

Mäng: kuidas see kuju välja näeb?

Näidake pildil vasakul olevaid kujundeid ja nimetage need.

Peate paluma lapsel leida ruumist või tänavalt nende kujudega sarnaseid esemeid (vaadake parempoolset pilti). Kui võimalik, laske neil neid objekte oma kätega jälgida. Kui laps ei leia seda ise üles, peate teda aitama ja talle neid esemeid näitama.

Mäng: Mis kuju see on?

Mängimiseks tuleb kujundid välja lõigata ja papile kleepida. Peate paluma lapsel iga kujundit sõrmega piki kontuuri jälgida. Ja siis küsige lapselt: "Mis kuju see on?" Peate paluma lapsel panna figuurid sama pildi alla. Siis peate näitama, kuidas seda teha.

Mäng: jälgi pliiatsiga kujundeid

Paluge lapsel kujundeid pliiatsiga jälgida.

Värvige need erinevates värvides. Paluge neil nimetada tuttavaid kujusid. Osutage võõrale figuurile, ovaalile. Nimeta talle. Milline ta välja näeb?

Mäng: istu oma pingile

Välja tuleb lõigata lapsele juba tuttavad, kuid erinevas suuruses kujundid. Näidake, kuidas identsed kujud istuvad oma pingil. Lisandub lapsele uus figuur - ovaal. Kui ta kõik kujundid välja paneb, nimetage uus kuju uuesti.

Mäng: Uurige oma figuuri puudutusega

Pappkarpi tuleb panna mitu erinevas suuruses pappfiguuri ja paluda suletud silmadega lapsel kujund välja võtta, sõrmedega katsuda ja nimi öelda.

Mäng: leidke oma koht

Peate selles mängus kasutatavate joonistega sarnaste objektide piirjooned välja lõikama. Paluge lapsel paigutada pildi alla sarnase kujuga figuurid.

Mäng: asetage kujundid ritta

Kõigepealt tuleb välja lõigata selles mängus kasutatavate joonistega sarnased kujundid. Kõik väljalõigatud figuurid tuleks panna järjestikku samade kujundite alla ja seejärel asetada need joonisele. Näidake, kuidas seda teha, juhtides lapse tähelepanu asjaolule, et kõik nurgad sobivad ja joonis ei paista välja.

Mäng: keerake tükid ümber

Mängu mängimiseks tuleb selles mängus kasutatavate jooniste jaoks välja lõigata kujundid. Peate küsima iga joonise figuuri kohta lkheaks kiitmasarnane kujund ja keera see samamoodi ümber nagu joonisel, pane joonise alla jasiispane joonistus peale.

Peate paluma lapsel näidata, milliseid uusi kujundeid ta nägi. Nimetage need - need on hulknurgad ja poolring.

Mäng: koguge helmeid

Peate oma lapsele näitama, kuidas helmeid kokku pannaringid jaühesuurused kolmnurgad ja ruudud.

Mäng: Kus on minu treiler?

Peate pildil rongi näitama ja ütlema:"Pealpeatuses seisis palju tegelasi. Millaltuli ülesrong, jooksid kõik tegelased kiiresti oma vagunite juurde ja seisid järjekorras. Kuidas nad oma vankri ära tundsid? Peate paluma lapsel figuurid oma haagistesse paigutada.

Mäng: millistest kujunditest on lipud tehtud?

Laps peab lippe värvima ja samasuguseid joonistama.

Mäng: Kuidas on majad sarnased?

Millistest kujunditest need tehtud on?

Mäng: Milliseid kujundeid kasutati kujundite tegemisel?

Mäng: Milliseid kujundeid sa piltidel näed?

Mäng: leidke sarnaseid kujundeid

Selles mängus peate paluma lapsel võrrelda paremal ja vasakul olevaid jooniseid ning näidata sarnaseid kujundeid.

Kasutatud kirjanduse loetelu

Andreeva G.M. Sotsiaalpsühholoogia. / Andreeva G.M. kordustrükk ja täiendav – M.: MSU, 2002. – 456 lk.;

Artamonova E.I. Peresuhete psühholoogia koos perenõustamise põhitõdedega. toim. E. G. Siljajeva M.: 2009. – 192 lk.

