Cədvəl islah işinin xarakterik xüsusiyyətləri. Korreksiya işinin əsas mərhələləri

Pedaqogikada korreksiya anlayışı xüsusi pedaqoji texnika və fəaliyyət sisteminin köməyi ilə sağlamlıq imkanları məhdud uşaqlarda əqli və ya fiziki inkişafda olan çatışmazlıqların düzəldilməsi (tam və ya qismən) kimi müəyyən edilir. Təlimdə ibtidai məktəb praktiki və düzəldici istiqamətə malikdir, bunun şərtlərindən biri maksimum icazə verilən yük normalarına ciddi riayət etmək, hər bir uşağa onun inkişafında aparıcı pozğunluğu, neyropsik fəaliyyətin vəziyyətini və pozulmamış funksiyaları nəzərə alaraq differensial yanaşmadır. .

Yüklə:

Önizləmə:

MÖVZU: DƏRSDƏ FƏRDİ İNKİŞAF DÜZƏLƏŞMƏ PROQRAMLARINA UYĞUN OLARAQ DƏRSDƏ KORReksiya işlərinin həyata keçirilməsi.

Pedaqoji Ensiklopediyada " anlayışı düzəliş" kimi müəyyən edilir“pedaqoji metod və fəaliyyətlərin xüsusi sisteminin köməyi ilə anormal uşaqlarda əqli və fiziki inkişafda olan çatışmazlıqların (qismən və ya tam) düzəldilməsi”.

Sağlamlıq problemi olan uşaqların inkişafını normal məktəblilərin səviyyəsinə yaxınlaşdırmaq kimi mühüm sosial vəzifəni həll edən məktəbimizin mütəxəssisləri islah işlərində görürlər.əsas məqsəddir müəyyən edilmiş (normal) və real (sapmalara malik) fəaliyyətlər arasında uyğunsuzluğun aradan qaldırılması və ya azaldılması.

Ölkəmizdə sağlamlıq problemləri olan uşaqlar üçün mövcud xüsusi təhsil sistemi uşağın anormal inkişafının korreksiyası üçün ən əlverişli şəraitin yaradılmasından ibarət konkret problemləri həll edir, onun sosial uyğunlaşma. Uşaqların inkişafındakı sapmalar və ya anomaliyalar çox müxtəlifdir. Onlar uşağın psixofizik inkişafının müxtəlif aspektlərinə aid edilə bilər: nitq sistemi, sensor, intellektual, emosional-iradi, motor sferaları, müxtəlif dərəcədə özünü göstərir və müxtəlif səbəblərdən yaranır. Belə uşaqlarla işləyən müəllim uşaqlarda sapmaların təbiətini və xarakterini, onların təzahür xüsusiyyətlərini, onların düzəldilməsi və kompensasiyası üsullarını və üsullarını bilməlidir.

İbtidai məktəbdə təhsil inkişaf qüsurları olan uşaqların psixofiziki çatışmazlıqlarını düzəltmək üçün xüsusi tədris metod və üsullarından istifadədən ibarət olan praktiki və düzəldici istiqamətə malikdir. Uğurlu olmağın əsas şərtlərindən biri islah işi maksimum icazə verilən yük normalarına ciddi riayət edilməsi, hər bir uşağa onun inkişafında aparıcı pozuntu, neyropsik fəaliyyətin vəziyyəti və pozulmamış funksiyalar nəzərə alınmaqla differensial yanaşmadır. Bunun üçün şagirdlərin psixofiziki imkanları öyrənilir, dərs, dərnək və sinifdənkənar iş vasitəsilə tədrisə çoxpilləli differensial yanaşma planlaşdırılır və həyata keçirilir. Məktəb psixoloqunun, defektoloqun, loqopedin tövsiyələrini nəzərə alaraq korreksiya işinin kompleks planı hazırlanır.

Dərsdə düzəliş işinin əsas vəzifələrinə aşağıdakılar daxildir:

korreksiya Şəxsi keyfiyyətlər;

Koqnitiv qabiliyyətlərin korreksiyası;

Nitqin kommunikativ funksiyasının formalaşması və inkişafı;

Sensor və motor çatışmazlıqlarının düzəldilməsi;

qorunub saxlanılan zehni funksiyaların korreksiyası: diqqət, qavrayış, yaddaş, təfəkkür, proksimal inkişaf zonası nəzərə alınmaqla;

Ümumi motor bacarıqlarının, əllərin incə motor bacarıqlarının, artikulyar motor bacarıqlarının korreksiyası;

Reallığın adekvat qavranılmasını təmin edən emosional-iradi sferanın korreksiyası;

Cəmiyyət şəraitində müstəqil əmək fəaliyyətinə hazırlıq.

Korreksiyaedici və inkişaf etdirici təhsil, öyrənmə və məktəbə uyğunlaşmaqda çətinlik çəkən uşaqlara vaxtında yardım problemlərini həll etməyə imkan verən diferensiallaşdırılmış təhsil tədbirləri sistemidir.

Sağlamlıq problemi olan məktəblilərin təhsili və tərbiyəsi ilə məşğul olan mütəxəssislər belə qənaətə gəliblər kidərsdə korreksiya işi konkret fənnin məzmunu olan tədris materialı üzərində aparılmalıdır.

Sinifdə düzəliş işinin əsas vəzifəsiUşağın ümumi inkişaf səviyyəsini yüksəltməyə, onun əvvəlki inkişaf və təhsilindəki boşluqları doldurmağa, kifayət qədər formalaşmamış bacarıq və bacarıqları inkişaf etdirməyə, uşağın idrak sahəsindəki sapmaları düzəltməyə, onu təhsilin adekvat qavrayışına hazırlamağa yönəlmiş biliklərin sistemləşdirilməsi. material.

Sinifdə düzəliş işinin əsas prinsipi- inkişaf və təhsil problemlərinin həllinə yönəlmiş müəllim və tələbələr arasında xüsusi təşkil edilmiş, məqsədyönlü qarşılıqlı əlaqənin praktiki istiqaməti.

Uşağa düzəldici təsirin xüsusiyyətləri onun malik olduğu qüsurun xarakterindən, uşağın yaşından və kompensasiya qabiliyyətindən, uşağın yaşayış şəraitindən və tərbiyəsindən asılıdır. Bu, inkişaf qüsurlarının erkən diaqnostikasına ehtiyac olduğunu göstərir, çünki uşağın inkişaf qüsuru nə qədər tez aşkar edilərsə, onu aradan qaldırmaq üçün düzəldici işlər daha effektiv olacaqdır. Uşaqların yalnız öyrənmə zamanı nə bildiyini və nə edə biləcəyini deyil, həm də onların öyrənmə imkanlarını nəzərə almaq vacibdir -"proksimal inkişaf zonası".

Təhsilin düzəldici istiqaməti bir sıra əsas akademik fənlərdən istifadə etməklə həyata keçirilir: belə fənlər, riyaziyyat və rus dili ilə yanaşı, inkişafı da əhatə edir. şifahi nitq(xarici dünya ilə tanışlıq əsasında), əmək təlimi. Xüsusi hazırlanmış təlim kurslarının tətbiqi uşağın aktiv nitq mühitinə maksimum batırılmasını təmin etməyə, onun motor fəaliyyətini zənginləşdirməyə, emosional tonunu düzəltməyə imkan verir və əsas mərhələləri formalaşdırmağa imkan verir. öyrənmə fəaliyyətləri, təhsil və idrak fəaliyyətinin motivasiyasını artırmaq.

Mənim qarşıma qoyduğum əsas korreksiya vəzifəsi korreksiya elementlərinin bütün fəaliyyət növlərinə daxil edilməsi və tələbələrin uğurlu uyğunlaşmasına və sosiallaşmasına kömək edən fundamental bilik, bacarıq və bacarıqların formalaşdırılması yolu ilə bütün psixi proseslərin inkişafıdır. uşaqların müxtəlif fəaliyyət növlərində bərabər iştirakı üçün. Dərs zamanı uşaqların yerinə yetirdiyi demək olar ki, hər bir tapşırıq düzəldici xarakter daşıyır - yaddaşın inkişafına, diqqətin həcminə və dəyişməsinə, vahid obyekt-vizual, vizual-məkan və toxunma qavrayışına, vizual-məcazi, şifahi-məntiqi, vizual-praktik bacarıqlara kömək edir. təfəkkür, motor bacarıqları, uşağın şəxsiyyətinin inkişafı, onun potensialı və qabiliyyətləri. Vizuallaşdırma, nümayiş materialı, oyunlar, arayış cədvəlləri, mövzu-praktik fəaliyyətlər korreksiya işində mühüm rol oynayır - bu, məkan təsvirlərinin formalaşması, obyektləri və hadisələri müqayisə etmək və ümumiləşdirmək, müxtəlif strukturların sözləri və cümlələrini təhlil etmək bacarığı, öz fəaliyyətlərini planlaşdırmaq, nəzarət etmək və şifahi hesabat vermək bacarıqlarını inkişaf etdirmək. Sinifdə uşaqlarla düzəliş işi zamanı inkişaf etdirməyə yönəlmiş xüsusi məşqlərdən istifadə edirəm:

- motor sahəsi, əlin əzələlərini gücləndirmək, barmaqların incə motor bacarıqları(plastikdən modelləşdirmə, düyünlərin açılması və bağlanması, kontur boyunca izlərin çəkilməsi, lyukların çıxarılması, rənglənməsi, kəsilməsi və s.);

- kosmosda oriyentasiya(özündə, güzgüdə, şəkildə sağ və sol tərəflərin müəyyən edilməsi, kağız vərəqinin müstəvisində oriyentasiya, obyektin simmetrik təsviri və s.);

yaddaş (təqdim olunan obyektləri başqaları arasında tapmaq, yaddaşdan nümunələr çıxarmaq, sözləri, rəqəmləri təkrarlamaq, yadda saxlama üsullarını öyrətmək və s.);

- hər cür düşüncə;

- uşağın duyğu qabiliyyətlərinin inkişafı;

Koqnitiv fəaliyyətin aktivləşdirilməsi;

Bütün növ nitq fəaliyyəti.

Sinifdə şagirdlərlə fərdi iş zamanı qeyri-kafi və ya səhv formalaşmış fərdi bacarıq və bacarıqları korrektə edirəm: xəttatlıq, oxu texnikası, əyri yazı, köçürmə, fərdi didaktik vasitələrdən, diaqramlardan, yadda saxlama üsullarından istifadə qaydalarını öyrədirəm.

Sinifdə korreksiya işi yalnız fərdi psixi proseslərin inkişafı, müəyyən bacarıqların formalaşdırılması ilə məhdudlaşmamalıdır.bütün şəxsiyyəti islah etməyə yönəlməlidir.

Korreksiya işində müəllimin dərs vasitəsilə apardığı tərbiyə işinin əhəmiyyəti az deyil.

. Bu işin məqsədi:

Şagirdlərin sosiallaşması;

Müsbət keyfiyyətlərin inkişafı;

Başqalarının və özünün düzgün qiymətləndirilməsinin, başqalarına mənəvi münasibətin formalaşdırılması;

Müxtəlif vəziyyətlərdə və müxtəlif fəaliyyət prosesində şagirdlərin davranışında zəkanın tənzimləyici rolunun artırılması.

İbtidai məktəbdə dərslərimdə təhsilin ümumi məqsədlərinə və kiçik yaşlı şagirdlərin inkişafını düzəltmək üçün fərdi proqramlara uyğun olaraq istifadə etdiyim bəzi düzəliş işlərinin növlərini nəzərdən keçirək.

1. Hər sinifdə nitq pozğunluğu olan uşaqlar var,adətən müxtəlif motor pozğunluqları, tarazlıq pozğunluqları, hərəkətlərin koordinasiyası da var, onlar tez yorulur, əsəbi olur, artan həyəcan, motor disinhibisyonu və emosional qeyri-sabitlik ilə xarakterizə olunur. Belə uşaqlar üçün əzmkarlıq, səmərəlilik, özbaşına diqqət saxlamaq çətindir. Tipik olaraq, bu uşaqların yaddaşı aşağı səviyyədədir, şifahi göstərişləri başa düşür, idrak fəaliyyəti pozulur. Nitq fəaliyyətinin səs və leksik-qrammatik aspektlərinin formalaşmaması səbəbindən nitq sahəsinin inkişaf etmədiyi uşaqlar rus dili, oxu və riyaziyyatdan davamlı olaraq zəif olanlar sırasındadır. Bu qrup uşaqlarla düzəliş işi zamanı mən idrak fəaliyyətini, nitq-təfəkkür fəaliyyətini, nitq hərəkəti üçün motivasiyanı inkişaf etdirən, səslərin tələffüzünün aydınlaşdırılmasını, fonemik qavrayışın inkişaf etdirilməsini, zənginləşdirməni stimullaşdıran məşqlər seçirəm. lüğət və qrammatik quruluş, ardıcıl nitqin inkişafı. Korreksiya işi passiv və aktiv lüğətin genişləndirilməsinə, sözlərin mənasının başa düşülməsinə aydınlıq gətirilməsinə, öz fikirlərini ifadə etmək bacarığının mənimsənilməsinə yönəlib. Bu məqsədlə mən uşaqlara müxtəlif dil bükmələrini, dil bükmələrini, hecaları öyrənmək və aydın tələffüz etmək, tapmacaların həlli, hərf tapmacaları, krossvordlar, hərf və sözlərlə müxtəlif didaktik oyunlar təklif edirəm, bu tapşırıqlar zamanı uşaqlar səsləri dinləməyi öyrənirlər. nitq, ondakı saitləri və samitləri ayırd etmək, sözləri səslərə görə müqayisə etmək, sözdə səsin varlığını və yerini müəyyənləşdirmək, şifahi və məntiqi vurğunu müəyyənləşdirmək. Nitqin inkişafı üçün düzəldici məşqlər digər zehni funksiyaların inkişafından ayrı dura bilməz və yaddaş, qavrayış, təfəkkür, motor bacarıqları, hissiyyat bacarıqları və artikulyasiya aparatının strukturunda anomaliyaların aradan qaldırılması üçün eyni vaxtda düzəldici təsir göstərir. Səsin tələffüzündə qüsurların düzəldilməsi idrak fəaliyyətinin inkişafı, təhlil, sintez, müqayisə əməliyyatlarının formalaşdırılması ilə ayrılmaz şəkildə bağlıdır, dərslərdə ümumi və nitq motor bacarıqlarının inkişafına böyük diqqət yetirilir, düzgün tələffüz üzərində iş aparılır. nitq nəfəsi, müxtəlif oyun məşqlərindən istifadə edərək uzun bir hamar ekshalasiyanın formalaşması. Uşaqlara səsləri fərqləndirmək üçün müxtəlif məşqlər təklif olunur.

2. Hərəkət pozğunluğu olan uşaqlar üçünxarakteristikası, oxumağı öyrənməyin ilkin mərhələsində, uşaq hərflərin ardıcıllığını təyin edən barmağı gözü ilə izlədikdə xüsusilə vacib olan vizual-motor koordinasiyasının (əl və gözün əlaqələndirilməmiş işi) formalaşmamasıdır. , hecalar, sözlər. Belə şagirdlər bir sətirdən digərinə sürüşdükləri üçün oxuyub yazarkən çox vaxt iş xəttini saxlaya bilmirlər. Nəticədə onlar oxuduqlarının mənasını başa düşmürlər, yazdıqlarını yoxlaya bilmirlər, belə uşaqlar üçün əmək təlimi dərsləri zamanı materialı düzgün tərtib etmək, naxış yapışdırmaq, özünəxidmət bacarıqlarını qurmaq və mənimsəmək çətin olur. davamlı çətinliklərə səbəb olur. Uşaqlar sağ və sol tərəfləri müəyyən etməkdə, hissələrdən tamı əlavə etməkdə çətinlik çəkirlər. Məkan təsvirlərinin formalaşmaması riyaziyyatın öyrənilməsinin ilkin mərhələsində özünü göstərir: bir ədədin tərkibini öyrənərkən uşaqlar onu ayrı-ayrı obyekt qrupları şəklində təmsil edə bilməzlər. Bu pozuntuları düzəltmək üçün fərdi həcm və tapşırığın yerinə yetirilməsi üsullarını seçirəm, motor qüsurlarını, yorğunluğu nəzərə alıram, tapşırığın tamamlanma formalarını dəyişirəm: kartlar, astarlı albomlar, qələmlə yazılar, əl-ələ yazıdan istifadə edərək texnika. Tez-tez müxtəlif rəngli karandaşlarla hüceyrələri rəngləmək, lyuk çəkmək, naxışları nöqtələrlə izləmək, "güzgü çəkmə", bağlama, şablonlar və trafaretlərlə işləmək üçün düzəldici tapşırıqlardan istifadə edirəm. Oxumağı öyrədərkən sözü, xətti, cümləni düzəltməyə və gözlərinizin xəttdən sürüşməsinin qarşısını almağa imkan verən yuvaları olan xüsusi əlfəcinlərdən istifadə edirəm. Bu vəziyyətdə düzəldici iş nitqin təşkili prinsipi altında ixtiyari motor bacarıqlarının formalaşmasına yönəldilmişdir.

ÇALIŞMA VARİANTLARI

Aşağıdakı tapşırıqlar mənə sinifdə düzəliş işləri aparmağa kömək edir:

DAVRANIŞIN İNKİŞAFINA TÖHFƏ EDƏN, MƏKAN VƏ ZAMAN TƏMSİLLƏRİNİN İNKİŞAFINA VƏ TƏKMİL EDİLMƏSİNƏ TÖHFƏ EDƏN DÜZƏRLƏRİCİ MƏŞQLƏR:

Məkan oriyentasiyalarının inkişafı işində başlanğıc nöqtəsi uşaqların öz bədənlərinin sxemi, kosmosda istiqamətlərin müəyyən edilməsi, ətraf məkanda oriyentasiya, obyektlərin və ya onların təsvirlərinin ardıcıllığının müəyyən edilməsidir.
Növbəti ən çətin məsələ homojen obyektlər, şəkillər, qrafik işarələr zəncirindəki halqalardan birini təcrid etməkdir. Tez-tez aşağıdakı oyun tapşırıqlarından və məşqlərdən istifadə edirəm:

« Bu çertyojlarda nə çatışmır?”, “Rəsmlərdə hansı əşyalar gizlənib?”, “Labirintlər”, “Düzəldici”, “Ardıcıllığı təyin edin”, “Oyuncaqlar dəstinin şifahi göstərişlərə əsasən yerləşdirilməsi”, “Dəstin yerləşdirilməsi” əyani göstərişlər əsasında oyuncaqlar”, “Kimin kölgəsi?”, “Fraqment tapın”, “Gülməli mim”, “Nöqtəli şəkillərdən obyektləri tanıyın”, “Əlavə xətlərlə kəsilmiş şəkilləri adlandırın”, “Çatışmayan detallarla şəkilləri adlandırın” , “Bir-birinin üstünə qoyulmuş şəkilləri göstərin və adlandırın dost”, “Balaca adam hansı nömrələrdən ibarətdir”, “İstiqaməti müəyyənləşdirin”, “Yamalar”, “Ardıcıl şəkildəki səhvləri tapın”, “Həftənin oyunu”,

MƏQSƏD: obyektin ölçüsü, forması, ölçüsü, istiqamət, məsafə qavrayışı, obyektin, hadisənin vahid qavrayışı haqqında təsəvvürlər formalaşdırmaq.

YADDAŞIN İNKİŞAFINI TƏŞVİQ EDƏN DÜZƏŞDİRİCİ MƏŞQLƏR:

“10 söz öyrənin”, “Bir sıra əlamətlər, obyektlər”, “Nə dəyişdi”, “Çoxluq”, “Başqa söz seçin”

MƏQSƏD: ixtiyari eşitmə, vizual, motor yaddaşın təlimi.

DÜŞÜNCƏ PROSESİNİN İNKİŞAFINA TÖHVƏ EDƏN DÜŞÜNCƏ MƏŞQLƏR:

“Şəkilləri kəsin”, “Lazımsızların xaric edilməsi”, “Oxşarlıqları və fərqləri tapın”, “Obyektləri hansı əlamətlərlə birləşdirə bilər”, “4 artıqdır”, “Nəyin üzərində böyüyür”, “Qarşı işarələri adlandırın”, “Tanımlayın” güzgü təsvirindən hərflər ”, “Güzgü təsvirində düzgün hərfi göstərin”, “Çizgilərdə hansı hərf gizlənir”, “Bütün rəqəmləri müəyyən ədədi ardıcıllıqla göstərin və adlandırın”, “Yeralaş”, “Təsnifat əsasında iki işarə”, “Obyektlərin müqayisəsi”, “Müqayisəli süjet şəkilləri”, “Rəssamın səhvlərinin müəyyən edilməsi”, “Nəticələrin formalaşması” (hansı rəqəm ardıcıl olaraq yoxdur, labirintlər)

MƏQSƏD: sintez, təhlil, ümumiləşdirmə, xaric etmə üsullarının formalaşdırılması, əyani-obrazlı, praktiki-effektiv, şifahi-məntiqi təfəkkürün inkişafı, fənlərarası əlaqə və əlaqələrin qurulması, təsnifat, nəticələr.

DİQQƏTİN İNKİŞAF EDİLMƏSİ ÜÇÜN KORREKSİYON MƏŞQLƏR:

"10 fərqi tapın", "Şəklin fraqmentini tapın", "Mesajı açın", "Eyni obyektləri tapın", "Obyektlərin şəkillərini seçin. həndəsi fiqurlar”, “Kimin siluetini müəyyənləşdirin”, “Oxşar şəkli tapın”, “Obyektləri öz yerlərinə qoyun”

MƏQSƏD: həcmin inkişafı, diqqətin dəyişməsi, onun konsentrasiyası, obyektlər, hadisələr, əlaqələr arasında əlaqə yaratmaq bacarığı.