Akhmedžanov E.R. "Psühholoogilised testid" / Akhmedzhanov E.R. - M.: 2006 – 320 lk.;

Bityanova M.R. Psühholoogiliste mängude töötuba laste ja noorukitega. Peterburi: Peeter, 2007. - 304 lk.

Bordovskaja N.V., Rean A.A. Pedagoogika. Õpik ülikoolidele. Peterburi: Peeter, 2008. – 304 lk.

Vygotsky L. S. Lapse (vanuse) psühholoogia küsimused. M.: Sojuz, 2008. - 224 lk.

Wenger A.L. "Noorte kooliõpilaste psühholoogiline läbivaatus." / Wenger A.L., Tsukerman G.A.. - M.: Vlados-Press, 2008. - 159 lk;

Arengu- ja kasvatuspsühholoogia: Lugeja / Koost. I.V. Dubrovina, A.M. Prikhozhan, V.V. Zatsepin. - M.: Akadeemia, 2009. - 368 lk.;

Ganicheva A.N. Varajase ja eelkooliealiste laste perepedagoogika ja kodune kasvatus. M.: Sfera, 2009. – 256 lk.

Goryanina V.A. Suhtlemise psühholoogia. M., Akadeemia, 2002 – lk 87

Zaush-Godron S. Lapse sotsiaalne areng. – Peterburi: Peeter, 2004. – 123 lk.

Zvereva O.L., Krotova T.V. Koolieelne haridus ja areng. M.: Iris-Press, 2008. – 123 lk.

Zimnyaya I.A. Hariduspsühholoogia: õpik ülikoolidele. – M.: Logos, 2008. – 384 lk.

Lisina M.I. Eelkooliealiste laste enesetundmise psühholoogia. Chişinău: Shtiintsa, 2009. – 111 lk.

Mardakhaev L.V. Sotsiaalpedagoogika. M.: Gardariki, 2006. – 216 lk.

Nemov R.S. Üldine psühholoogia. Peterburi: Peeter, 2011. - 304 lk.

Satir V. Sina ja su pere: isikliku kasvu teejuht. M.: Aperel-press, 2007. – lk 228

Smirnova E.O. Lapse psühholoogia. M.: Shkola-Press, 2004 – 178 lk.

Sokolova E.T. Psühhoteraapia. M.: Akadeemia, 2008 – 368 lk.

Spivakovskaya A. S. Kuidas olla lapsevanem. M.: Pedagoogika, 1986. – 175 lk.

Stolyarenko L.D., Samygin S.I. 100 psühholoogia eksamivastust. Rostov N/D.: MaRT, 2008. – 256 lk.

Stolyarenko L.D. Psühholoogia alused: õpik. toetust. Rostov Doni ääres: Phoenix, 2007

Stolyarenko L.D., Samygin S.I. Pedagoogiline tesaurus. M., 2000. – 210 lk.

Semago N.Ya., Semago M.M. Lapse vaimse arengu hindamise teooria ja praktika. Koolieelne ja algkooli vanus. Peterburi: Rech, 2010. - 373 lk.

Talyzina N.F. Pedagoogiline psühholoogia. M.: Akadeemia, 2008. – 192 lk.

Khripkova A.G. Kolesov D.V. Poiss - teismeline - noormees. M.: Haridus, 2009. – 207 lk.

Uruntaeva G.A. Koolieelne psühholoogia: õpik. abi õpilastele keskm. ped. õpik asutused. - 5. väljaanne, stereotüüp. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2001. - 336 lk.

Üldpsühholoogia lugeja. - M.: Moskva Psühholoogilise ja Sotsiaalse Instituudi kirjastus, 2009. – 832 lk;

Khukhlaeva O. V. Psühholoogilise nõustamise ja psühholoogilise korrigeerimise alused: õpik. käsiraamat kõrgkooliõpilastele ped. koolid, asutused. – M.: Kirjastuskeskus “Akadeemia”, 2007. – 208 lk.