ƏLAQƏLİ nitqin inkişafı üçün korreksiyaedici məşqlər:

“Obyektlərin ümumi əlamətə görə qruplaşdırılması”, “Verilmiş ümumiləşdirici anlayışa görə obyektlərin seçilməsi”, “Bu anlayışa aidiyyatı olmayan sözlərin çıxarılması”, “Nümunə əsasında cümlələr qurmaq”, “Verilmiş şərtlə cümlələr qurmaq söz”, “Əks mənalı sözlərlə cümlələr qurmaq”, “Söz çəkmə”, “Açar sözlər üzrə cümlələrin tərtibi” və s.

MƏQSƏD: nitq fəaliyyətinin formalaşması, nitq təcrübəsinin təşkili, nitq fəaliyyətinin məşq edilməsi, anlayışların formalaşması.

HƏRƏKİ VƏ HƏSSİ BİLGİLƏRİN İNKİŞAF EDİLMƏSİ ÜÇÜN KORREKSİYA MƏŞQLƏRİ:

“Şəklin simmetrik yarısının çəkilməsi”, “Statik hərəkətlərin bərpası üçün məşqlər (duruşun praksisi), “Hərəkətlərin dinamik təşkilinin inkişafı üçün məşqlər”, “Barmaq oyunları” (nitqin müşayiəti ilə; ovucların yayılması və kiçilməsi; əllərin mövqelərinin növbəli dəyişməsi; nitq müşayiəti olmadan) , “Mövzu-praktiki fəaliyyətlərdən istifadə etməklə məşqlər” (kublardan, modelə uyğun və yaddaşdan çubuqlardan dizayn; yığıla bilən oyuncaqların açılması və qatlanması; kibritdən qatlama; mozaika ilə işləmək; ipləri bükmək. makara, top; düyməni açmaq - düymələri bağlamaq, bağlamaq; rəngləmək, heykəltəraşlıq etmək, kəsmək; kontur çəkmək; obyekt təsvirlərini çəkmək).

EŞİTME-GÖRÜŞ-HƏRİQƏ KOORDİNASYONUNUN İNKİŞAF EDİLMƏSİ ÜÇÜN KORREKSİYON MƏŞQLƏR:

“Ritmik strukturların bərpası üçün məşq”, “Vizual model əsasında ritmin tanınması”, “Ritmin reproduksiyası”.

FONETİK SƏVİYYƏNDƏ DÜZƏŞDİRİCİ MƏŞQLƏR:

“Artikulyasiya gimnastikası”, “Heca cədvəllərinin oxunması” (əks olunan çoxalma, ardıcıl oxu, ard-arda oxuma), “Səslərin tanınması”, “Səsin varlığının təyini”, “Verilmiş səs üçün sözlərin seçilməsi”, “Əlavə sözə əskik səs”, “Zəncirvari sözlər”, “Şeirdə səhvləri tapın”, “Sözləri modelə uyğun dəyişin”, “Təmiz dillər”, “Heca loto”.

MƏQSƏD: sözlərin səs təhlilinin inkişafı, fonemik qavrayışın inkişafı, oxşar xüsusiyyətlərə malik fonemlərin diferensiallaşdırılması.

Uşaqlar aktiv zehni fəaliyyət və diqqətin uzunmüddətli konsentrasiyası tələb edən tapşırıqlarla maraqlanırlar, məsələn, rəsmə uyğun bir tapşırıq tərtib etmək, verilmiş sxemə uyğun bir təklif hazırlamaq, rəsmləri rəng təyinatlarına uyğun rəngləmək, rəsmləri rəngləndirmək. nümunələrin ilkin həlli, ədədi "zəncirlərin" həlli, fraqmentlərdən şəkillərin qatlanması, nümunə əsasında həndəsi fiqurların çəkilməsi.

Beləliklə, zehni funksiyaların, şəxsi keyfiyyətlərin korreksiyasına yönəlmiş məşqlərin seçimi xüsusi təlim şəraiti, tələbələrin psixofiziki xüsusiyyətləri, vizual və texniki vasitələrin mövcudluğu ilə müəyyən edilir və müəyyən bir dərsin məqsəd və vəzifələrinə cavab verməlidir.

Son illər dünyada kor uşaqların sayı azalsa da, zəif görən uşaqların sayı artır. Görmə qüsuru olan uşaqların əksəriyyətində başqa sağlamlıq problemləri də var. Çox vaxt görmə pozğunluqları motor pozğunluqları ilə müşayiət olunur.

Görmə pozğunluqlarının növləri

Yaxından görmə (miyopiya)- Uzaqdan görmə itiliyinin azalması - uzaq cisimlərdən gələn paralel şüalar tor qişanın qarşısında birləşərək onun üzərinə səpələnmiş şüa şəklində düşür. Yüksək dərəcədə miyopi olan uşaqlar ağır fiziki əmək, ağır yük qaldırma, başın və gövdənin tez-tez əyilməsi, intensiv vizual işlərdə kontrendikedir.
Uzaqgörmə (hipermetropiya)- yaxın görmə kəskinliyinin azalması - nəzərdən keçirilən obyektlərin təsviri retinaya deyil, onun arxasına proqnozlaşdırılır, bu da akkomodativ əzələnin tam rahatlamamasına səbəb olur. Yerləşdirmə aparatının həddindən artıq gərginliyinin nəticəsi sürətli vizual yorğunluq (astenopiya) və baş ağrısı hissidir.
Astiqmatizm- Retinada işıqlı nöqtənin aydın təsvirinin olmaması. Səbəb, bir gözdə fərqli refraksiya növlərinin və ya eyni tipin fərqli dərəcələrinin birləşməsidir. Məsələn, bir istiqamətdə yüngül miyopiya, digər istiqamətdə isə orta dərəcədə miyopiya var. Astiqmatizmin nəticəsi tez-tez görmə qabiliyyətinin azalması, iş zamanı gözlərin sürətli yorğunluğu, baş ağrıları, bəzən isə göz qapaqlarının kənarlarının xroniki iltihabıdır.
Anizometropiya- gözlərin müxtəlif refraksiyaları. Məsələn, bir gözün uzaqgörənliyi və digərinin uzaqgörməsi və ya onların hər iki gözdə qeyri-bərabər dərəcələri. Gözlərin refraksiyasında fərq əhəmiyyətli olarsa, binokulyar görmə demək olar ki, qeyri-mümkün olur və obyekt bir və ya digər gözlə növbə ilə sabitlənir,
çəpgözlük- gözlərdən birinin ümumi fiksasiya nöqtəsindən sapması. Qıyıq gözün görmə kəskinliyi azalır, cisimlər arasındakı məsafələri, onların ölçülərini və həcmlərini düzgün təyin etmək qabiliyyəti pisləşir. Bir gözdə çəpgözlük baş verdikdə, bütün görmə yükü sağlam gözə keçir və məşq etməyi dayandıran xəstə göz tədricən fəaliyyətini dayandırır, bu da ambliopiyaya - qıyıq gözdə qismən və ya tam görmə itkisinə səbəb olur.
nistagmus- göz almalarının spontan salınımlı hərəkəti (göz titrəməsi).
optik sinir atrofiyası- görmə kəskinliyinin azalması, görmə və rəng qavrayış sahəsində dəyişiklik ilə özünü göstərən optik sinirin zədələnməsinə səbəb olan müxtəlif xəstəliklərin nəticəsi.
Qlaukoma- disregulyasiya və göz içi təzyiqinin artması, görmə funksiyasının azalması və optik sinirin atrofiyası. Bulanıq görmə, işıq mənbəyinə baxarkən gözlərin qarşısında iridescent dairələrin görünüşü, baş ağrısı, gözdə ağrı, göz içi təzyiqinin artması ilə özünü göstərir. Bu, kəskinliyin tədricən azalmasına və görmə sahəsinin daralmasına səbəb olur.
Retinal xəstəliklər- görmə kəskinliyi azalır, görmə sahəsinin bir hissəsi düşə bilər. Retinanın mərkəzi bölgəsinin zədələnməsi ilə obyektlərin və təsvirlərin ölçüsü və formasının qavranılması pozulur, rəng qavrayışı pozulur, gözlərin fərqləndirmə qabiliyyəti pisləşir və oxumaq qeyri-mümkün olur. Periferik retinal zədələnmələr axşam və gecə görmənin pisləşməsi, kosmosda oriyentasiyada çətinliklərlə xarakterizə olunur.
Retinanın dezinserasiyası- Tam korluğa səbəb ola biləcək görmənin qəfil kəskin azalması ilə özünü göstərir.
retinopatiya- tor qişanın dairəvi mübadilə xarakterli xəstəliklərinin və tor qişanın zədələnmələrinin ümumi adı.
Retinal angiopatiya- fundusun damarlarında dəyişikliklər.
Üst göz qapağının ptozu- yuxarı göz qapağının sallanması. Hipoplaziya (disklər, optik sinir)- bir toxumanın, orqanın, bədənin bir hissəsinin və ya bütün orqanizmin inkişaf etməməsindən ibarət olan malformasiya.

Görmə qüsuru olan insanların xüsusiyyətləri

Obyektlərin qavranılmasında problemlər yaranır, qavrayışın tamlığı, bütövlüyü və sürəti azalır. Məsələn, təbiət şəkillərini qavramaq çətindir. Görmə qabiliyyəti zəif olanlarda diferensiallaşma və görmə konsentrasiyası azalıb. Həmçinin, görmə qüsuru olan şəxslər obyektlərin rəngini, formasını, ölçüsünü və məkanda yerləşməsini təyin etməkdə ciddi problemlər yaşaya bilərlər. Onlar üçün kosmosda və işçi səthdə hərəkət etmək çətin ola bilər ki, bu da praktiki iş bacarıqlarını mənimsəməkdə çətinliklərə səbəb olur.
Gözdən əlillərin yaddaşı ona görə fərqlənir ki, onlar yavaş-yavaş xatırlayırlar (eyni zamanda daha da yorulur), lakin məlumat onların yaddaşında daha uzun müddət saxlanılır. Vizual yaddaş tez-tez əhəmiyyətli dərəcədə zəifləyir və ya yoxdur.
Bundan əlavə, cisimlər və hadisələr arasında səbəb-nəticə əlaqəsi qurmaq qabiliyyəti pisləşir. Bu da öz növbəsində zehni əməliyyatların (analiz, sintez, müqayisə, ümumiləşdirmə) inkişafı imkanlarının pisləşməsinə gətirib çıxarır.

Beləliklə, əlillərin bu kateqoriyası üçün aşağıdakılar xarakterikdir:

Ətrafdakı dünya haqqında məhdud anlayış.
Çoxlu sayda personaj və ya detallar daxil olmaqla, süjet şəklinin və ya kompozisiyanın məzmununu vahid, təfərrüatlı və ardıcıl olaraq qavramaq qabiliyyətinin qeyri-kafi səviyyəsi.
Təsvirin birinci və ikinci planlarını seçməkdə çətinliklər.
Müxtəlif versiyalarda (kontur, siluet, model) təsvir olunan obyektləri tanıma qabiliyyətinin aşağı səviyyəsi.
Məkan oriyentasiyasında çətinliklər.
İncə motor bacarıqlarının və hərəkətlərin koordinasiyasının pozulmasına səbəb olan vizual-motor koordinasiyasının qeyri-kafi inkişaf səviyyəsi.
Hərflərin, rəqəmlərin və onların elementlərinin orfoqrafiya baxımından oxşar konfiqurasiyaları arasında fərq qoymağın mümkünsüzlüyü. Hərflər və rəqəmlər üçün zəif yaddaş.
Təlimatlara əməl etmək qabiliyyətinin olmaması.

Bundan əlavə, görmə pozğunluğu olan bir insanın şəxsiyyətinin formalaşmasına təkcə bioloji deyil, həm də təsir göstərir. sosial amillər: əlverişsiz ailə şəraiti, sosial mühit, hiper və aşağı nəzarət, məhdud imkanlar digər insanlarla ünsiyyət.

Şəxsi inkişafın bu xüsusiyyətləri artıq özünü göstərir orta məktəb, tədricən performansın azalmasına səbəb olur. Təlimin ilkin mərhələsində uğursuzluq vəziyyəti tez-tez xroniki mənfi emosional vəziyyətə çevrilən daimi mənfi emosiyaların mənbəyinə çevrilir.
Belə ki, təlim prosesində əlilliyi olan şəxslərin xarakterik xüsusiyyətlərinin nəzərə alınması onların təhsilinin keyfiyyətini yüksəldir, görmə məhdudiyyəti olan şəxslərin təlimini uğurlu edir və onları sonrakı peşə təhsilinə hazırlayır.
Gözdən əlillərlə islah və kompensasiya işləri konkret şərtlərlə əməkdaşlıq şəraitində aparılmalıdır ətrafdakı reallıq. İslahedici fəaliyyət görmə qüsuru olan şəxslərə sosial mühitə uyğunlaşmağa imkan verən şəxsi keyfiyyət və bacarıqların yaradılmasına yönəlmiş məqsədyönlü təsir prosesi kimi qəbul edilməlidir.

Tədris prosesinin təşkili

Tədris müəyyən materialı izah etmək və göstərməklə başlayır. Bu material elə təşkil edilməlidir ki, görmə qabiliyyəti zəif olan şagirdlər onu ən yaxşı şəkildə qavrasınlar, müəllim isə onlara bu materialı mənimsəməkdə köməklik göstərsin. Görmə qüsurlu insanlar üçün istifadə olunan əyani vəsaitlər artan rəng doyma ilə olmalıdır - narıncı, qırmızı, yaşıl. Nümayiş materialı rənglə ziddiyyət təşkil edən fonda göstərilməli, illüstrativ material isə aydın formaya malik olmalıdır. Parlaq səthi olan materiallardan istifadə etmək tövsiyə edilmir. Sinifdə asılan masalar və ya şəkillər şüşəsiz olmalı və şagirdlərin göz səviyyəsində asılmalıdır. Cədvəllərdə və ya əyani vəsaitlərdə onları görmək və başa düşməyi çətinləşdirən həddindən artıq çox təfərrüatlar olmamalıdır.
Görmə qabiliyyəti zəif olan uşaqlar üçün sinif otağının işıqlandırılması üçün ən yaxşı standart 700-1000 lüksdür. İşıq bütün otaqda yayılmalı, eyni zamanda sinifdə parlaq bir korlama parıltı olmamalıdır. Mebelin hündürlüyünə uyğun düzgün uyğunlaşma böyük əhəmiyyət kəsb edir.
Qara lövhənin boz-yaşıl rəngə sahib olması arzu edilir. Lövhəni ağ təbaşirlə düzmək tövsiyə edilmir, çünki belə xətlərin qavranılması xüsusilə astiqmatizmdən əziyyət çəkən uşaqlarda gözləri gərginləşdirir. Vizual tədris materialını ön tərəfdən nümayiş etdirərkən, görmə qüsuru olan şagirdlərdən lövhəyə keçmələrini xahiş etmək daha yaxşıdır ki, bu da şəklin ən tam və düzgün qavranılmasını təmin edəcəkdir. Sadə, minimum detala malik olan və buna görə də zəif görmə ilə yaxşı qəbul edilən siluet təsvirlərindən istifadə etmək tövsiyə olunur.
Görmə qüsurlu uşaqlarla işləmək üçün vizual və digər materiallarla işləmək üçün xüsusi texniki avadanlıqlar, qoşmalar və qurğular, müstəqil və müstəqil şəkildə ölçmə aparmaq üçün cihazlar lazımdır. praktiki iş, tikinti çertyojları. Elektron, səsli və optik avadanlıqlardan da istifadə edilə bilər ki, bu da təhlükəsiz analizatorlardan istifadə etməyə imkan verir, proqram materialını qavrayış və öyrənmə üçün əlçatan edir.
Kompüter görmə qabiliyyəti zəif olan insanlara dərs keçmək üçün geniş imkanlar yaradır. Bu kateqoriyadan olan tələbələrə kompüter texnologiyalarının öyrədilməsi obyektlərin ekranda yerləşməsi haqqında adekvat təsəvvürün formalaşmasına əsaslanan xüsusi metodlardan və təlim materiallarından istifadə etməklə və informasiyaya qeyri-vizual çıxış üçün proqramların xüsusi funksionallığı əsasında həyata keçirilməlidir. . Kompüterdən istifadə edərək tədris prosesini hazırlayarkən ilk addım görmə kəskinliyinin və görmə sahəsinin pozulma dərəcəsini təyin etməyə imkan verən diaqnostika olmalıdır. Bu məlumat tələbənin kompüterini onun şəxsi fiziki imkanlarına uyğun konfiqurasiya etməyə imkan verir. Təsvirin son tənzimlənməsi tələbənin şəxsi hisslərinə uyğun olaraq artıq iş yerində iştirakı ilə həyata keçirilir.
Gözdən əlillər üçün rahat işləmək üçün təkcə təsviri böyütmək deyil, həm də onun kontrastını, fon və üzərindəki obyekt arasındakı rəng əlaqəsini, həmçinin monitor ekranının dənəvərliyini, ekranın təzələnmə sürətini, bu, görüntünün "citter"inin qarşısını alır. Gözdən əlillər üçün monitorlara qoyulan əsas tələblər bunlardır: taxıl ölçüsü 0,24 mm-dən, tezlik 70 Hz-dən və diaqonal ən azı 17. Tədris prosesinin avadanlığına həmçinin əsasən klaviatura ilə işləmək üçün "isti" düymələr cədvəlləri daxildir, və "siçan" ilə deyil, kursoru bu uşaqlar üçün görmək necə çətindir.
Yüksək miyopi, nistaqmus və konvergent çəpgözlü şəxslərə dərs keçərkən kitab stolun üstündə uzanmamalıdır. Bir az meylli vəziyyətdə, 15 dərəcə bir açı ilə tutulmalıdır. Divergent çəpgözlük ilə masaya vizual material qoymaq daha yaxşıdır. Oxumaq və yazmaq zamanı gözlərdən kitaba və ya dəftərə normal məsafə 30-33 sm olmalıdır.Dərsliklər seçilərkən kağızın rəngi, şrift ölçüsü, illüstrasiyaların rəngi və keyfiyyəti nəzərə alınmalıdır. Tünd pasta ilə yumşaq qələm və qələmlərdən istifadə etmək məsləhətdir.
Həmçinin, gözdən əlillərin tədrisi prosesində tədris materialının qavranılmasının keyfiyyətini yaxşılaşdıran xüsusi avadanlıq və dəyişdirilmiş əyani vəsaitlərdən istifadə etmək lazımdır. Görmə qüsurlu şagirdlərlə iş müəyyən ardıcıllıqla, mərhələlərlə və temp yükü ilə model (standart) üzrə aparılır.
Təlim prosesinə daxil edilən düzgün təşkil edilmiş düzəldici fəaliyyət görmə qüsuru ilə bağlı əqli inkişafın çatışmazlıqlarını (hissiyyatın, qavrayışın, ideyaların, təfəkkürün, yaddaşın, nitqin, təxəyyülün və s. çatışmazlığı), habelə fiziki inkişafdakı çatışmazlıqların aradan qaldırılmasına kömək edir. (kosmik duruşda oriyentasiyada, motor bacarıqlarında, hərəkətlərin koordinasiyasında və s.). Nəticədə, kompensasiya effekti yaranır - kompensasiya strukturunun yenidən qurulması baş verir, beyin qabığında yeni müvəqqəti əlaqələr yaranır və formalaşır, məlumatların təhlükəsiz analizatorlar (eşitmə, toxunma, iy, sümük-əzələ həssaslığı).
Digər vacib tələb sinif otağının avadanlıq və avadanlıqlarıdır. İş və multimedia təqdimatları üçün lazım olan məlumatları nümayiş etdirən böyük ekran otağın hər tərəfindən görünməlidir. Otaqdakı işıqlandırma birləşdirilməlidir: süni və təbii, pərdələrin köməyi ilə tənzimlənir.
Tədris prosesində multimedia təqdimatlarından istifadə etmək məqsədəuyğundur. Təqdimatın istifadəsi görmə qabiliyyəti zəif olanlar üçün məlumatın lövhədə “canlı” təqdim edilməsi ilə müqayisədə bir sıra üstünlüklərə malikdir: ekranda təsvirin keyfiyyəti daha aydın, parlaq, rəngarəng olur.

Gözdən əlillərin psixoloji xüsusiyyətləri ilə işləmək

Görmə qabiliyyəti zəif olan şagirdlərin xarici mühitə uyğunlaşması, sağlam insanlarla tam ünsiyyətə girməsi çətindir. Təlim onlara xarici mühitin təsirini hiss etməyə, “özünü” tapmağa və onlara qoşulmağa, tənhalıq hissindən qurtulmağa kömək etməlidir. Onların kommunikativ oriyentasiyasının səmərəliliyinin gücləndirilməsi fərdin sosial mühitə inteqrasiyası vasitəsidir. Bunun üçün onlar təlim prosesində sual vermək və onlara cavablar formalaşdırmaq bacarığını inkişaf etdirməlidirlər; diqqətlə dinləyin və fikirləri müzakirə edin; həmsöhbətlərin ifadələrini şərh etmək və qiymətləndirmək, qrupda fikirlərini mübahisə etmək və ünsiyyətin digər iştirakçılarına uyğunlaşmaq.
Görmə qabiliyyəti zəif olanlar optik diqqəti inkişaf etdirməlidirlər. Bunun üçün sinif mühitinə yeni obyektlər daxil etmək, gözlənilməz əyani vəsaitlər təqdim etmək lazımdır. Şagirdlərə rəsmin, diaqramın, rəsmin yeni detallarına diqqət yetirmək təklif oluna bilər. Onlara bu və ya digər çox mövzulu şəkli, diaqramı, cədvəli təsvir etmək təklif oluna bilər.
Həm də istehsal olunan hərəkət üzərində optik nəzarəti həyata keçirmək bacarığını formalaşdırmaq lazımdır. Belə bir hərəkəti ona uyğun gələn sözlə təyin etmək faydalıdır.
Motor bacarıqlarının zəruri stereotiplərini inkişaf etdirmək üçün hərəkətləri müəyyən bir ardıcıllıqla yerinə yetirməyə və hərəkət nümunəsini yaddaşdan dəqiq şəkildə canlandırmağa böyük əhəmiyyət verilməlidir. Sxemə ciddi riayət edilməsi nəticəsində zəruri fəaliyyət bacarıqları inkişaf etdirilir, avtomatizmə gətirilir.

V.A. Solntseva

İnkişaf qüsurları olan uşaqlar üçün təhsil müəssisəsində korreksiya və pedaqoji işin mərhələlərini, struktur ardıcıllığını nəzərdən keçirmək üçün "korreksiya" və "kompensasiya" anlayışlarının mahiyyətini, onların əlaqəsini və qarşılıqlı asılılığını aydınlaşdırmaq lazımdır.

Korreksiya (latınca correctus - düzəldilmiş, təkmilləşdirilmiş) korreksiya pedaqogikasında xüsusi təhsilə ehtiyacı olan insanların əqli və fiziki inkişafındakı çatışmazlıqların aradan qaldırılmasına yönəlmiş pedaqoji tədbirlər sistemi kimi müəyyən edilir.

Kompensasiya (latınca sotrepsatio - kompensasiya) insan orqanizmində pozulmuş və ya zədələnmiş orqanın (orqanların) bütöv hissiyyat sistemlərinin, texniki vasitələrin istifadəsi və nəticədə analizatorların neyrodinamik yenidən qurulması yolu ilə əvəz edilməsi, kompensasiyasıdır.

Düzəliş hərəkətləri uşağın müəyyən bir xəstəliyi ilə əlaqəli zehni inkişafın çatışmazlıqlarını, həssas məhrumiyyətləri (hisslərin, qavrayışların, fikirlərin, düşüncələrin, nitqlərin, yaddaşın və s.) uşaqlar (kosmosda oriyentasiya, duruş, hərəkətlərin koordinasiyası və s.).

İnsan beyin qabığında düzəldici fəaliyyət nəticəsində yeni müvəqqəti əlaqələr yaranır və dərinləşir (I. P. Pavlova görə) və ya həll yolları (L. S. Vıqodskiyə görə) formalaşır, onların vasitəsilə məlumat təsirlənmiş analizatorlardan və ya onların ayrı-ayrı bölmələrindən yan keçərək göndərilir. Yeni analizatordaxili və interyer əlaqələri formalaşır, yəni kompensasiyalı restrukturizasiya baş verir, məlumat bütöv sensor sistemlər vasitəsilə daxil olur (vizual analizator vasitəsilə eşitmə olmadıqda, eşitmə və toxunma vasitəsilə görmə olmadıqda və s.)

Bir qayda olaraq, korreksiya prosesi ikinci dərəcəli qüsurla, funksional pozğunluqlarla, ilkin qüsurun kompensasiyası, insan orqanizmində struktur pozğunluqları ilə bağlıdır.

Psixofiziki pozğunluqları olan uşaqlara öyrətmə nəzəriyyəsi və praktikasında, korreksiyanın qüsuru kompensasiya etmək yolu kimi müəyyən edildiyi zaman tez-tez bir fikrə rast gəlmək olar. Fikrimizcə, korreksiya pedaqogikası nöqteyi-nəzərindən bu anlayışlara daha geniş yanaşmaq lazım idi. Ümumi və xüsusi təhsil nəticəsində şəxsiyyətin formalaşmasından bəhs etdiyimiz üçün islah-pedaqoji iş nəticəyə (kompensasiyaya) prioritet kimi baxılmalıdır, çünki kəmiyyət və keyfiyyət həcmlərində bütün pedaqoji mahiyyət məhz ondadır. . Düzəliş (pedaqoji baxımdan) daha geniş bir anlayışdır, çünki anormal bir uşağın inkişafındakı pozuntulara görə kompensasiya dərəcəsini müəyyənləşdirir, xüsusi təhsil sistemindəki bütün təhsil işlərinin əsasını, üzvi nüvəsini təşkil edir (biz bunu göstərdik). Sxem 2-də). Düzəliş əsasdır, təzminat isə ikinci dərəcəlidir, lakin bunlar bir-birinə bitişik anlayışlar deyil, bir-birini müəyyən edən və (geniş mənada) biri olmadan biri hesab oluna bilməyən sıx əlaqəli proseslərdir. İslah işinin məqsədi birbaşa nəticə (kompensasiya) ilə bağlıdır, islah prosesinin gedişində pedaqoji qüsur qüsurun lazımi dərəcədə kompensasiyasını verməyəcək və siz (bəlkə də bir dəfədən çox) işə qayıtmalı olacaqsınız. orijinal hədəf mövqeləri, anormal bir uşağın inkişafına xüsusi pedaqoji təsirin maksimum təsirini əldə etmək üçün islah prosesinin gedişatını təhlil edin.

Düzəlişin üstünlüyünü və kompensasiyanın ikinci dərəcəli xarakterini (islah və pedaqoji baxımdan) müəyyən edərkən bir istisnanı xatırlamaq lazımdır: "bioloji kompensasiya" anlayışı var. Bu, bir sistemin digərinin işinin çatışmazlığını kompensasiya etdiyi zaman, bədənin fəaliyyətindəki müxtəlif pozğunluqlara (anadangəlmə şərtsiz refleks) bir insanın fitri uyğunlaşmasıdır. Təbii ki, o, ilkin olacaq və mütəşəkkil islah-pedaqoji prosesdə nəzərə alınmalıdır.

Birincisi, İ. S. Morqulisin (1982, 1983, 1984) tədqiqatlarına əsaslanır və ondan ibarətdir ki, ümumtəhsil prosesində islahedici təsir müəllimin rəhbər funksiyasını və onun müəyyən istiqamətini gücləndirməklə həyata keçirilir.

İkincisi odur ki, xüsusi məktəblərdə ümumtəhsil fənlərinin məzmunu da düzəldici olmalıdır və dövlət məktəbində öyrənilən materialın məzmununu köçürməməlidir.

Hər bir mövzuda islahedici material var və o, təcrid olunmalıdır. Hər bir dərsin mövzusunu təhlil etmək və öyrənilən proqram materialı ilə metodik olaraq hansı korreksiya işlərinin növlərinin əlaqələndirilə biləcəyini müəyyən etmək lazımdır. Belə bir təhlil sensor-fiziki məhrumiyyəti olan uşaqların həm zehni, həm də fiziki inkişafının ən rasional korreksiya növlərini müəyyən etməyə kömək edəcəkdir.

Ümumi təhsil fənninin məzmununda materialın mövcudluğu nöqteyi-nəzərindən kurrikuluma və fənnə belə düzəldici yanaşma onun inkişaf qüsuru olan şagirdlər tərəfindən mənimsənilməsinin effektivliyini müəyyən edir.

Düzəliş işi uşağın inkişafında ikincili funksional sapmaların aradan qaldırılmasına və zəiflədilməsinə yönəldilmişdir (bu, ilkin somatik qüsura təsirini istisna etmir). Uşaqların inkişafındakı ikinci dərəcəli sapmalardan demək olar ki, bütün defektoloqlar uşaqların zehni və fiziki inkişafındakı pozuntuları birincil qüsurla müəyyən edirlər. Təbii ki, anormal uşaqların inkişafında bu çatışmazlıqların düzəldilməsi bu işin məzmununun struktur komponentlərində öz əksini tapmalıdır (Sxem 3).

Məktəblilərin inkişafında ikinci dərəcəli sapmalar sistemi bir-birinə bağlıdır və bir-birindən asılıdır. Korreksiya işi müxtəlif növ inkişaf sapmalarının qarşılıqlı əlaqəsinin nəzərə alınmasına, uşaqların inkişafındakı qüsurları düzəltməyə yönəlmiş pedaqoji tədbirlərin işlənib hazırlanmasında kompleks və sistemli yanaşmaya əsaslanır.

İslah işinin məqsədləri və məzmunu korreksiya vasitələrinin, metodlarının və təşkilati formalarının köməyi ilə həyata keçirilir, onlar uşaqların təhsilində, tərbiyəsində və inkişafında islah yönümlülük prinsipini həyata keçirmək üçün bütün fəaliyyət sisteminin əsasını təşkil edir. Korreksiya-pedaqoji işin məzmununun və mövzunun öyrənilməsi proqramının həyata keçirilməsi nəticəsində anormal bir uşaqda pozulmuş və ya itirilmiş funksiyaların dəyişdirilməsinə, yəni qüsurun kompensasiyasına gəlməliyik.

Qüsurun kompensasiyasının gözlənilən effekti uşaqlarda tədqiq olunan obyektlər və hadisələr haqqında adekvat təsəvvürlərin formalaşmasında, habelə norma səviyyəsində (normal inkişaf edən həmyaşıdlar) və ya ona yaxın ümumiləşdirmə dərəcəsi baxımından anlayışların formalaşmasında ifadə ediləcəkdir. o.

Gözlənilən kompensasiya effekti alınmazsa, korreksiyanın məqsədlərinə və məzmununa qayıtmaq, fəaliyyət mərhələləri üzrə metodologiyanı təhlil etmək və sistemin keyfiyyətcə işləmədiyi elementlər üçün onları düzəltmək lazımdır. islah-pedaqoji iş.

Sxem 3. İslah-pedaqoji işin mərhələləri

Korreksiya-pedaqoji prosesin məzmununu həyata keçirərkən, I. S. Morgulisin (1984, 1989) tədqiqatlarına əsaslanaraq, inkişaf qüsurları olan məktəblilərin həssas təcrübəsinin formalaşması və zehni fəaliyyətinin texnika və üsullarının formalaşdırılmasını ayrıca qeyd etdik. Bu iki proses tələbələrin tədris və idrak fəaliyyətinin rəhbərliyinin əsasını təşkil edir və bir-biri ilə sıx bağlıdır (diaqramda oxlarla göstərilir). Üstəlik, onlar ayrı-ayrılıqda, bir-birindən təcrid olunmuş halda mövcud ola və özünü göstərə bilməzlər. Sensor biliyi məntiqi bilikdən ayrı nəzərdən keçirmək mümkün deyil.

Defektoloqların iş təcrübəsində çox tez-tez rast gəlinir ki, dərsin planlaşdırılmasında əvvəlcə uşaqlarda hiss təcrübəsinin formalaşdırılması üçün tapşırıq və üsullar müəyyən edilir, sonra isə şagirdlərdə idrak əməliyyatlarının formalaşmasına keçid konturlanır. Belə planlaşdırma dərslər zamanı həyata keçirilir. Yəni, sensor təcrübənin formalaşması düzgün başa düşülmədən həyata keçirilir və toxunulmaz həssaslıqdan istifadə edərək məşq hərəkətlərinə əsaslanır.

Hiss təcrübəsinin formalaşmasının əsasını təşkil edən hisslər, qavrayışlar və təmsillər də bir-biri ilə bağlıdır. Və bu psixi proseslərin ardıcıllığından danışan o şərti ardıcıllıq: əvvəlcə hisslər, sonra qavrayışlar, sonra isə ideyalar elm tərəfindən təsdiqini tapmamışdır. Üstəlik, hiss təcrübəsinin formalaşması zehni əməliyyatlar olmadan həyata keçirilə bilməz. Odur ki, tələbələrin tədris-idrak fəaliyyətinin idarə edilməsi iki müstəqil mərhələdə deyil, vahid bir prosesin gedişində həyata keçirilir. Şərti bölgü islah işinin məzmununun həyata keçirilməsi yollarının daha əlçatan başa düşülməsinə nail olmaq, prosesin müəyyənedici komponentlərini ayırmaq və təhsil fəaliyyətinin xüsusi istiqamətində nəzərə almaq məqsədilə tətbiq edilmişdir. Şagirdlər fənn üzrə elmin əsaslarını hissiyyat-fiziki çatışmazlıqlarla mənimsədikdə bu çox vacibdir.

İslah sisteminin bütün elementlərinin sıx əlaqəsi ilə, islah işinin məqsədlərini və məzmununu həyata keçirməyin uğursuz təsirini təhlil edərkən onun ayrı-ayrı mərhələlərini ayırmaq mümkün deyil, təşkilati və metodik işlərdə bütün işləri izləmək lazımdır. plan, zəif əlaqələri müəyyən etmək. Yalnız bu halda düzəliş işinin təhlili ədalətli və etibarlı olacaqdır.

İslah və kompensasiya işləri təcrid olunmuş şəkildə deyil, ətraf mühitlə, ətrafdakı reallığın spesifik şərtləri ilə qarşılıqlı əlaqədə həyata keçirilir və bunun islah-tədris və tərbiyənin məzmununa böyük əhəmiyyəti və təsiri var. Təklif olunan islah-pedaqoji işin mərhələlərinin sxemi inkişaf qüsurları olan uşaqlar üçün xüsusi məktəbdə və ya məktəbəqədər təhsil müəssisəsində (dərs, qrup dərsi, ekskursiya, təhsil fəaliyyəti, xüsusi korreksiya dərsləri və s.) tərbiyə işinin təşkilinin bütün formalarında həyata keçirilir. . Təbii ki, yuxarıda göstərilən məşğələlər aparılarkən islah işinin məqsədləri, məzmunu, islah vasitələri və s. də dəyişəcək, lakin sistemin ümumi planı qorunub saxlanılır, o, tədrisin mövzusu və məzmunu ilə üzvi şəkildə əlaqələndirilməlidir. general təhsil prosesi.

Yuxarıda, biz islah-pedaqoji işin məzmunu ilə ümumi təhsil prosesinin məzmunu arasındakı əlaqəni araşdırdıq və bu qarşılıqlı asılılıq bütün düzəliş mərhələlərində və bu fəaliyyətin təşkili formalarında həyata keçirilməlidir.

Korreksiya-pedaqoji işin aparılmasının əvəzsiz şərti ilkin qüsurla müəyyən edilmiş uşaqların əqli və fiziki inkişafındakı çatışmazlıqların aradan qaldırılması proseslərinin əlaqəsi və qarşılıqlı asılılığı, habelə uşağın hiss təcrübəsinin formalaşmasında qarşılıqlı asılılığın qurulmasıdır. və onun zehni fəaliyyətinin üsulları.

Bu anlayış bizə nəzərdən keçirilən müddəalar əsasında düzəliş işinin məzmununu formalaşdırmağa və müəyyən etməyə imkan verir. Bu yolda qeyd etmək istərdik ki, korreksiya-pedaqoji proses təkcə müəllim üçün deyil, həm də şagird üçün fəaliyyət növü kimi çıxış edir, bu prosesdə anormal uşağın özünütərbiyə və tərbiyəsində fəal mövqeyini vurğulayır. düzəldici bilik, bacarıq və bacarıqlara yiyələnmək.

İslah-pedaqoji iş həm də uşaqlarda ilkin qüsurların aradan qaldırılmasına yönəlmiş tibbi korreksiya ilə bağlı müəyyən elementləri əhatə etməlidir. Bu, lazımi gigiyenik tövsiyələri ehtiva edir və xüsusi təhsil ehtiyacı olan bir şagirdin şəxsiyyətinin formalaşmasına kömək edir.

Yuxarıda göstərilənlərə əsaslanaraq, son məqsədə uyğun olaraq islah işinin məzmununu müəyyən edə bilərik, yəni ölkənin ictimai və əmək həyatında normal şəkildə bərabər əsasda iştirak edə bilən hərtərəfli inkişaf etmiş ahəngdar şəxsiyyətin formalaşdırılması. inkişaf edən insanlar.

İslah işinin mahiyyətini onun ümumi məzmunu nöqteyi-nəzərindən müəyyən edərək, inkişafında qüsurlu uşaqlar üçün xüsusi məktəblərdə və məktəbəqədər təhsil müəssisələrində onun həyata keçirilməsi formalarını nəzərdən keçirmək lazımdır. Bu problemə sistemli və inteqrasiya olunmuş yanaşma uşaqların psixofiziki inkişafındakı çatışmazlıqları aradan qaldırmaq üçün fəaliyyətlərin təşkilinin dörd əsas formasını müəyyən etməyə imkan verir. Təsnifat aşağıdakılara əsaslanır: islah-pedaqoji işin yeri, şərtləri və məqsədləri:

1. Ümumi təhsil prosesinin korreksiya yönümlü olması.

2. Xüsusi düzəldici dərslər.

3. Ailədə islahedici dərslər.

4. Özünü korreksiya.

İnkişafı pozulmuş uşaqlar üçün xüsusi təhsil müəssisəsində islah-pedaqoji işin təşkilinin hər bir formasını qısaca izah edəcəyəm (Sxem 4).

Ümumi təhsil prosesinin korreksiya yönümlü olması xüsusi məktəblərdə və məktəbəqədər təhsil müəssisələrində bütün dərs formalarında həyata keçirilir.Dərslərin, qrup dərslərinin ümumi təhsil məqsəd və vəzifələri, təhsil fəaliyyəti mütləq şəkildə korreksiya məqsədləri ilə birləşdirilir və bu vəhdət siniflərin bütün məzmun-metodiki əlaqələrində həyata keçirilir, onların həyata keçirilməsi vasitələri və üsulları, struktur quruculuğunun xüsusiyyətləri ilə əlaqələndirilir.

Yuxarıda qeyd etdiyimiz kimi, müxtəlif fənlər üzrə öyrənilən materialı korreksiya-pedaqoji iş ilə üzvi şəkildə birləşdirmək, müəyyən proqram mövzusunun öyrənilməsində pedaqoji korreksiyanın hansı növ və üsullarından daha rasional və səmərəli istifadə oluna biləcəyini müəyyən etmək xüsusilə vacibdir.

Sxem 4. Xüsusi (islah) təhsil müəssisələrində islah prosesinin struktur komponentləri

Xüsusi müalicə dərsləri uşaqda müəyyən bir qüsura və müəyyən bir funksional pozğunluğa yönəldilmişdir. Bu siniflərin metodologiyası, düzəldici üsullar və üsullar müəyyən bir anomaliya ilə əlaqəli psixofiziki çatışmazlıqların aradan qaldırılmasına yönəldilmişdir.

Bir çox xüsusi məktəblərin kurikulumlarında ümumtəhsil fənlərindən kənarda fənn dərsləri ilə yanaşı keçirilən xüsusi təkmilləşdirmə məşğələlərinin siyahısı var. Bu, toxunma, qalıq görmə və eşitmə, məşq terapiyası, ritm, kosmosda oriyentasiya, danışma terapiyası, sosial oriyentasiya və s.

Məktəbəqədər təhsil müəssisələrində defektoloqlar və tərbiyəçilər də analoji dərslər keçirirlər. Burada uşaqlara differensiallaşdırılmış yanaşma həyata keçirilir: onlar patologiyanın klinik mənzərəsinin oxşarlığına və oxşarlığına, xəstəliyin etiologiyasına, orqan və ya sistemin struktur və funksional pozğunluqlarına və s. əsasən qruplara birləşdirilir. daha keyfiyyətli və məqsədyönlü pedaqoji və psixoloji korreksiya.

Ailədə islah məşğələləri inkişafda qüsurlu uşaqları olan valideynlər və ya onların qohumları tərəfindən aparılır.

Xüsusi məktəbdə və ya məktəbəqədər təhsil müəssisəsində aşılanan uşaqların korreksiyaedici bilik və bacarıqlarının evdə onların idrak, əmək, oyun və digər fəaliyyətlərində təsbit edilməsi vacibdir. Xüsusi təhsil müəssisələrinin, idarələrin, müəllimlərin və tərbiyəçilərin vəzifəsi valideynlər üçün geniş maarifləndirmə və məsləhət işlərini təşkil etməkdir, bu müddət ərzində onlar zəruri texnikaları, metodları, düzəliş vasitələrini, növü ilə əlaqəli normativ fiziki, vizual, eşitmə və toxunma yüklərini göstərirlər. və uşağın patologiyasının forması.

Sensor-fiziki məhrumiyyəti olan uşağın valideynləri və qohumları üçün mümkün olan sadə pedaqoji korreksiya ailədə aparılmalı, məktəb və məktəbəqədər təhsil müəssisələrinin mütəxəssisləri tərəfindən idarə edilməli və istiqamətləndirilməlidir.

Öz-özünə düzəliş uşaqların özləri tərəfindən həyata keçirilir. Şagirdlərin tədris və digər fəaliyyətlər zamanı sinifdə əldə etdikləri inkişaf çatışmazlıqlarını aradan qaldırmaq üçün bilik, bacarıq və bacarıqlar müstəqil idrak, əmək, oyun, ünsiyyət və digər fəaliyyətlər zamanı konsolidasiya edilməli, təkmilləşdirilməlidir. Uşaqlar bu prosesə müəllimlər və valideynlər tərəfindən rəhbərlik etməlidirlər, onun elementləri uşaq fəaliyyətinin kollektiv formalarına, sosial və məişət praktikasına, gündəlik həyatda daxil edilir.

Müəllim-defektoloq özünü korreksiya prosesini müşahidə edir və ona nəzarət edir, onun yaxşılaşdırılmasına töhfə verir, uşağın ümumi inkişafını onun yaş dövrü ilə əlaqələndirir.

Bu fəaliyyət lazımi əzmkarlıq və iradəli münasibətlə bir sistemdə aparılarsa, özünü korreksiyanın nəticələri kifayət qədər yüksək və təsirli ola bilər. Belə ki, məsələn, elə hallar var ki, gərgin müstəqil iş nəticəsində kor insanlar normal səviyyədə sürət parametrləri baxımından relyef-nöqtəli şriftin toxunuşu ilə oxuma prosesini mənimsəmişlər. Yəni onlar qabarıq mətni görmə qabiliyyəti olan insanlar düz tipli yazıları oxuduqları kimi sürətlə oxuyurlar. Üstəlik, elə misallar da var ki, korlar tam görmə qabiliyyəti ilə görmə qabiliyyətinə malik olan insanlardan daha sürətli toxunma ilə oxuyurlar. Rusiya Federasiyasının əməkdar məktəb müəllimi V. D. Korneeva tamamilə kor olduğundan oxu sürətində görmə qabiliyyəti olan həmkarlarından geri qalmırdı və çoxlarını üstələyirdi.

İnkişaf qüsurlu uşaqlar üçün xüsusi təhsil müəssisələrində islah-pedaqoji işin səmərəliliyi bu prosesin tibbi korreksiya ilə necə əlaqələndirilməsindən asılıdır. Bu iki proses bir-biri ilə əlaqəlidir və mövcud xüsusiyyətə və peşəkar oriyentasiyaya baxmayaraq, uşaqların inkişafındakı çatışmazlıqları aradan qaldırmaq üçün ümumi vəzifəni yerinə yetirirlər.

Psixoloji-pedaqoji təhlil və inkişaf anomaliyaları olan uşaqların öyrədilməsi və tərbiyəsi təcrübəsi zamanı korreksiya prosesinin hər dörd formasında həyata keçirilən müəyyən tövsiyələr yaradılır.

Xüsusi məktəblərin və məktəbəqədər təhsil müəssisələrinin tibb işçiləri pedaqoji korreksiyanın təşkili üçün optimal şərtləri müəyyən edən gigiyenik və tibbi-erqonomik tövsiyələr hazırlayırlar. Məhz, bu tövsiyələr fiziki, vizual, toxunma, eşitmə yükləri, düzəliş alətlərinin, alətlərin, xüsusi avadanlıqların və s.

Pedaqoji və tibb işçiləri uşaqların yorğunluğu, sinif otaqlarının işıqlandırılması, xüsusi vizuallaşdırma və tədris vəsaitləri problemlərini birgə həll edirlər.

Əməkdaşlıq pedaqogikasının müasir mövqeləri inkişaf qüsurları olan uşaqlar üçün xüsusi təhsil müəssisələrində korreksiya işlərinin müəllimlər, pedaqoqlar, valideynlər, tibb işçiləri və uşaqlar arasında aydın qarşılıqlı əlaqə sistemində həyata keçirilməsini tələb edir. sonuncunun patologiyası və uşağın təbii inkişafı prinsipi.

Suallar və tapşırıqlar

1. İslah-pedaqoji işin üçlüyü nədir? Bu üçlükdə hər bir komponentin mahiyyətini və istiqamətini müəyyənləşdirin.

2. İslah-pedaqoji işin dinamikasını şərtləndirən əsas amillər hansılardır? Şagirdlərin laboratoriya işlərini yerinə yetirdiyi dərs üçün əsas və köməkçi hədəf parametrlərini müəyyənləşdirin.

3. Seçdiyiniz konkret dərs mövzusu üzrə 3-cü sxemdən (korreksiya-pedaqoji işin mərhələləri) istifadə edərək dərs metodikasını (məktəbəqədər təhsil müəssisəsində qrup dərsi) hazırlamağa çalışın.

4. Müəyyən bir dərsin nəticələrinə əsasən qüsurun kompensasiyasının gözlənilən effektinin olub-olmadığını və nə dərəcədə yoxlanılmasını necə yoxlamaq olar?

5. İnkişaf qüsurlu uşaqlarla xüsusi düzəldici dərslərin keçirilməsində məqsəd nədir?

6. Psixoloji-pedaqoji korreksiya ilə tibbi korreksiya arasında əlaqə necə və hansı formalarda həyata keçirilir?

BÖLMƏ III. KORREKSİON PEDAQOQİQİYANIN XÜSUSİ DİDAKTİKASI

İnkişaf qüsurlu uşaqların tədrisinin korreksiyaedici istiqamətini, bu prosesin məzmununu, üsullarını və vasitələrini müəyyən etmək üçün nəzəri tədqiqatların aktual sahələrini və xüsusi təhsil müəssisələrində tərbiyə işinin praktikasını təhlil etmək lazımdır.

XIX əsrin ikinci yarısı və XX əsrin əvvəllərində. xüsusi məktəblərdə uşaqların təhsili sistemi kifayət qədər utilitar idi. Əksər hallarda belə idi ibtidai təhsil tədqiq edilmiş ibtidai fənlər toplusu ilə onların məzmunu və metodları "qüsur üçün", inkişaf anomaliyaları olan tələbələrin məhdud qabiliyyətləri üçün hazırlanmışdır. Kor, kar, əqli qüsurlu və digər anormal uşaqların potensialına inamsızlıq ona gətirib çıxarırdı ki, tədrisin elmi mahiyyəti tələbələrin tam mənimsənilməsi üçün əlçatmaz və onların praktiki fəaliyyəti üçün lazımsız hesab edilirdi. İnkişaf qüsurları olan uşaqlara bütöv hiss orqanları tərəfindən qavranmaq üçün əlçatan olan kəsilmiş proqram materialı təklif edildi.

XX əsrin əvvəllərində. məktəblərdə psixofiziki pozğunluğu olan uşaqlar üçün dərslər ibtidai didaktik və vizual materialın əlaqələndirilməsi ilə söhbət şəklində aparılmışdır. Əsrin əvvəllərində və sovet dövründə xüsusi dərs vəsaitləri demək olar ki, istehsal olunmurdu, tədris metodları öz korreksiyaedici və kompensasiya xarakterinə görə səmərəsiz idi.

XX əsrin 30-cu illərində irəli sürülüb. “əlillərin kompensasiya üstünlükləri” prinsipi fənnin tədrisinin xüsusiyyətlərinin müəyyənləşdirilməsi yolunda pedaqoji işi bir çox cəhətdən ləngitdi, xüsusi məktəblərdə tədris prosesinin metodlarına və təşkilati formalarına təsir göstərdi.

Yalnız Böyüklərin sonundan sonra Vətən Müharibəsi 1941-1945 ölkəmizdə xüsusi təhsil müəssisələrinin iş təcrübəsinin təhlili, onun ümumiləşdirilməsi, sistemləşdirilməsi, elmi problemlərin təhlili istiqamətində fəaliyyətə başlanılır, tədqiqat işi xüsusi didaktika sahəsində.

XX əsrin 50-60-cı illərində. inkişaf qüsurları olan uşaqların və dərin qüsurlu uşaqların (kor, kar, əqli cəhətdən zəif) təhsil və tərbiyəsini yaxşılaşdırmaq üçün defektoloqların və praktikantların kifayət qədər məqsədyönlü tədqiqat fəaliyyəti inkişaf etdirilir. Bu işdə əsas qüvvə son nəticəyə, qüsurun ödənilməsinə yönəldilib, islah-pedaqoji işlərə kifayət qədər diqqət yetirilməyib. XX əsrin 70-ci illərinə qədər elmi-metodiki nəşrlərdə "korreksiya" termininin özü olduqca nadirdir.

Qeyri-normal uşaqların inkişafına düzəldici və pedaqoji təsir problemlərinə deyil, texniki və digər qüsuru kompensasiya edən vasitələrin yaradılmasına və inkişafına böyük diqqət yetirildi. Lakin qüsurun ödənilməsi (anlamanın pedaqoji aspektində) çoxşaxəli islah işinin nəticəsi olduğundan, əhəmiyyətə düzgün diqqət yetirilməməsi elmi tədqiqat və praktik fəaliyyətin bütövlüyünün pozulmasına gətirib çıxarır. Yəni səbəblər deyil, təhqiqat prosesləri prioritet hesab olunurdu, buna görə də islah-pedaqoji işin məzmununda və metodlarında qeyri-mütənasiblik formalaşırdı. Qüsurun əvəzinin ödənilməsinin uğuru bir çox hallarda islah vasitələrindən və bu işin məzmunundan asılı vəziyyətə salınmış, islah-pedaqoji fəaliyyətin üsulları ya diqqətdən kənarda qalmış, ya da natamam və parçalanmış şəkildə nəzərə alınmışdır.

L. S. Vygotsky tərəfindən əlil uşaqlara dərs verərkən simvolların və siqnalların yaradılması zərurəti ilə bağlı irəli sürdüyü mövqeyə əsaslanaraq, bir çox defektoloq müəllimlər psixofiziki qüsurlu tələbələrin qavraması üçün əlçatan olan obyektlərdə həmin siqnal xüsusiyyətlərini vurğulamağa çalışdılar. Şəkillərin rənglənməsi, kontrastının artırılması, böyüdülməsi, səsin təyin edilməsi və s. köməyi ilə xüsusi şərtli siqnallar yaradılmış, bu siqnalların qavranılmasına bütöv sensor sistemlər qoşulmuşdur. Tez-tez bu işdə təhsilin məzmunu nəzərə alınmadı, L. S. Vygotsky tərəfindən müəyyən edilmiş başqa bir mövqe unudulmuşdu: hər hansı bir təhsil prosesinin məzmununun məcburi şəxsiyyəti ilə siqnal əlamətlərinin fərqi (1983, 74).

Müəllimlərin tədqiq olunan obyekt və proseslərin siqnal xüsusiyyətlərini müəyyən etməyə və müəyyən etməyə artan diqqəti bəzən onları elmi təsnifatdan uzaqlaşdırır və proqram materialının təqdimatının ciddi elmi induktivliyinin pozulmasına səbəb olur.

Məsələn, kor tələbələrlə bitkiləri öyrənərkən, bir sıra hallarda onların quruluşunun toxunma qavrayışı üçün mövcud olan əlamətləri ikinci dərəcəli dərəcədən əsas göstəricilərə (növlər kateqoriyasından ümumiyə) köçürüldü. Bu, bitkilərin ciddi elmi taksonomiyasını pozdu.

İnkişaf anomaliyaları olan uşaqlara dərs keçərkən, ilk növbədə, xüsusi texniki vasitələr, avadanlıqlar, orijinal didaktik material və son nəticə - onların qüsurun kompensasiya prosesinə nə dərəcədə uyğun olması nəzərə alınır. Texniki vasitələrdən, xüsusi əyani vəsaitlərdən istifadə metodikası ya nəzərə alınmayıb, ya da proqram materialının kontekstindən, psixofiziki inkişaf qüsurları olan uşaqların təlim-tərbiyəsi metodlarından və ümumi tapşırıqlarından təcrid olunmaqla, sistematik deyil, fraqmentli şəkildə aparılıb.

İslah işləri tədrisin məzmunu və metodları ilə üzvi şəkildə bağlı deyildi.

Problemi dialektik şəkildə araşdırsaq, məzmunun forma ilə bağlı aparıcı rolunun fəlsəfi şərhi həm də formanın öz növbəsində nisbi müstəqilliyə malik olduğunu və məzmuna əks təsir göstərdiyini nəzərdə tutur.

Təlimin məzmunu və metodlarının nisbətini (forma kimi) nəzərə alsaq, onda onların əlaqəsini və metodların məzmuna təsirini qeyd etmək lazımdır. Bu dialektik qanunauyğunluq üsulları məzmun hərəkətinin forması kimi nəzərdən keçirməyə imkan verir (Q.Hegel).

Korreksiya prosesinin xüsusiyyətlərini, bu dialektik vəhdətdən kənar tədrisin məzmunu və metodlarını nəzərə alaraq, biz bununla da xüsusi təhsil ehtiyacı olan uşaqların bütün təhsil sisteminin zərər çəkdiyi daxili pedaqoji əlaqələri pozuruq.

Son 25 ildə təhsil orqanlarının, tədqiqatçıların və təhsil işçilərinin səyləri əsasən təhsilin məzmununun təkmilləşdirilməsinə yönəldilib. Yeni proqramlar, dərsliklər, kurikulumlar, ümumi və xüsusi təhsil standartları hazırlanmış, tədris metodlarının təkmilləşdirilməsinə (və korreksiyasına) bağışlanmaz dərəcədə az diqqət yetirilmişdir. Nəticədə qeyri-mütənasiblik yarandı: təhsilin məzmununda və islah-pedaqoji işdə müəyyən uğurlar əldə olundu, lakin yeni tədris metod və metodlarının işlənib hazırlanmasında biz nəzərəçarpacaq dərəcədə geri qaldıq.

Bu gün korreksiyaedici pedaqogika böyük problemlə üzləşir: əlilliyi olan uşaqların psixofiziki inkişafda tədrisinin məzmununu və metodlarını uyğunlaşdırmaq.

Ümumtəhsil məktəbinin islahatı, demokratik yenidən qurulması və humanistləşdirilməsi xüsusi aktuallıqla pedaqoji elmdən xüsusi məktəbdə təhsilin məzmunu problemini həll etməyi tələb edirdi. Konkret biliyi fəlsəfi mövqelərlə birləşdirən inteqrativ nəzəriyyələrin köməyi ilə onlar arasındakı mürəkkəb əlaqələri izah etməklə, sağlamlıq problemi olan tələbələrə konkret, elmi və dialektik bilikləri sintez etməklə dünyanın müasir elmi mənzərəsini açmaq mümkündür.

Məktəb təhsilinin məzmunu problemi həmişə digər pedaqoji problemlər arasında birinci yerlərdən birini tutmuşdur. Bəşəriyyət öz inkişafının bütün mərhələlərində gənc nəslin təhsili, həyatına və əmək fəaliyyətinə hazırlanması ilə bağlı məsələləri ön plana çıxarmışdır. Yenidənqurma şəraitində biz artıq təhsilin məzmununun müəyyən aspektlərinin xüsusi metodoloji tədqiqatları ilə məhdudlaşa bilmərik və xüsusi məktəbdə islah işinin məzmununu təhsilin tərkib hissələri və onun hazırkı qlobal vəzifələri ilə əlaqəsi olmadan nəzərdən keçirə bilərik. mərhələ. Bildiyiniz kimi, təhsil və idrak prosesi bir gəncin şəxsiyyətinin vahid formalaşmasının tərkib hissəsidir. Şagirdlərin biliyinin dərinliyi, gücü, səmərəliliyi və elmi xarakteri, onların dünyagörüş yönümlü olması, inkişaf qüsurunun nəticələrinin aradan qaldırılması dərəcəsi son nəticədə onun məzmunundan, forma və metodlarından asılıdır.

Hazırda cəmiyyətin qayğıları insanın ehtiyaclarına, onun rifahına və hərtərəfli inkişafına yönəldildikdə, xəstə və fiziki qüsurlu uşaqların təhsilinə, tərbiyəsinə və inkişafına böyük diqqət yetirildikdə, korreksiyaedici pedaqogika xüsusi diqqət yetirməlidir. xüsusi məktəblərin şagirdlərinin reabilitasiyası və sosial əməyə uyğunlaşması proseslərinə diqqət yetirmək, belə uşaqların korreksiyaedici tərbiyəsi imkanlarına yenidən baxmaq.

Yeni kurikulumların, proqramların və xüsusi (düzəliş) qaydalarına yenidən baxılması və ortaya çıxması ilə əlaqədar Təhsil müəssisəsi tələbələr, inkişaf qüsurları olan şagirdlər üçün xüsusi məktəblərin və korreksiya pedaqogikasının təkmilləşdirilməsində yeni tendensiyalar meydana çıxdı. Görmə, eşitmə, intellekt, nitq və digər qüsurları olan uşaqların təhsilinin məzmununa, fənlər üzrə proqram materialının həcminə və bu tipli məktəblərdə onun öyrənilməsi qaydasına münasibətdə müəyyən radikallıq meylləri var. xüsusilə də özünü göstərirdi.

Tədris fənləri üzrə təhsilin həcmi və məzmununun qərar və seçiminin müstəqilliyi ilə bağlı hazırda xüsusi məktəblərə verilən hüquq və imkanlar heç də həmişə düzgün və əsaslı şəkildə həyata keçirilmir. Çox tez-tez, inkişaf qüsuru olan məktəblilər üçün "perspektivsiz" adlanan fənləri öyrənmək üçün təhsil müddəti kəskin şəkildə azalır. Belə fənlərin siyahısına ilk növbədə kimya, astronomiya, rəsm və qismən də fizika daxildir. Çox vaxt bu fənlərin öyrənilməsi tamamilə seçmə fənlərə keçirilir. Belə bir rəy həmişə yalnız xüsusi məktəblərdə praktik işçilər tərəfindən irəli sürülmür, onu defektoloqlar və təhsil orqanlarının işçiləri də eşitmək olar.

Bu cür mühakimələrin və yaranmış vəziyyətin səbəbi sadalanan subyektlərə onların kor, kar, əqli qüsurlu məktəblilər və digər şəxslər üçün əlçatanlığı, onların peşə hazırlığı və işlə təmin olunma perspektivləri baxımından mənfi baxılmasıdır. “Bizim məzunlarımız heç vaxt kimyaçı, astronom, rəssam və s. kimi işləyə bilməyəcəklər” deyən bir çox pedaqoqlar. Bəli, bir sıra hallarda bu doğrudur, lakin eyni zamanda, inkişafda qüsurlu uşaqların ümumi təhsil səviyyəsinin aşağı düşməsi barədə düşünməyə də bilməz.

Xüsusi internat məktəbləri şagirdlərə kütləvi məktəblərin məzunlarının aldıqları oxşar orta təhsil səviyyəsində ixtisaslı təhsil vermək üçün nəzərdə tutulmuşdur. İnkişaf qüsurlu uşaqların bəzi fənlər üzrə biliklərinin həcmi və məzmununun süni şəkildə məhdudlaşdırılması onların təhsil səviyyəsinin, həyata ümumi hazırlığının və dünyagörüşünün bütövlüyünün aşağı düşməsinə səbəb olacaqdır.

Bu prosesdə xüsusi məktəblərdə təlim-tərbiyə işinin təşkilinin daha bir “kölgə” tərəfini qeyd etmək lazımdır. Korreksiya-pedaqoji işin arsenalı, xüsusi təhsilin məzmunu, metod və vasitələri baxımından ənənəvi zəif olan fənlər elmin əsaslarının öyrənilməsinin həcmi və məzmunu ilə bağlı müəyyən ayrı-seçkiliyə məruz qalırlar.

İnkişafında qüsurlu uşaqlar üçün xüsusi məktəblərdə təhsilin məzmunu müəyyən edilərkən sabaha, gələcəyə düzəlişlər etmək lazımdır. Məktəbdə elmin əsaslarının öyrənilməsi mövzusu, materialın həcmi və məzmunu, təhsilin düzəldici istiqaməti müəyyən edilməli və cəmiyyətin inkişafının tərəqqisi, elm və texnikanın uğur və nailiyyətləri ilə əlaqələndirilməlidir. əlillərin (yenidən) reabilitasiyası üzrə işlərin nəticələri. Yuxarıda sadalanan nailiyyətlərin bir çoxu inkişafda qüsurlu insanlar üçün yeni peşələrin qapılarını açır, bununla bağlı təcrübə yaranır və toplanır, əlillərin müəyyən iş növlərinin əlçatmazlığının qarşısındakı maneələr qırılır. İndi, məsələn, ölkəmizdə astroriyaziyyatı mənimsəməyi bacaran, üstəlik, elmlər namizədi səviyyəsində kor insanlar peyda olub, eyni zamanda, kor uşaqlar üçün xüsusi məktəbdə astronomiyanı təsnif etməyə çalışırlar. yalnız seçmə kimi, hətta kurrikulumdan tamamilə çıxarmaq.

Bu cür yanaşma həm də ayrı-ayrı fənlərə münasibətdə islah işinin məzmununu məhdudlaşdıracaq, bu sahədə dar diqqətə səbəb olacaq. peşə rəhbərliyi, inkişafda qüsurlu insanların ümumi təhsil səviyyəsini və intellektual hazırlığını azaldacaq.

Əlbəttə ki, xüsusi məktəblər öz imkanlarına görə (və ilk növbədə intellektual olanlar) müxtəlif təhsil səviyyələrini mənimsəyə bilən tələbələr hazırlayır. Əqli qüsurlu məktəblilər 9 illik təhsil müddətində yalnız ibtidai məktəb kursunu, dərin intellektual patologiyası (imbitsilləri) ilə isə xüsusi (fərdi) təhsil proqramları üzrə təhsil alırlar.

Buna görə də təhsilin məzmununun inkişafına differensial yanaşma olmalıdır, inkişafda struktur və funksional kənarlaşmalar, təlim və tərbiyə üçün xüsusi şərait, konkret sosial-mədəni şərait və s.

İnkişaf qüsurlu uşaqlar üçün xüsusi məktəblərdə təhsilin məzmununun dəyişməsini izləsək, bu sistemin diferensiasiyasını qeyd etməliyik. 20-ci əsrin ikinci yarısında elm və texnikanın inkişafı, sosial-iqtisadi sferanın təkmilləşməsi, fənn tədrisində düzəliş işində təcrübənin toplanması ilə məktəb kurrikuluma, mövzulara və bütövlükdə yeni fənlər daxil edilir və ayrılır. ənənəvi fənlər üzrə proqram bölmələri diferensiallaşdırılır, korreksiya-pedaqoji iş üzrə kurikulumlarda yeni fənlər peyda olur və s.

Bu prosesə xüsusi məktəblərin natamam və tam orta təhsilə keçidi, fənlərin tədrisinə və bütün tədris fəaliyyətlərinə düzəlişlərin aparılması işinin aparılması şərait yaradıb.

Ümumtəhsil məktəbinin yenidən qurulması və islahatı xüsusi təhsil sisteminin inkişafına da təsir göstərmişdir. Sərt intizamlı və vahid təhsil modelindən şəxsiyyətyönümlü və dəyişkənliyə keçid təhsil prosesinin məzmununun formalaşması və insanın həyatının fərdi məqsədlərinin müəyyən edilməsi ilə bağlı müəyyən azadlıqlar verdi.

Hazırda əks proses gedir - inteqrasiya. Ona görədir ki, məktəbdə dərslərin sayı son həddə çatıb və buna görə də kurrikuluma yeni kursların daxil edilməsi mövcud fənlərin ixtisarını tələb edir. Bu o demək deyil ki, bəzi fənlər kurrikulumdan çıxarılsın, “... yeni kursun tətbiqi (differensiallaşdırma) digərlərinin ixtisarı ilə birləşdirilməlidir, lakin onları təhsildən kənarlaşdırmaqla yox (təbii ki, bunlar istisna olmaqla) yalançı subyektlərdir), lakin onların mənalı inteqrasiyası əsasında keçmiş komponentlərin birləşdirilməsi yolu ilə” – təhsilin məzmunu problemləri üzrə tanınmış mütəxəssis V. S. Lednev deyir (1989, 83).

Daha sonra V. S. Lednev öz fikrini belə izah edir: “Eyni zamanda, inteqrasiya süni şəkildə həyata keçirilə bilməz. O, obrazlı desək, “yetişməli”, başa düşülməli və müvafiq komponentlərin maddi və tərbiyəvi ümumiliyini sübut etməlidir” (yeni orada, s. 83).

Xüsusi (korreksiya) ümumtəhsil məktəbləri üçün kurrikulumun müasir variantında təhsilin məzmununun inteqrasiyası tendensiyası aydın görünür. Bu günün əmridir.

Beləliklə, təhsilin məzmunu həm diferensiallaşma, həm də inteqrasiya baxımından təkmilləşir; elmin, texnikanın, ictimai münasibətlərin inkişaf səviyyəsini əks etdirən yeni fənlər tətbiq edilir, eyni zamanda ənənəvi fənlərin öyrənilməsinin həcmi və səviyyəsi dəyişir.

Xüsusi məktəb şəraitində təhsilin məzmununun uğurla həyata keçirilməsi üçün inkişafda qüsurlu uşaqlara elmin əsasları üzrə proqram materialını öyrənməyə kömək edəcək korreksiya prosesini təkmilləşdirmək lazımdır.

Buna görə də öyrənmə çətinliyi olan uşaqların məktəb təhsili prosesinin inkişafı iki yolla getməlidir:

1. Kurikulumdan çıxarılmadan fənlər üzrə təhsilin məzmununun diferensiallaşdırılması və inteqrasiyası ilə.

2. İslah işlərində təcrübə toplamaqla, bu fəaliyyəti təkmilləşdirməklə, inkişafda qüsurlu uşaqlar üçün fənn təhsilinin xüsusi texnika və üsullarını işləyib hazırlamaqla.

Ölkədə vahid təhsil məkanının yaradılması üçün dövlət standartı hazırlanır. "Rusiya Federasiyasının Təhsil haqqında Qanunu" na uyğun olaraq, əsas məcburi proqramların məcburi minimum məzmununu, tədris yükünün maksimum miqdarını və məktəb məzununun hazırlıq səviyyəsinə dair tələbləri müəyyən edən federal tənzimləyici sənəddir. Standart təhsilin dövlət norması olmaqla təhsilin sosial məqsədlərini əks etdirir və məktəblilərin fərdi qabiliyyətlərini nəzərə alır.

Xüsusi standartın hazırlanması və təkmilləşdirilməsi inkişaf qüsurları olan şəxslərin təhsili üçün ümumi, xüsusi və xüsusi məqsədlərin həyata keçirilməsinə əsaslanır. Məhz bu məqsədlər müxtəlif fənn proqramlarında, kurikulumlarda, dərsliklərdə və ümumiyyətlə, metodik sistemlərdə həyata keçirilə bilən konkret sahələrin (korreksiyaedici) ayrılmasını müəyyən edir.

Dövlət təhsil standartı üç komponentdən ibarətdir: federal, milli-regional və məktəb.

Federal komponent ölkədə məktəb təhsilinin vəhdətini təmin edir və təhsilin məzmununun həmin hissəsini əhatə edir təlim kursları fərdin cəmiyyətə inteqrasiyasına imkan verən milli-mədəni əhəmiyyətə malik olan (rus dili (dövlət dili kimi), riyaziyyat, informatika, fizika və astronomiya, kimya...).

Milli-regional komponent təmin etməyi nəzərdə tutur xüsusi ehtiyacları və Federasiyanın subyektləri tərəfindən təmsil olunan ölkə xalqlarının təhsil sahəsində maraqları. Bölgədəki mədəniyyətin milli və regional xüsusiyyətlərini nəzərə alır Ana dili və ədəbiyyat, tarix, coğrafiya və s.

Eyni zamanda, bir sıra təhsil sahələri həm federal, həm də milli-regional komponentlər (tarix və sosial fənlər, incəsənət, Yer, biologiya, bədən tərbiyəsi, əmək təlimi) ilə təmsil olunur.

Məktəb komponenti konkretin xüsusiyyətlərini əks etdirir Təhsil müəssisəsi ona müstəqil inkişaf etdirməyə və həyata keçirməyə imkan verir təhsil proqramları, təhsil planları.

"Təhsil haqqında qanun", Rusiya Federasiyasının "Xüsusi təhsil haqqında qanunu" və dövlət təhsil standartı əsasında əsas kurikulum hazırlanır - standartın ümumi təqdimat səviyyəsi.

Ümumtəhsil məktəbinin əsas kurikulumu əsas dövlət tənzimləyici sənədidir və Rusiya Federasiyasının qanunvericiliyinə uyğun olaraq Dövlət Duması tərəfindən təsdiq edilir. O, regional kurikulumların hazırlanması üçün əsas və təhsil müəssisəsinin maliyyələşdirilməsi üçün mənbə sənəd kimi xidmət edir.

Regional əsas kurikulum federal əsas kurikulum əsasında regional təhsil orqanları tərəfindən hazırlanır və Rusiya Federasiyasının Təhsil Nazirliyi tərəfindən təsdiqlənir, regional səviyyədə tənzimləyici yük daşıyır və təhsil müəssisəsinin kurrikulumun hazırlanması üçün əsasdır. .

Bu kurrikulumun strukturunda invariant və dəyişkən hissələr fərqləndirilir.

İnvariant hissə (əsas) ümumi mədəni və milli əhəmiyyətli dəyərlərlə tanış olmağı, sosial ideallara uyğun gələn şəxsi keyfiyyətlərin formalaşmasını təmin edir.

Dəyişən hissə məktəblilərin inkişafının fərdi xarakterini təmin edir, onların xüsusiyyətlərini nəzərə alır şəxsiyyət xüsusiyyətləri, uşaqların inkişaf pozğunluqları, maraqları və meylləri.

Hər hansı bir təhsil müəssisəsinin kurikulumunda bu iki hissə üç əsas məşğələ növü ilə təmsil olunur:

Ümumi orta təhsilin əsas özəyi olan icbari dərslər;

tələbələrin seçimi ilə məcburi dərslər;

dərsdənkənar fəaliyyətlər.

Məktəbin (təhsil müəssisəsinin) kurikulumu dövlət və regional kurikulumlar əsasında hazırlanır. Bu məktəbin işinin xüsusiyyətlərini və xüsusiyyətlərini əks etdirir.

Xüsusi məktəblərdə görmə, eşitmə, nitq, dayaq-hərəkət sistemi və s. itkisi və ya qismən pozulması ilə bağlı uşaqların inkişafındakı çatışmazlıqları düzəltmək və aradan qaldırmaq üçün keçirilən xüsusi korreksiya məşğələləri var. Bu dərslərə: toxunma və eşitmə qabiliyyətlərinin inkişafı daxildir. qavrayış, aşağı vizual funksiyalar, məkanda oriyentasiya, sosial oriyentasiya, məşq terapiyası, ritm, loqopedik, motor bacarıqlarının inkişafı və s.

Məktəbin tədris planı əsas kurrikuluma əlavələrdə verilmiş təkliflər (nümunəvi kurikulumlar) nəzərə alınmaqla tərtib edilir.

Bundan əlavə, məktəblərə dövlət təhsil standartlarının məcburi tələbləri nəzərə alınmaqla fərdi tədris planları hazırlamaq hüququ verilir və bu, qanunla təsbit olunub.

Təhsil standartı və baza kurikulumu əsasında kurikulumlar, dərsliklər və dərs vəsaitləri hazırlanır.

Kurikulum əsas bilik, bacarıq və bacarıqların həcminin müəyyən edilməsi ilə bir fənnin öyrənilməsi üçün standartlaşdırılmış məzmun və fəaliyyət planıdır. Proqramda öz əksini tapır: öyrənilən fənnin məzmunu, mövzu və bölmələr göstərilməklə materialın təqdim edilməsi ardıcıllığı, onun tədris ili üzrə bölgüsü.

Kurikulumların iki növü var - bunlar standart və işləyən məktəb proqramlarıdır.

Tipik kurrikuluma fənn üzrə ümumi (əsas) bilik, bacarıq və vərdişlər daxildir ki, burada aparıcı ideyalar, əsas dünyagörüşləri, istiqamətlər, ümumi təlimatlar, bu kursun öyrənilməsi üçün istifadə olunan əsas texnologiya və alətlər var. Bu proqram məsləhət xarakteri daşıyır və Rusiya Federasiyası Təhsil Nazirliyi tərəfindən təsdiqlənir.

Nümunəvi kurikulum əsasında regionda materialın öyrənilməsinin xüsusiyyətlərini nəzərdə tutan işçi məktəb proqramı tərtib edilir, yəni milli-regional və məktəb komponentləri həyata keçirilir, fənni öyrənmək üçün yerli şərait və imkanlar nəzərə alınır. hesab (tədris vəsaitlərinin, ixtisaslı mütəxəssislərin mövcudluğu, tələbələrin hazırlıq səviyyəsi və s.)

İşçi məktəb proqramlarında anormal məktəblilərin idrak fəaliyyətinin unikallığı orqan və ya orqan sisteminin struktur və funksional pozğunluqlarından asılı olaraq ən tam şəkildə nəzərə alınır. Bu proqram standart proqramda nəzərdə tutulmuş fənnin tədrisinin korreksiyaedici yönümünün həyata keçirilməsi üçün konkret şərtləri müəyyən edir. Burada bəzi obyektləri bütöv orqanların köməyi ilə qavramaq üçün daha əlçatan olan və tipik və kvalifikasiya göstəricilərinə görə standart proqramda bəyan edilmiş obyektlərə oxşar olan digərləri ilə əvəz etmək mümkündür.

Hazırda məktəblərdə kursun ayrı-ayrı mövzu və bölmələrinin daha dərindən öyrənilməsini, müxtəlif metodik yanaşmaları, materialın təqdim edilməsinin məntiqini və ardıcıllığını nəzərdə tutan, tədrisin xüsusiyyətlərinə daha uyğun gələn fərdi müəllif proqramları yaratmaq mümkündür. inkişaf qüsuru olan uşaqlara proqramın qavranılmasının temp xüsusiyyətlərinin öyrədilməsi.material

Ölkədə inkişafda qüsurlu uşaqların tədrisi təcrübəsi göstərir ki, ibtidai və digər siniflər üçün standart uyğunlaşdırılmış proqramlar, elmin əsasları, əmək təlimi, bədən tərbiyəsi, xüsusi fənlər (tifloqrafiya, loqopedik və s.) üzrə orijinal proqramlar tətbiq edilir. xüsusi məktəblər üçün hazırlanmışdır.

Bu proqramlar və öyrənilən materialın siniflər üzrə xüsusi bölgüsü xüsusi məktəblərdə təhsil müddətinin artırılmasını nəzərdə tutur; əqli qüsurlu uşaqlar ibtidai sinif proqramı üzrə 9 il təhsil alırlar; kor və zəif görənlər üçün məktəb proqramı bir dəfə artırılır. il; eşitmə qüsuru ilə - 1-3 il və s.

Bütün bunlar yerli şəraitlə və hər bir konkret məktəbdə kurikulumların həyata keçirilməsinin xüsusiyyətləri ilə əlaqələndirilən işçi məktəb proqramlarında nəzərə alınır və konkretləşdirilir.

Son zamanlar məktəblərdə fənn tədrisi təcrübəsi ilə xüsusi təkmilləşdirmə dərslərinin keçirilməsi təcrübəsini birləşdirən inteqrasiya olunmuş proqramların yaradılması təcrübəsi geniş yayılmışdır. Bu yenilik ən çox ibtidai məktəbdə inkişaf etdirilmişdir. Məsələn, “Ətraf aləmə giriş” kimi fənnin öyrənilməsi kosmosda oriyentasiya dərsləri və ya sosial oriyentasiya dərsləri ilə, əmək təlimi ətraf aləmin öyrənilməsi ilə birləşdirilir və s.

Bu inteqrativ kurslara uyğun olaraq, işçi məktəb proqramları təhsil standartı, əsas kurikulum və sensor-fiziki məhrumiyyəti olan şagirdlərlə korreksiya-pedaqoji işin toplanmış təcrübəsi nəzərə alınmaqla hazırlanır.

Ölkəmizdə təhsilin inkişafı üzrə milli konsepsiyada kütləvi məktəblərin on iki illik təhsilə keçidi nəzərdə tutulur. Bununla əlaqədar olaraq, inkişaf pozğunluğu olan uşaqların təhsil sistemində dəyişikliklər olacaq. Getdikcə artan təhsil məlumat axınının daha yaxşı mənimsənilməsinə və tələbələrin rahatlamasına xidmət edəcək bu əlavə il son məktəb mərhələsində deyil, anormal məktəblilərin əsas həyati korreksiyaedici bacarıqlarının qoyulduğu ibtidai məktəbə köçürülməlidir. . Onların inkişafının bu həssas dövründə biz islah-pedaqoji işin nəticələrinə ən böyük təsir göstərəcəyik, inkişaf qüsurları olan uşaqları elm əsaslarının sistemli kursunun mənimsənilməsinə daha yaxşı hazırlayacağıq və daha böyük nailiyyətlərə nail olacağıq. kompensasiya effekti.

Yuxarıda göstərilən bütün normativ sənədlər və materiallar dərsliklərin hazırlanması üçün istifadə olunur və tədris vəsaitləri. Xüsusi məktəblər üçün uyğunlaşdırılmış dərsliklər və dərsliklər yaradılır ki, burada tətbiq olunan metodiki aparat əqli və fiziki qüsurlu uşaqların idrak fəaliyyətinin xüsusiyyətlərini nəzərə alır, onlara məktəb fənlərini mənimsəməyə kömək edir.

Suallar və tapşırıqlar

1. Əqli və fiziki qüsurları olan uşaqlar üçün məktəblərdə qüsurun "düzəlməsi", "kompensasiyası" anlayışları ilə təhsilin məzmunu arasında necə əlaqə var?

2. Tədrisin “məzmun” və “metodları” anlayışları bir-biri ilə necə əlaqəlidir, bu nisbətin korreksiya-pedaqoji spesifikliyi nədən ibarətdir?

3. Kor və kar tələbələr üçün "perspektivsiz" deyilən fənləri müəyyən etməyə çalışın. Onlara xüsusi məktəbdə dərs verilməlidirmi?

4. Sensor-fiziki inkişaf qüsuru olan uşaqlar üçün məktəblərdə təhsilin məzmununun diferensiallaşdırılması və inteqrasiyasının mahiyyəti nədir?

5. Dövlət təhsil standartına hansı komponentlər daxildir, onlar bir-biri ilə necə bağlıdır?

6. Regional baza kurrikulumun hazırlanmasının mahiyyəti və spesifikliyi nədir, onun dəyişməz və dəyişkən hissələri necə müəyyən edilir?

7. Fənn üzrə işçi məktəb kurrikulumun hazırlanması üçün hansı normativ sənədlərdən istifadə olunur?

8. Xüsusi təhsilə ehtiyacı olan tələbələr üçün dərslik və dərs vəsaitlərinin spesifikliyi nədən ibarətdir?

FƏSİL 2. SEEPTİV TƏLİM ÜSULLARI VƏ ONLARIN DÜZELTİLMƏSİ

Ümumi və xüsusi təhsil sisteminin yenidən qurulması, məktəblilərin təlim və tərbiyəsinin məzmununun, metodlarının, təşkilati formalarının daha da təkmilləşdirilməsi dövründə pedaqoji prosesin bütün komponentlərinin dərin və hərtərəfli təhlili zəruridir.

İnkişaf qüsurlu uşaqların tədrisi metodlarından, xüsusi məktəblərdə elmin əsaslarının fənninin öyrənilməsi ilə əlaqədar korreksiya işinin problemlərindən danışarkən, pedaqogikada mövcud olan müxtəlif tədris metodları barədə qərar qəbul etmək, xüsusiyyətləri öyrənmək lazımdır. anormal uşaqlarla işdə metodiki arsenaldan istifadə.

Konseptual nöqteyi-nəzərdən metod qarşıya qoyulmuş məqsədə çatmaq, konkret problemi həll etmək, reallığı tanımaq üsulları və üsulları toplusu kimi müəyyən edilə bilər. Metodunu subyektiv hadisə, insanın (fərdin) şüurunun məhsulu kimi nəzərdən keçirmək mümkün deyil. Bəli, bu, obyektin mənimsənilməsinə yönəlmiş praktiki və nəzəri insan fəaliyyət üsuludur, lakin dialektik metod bu fəaliyyəti maddənin hərəkətinin ayrı-ayrı formalarının qanunlarının mütləqləşdirilməsi və bütün digər formalara paylanması çərçivəsində deyil, xarakterizə edir. hərəkətin, lakin hər hansı inkişafın (təbiət, cəmiyyət, insan təfəkkürü) universal qanunlarını bilmək nöqteyi-nəzərindən. Və yalnız didaktika təbiətdə və cəmiyyətdə baş verən inkişaf proseslərini izah etmək, bu inkişaf yolu ilə gedən ümumbəşəri əlaqələri şərh etmək üsuludur, çünki müasir elm elmi üçün yalnız dialektika ən mühüm təfəkkür formasıdır. Lakin bu, elmin müxtəlif sahələrində istifadə olunan xüsusi metodların əhəmiyyətini əks etdirmir. Onlardan bəziləri bütün bilik sahələrinə şamil edilir və ümumi elmi olur, digərləri daha dar bir tətbiq tapır və ciddi şəkildə müəyyən edilmiş bir mövzunun öyrənilməsi üçün nəzərdə tutulmuşdur.

İdrak prosesi dialektik prosesdir, yəni idrak üsulu yeganə doğru və elmi metod kimi dialektikadır. Bu proses bütün bəşəriyyətin biliyinin inkişafının əsasını təşkil edir, lakin bundan əlavə, hər bir fərdin biliyinin inkişafında, onun cəhalətdən biliyə, natamam bilikdən daha mükəmmələ doğru hərəkətində özünü göstərir. Məktəbdə şagirdlərə tədris prosesi oxşar hərəkətə endirilir, idrak mərhələləri əsasən təlim prosesinə xasdır. Lakin bu iki proses, bir çox müddəaların ümumiliyinə baxmayaraq, həm də əhəmiyyətli fərqə malikdir. Məzmunun eyniliyi (ətrafımızdakı reallıq haqqında biliklərin əldə edilməsi) ilə öyrənmə vəzifəsi artıq yığılmış insan təcrübəsinin mənimsənilməsinə qədər azalır, tələbənin bəşəriyyətin keçdiyi bütün mürəkkəb bilik yolunu təkrarlamağa ehtiyac yoxdur. bu və ya digər materialı öyrənmək. İdrak və öyrənmə proseslərinin qarışdırılması müəllimin rolu və əhəmiyyətinin yanlış anlaşılmasına, tədris materialının və öyrənmədə sözün rolunun düzgün qiymətləndirilməməsinə, şəxsi və vasitəçi təcrübənin rolunun səthi başa düşülməsinə gətirib çıxara bilər. həqiqətin meyarıdır.

Bu günlə əlaqədar olaraq, məktəbin vəzifələri genişlənir, onlara təkcə toplanmış insan təcrübəsinin mənimsənilməsi deyil, həm də şagird şəxsiyyətinin hərtərəfli inkişafı daxildir.

Cəmiyyətin müasir sosial quruluşu, məktəbə qoyulan yeni tələblər uşaqlara təlimin müvafiq üsullarının işlənib hazırlanması zərurətini müəyyən edir. Nəticədə didaktika metodun hədəf tərəfini (subyektiv) və məzmununu (obyektiv) ayırır.

Q.Hegelin dövründən (1816) və onun təqdimatından bəri biz tədris metodunu məzmun hərəkətinin bir forması hesab edirik. Bununla əlaqədar olaraq, tədris metodunun strukturu da aydınlaşdırılır ki, bu da bir-biri ilə əlaqəli iki hissədən ibarət olmalıdır. Birinci komponent təlimin hədəf parametrlərini, ikincisi məzmun tərəfini - öyrənilən fənlər haqqında məlumatları ehtiva edir.

Əgər müəllim fənn üzrə bilikləri şagirdlərə çatdırmaqla məhdudlaşırsa, bu, öyrənməyə birtərəfli səthi yanaşma olacaqdır. Müəllim metodların strukturuna idrak əməliyyatlarını və məntiqi texnikaları daxil etməyə borcludur: təhlil və sintez, müqayisə və ümumiləşdirmə, abstraksiya və konkretləşdirmə, induksiya və deduksiya və s.

Tədris metodlarını bütün müxtəlif texnika və fəaliyyət üsulları ilə məqsədyönlü fəaliyyət kateqoriyasına aid etdiyimiz üçün, bu fəaliyyətlə birbaşa əlaqəli olan müəllim və şagirdin rolu üzərində dayanmaq lazımdır. Pedaqoji elmdə müəllimin rolu aparıcı və istiqamətləndirici kimi müəyyən edilir, lakin onu şagirdin fəaliyyətindən ayrı hesab etmək olmaz. Tədris prosesində müəllim və tələbələrin fəaliyyət üsulları bir-biri ilə bağlıdır, bu, təbii fəaliyyət göstərən nizamlı bir sistemdir. Bu qanunauyğunluqdan uzaqlaşmaq və ya onun birtərəfli nəzərdən keçirilməsi pedaqoji və korreksiya proseslərinin zəifləməsinə, məktəblilərin təlim-tərbiyəsi və inkişafının korreksiyası üçün istifadə olunan metod və üsulların metodoloji dəyərinin azalmasına səbəb ola bilər.

Tədris metodlarını metodların təkmilləşdirilməsi və yeniləşdirilməsində (proqramlaşdırılmış təlim, kompüterləşdirmə və s.) əsasən yeni istiqamətləri müəyyən edən tədris vasitələrindən ayrı nəzərdən keçirmək olmaz. İdrak fəaliyyətinin vasitələri və üsulları müəyyən dərəcədə qarşılıqlı əlaqədədir, vasitələrin müxtəlifliyi və yenilənməsi təlimin metod və metodları baxımından təhsil fəaliyyətinin korreksiyasına gətirib çıxarır.

Xüsusi məktəbdə təhsilin məzmununun təkmilləşdirilməsi, məqsədlərin dəyişdirilməsi, texniki, metodiki arsenalın zənginləşdirilməsi və s., metodların yenilənməsinə, yeni tədris metodlarının yaranmasına səbəb olur. Davamlı inkişaf edən metodlar sistemi pedaqoji elmdə idrak prosesinin fasiləsizliyini, onun inkişafını və təkmilləşdirilməsini təmin edən zəruri metodoloji əsasdır. Bu şərt tədris metodlarının təsnifatında müəyyən çətinliklər yaradır, lakin eyni zamanda bu problem üzrə onun çoxölçülü və çoxşaxəliliyini vurğulayaraq sistem formalaşdıran nəzəriyyə hazırlayır.

Metodların xarici forması sözdən, öyrənmə obyektindən və fəaliyyətdən istifadə edərək müəllimlə şagird arasında qarşılıqlı əlaqə vasitəsi kimi çıxış edir. Lakin prosesin xarici tərəfinə əlavə olaraq, bu qarşılıqlı əlaqə metodunun daxili, idarəetmə funksiyası da var: idrak prosesinin istiqaməti, məntiqi və zehni əməliyyatların təşkili və həyata keçirilməsi, motivasiya, stimullaşdırma, nəzarət, korreksiya, və s. müəllimin daxili fəaliyyətini səciyyələndirən məntiqi, psixoloji və idarəetmə üsulları ilə prosesin xarici tərəfini əhatə edən qavrayış (Y. K. Baranskinin termini) metodlarının öyrənilməsi (şifahi, vizual, praktiki) birləşməsi. tələbə, bütün prosessual funksiyaların həyata keçirilməsini təmin edir. Bununla belə, metod daxilində bu fəaliyyət şagirdlərin idrak fəaliyyətində müxtəlif dərəcələrdə iştirak etməklə məqsədyönlü şəkildə həyata keçirilir.

Tədris metodlarına inteqrasiya olunmuş çoxfunksiyalı yanaşma tələbə şəxsiyyətinin təlimi, tərbiyəsi və inkişafı məqsədlərinin optimal şəkildə həyata keçirilməsini təmin edir. Bu üçlü tapşırıq əksər didaktikanın tədqiqatlarında bu və ya digər şərhlə verilən tədris metodlarının tərifində öz əksini tapmışdır (Y. K. Babanski, 1985; I. D. Zverev, 1985; D. M. Kiryushin, 1970; I. Ya. Lerner. , 1981; N. M. Skatkin, 1971 və s.).

Beləliklə, biz təlim metodlarını şagird şəxsiyyətinin tədrisi, tərbiyəsi və inkişafı məqsədlərinə çatmağa yönəlmiş müəllim və tələbələrin qarşılıqlı əlaqəli fəaliyyət üsulları sistemi kimi formalaşdırırıq.

Tədris metodlarının müxtəlifliyi bir növ təsnifləşdirməni, yəni hansısa ümumi əsaslar üzrə qruplaşdırmağı tələb edir.

Tədris metodlarının ən qədim, müəyyən edilmiş təsnifatı texnika və metodlar əsasında yaranmışdır sensor qavrayış təhsil məlumatları. Əvvəllər metodları ümumiləşdirmək üçün metodlardan gedirdilər. Təsnifat bilik mənbələrinə və onların tələbələr tərəfindən mənimsənilməsinin xarakterinə əsaslanırdı. Bundan asılı olaraq tədris metodları şifahi, əyani və praktiki olaraq bölünürdü. Bu qruplaşma Ya.A.Komeninin əsərlərində formalaşmışdır.

Didaktika inkişaf etdikcə təsnifat tədris metodlarının həm xarici, həm də daxili tərəflərini əks etdirən müxtəlif əlamətlərə əsaslanır.

Ölkəmizdə 1940-1950-ci illərdə metodların problemləri ilə bağlı böyük müzakirələr gedirdi: yaradıcı yanaşmalar üstünlük təşkil edir, metodların universallaşdırılmasından uzaqlaşma, tədris metodlarının təsnifatında müxtəlif kombinə edilmiş xüsusiyyətlərin tanınması.

B. P. Esipov və M. A. Danilov (1957, 1967) təlim tapşırıqlarının xarakterindən asılı olaraq üsulları qruplaşdırmışlar: 1) şagirdlərin yeni biliklərə yiyələnməsi, 2) şagirdlərin bacarıq və bacarıqlarının formalaşdırılması, 3) tələbələrin təhsildə praktikası. biliklərin tətbiqi, 4 ) tələbələrin yaradıcılıq fəaliyyətində təcrübəsi, 5) biliyin təkrar yolu ilə möhkəmləndirilməsi, 6) şagirdlərin bilik, bacarıq və bacarıqlarının yoxlanılması.

İ.Ya.Lerner (1981) ümumi didaktik təlim metodları sistemində aşağıdakıları müəyyən edir: 1) informasiya-reseptiv, 2) reproduktiv, 3) problemin təqdimatı, 4) evristik, 5) tədqiqat. Burada təqdim olunan metodların təsnifatı deyil, onların sistemindəki didaktik metodların özləridir və beləliklə təsnifat obyektinə çevrilirlər. Onlar da öz növbəsində reproduktiv (1-ci və 2-ci) və məhsuldar üsullara (3 - 5-ci) bölünür. Üçüncü, yəni problemli təqdimatın xarakteri ikili və keçid mənasına malikdir. Beləliklə, bu sistemi həm də şagirdin təhsilin məzmununu mənimsəmək üsullarının məcmusunun və bu assimilyasiyanı təşkil edən müəllimin metodlarının məcmusunun təsnifatı kimi də qiymətləndirmək olar.

Tədris metodlarının təsnifatı problemlərinə oxşar yanaşmalar M.N. Skatkin (1971) öz tədqiqatında.

Yu. K. Babansky (1985, 1988) nəzərdən keçirilən problemə vahid yanaşma elan etdi və üç böyük tədris metodu qrupunu müəyyən etdi: 1) təhsil və idrak fəaliyyətinin təşkili və həyata keçirilməsi üsulları, 2) təhsil və idrak fəaliyyətinin stimullaşdırılması və həvəsləndirilməsi üsulları. fəaliyyəti, 3) təhsil və idrak fəaliyyətinə nəzarət və özünə nəzarət üsulları. Təqdim olunan əsas tədris metodları qrupları alt qruplara bölünür və onlar da öz növbəsində ayrıca tədris metodlarına bölünür.

Didaktikada A.N.Aleksyuk, M.I.Maxmutov, E.I.Perovski, S.G.Şapovalenko və bir sıra digər alimlərin tədqiqatları mövcuddur ki, onlar tədris metodlarının təsnifatının öz versiyalarını təqdim edirlər və bir çox cəhətdən artıq işlənmiş sistemlərlə ortaq bir şeyə malikdirlər.

Metodlar problemi ilə bağlı qeyd olunan nöqteyi-nəzər fərqləri didaktikanın inkişafının obyektiv mənzərəsini əks etdirir, məktəblilərin tədrisi və toplanmış metodik arsenaldan istifadə məsələlərinin həllinə hərtərəfli və sistemli yanaşmanı vurğulayır.

Tədris metodları probleminin göstərilən çoxölçülü olması xüsusi didaktika nöqteyi-nəzərindən qaldırılan məsələlərin təhlili zamanı daha da mürəkkəbləşir.

Qeyri-normal uşaqların tədrisində düzəldici oriyentasiya prinsipi islah işinin müəyyən məzmununu nəzərdə tutur. T. V. Vlasova, 1972, öz tədqiqatlarında bu müəyyənedici mövqeyə işarə etdi; L. S. Vygotsky, 1983; A. P. Rozova, 1965; V. P. Ermakov, 1990; I. S. Morgulis, 1984; L. İ. Solntseva, 1990; V. A. Feoktistova, 1983 və s.

Konkret məzmunun hərəkət forması metod olmalıdır, buna görə də korreksiya işinin öz metodları olmalıdır ki, bu da inkişafda qüsurlu tələbələrin tədrisinin yollarını və istiqamətlərini böyük ölçüdə müəyyən edir.

İnkişaf qüsurları olan uşaqların tədrisinin nəzəri təhlili ümumi didaktik təlim metodları ilə korreksiya işinin metodları arasındakı əlaqə probleminin nəzərdən keçirilməsini və sonuncunun pedaqoji vəziyyətinin müəyyən edilməsini tələb edir.

Əgər islah işləri metodlarının mövcudluğu hüququndan danışırıqsa, onda bu üsulların mövcudluğu və həyata keçirilməsi səviyyəsini, onların elmi təsnifatının mümkünlüyünü və xüsusi məktəbdə istifadə şərtlərini göstərmək lazımdır.

İ.Ya.Lerner (1981, 4) tədris metodları probleminə tarixi yanaşma əsasında metodların nəzərdən keçirilməsinin və mövcudluğunun dörd səviyyəsini müəyyən edir:

1. Qəbulların səviyyəsi. Müəllim və tələbə (tələbələr) tərəfindən həyata keçirilən xarici texnikanın ilkin təsnifatı.

2. Metodların nəzərə alınmasının xüsusi səviyyəsi (metodlar səviyyəsində üsullar).

Bu səviyyə həm tədris metodları, həm də onların birləşmələri ilə fərqlənən ayrı-ayrı akademik fənlər üzrə tədris metodlarının inkişafı kimi formalaşmışdır.

3. Özəl didaktik səviyyə.

Bu səviyyə öyrənmənin ayrı-ayrı mərhələləri üçün ümumi qanunauyğunluqların müəyyən edilməsi (təkrar, konsolidasiya, yoxlama...) nəticəsində formalaşır.

4. Ümumi didaktik səviyyə.

İstənilən təlim və müvafiq olaraq onların nəzərdən keçirilməsinin bütün səviyyələrində metodlar metodların konseptual müddəalarını və onların təsnifatını xarakterizə edən ümumi xüsusiyyətlərlə xarakterizə olunur.

Metodlar nəzəriyyəsinin əsas müddəaları müəllimin, tələbələrin fəaliyyət üsullarının müxtəlifliyi və məktəblilərə tədris üçün hazırlanmış fənn metodlarının arsenalı nəzərə alınmaqla qurulur. İlkin mərhələdə tədris metodlarının ümumiləşdirilməsi yolunun bir istiqaməti olmalıdır: texnika və metodlardan didaktikaya (özəl və ümumi), sonra isə ümumi didaktik səviyyədən fərdi metodları yenidən düşünməyə və dərk etməyə.

Düzəliş işinin üsulları da göstərilən mərhələlərdən keçməli və əlavə olaraq ümumi didaktik metodlar sistemində müəyyən edilməlidir.

Defektologiya elmində (T. A. Vlasova, 1970; V. P. Ermakov, 1990; N. F. Zasenko, 1989; M. İ. Zemtsova, 1973; V. P. Kaşchenko, 1994; V. I. Kovalenko, 1962; N. V. Kovalenko, 1962; N. В., Nikina, 1962; М. В.1.18; М. В.1.19; М. В., Коваленко; М. В.1.19; Feoktistova, 1977; K. Becker, M. Sovak, 1981 və s.) uşaqlar əsasən ümumi və xüsusi (xüsusi) bölünür və sonuncunun təsnifatı ya yoxdur, ya da texnika və üsullar səviyyəsində təqdim olunur.

Korreksiya pedaqogikasının (surdo-, tiflo-, oliqofrenopedaqogika, loqopediya) sahələrində xüsusi təhsilə ehtiyacı olan uşaqların tədrisi üçün xüsusi metodların təsnifat qrupları hələ də formalaşmamışdır. Hazırda islah işləri üsullarının nomenklaturasının yığılmış həcmi və xüsusi islah vasitələrinin yoxsulluğu onların birləşməsini geniş aspektdə nəzərdən keçirməyə imkan vermir. xüsusi üsullar. Məntiqi olaraq, metodu hər birinin özünün aydın pedaqoji məqsədi olmayan, lakin metodun məqsəd qoymasına tabe olan metodoloji texnikalar toplusu kimi təsəvvür edə bilərik. Məsələn, tədris materialının müstəqil addım-addım yoxlanışının qəbulu əqli cəhətdən zəif olan tələbələrin praktiki tədris metodu ilə bağlı olacaq.

Beləliklə, islahedici tədris metodlarının (ən geniş mənada) xüsusi təsnifatından danışmaq tezdir. Üstəlik, inkişafda qüsurlu uşaqlarla elmin əsaslarının öyrənilməsi elə təşkil edilməlidir ki, korreksiya işinin məzmunu fənlər üzrə materialın məzmunu ilə üzvi surətdə qarışsın. Bu, xüsusi təhsil ehtiyacı olan uşaqların tədrisinin xüsusiyyətlərinə düzgün metodik yanaşma olacaqdır.

Xüsusi bir məktəbdə təlim prosesinin bütövlüyü fənlər üzrə proqram materialını öyrənmək üçün düzəliş dərsləri və dərslərin ayrılmasını deyil, vahid məqsədyönlü prosesi tələb edir. Xüsusi bacarıq və bacarıqların inkişafına yönəlmiş (elmlərin əsasları ilə sıx əlaqəsi olmayan) muxtar təkmilləşdirmə dərsləri həm elm, həm də qabaqcıl pedaqoji təcrübə tərəfindən rədd edildi. Baxmayaraq ki, bu utilitar istiqamətin ayrı-ayrı elementləri bu gün də xüsusi məktəblərin müəllimlərinin işində (meyvə və toxumların identifikasiyası üzrə məşq dərsləri, kimyəvi-fiziki qablar və laboratoriya avadanlıqları, əmək dərslərində iş alətləri və s.) rast gəlinir.

Fənn tədrisinin korreksiya yönümlülüyünü və xüsusi təkmilləşdirmə dərslərinin keçirilməsini qarışdırmaq olmaz. Sonuncular müəyyən bir qüsuru aradan qaldırmağa yönəldilmişdir və avtonom şəkildə həyata keçirilir. Bununla belə, onların həyata keçirilməsində təhsilin məzmunundan təcrid olunmuş şəkildə sırf məşq metodlarından son dərəcə məhdud şəkildə istifadə edilməlidir.

Xüsusi təhsilin inkişaf tarixində bir çox tədqiqatçılar fiziki və əqli qüsurlu uşaqlarda müxtəlif obyektlərin tanınması və sensorimotor mədəniyyətin inkişafı üzrə sırf məşq dərslərini qeyd etdilər (I. Klein, I. Knee, M. Montessori, O. Decroly, F. Froebel, F. I Shoev və başqaları). Əşyaların və obyektlərin "kəskin vizual əlamətləri"nə (A. İ. Skrebitski) əsaslanan bu tədqiqatlarda xüsusi çatışmazlıqlar var idi. Bu barədə Yu.A.Kulagin (1969.67) yazırdı: “Belə “vizuallaşdırma dərsləri”nin və “hər cür əşyaların” toplanmasının çatışmazlığı ümumtəhsil fənlərindən təcrid olunması, əyani materialın sistemləşdirilməməsi və onun əldə edilmiş biliklərə uyğunluğudur. uşaqlar tərəfindən.

Elmlərin əsaslarının məzmununu fənlər üzrə düzəliş işinin məzmunu ilə birləşdirərək, bununla da bu məzmunun hərəkət formalarında, yəni üsullarda ümumilik tapmalıyıq. Korreksiyaedici təhsil metodlarının xüsusi təsnifatını yaratmadan və problemin xüsusiyyətlərini süni şəkildə araşdırmadan, ümumi tədris metodlarının strukturunda təhsil prosesinin düzəldici yönümünü müəyyən edən islah işinin xüsusi üsullarını təmin etmək lazımdır. metodik texnikalar toplusu.

İnkişaf qüsurlu uşaqların tədrisində istifadə olunan xüsusi texnikalar funksional xüsusiyyətlərinə görə sistemləşdirilərək dörd qrupa bölünə bilər.

1. İnkişaf qüsurları olan uşaqlar üçün təhsil məlumatlarının mövcudluğunu təmin edən texnikalar.

KORREKSİON XÜSUSİYYƏTLƏRİ

NİTQİ İNKİŞAF İŞLƏRİ

ONRLI UŞAQLARDA.

İvanova T.N.

Giriş ……………………..…………………………………..

Fəsil I Məktəbəqədər yaşda nitqin ümumi inkişaf etməməsinin aradan qaldırılması

1.1. OHP-nin xüsusiyyətləri ………………………………….

1.2. Uşaqların nitqinin inkişafı nümunələri……………..

1.3. Ana dilinin formalaşması və mənimsənilməsi prosesi

nitq pozğunluğu ilə……………………………………

Fəsil II Eksperimental iş:

2.1. Yaşlı uşaqların ardıcıl nitq vəziyyətinin öyrənilməsi

ümumi nitq inkişaf etməmiş məktəbəqədər yaş -

vaxt…………………………………………………………..

2.2. Uşaqlarda ardıcıl nitqin formalaşması…………………

2.3. Eksperimental işin nəticələri ………………

Nəticə ……………………………………………………….

Biblioqrafiya ……………………………………………………

Giriş

Tədqiqatımızın problemi olan uşaqların ardıcıl nitq səviyyəsidir

nitqin ümumi inkişaf etməməsi. Filiçeva T.B., Çir-

Kina G.V., Yastrebova V.A., Tumanova T.V., Jukova N.S., Mastyukova E.M. və

bir çox başqaları.

Bu məsələ tam həll olunub. Bu mövzuda ədəbiyyatı təhlil etdik və ardıcıl nitqin inkişafı ilə bağlı ən çox diqqət çəkən məsələləri müəyyənləşdirdik.

S.A. Mironova "Logopediya dərslərində məktəbəqədər uşaqların nitqinin inkişafı" kitabında "Uşaqlara nağıl yazmağı öyrətmək" bölməsində birbaşa nitqin inkişafı üzrə işin məzmununu və üsullarını açıqlayır. "Məktəbəqədər uşaqlarda nitq pozğunluqları" kitabında (tərtib edən R.A. Belova-David). E.G. Koritskaya və T.A.

Şimkoviç "Ətraflı təsviri-povestin formalaşması-

ümumi nitq inkişafının üçüncü səviyyəsi olan uşaqlarda nitq "müfəssəl müstəqil təsviri-təsviri formalaşdırmaq üzrə işin məqsədlərini ortaya qoyur.

uşaqlarda hekayə nitqi, iki iş sahəsini göstərin:

1. Uşağın nitqinin əvvəllər verilmiş hazır süjet əsasında formalaşması (ra-

bot, oxudulanların təkrar danışılması və süjet şəkilləri və bir sıra ardıcıl şəkillər əsasında hekayələrin tərtibi).

2. Hazır süjetə əsaslanmadan uşağın nitqinin formalaşması.

A.V.Yastrebova "Ümumtəhsil məktəbi şagirdlərində nitq qüsurlarının düzəldilməsi" kitabında korreksiya və inkişaf təhsili üsullarını təsvir edir.

yeni nitq fəaliyyəti.

V.V.Vorobyeva əsas olaraq ardıcıl nitqin formalaşmamasının səbəblərini göstərir

ve “Motor alaliyalı məktəblilərin ardıcıl nitqinin xüsusiyyətləri” kitabında “On-

N.S.Jukova, E.M. tərəfindən ardıcıl nitqin inkişafına çox diqqət yetirildi.

Mastyukova, T.B. Filiçeva loqopedlər üçün kitabda “Ümumi anlaşılmazlığın aradan qaldırılması

məktəbəqədər uşaqlarda nitqin inkişafı.

Bu mövzu olduqca aktualdır, çünki danışma terapiyası inkişafa diqqət yetirir

ONR olan uşaqlarda ardıcıl nitqin olmaması, yəni. onların məktəbə hazırlığı.

Ənənəvi texnika və metodların təkmilləşdirilməsinə açıq ehtiyac var.

nitqin ümumi inkişafı olmayan uşaqlarda ardıcıl nitqin inkişafı. Amma bu mövzu

məktəbəqədər loqopediyada tam öyrənilməmişdir, əlavə tələb edir

öyrəndik və buna görə də dayandıq. Bu problemin həlli budur

lems tədqiqatımızın məqsədidir.

Tədqiqatımızın məqsədinə uyğun olaraq qarşımıza aşağıdakı vəzifələr qoyuruq:

1. Uşaqlarda ardıcıl nitq problemlərinə dair xüsusi ədəbiyyatın öyrənilməsi

2. Eksperimental tədqiqat zamanı xüsusiyyətləri müəyyənləşdirin və təhlil edin

ONR olan uşaqlarda ardıcıl nitq qabiliyyəti;

3. Eksperimental tədqiqat zamanı dəyişdirilmiş texnikaları inkişaf etdirin

biz ardıcıl nitqin inkişafı tərəfdarıyıq;

4. Eksperimental öyrənmə zamanı mümkünlüyünü və müvəffəqiyyətini yoxlayın

müəyyən üsulların tətbiqi qabiliyyəti.

əsasında iş aparılıb uşaq bağçası 1998-ci ilin sentyabrından Vladimirdə 43 nömrəli

İyun 1999 və əldə edilən məlumatlar iş üçün istifadə edilə bilər

danışma terapevtləri və ümumi nitq inkişaf etməmiş uşaqlar üçün qrupların tərbiyəçiləri.

Qarşıya qoyulan vəzifələrə uyğun olaraq işdə aşağıdakı fəsillər fərqləndirilir.

Birinci fəsildə OHP haqqında məlumatların ədəbiyyat icmalı təqdim olunur.

İkinci fəsildə yaşlı uşaqların ardıcıl nitqinin vəziyyəti araşdırılır.

ümumi nitq inkişaf etməmiş yaşlı yaş, məqsədlər və eksperiment planı təsvir edilmişdir.

uşaqlara OHP ardıcıl nitqini öyrətmək haqqında. İkinci fəslin sonunda xülasə

eksperimental iş və müvafiq nəticələr çıxarılır.

FƏSİL I

Ümumi nitqin inkişaf etməməsinin aradan qaldırılması

məktəbəqədər uşaqlarda

1.1. OHP xüsusiyyəti

OHP olan uşaqların xüsusi tədqiqatları nitqin ümumi inkişaf etməməsinin müxtəlif klinik təzahürlərini göstərdi. Sxematik olaraq, onları üçə bölmək olar

əsas qruplar.

Birinci qrupdakı uşaqlarda, yalnız ümumi inkişafdan geri qalma əlamətləri var.

chi, nöropsik fəaliyyətin digər aşkar pozğunluqları olmadan. Bu OHP-nin mürəkkəb olmayan versiyasıdır. Bu uşaqlarda yerli lezyonlar yoxdur

mərkəzi sinir sistemi. Onların anamnezində ifadə edilən aydın əlamətlər yoxdur

hamiləlik və doğuş zamanı nye sapmalar. Yalnız üçdə biri

ana ilə ətraflı söhbətdə tədqiq edildikdə, kəskin ifadə olunmayan faktlar üzə çıxır -

hamiləliyin ikinci yarısının qadın toksikozu və ya doğuş zamanı qısa müddətli asfiksiya. Bu hallarda, tez-tez doğuş zamanı uşağın vaxtından əvvəl və ya yetişməmişliyini, ilk aylarda somatik zəifliyini və

həyat, uşaqlıq və soyuqdəymələrə qarşı həssaslıq.

Bu uşaqların psixi makiyajında ümumi emosional müəyyən xüsusiyyətlər var

ononally könüllü yetişməmişlik, könüllü fəaliyyətin zəif tənzimlənməsi.

Parez və iflicin olmaması, açıq-aydın codkortikal və serebellar pozğunluqlar motor nitq analizatorunun əsas (nüvə) zonalarının qorunmasını göstərir. Görkəmli kiçik nevroloji dis-

funksiyaları əsasən əzələ disregulyasiyası ilə məhdudlaşır, sonra -

barmaqların incə fərqli hərəkətlərinin çatışmazlığı,

formalaşmamış kinestetik və dinamik praksis. Bu əvvəlcədən

OHP-nin yüksək disontogenetik variantı.

Doş-da aydın nöropsikiyatrik pozğunluqların olmamasına baxmayaraq

müəyyən yaşda bu qrupun uşaqları uzunmüddətli danışma terapiyasına ehtiyac duyurlar

islah işləri və gələcəkdə - xüsusi təlim şəraitində. Praktik

ka göstərir ki, uşaqların istiqaməti kəskin ifadə olunmayan nitq pozğunluqları

Kütləvi məktəbə köçürmə orta təhsildən kənar uşaqların yaranmasına səbəb ola bilər.

rotik və nevroz kimi xəstəliklər.

İkinci qrupun uşaqlarında nitqin ümumi inkişaf etməməsi bir sıra nevroloji ilə birləşir

geik və psixopatoloji sindromlar. Bu OHP-nin mürəkkəb versiyasıdır.

disontogenezin baş verdiyi serebral-üzvi genezis -

pozğunluqların ensefalopatik simptomlar kompleksi.

İkinci qrup uşaqların hərtərəfli nevroloji müayinəsi üzə çıxıb

Yalnız mərkəzi sinir sisteminin olgunlaşmasında gecikməni deyil, həm də ayrı-ayrı beyin strukturlarına qeyri-kobud ziyanı göstərən açıq bir nevroloji simptomologiya var. İkinci qrup uşaqlarda nevroloji sindromlar arasında ən çox rast gəlinənlər aşağıdakılardır:

Hipertenziv-hidrosefalik sindrom (intraxelopatiyanın artması sindromu)

şalgam təzyiqi);

Serebrostenik sindrom (artan nevropsik tükənmə)

Hərəkət pozğunluqlarının sindromları (əzələ tonusunda dəyişikliklər).

İkinci qrup uşaqların klinik və psixoloji-pedaqoji müayinəsi idrak fəaliyyətində xarakterik pozğunluqların mövcudluğunu aşkar edir,

Həm nitq qüsurunun özünə, həm də aşağı işləmə qabiliyyətinə görə -

Üçüncü qrupun uşaqları ən davamlı və spesifik nitqə malikdirlər

klinik olaraq motor alaliya olaraq təyin olunan voe inkişaf etməməsi. At

bu uşaqlarda başların kortikal danışma zonalarının zədələnməsi (və ya inkişaf etməməsi) var

beyin və ilk növbədə, Broca sahəsi. Motor alemiya ilə mürəkkəb disontogenetik-ensefalopatik pozğunluqlar baş verir. Motor alamiyanın xarakterik əlamətləri aşağıdakılardır: nitqin bütün aspektlərinin - fonemik, leksik, sintaktik, morfoloji cəhətdən açıq şəkildə inkişaf etməməsi.

chesky, nitq fəaliyyətinin bütün növləri və şifahi və yazılı nitqin bütün formaları.

OHP olan uşaqların ətraflı tədqiqi təsvirdə həddindən artıq heterojenlik aşkar etdi

R.E.-yə icazə verən nitq qüsurunun təzahür dərəcəsinə görə qrup.

Levina bu uşaqların nitq inkişafının üç səviyyəsini təyin etdi.

Ədəbiyyatda "dan -

ümumi nitqin olmaması. Çox vaxt, bu səviyyədə olan uşaqların nitq qabiliyyətlərini təsvir edərkən, "nitqsiz uşaqlar" adına rast gəlinir, bu, sözün əsl mənasında qəbul edilə bilməz, çünki belə bir uşaq müstəqildir.

Nom rabitəsi bir sıra şifahi vasitələrdən istifadə edir. Ayrı ola bilər

nye səsləri və onların bəzi birləşmələri - səs kompleksləri və onomatopoeia, boşboğaz sözlərin fraqmentləri ("sina" - maşın). Bu səviyyədə olan uşaqların nitqi ana dilində analoqu olmayan sözdə diffuz sözlərlə ("kia" - gödəkçə, sviter) tamamlana bilər. Nitq inkişafının 1-ci səviyyəsi olan uşaqların xarakterik xüsusiyyəti çox məqsədli istifadənin mümkünlüyüdür.

onlara mövcud olan dil vasitələri: göstərilən onomatopeya və sözlər -

həm obyektlərin adlarını, həm də bəzi xüsusiyyətlərini və hərəkətlərini ifadə edə bilər -

viya onlarla ifa etdi (“bika”, müxtəlif intonasiyalarla tələffüz olunur, işarəsi ilə

çaylar "maşın", "sürətlər", "bip").

Bu faktlar lüğətin həddindən artıq yoxsulluğundan xəbər verir ki, bunun nəticəsində uşaq qeyri-linqvistik vasitələrdən - jestlərdən, mimikalardan, intonasiyadan fəal istifadə etməyə məcbur olur.

Bununla yanaşı, uşaqlarda formada açıq bir çatışmazlıq var

rovaniya nitqin təsirli tərəfi. Həm bəzi sadə ön sözləri (“içində”, “on”, “altında” və s.), həm tək və həm də qrammatik kateqoriyaları başa düşmək çətindir. cəm, kişi və qadın, fellərin keçmiş və indiki zamanları və s. Yuxarıda göstərilənlərin hamısını ümumiləşdirərək

Digər tərəfdən, belə nəticəyə gələ bilərik ki, birinci səviyyədə olan uşaqların nitqi başqaları üçün anlaşılmazdır və sərt situasiya bağlılığına malikdir.

Nitqin inkişafının ikinci səviyyəsi ədəbiyyatda “Ümumi nitqin başlanğıcı” kimi müəyyən edilir. əlamətdar uşaqların nitqində iki və ya üç, bəzən hətta dörd sözlü ifadələrin görünməsidir. Sözləri bir söz və ifadədə birləşdirərək, eyni uşaq, necə düzgün istifadə edə bilər

koordinasiya və nəzarət üsullarını çağırır və onları pozur.

Uşaqların müstəqil nitqində bəzən sadə ön sözlər görünür və onların

ilməli variantlar. Bəzi hallarda, bir cümlədə bir ön söz atlama, uşaq

Nitq inkişafının yüksək səviyyəsində o, cümlə üzvlərini qrammatik kateqoriyalara uyğun olaraq səhv dəyişir: “Aşık yazı tai” - “Top masanın üstündədir”.

Əvvəlki səviyyə ilə müqayisədə nəzərəçarpacaq irəliləyiş var

lüğət təkcə kəmiyyət deyil, həm də keyfiyyət xarakterlidir: işlənən isimlərin, fellərin və sifətlərin həcmi genişlənir, bəzi rəqəmlər və zərflər meydana çıxır və s. Lakin söz əmələ gətirmə əməliyyatlarının qeyri-kafi olması istifadədə səhvlərə yol açır

nisbi və sahiblik prefiksli felləri başa düşmək və başa düşmək

nyh sifətlər, hərəkət edən şəxs mənası ilə isimlər. Nab-

Ümumiləşdirici və mücərrəd anlayışların, sinonim və antonimlərin sistemlərinin formalaşmasında çətinliklər yaranır.

İkinci səviyyəli uşaqların nitqi çox vaxt kobud olduğuna görə anlaşılmaz görünür

sözlərin səs tələffüzü və heca quruluşunun pozulması.

Nitqin inkişafının üçüncü səviyyəsi lüğət, qrammatika və fonetikanın inkişaf etməmiş elementləri ilə geniş fraza nitqi ilə xarakterizə olunur. Bu səviyyə üçün səciyyəvi hal uşaqların sadə ümumi cümlələrdən, eləcə də bəzi növ mürəkkəb cümlələrdən istifadə etməsidir. Eyni zamanda, onların strukturu, məsələn, təklifin əsas və ya ikinci dərəcəli üzvlərinin olmaması səbəbindən pozula bilər. Uşaqların ön sözlərdən istifadə etmək bacarığının artırılması

bəzi hallarda sadə ön sözlərin daxil edilməsi ilə rüksiyalar. Müstəqil olaraq

nitqdə qrammatikada sözlərin dəyişdirilməsi ilə bağlı səhvlərin sayı azalıb

məqsədyönlü istiqamətləndirilmiş tapşırıqlar istifadəsində çətinlikləri aşkar etməyə imkan verir

ilə uyğunlaşaraq orta cinsin isimləri, gələcək zamanın felləri

sifətli isimlər və əyri hallarda rəqəmlər.

Tamamilə buraxılan və ya sadə olanlarla əvəz olunan mürəkkəb ön sözləri başa düşmək və istifadə etmək hələ də açıq şəkildə qeyri-kafi olacaq.

OHP səviyyəsi 3 olan uşaq ən çox yayılmış söz əmələ gətirmə nümunələrindən bəzilərinə uyğun olaraq yeni sözləri başa düşür və müstəqil şəkildə yarada bilər. Bununla yanaşı, uşaq düzgün generasiya bazasını (“ev tikən şəxs” – “təsərrüfatçı”) seçməkdə çətinlik çəkir.

qeyri-adekvat affiks elementləri var (“yuyucu” – “yuyucu” əvəzinə; yerinə

"tülkü" - "tülkü"). Bu səviyyə üçün tipik olan qeyri-dəqiq anlayışdır -

ümumiləşdirici anlayışların, mücərrəd və mücərrəd mənalı sözlərin, habelə məcazi mənalı sözlərin dərk edilməsi və istifadəsi.

Söz ehtiyatı gündəlik həyatda kifayət qədər görünə bilər

Ancaq detallı bir araşdırma bilinməyən bir vəziyyəti ortaya çıxara bilər

uşaqların bədənin dirsək, burun körpüsü, burun dəlikləri, göz qapaqları kimi hissələrini qavrayışı. Uşaqların nitq qabiliyyətlərinin ətraflı təhlili çoxalmada çətinlikləri müəyyən etməyə imkan verir

mürəkkəb heca quruluşlu söz və ifadələrin istehsalı.

Səs tələffüzündə nəzərəçarpacaq yaxşılaşma ilə yanaşı, çatışmazlıq da var

səslərin qulağa görə dəqiq diferensiallaşdırılması: uşaqlar bir sözlə ilk və son səsi təcrid etmək, şəkilləri, adları seçmək üçün tapşırıqları yerinə yetirməkdə çətinlik çəkirlər.

verilmiş səsi olan. Beləliklə, nitq inkişafının üçüncü səviyyəsi olan uşaqda heca təhlili və sintezinin səs əməliyyatları qeyri-kafi formalaşır və bu da öz növbəsində maneə rolunu oynayacaqdır.

oxumağı və yazmağı mənimsəmək üçün fəaliyyət.

Ardıcıl nitq nümunələri məntiqi-zaman əlaqələrinin pozulmasından xəbər verir

nağılda zey: uşaqlar nağıl hissələrini atlayaraq yenidən təşkil edə bilərlər

süjetin mühüm ünsürlərini qatır və məzmun tərəfini yoxsullaşdırır.

Məktəbəqədər yaşda ümumi nitqin inkişafının ağır formalarının qarşısını almaq üçün uşaqlarda nitq inkişafının pozulmasının erkən diaqnostikası və onlara vaxtında tibbi-pedaqoji yardımın göstərilməsi böyük əhəmiyyət kəsb edir. Risk qrupuna həyatın ilk iki ilinin uşaqları daxildir.

nitq inkişafı pozğunluqlarının görünüşünə meyllilik, bununla əlaqədar xüsusi danışma terapiyasına və tez-tez tibbi müalicəyə ehtiyacı var. Belə uşaqların vaxtında müəyyən edilməsi və müvafiq tədbirlərin həyata keçirilməsi

düzəldici tədbirlər onların nitq və zehni inkişafının gedişatını xeyli sürətləndirə bilər. ONR adətən ağır formaları ildən

lakin mərkəzi sinir sisteminin üzvi lezyonu fonunda yaranır, vacib bir vəzifə yalnız ağır deyil, həm də beyin zədəsinin daha yüngül formalarının diaqnozudur. Analardan doğulan uşaqlara xüsusi diqqət yetirilir

yaxşı mamalıq anamnezi, asfiksiya, doğuş travması, uzun müddətli sarılıq keçirmiş, həmçinin doğuş zamanı vaxtından əvvəl doğulmuş, çəkisi az olan və yetişməmiş uşaqlar. OHP-nin qarşısını almaq üçün tövsiyələr hazırlamaq lazımdır

Risk altında olan uşaqların valideynləri, eləcə də fiziki və ya əqli inkişafda müxtəlif qüsurları olan uşaqlar üçün qeydlər. Analar uşaqla emosional ünsiyyətin onun nitqinin inkişafına təsirindən xəbərdar olmalıdırlar. Bundan əlavə, loqoped və psixoloq anaya uşağın əqli inkişafını stimullaşdırmaq üçün işin əsas üsullarını öyrətməlidir.

Uşaqların ana dilini mənimsəmə yollarını müqayisə etsək, araşdırma aparıldı

normal uşaq nitqinin yoxlanıcıları, uşaqların nitqinin inkişafının pozulması ilə formalaşma yolları ilə onlarda müəyyən bir oxşarlığı görməmək mümkün deyil: nitq patologiyasının hansı forması uşağa xas olsa da, o, yan keçmir. Onun inkişafında Aleksandr Nikolayeviç Qvozdevin "Uşaq nitqinin öyrənilməsi məsələləri" adlı unikal tədqiqatında fərqləndirdiyi üç əsas dövr.

Məsələn, danışma terapiyasında xarakterizə olunan nitq inkişafının birinci səviyyəsi

“ümumi istifadə olunan şifahi ünsiyyət vasitələrinin olmaması” kimi təsvir olunur, A.N.

yeni təklif. İki sözdən ibarət bir cümlə - köklər.

Danışıq terapiyasında təsvir olunan nitqin anormal inkişafının ikinci səviyyəsi

dii “ifadəçi nitqin başlanğıcı” kimi “Cümlənin qrammatik quruluşunun mənimsənilməsi” normasının dövrünə uyğundur.

Anormal nitq inkişafının üçüncü səviyyəsi kimi xarakterizə olunur

“leksiko-qrammatik və fonetik problemləri olan gündəlik fraza nitqi

morfoloji sistemin, "dilin morfoloji sisteminin uşaq tərəfindən mənimsənilməsi dövrünün bir növ variantıdır.

Təbii ki, heç bir dövriləşdirmə dialektikanın tam mürəkkəbliyini əks etdirə bilməz.

əvvəlkinin keyfiyyətlərinin hər bir sonrakı mərhələsində inkişaf mərhələlərinin tic interpeetration və birgəyaşayış. “Bütün konvensiyalarla, dəyişiklik

həm ontogenezdə psixikanın dəyişən keyfiyyətlərini nəzərə almaq, həm də

uşağın differensiallaşdırılmış təhsil metodlarının inkişafı və zənginləşdirilməsi

adekvat səviyyədə və qarşısının alınması sistemi yaratmaq ... "

Normada olduğu kimi, patologiyada da uşaqların nitqinin inkişafı mürəkkəb və müxtəlif bir prosesdir. Uşaqlar leksik və qrammatik quruluşu, sözlərin heca quruluşunu, səsin tələffüzünü dərhal və birdən mənimsəmirlər.

niya, fleksiya və s. Bəzi dil qrupları daha əvvəl, digərləri isə daha sonra mənimsənilir. Buna görə də müxtəlif mərhələlər uşaqların nitqinin inkişafı, dilin bəzi elementləri artıq öyrənilir, digərləri isə hələ mənimsənilməmişdir.

hərbi və ya yalnız qismən assimilyasiya edilmişdir. Beləliklə, uşaqlar tərəfindən danışıq normalarının bu cür müxtəlif pozuntuları.

Müəyyən bir nöqtəyə qədər uşaqların nitqi morfoloji elementlər kimi dilin tikinti materialının orijinal, təkrarsız istifadəsinə dəlalət edən qeyri-dəqiqliklərlə doludur. Tədricən qarışıq olan sözlərin elementləri təftiş, bağlama və digər qrammatik kateqoriya növlərinə görə fərqlənir və tək, nadir hallarda rast gəlinən formalar davamlı olaraq istifadə olunmağa başlayır. Tədricən sözlərin morfoloji elementlərinin sərbəst istifadəsi azalır və söz formalarının istifadəsi sabitləşir, yəni. onların leksikləşdirilməsi həyata keçirilir.

Uşaqların hər iki kateqoriyasının cümlə növlərini, onların daxilində sözləri əlaqələndirmə yollarını, sözlərin heca quruluşunu mənimsəmə ardıcıllığı ümumi qanunauyğunluqlara və qarşılıqlı asılılığa uyğun olaraq davam edir ki, bu da uşaqların nitqinin formalaşması prosesini xarakterizə etməyə imkan verir. həm normada, həm də sistemli proses kimi pozulma şəraitində.

Uşaqların hər iki kateqoriyası tərəfindən fonetikanın mənimsənilməsi prosesini müqayisə etsək, onda səs tələffüzünün mənimsənilməsinin getdikcə daha mürəkkəb və fərqlənən bir iş yolu ilə getməsindən ibarət olan ümumi nümunələri görməmək mümkün deyil. artikulyar aparat. Fonetikanın mənimsənilməsi ana dilinin leksik-qrammatik quruluşunun formalaşmasının ümumi mütərəqqi gedişi ilə sıx bağlıdır.

1.3 Nitq pozğunluqlarında ana dilinin formalaşması və mənimsənilməsi prosesi.

Nitq inkişafı pozğunluğu olan uşaqlarda ilk sözlərin görünmə vaxtı normadan kəskin şəkildə fərqlənmir. Bununla belə, uşaqların ayrı-ayrı sözləri birləşdirmədən iki sözdən ibarət amorf cümlədə işlətməyə davam etdiyi dövrlər sırf fərdi olur. Fraze nitqin tam olmaması 2-3 yaşda və 4-6 yaşda baş verə bilər. Uşağın ilk sözləri bütövlükdə və ya yalnız müəyyən hissələrini tələffüz etməyə başlamasından asılı olmayaraq; anlama səviyyələrinə görə “nitqsiz” uşaqları və ya başqasının nitqini ayırd etmək lazımdır. Bəzi uşaqlarda nitq anlayışının səviyyəsi (yəni təsirli nitq) kifayət qədər böyük lüğət və sözlərin mənalarının kifayət qədər incə bir anlayışını əhatə edir. Valideynlər adətən belə uşaq haqqında deyirlər ki, “o hər şeyi başa düşür, sadəcə danışmır”. Bununla belə, loqopedik müayinə həmişə onların təsirli nitqindəki çatışmazlıqları aşkar edəcəkdir.

Digər uşaqlar onlara ünvanlanan şifahi materialda özlərini istiqamətləndirməkdə çətinlik çəkirlər.

Nitq disontogenezinin təəccüblü bir xüsusiyyəti, uşaq üçün yeni sözlərin nitq təqlidinin davamlı və uzun müddət olmamasıdır. Bu zaman uşaq yalnız ilkin olaraq əldə etdiyi sözləri təkrarlayır, lakin onun aktiv lüğətində olmayan sözlərdən inadla imtina edir.

Danışmayan uşaqlarla loqopedik iş təcrübəsi göstərir ki, həlledici məqamlardan biri kifayət qədər inkişaf etmiş nitq anlayışı olan bir uşağın böyüklərdən sonra sözləri və ya onların hissələrini təkrarlamaq ehtiyacının olmasıdır. Yetkinlərin sözlərini təqlid etmək üçün aktiv bir istəyin ortaya çıxması, uşağın "danışmayan" kateqoriyasından "zəif danışan" kateqoriyasına keçməsini təmin edir.

Anormal körpə nitqinin ilk sözləri aşağıdakı kimi təsnif edilə bilər:

1) düzgün tələffüz olunur: ana, ata, ver, yox və s.;

2) fraqment sözlər, yəni. bu cür. Sözün yalnız hissələrinin saxlanıldığı, məsələn: "mako" (süd), "deka" (qız), "yabi" (alma), "sima" (maşın) və s.;

3) sözlər - uşağın obyektləri, hərəkətləri, vəziyyətləri ifadə etdiyi onomatopeya: "arı-arı" (avtomobil), "meow" (pişik), "mu" (inək), "bang" (yıxıldı) və s.;

4) kontur sözləri və ya sözdəki prosodik vurğu elementlərinin düzgün əks olunduğu “konturlar”, hecaların sayı: “tititics” (kərpic), “papata” (kürək), “patina” (maşın);

5) ana dilinin sözlərinə və ya onların fraqmentlərinə qətiyyən bənzəməyən sözlər.

Uşağın lüğətində nə qədər az söz varsa, bir o qədər çox söz düzgün tələffüz olunur. Sözlər nə qədər çox olsa, təhrif olunmuş sözlərin faizi bir o qədər çox olar.

Nitq disontogenezi tez-tez söz birləşmələrinin demək olar ki, tam olmaması ilə nominativ lüğətin 50 və ya daha çox vahidə qədər genişlənməsi ilə xarakterizə olunur. Bununla belə, ən çox rast gəlinən hallar, ilk sintaktik konstruksiyaların mənimsənilməsinin aktiv nitqdə 30-a qədər söz olduqda, normada olduğundan daha yaşlı yaşda başlanmasıdır.

Beləliklə, aktiv nitq imitasiyasının vaxtında görünməməsi, açıq heca eliziyası və ilk şifahi birləşmələrin vaxtında mənimsənilməməsi, yəni. qrammatik və dillə bağlı olsa da, sözləri bir-biri ilə birləşdirə bilmək qabiliyyəti onun ilkin mərhələlərində nitq disontogenezinin aparıcı əlamətləri hesab edilməlidir.

Nitq inkişaf etməmiş uşaqların həyatında artıq əldə edilmiş sözləri bir-biri ilə bağlamağa başlayanda bir an gəlir. Cümlə halında birləşən sözlərin bir-biri ilə heç bir qrammatik əlaqəsi yoxdur.

İsimlər və onların fraqmentləri əsasən nominativ halda, fellər və onların fraqmentləri isə məsdər və əmr halında və ya işarə halında fleksiyasız işlənir.

Tələffüz qüsurları, aqrammatizm və sözlərin uzunluğunun qısalması səbəbindən uşaqların ifadələri başqaları üçün anlaşılmaz olur.

Nitq inkişafı pozğunluqları ilə şifahi lüğət kifayət qədər geniş mövzu lüğətinə nisbətən əhəmiyyətsizdir. Eyni zamanda, bu lüğət həmişə uşaqların təqvim yaşı üçün kifayət deyil, bu da nisbi (nitqin inkişafı mərhələsinə görə) və mütləq (yaşa görə) lüğət anlayışlarının daxil edilməsi məsələsini qaldırmağa əsas verir. praktik nitq terapiyası.

Artıq nitq inkişafı pozğunluğu olan uşaqlarda ana dilinin mənimsənilməsinin ən erkən mərhələlərində leksik deyil, qrammatik mənaların daşıyıcısı olan dilin elementlərində kəskin çatışmazlıq aşkar olunur, bu da ünsiyyət funksiyasındakı qüsurla əlaqələndirilir. və eşidilən sözlərin təqlid mexanizminin üstünlük təşkil etməsi. OHP olan uşaqlar bəzən bir cümlədə 3-5 və ya daha çox amorf dəyişməz kök sözdən istifadə edirlər. Belə bir fenomen, A.N. Qvozdev, uşaqların nitqinin normal inkişafında yer tutmur: "Qrammatik cəhətdən formalaşmamış bir cümlənin 3-4 sözdən ibarət olduğu bir dövrü qeyd etmək mümkün deyil, çünki sözlərin ilk formaları eyni vaxtda meydana çıxır. ." Ancaq nitqin sonrakı inkişafı zamanı uşaqlar fleksiyanı mənimsədikdə belə, sözləri yeni ifadələrə daxil edərək köhnə birləşmə üsullarından istifadə etməyə davam edirlər.

Uşağın linqvistik şüurunda sözlərin artikulyasiyası (təhlil) prosesləri ilə əlaqəli olan cümlələrdə sözlərin formalaşması "texnikasını" uşaqların hiss etməyə başladığı yaş çox fərqli ola bilər: 3, 5 və sonrakı dövrdə.

Bəzi sintaktik konstruksiya şəraitində uşaqlar sözlərin sonlarını qrammatik cəhətdən düzgün formalaşdırsalar və onları dəyişdirə bilsələr də, digər oxşar sintaktik konstruksiyalarda sözün gözlənilən düzgün formasının əvəzinə uşaq səhv sözlər əmələ gətirir. sözlərin formaları və ya onların fraqmentləri: və konki" (xizək və konki).

Əgər nitqin normal inkişafında bir dəfə çoxaldılmış forma tez bir zamanda sözlərin cərgələrini “tutarsa” və bənzətmə yolu ilə söz formalarının əmələ gəlməsinin çoxlu hallarını verirsə, nitqin inkişafının pozulması ilə uşaqlar “söndürmə”dən istifadə edə bilmirlər. ” söz nümunəsi. Və buna görə də eyni sintaktik konstruksiyaların qrammatik tərtibatında gözlənilməz dalğalanmalar olur.

Nitq disontogenezinin xarakterik xüsusiyyəti qrammatik cəhətdən düzgün və səhv tərtib edilmiş cümlələrin uzunmüddətli birgə mövcudluğu faktıdır.

Nitq inkişafı pozulmuş uşaqlar istifadə olunan sintaktik konstruksiya ilə bağlı ifadə edilməli olan mənadan asılı olmayaraq söz formalarından uzun müddət və davamlı şəkildə istifadə edirlər. Şiddətli nitqin inkişaf etmədiyi hallarda uşaqlar uzun müddət işin sintaktik mənasını öyrənmirlər: "sıyıq yeyir", "kiçik stulda oturur" (yüksək kresloda oturur). Daha az ağır hallarda, bu fenomen təcrid olunmuş hallarda baş verir.

Uşaq nitqinin patologiyası materialları göstərir ki, sözün düzgün qrammatik formasını mənimsəmək yolunda uşaq leksik və qrammatik dil vahidlərinin birləşmələrini sadalayır. Eyni zamanda, sözün seçilmiş qrammatik forması əksər hallarda nitqin leksik-qrammatik və sintaktik quruluşunun ümumi formalaşma səviyyəsindən birbaşa asılıdır.

İnkişaflarının ilkin mərhələlərində uşaqlar eyni suala müxtəlif yollarla cavab verirlər: “Sən kiminlə gəlmisən?”.

1) "Ana" - uşaqlarda fərdi sözlərdən və ya amorf kök sözlərdən cümlələrdən istifadə edən cavab forması.

2) "Mami" - nitqində fərdi fleksiya halları ola bilən uşaqlarda.

3) "Ana" - fleksiyanın mənimsənilməsinin ilkin mərhələlərində sözün ümumi forması.

4) "Ana" (ön sözsüz) - nisbətən inkişaf etmiş fraza nitqi və nisbətən inkişaf etmiş fleksiya hallarında.

5) "Ana ilə" - aqrammatizmin təzahürünün ən ağır hallarında.

6) "Ana ilə" - yalnız kifayət qədər yüksək nitq səviyyəsi olan uşaqlarda

inkişaf.

Nitq inkişafı pozğunluğu olan uşaqlar, lazımi sözlər toplusunu toplamadan,

elementləri dəyişdirmək və sözü fleksiya boyunca hərəkət etdirməyi öyrənməmiş

miqyasda, vaxtından əvvəl ən açıqlayıcı reproduksiyaya çevrilir

xüsusi morfoloji element - ön söz. Uzun müddət hiss etmirlər

yut ki, ön söz və fleksiya bir-biri ilə bağlıdır. Çəkilmə və ön söz uşaq üçün leksik əsasla müxtəlif birləşmələrdə dəyişən dəyişən elementlər kimi qəbul etdiyi şifahi materialda fəaliyyət göstərir.

qışqırır və buna görə də uşaqlar tərəfindən qəbul edilmir, sxematik şəkildə təmsil oluna bilər

Çex forması:

uşaq eşidir: uşaq çoxalır:

ilə? Cədvəl, hə? və e

altında? ohm? a e

Uşaqlar tərəfindən mənimsənilən dilin qrammatik sistemində uyğun olmayan şifahi elementlərin birləşməsi yalnız bu elementlər çıxarıldıqda mümkündür.

biz insanın linqvistik şüurunda baş verən təhlil və sintez prosesləri ilə bağlı olan onun dərk etdiyi qaynaşmış linqvistik materialdan uşaqıq.

Nitq inkişafı pozğunluğu olan uşaqlarda həm dil elementlərinin fiziki xüsusiyyətlərindəki fərqləri qavramaq, həm də dilin leksik və qrammatik vahidlərində olan mənaları ayırd etmək qabiliyyəti azalır, bu da öz növbəsində onların birləşmə imkanlarını və zəruri qabiliyyətlərini məhdudlaşdırır. nitq ifadəsinin qurulması prosesində ana dilinin konstruktiv elementlərindən yaradıcı istifadə üçün.

Məktəbəqədər uşaqların nitq inkişaf səviyyəsini düzgün başa düşmək və qiymətləndirmək üçün

ləqəbdən istifadə etmək təklif olunur "Sxem sistemli inkişaf A.N.Qvozdevin materialları əsasında tərtib edilmiş normal uşaq nitqi şərti olaraq

uşaqların ana dilini mənimsəmə nümunələri standartı. Bunun üçün əvvəlcədən

müayinə zamanı aşkar edilmiş nitq vəziyyəti ilə məlumatların əlaqələndirilməsi nəzərdə tutulur

anormal uşaq nitqinin inkişaf mərhələsini təyin etməyə və ondakı müxtəlif komponentlərin formalaşma dərəcəsini qiymətləndirməyə imkan verəcək normanın standartı.

Yoldaş dili.

1. Əgər uşaq yalnız ayrı-ayrı amorf sözlərdən istifadə edirsə və onun nitq praktikasında bu iki söz arasında heç bir əlaqə yoxdursa, onda bu nitq vəziyyətini birinci dövrün birinci mərhələsinə aid etmək lazımdır.

"Tək cümlə".

2. Uşaqlar 2, 3, hətta 4 amorf sözdən ibarət ifadələri işlədirsə, lakin dəyişdirilmədən

onların qrammatik forması, nitqində isə heç bir konstruksiya yoxdur

- et sonluğu ilə üçüncü şəxsin indiki zamanın indikativ əhval-ruhiyyəsinin feli ilə ifadə olunan subyekt + hərəkət tipli hərəkətlər, sonra belə bir nitq vəziyyəti -

fəryad fəaliyyəti birinci dövrün ikinci mərhələsi “Amorf kök sözlərdən cümlələr” ilə əlaqələndirilməlidir.

3. Qrammatik cəhətdən düzgün olan hallar

nominativ hal + razılaşdırılmış fel kimi cümlələr indiki zamanın göstərici əhval-ruhiyyəsində, qalan sözlərin aqram olmasına baxmayaraq, sözün sonunun düzgün tərtibatı ilə (ana yatır, oturur və s.) -

tipikdir, ikinci dövrün birinci mərhələsi “Sözlərin ilk formaları” ilə əlaqələndirilməlidir.

4. Uşağın sağdan gələn sözlərdən geniş istifadə etdiyi nitq vəziyyəti -

sözlərin sonlarının düzgün və səhv tərtib edilməsi, nominativ hal + razılaşdırılmış feil kimi konstruksiyalara sahibdir, lakin nitqində dolğun -

Düzgün qurulmuş ön söz konstruksiyaları olmadığı üçün bunu etmək lazımdır

ikinci dövrün ikinci mərhələsi ilə "Dilin fleksiya sisteminin assimilyasiyası" ilə aparır.

5. Fraze nitq sahibi olan və bacaran uşaqların dil inkişafı

Bəzi hallarda, ön söz konstruksiyalarının düzgün tərtibatı ilə fleksiya və ön sözlərin qurulması ikinci dövrün üçüncü mərhələsi ilə əlaqələndirilməlidir "Nitqin xidmət hissələrinin mənimsənilməsi".

6. Daha inkişaf etmiş uşaqların nitqi "Rus dilinin morfoloji sisteminin assimilyasiyası" üçüncü dövrə aiddir.

Uşaqların müstəqil şəkildə konstruktiv (morfo) istifadə etmək qabiliyyətini ortaya qoyan fleksiyaya xüsusi diqqət yetirilməlidir.

məntiqi) ana dilinin elementləri. Sözün düzgün qrammatik formasının uşaq tərəfindən hər təkrar istehsalı onun mənimsənilməsinin sübutu kimi qəbul edilməməlidir, çünki belə bir söz forması zamanla sadə təkrar ola bilər.

Qazanılmış qrammatik forma hesab olunur:

a) müxtəlif mənalı sözlərdə işlənirsə: kukla-y, maşın-y ver, sıyıq-y ye;

b) uşağın dediyi sözlərdə sözün başqa, ən azı iki forması varsa: bu kukla-a, amma kukla-y, kukla-lar verin;

c) analogiya üzrə formalaşma halları olduqda.

Beləliklə, nitq inkişaf etməmiş uşaqların nitqini qiymətləndirərkən təkcə nitq pozğunluqlarını deyil, həm də uşağın artıq nəyi və nə dərəcədə öyrəndiyini müəyyən etmək lazımdır.

Nitqin inkişaf etməməsinin müxtəlif formalarında nitqin inkişaf dinamikası fərqlidir. Mümkündür ki, bir müddət müxtəlif diaqnostik qrupların uşaqları eyni səviyyədə dil inkişafı ilə nəticələnə bilər. Bununla belə, onların ümumi nitq səviyyəsini "Normal uşaq nitqinin sistemli inkişafı sxemi"nin məlumatları ilə müqayisə edərək müəyyən etmək olar ki, bəzi uşaqlarda nitqin səs tərəfi onun formalaşmasında ən çox gecikir, digərlərində - heca sözlərin strukturu, başqalarında - fleksiya qabiliyyəti və s..d.

Nitq inkişafında müxtəlif sapmaları olan uşaqlar tərəfindən ana dilinin strukturunun mənimsənilməsi prosesini başa düşmək, onların ümumi nitq inkişaf etməməsinin aradan qaldırılması üçün ən rasional və təsirli yolların seçilməsini təmin edir.

Ümumi nitq inkişaf etməmiş uşaqlara loqopedik təsirin əsas vəzifəsi onlara fikirlərini ardıcıl və ardıcıl, qrammatik və fonetik cəhətdən düzgün ifadə etməyi, ətrafdakı həyat hadisələri haqqında danışmağı öyrətməkdir. Bu, məktəbdə təhsil, böyüklər və uşaqlarla ünsiyyət, şəxsi keyfiyyətlərin formalaşması üçün böyük əhəmiyyət kəsb edir.

Ardıcıl nitqin inkişafı üzrə işlər aşağıdakı istiqamətlərdə aparılır: lüğətin zənginləşdirilməsi; təkrar hekayələr yazmağı və icad etməyi öyrənmək; şeirləri öyrənmək; tapmacalar tapmaq.

Bu bölmə sadə danışıq nitqində danışan uşaqlarla loqopedik işin aparılmasını nəzərdə tutur. Onların lüğət tərkibinə gündəlik danışıq lüğətinin kifayət qədər sözləri daxildir; başa düşülən nitqin həcmi yaş normasına yaxınlaşır.

Uşaqlar özləri haqqında, yoldaşları haqqında, öz təcrübələrindən maraqlı epizodlar haqqında danışa bilərlər.

Lakin uşaqların ifadələrinin təhlili onların nitqinin hələ yaş normasına uyğun olmadığını təsdiqləyir. Hətta onların düzgün tələffüz etməyi bildikləri səslər də müstəqil nitqdə kifayət qədər aydın səslənmir.

Məsələn: “Eva və Syasik oynayırdılar. Masik böshchil letka bir çubuq, fırçalamaq üçün schabak. Şabaka suya vurur, sonra çubuğa uzanır. (Leva ilə Şarik oynayırdılar. Oğlan çaya çubuq atdı, it baxır. İt çubuğu almaq üçün suya qaçır).

Bu uşaqlar bir səs eyni vaxtda müəyyən bir fonetik qrupun iki və ya daha çox səsini əvəz etdikdə səslərin (əsasən fit, fısıltı, affikatlar və sonoralar) fərqlənməmiş tələffüzü ilə xarakterizə olunur.

Bu uşaqların səs tələffüzünün bir xüsusiyyəti sözlərdə [b], [d], [g] səslərinin qeyri-kafi səslənməsi, [k], [g], [x], [d] səslərinin dəyişdirilməsi və yerdəyişməsidir. , [l '], [d] , adətən erkən əmələ gəlir (“wok gom” - bu evdir; “o tusyay molyato” - pişik süd yedi; “dua edən lyubka” - mənim ətəyim).

Təsvir edilən kateqoriyadan olan uşaqlarda fonemik inkişafın pozulması, əsasən, ən incə akustik-artikulyasiya xüsusiyyətləri ilə fərqlənən və bəzən daha geniş səs fonunu tutan səslərin diferensiallaşdırılmasının formalaşmamış proseslərində özünü göstərir. Bu, səs analizi və sintezinin mənimsənilməsini gecikdirir.

Nitqin inkişaf etməməsinin diaqnostik göstəricisi ən mürəkkəb sözlərin heca quruluşunun pozulması, həmçinin hecaların sayının azalmasıdır ("vototik titit votot" - santexnika su borusunu təmir edir; "vatitek" - yaxa) .

Sözlərin səs doluluğunu çatdırarkən bir çox səhvlərə yol verilir: səslərin və hecaların yenidən təşkili və dəyişdirilməsi, samitlərin bir sözdə birləşdiyi zaman qısalması (“vototik” - “qarın əvəzinə”, “uçmaq” - “şir balası”, “kadovoda” ” - “tava”, “wok” - “canavar” və s.). Hecaların perseverasiyası da tipikdir (“xihist” - “xokkeyçi”, “vavayapotik” - “santexnik”); intizar (“astobus” - “avtobus”, “zanbaqçı” - velosipedçi); əlavə səslərin və hecaların əlavə edilməsi ("lomont" - "limon"). Ümumi nitq inkişaf etməmiş uşaqların məişət lüğəti normal nitqi olan həmyaşıdlarına nisbətən kəmiyyətcə çox zəifdir. Bu, aktiv lüğəti öyrənərkən daha aydın görünür. Uşaqlar şəkillərdəki bir sıra sözlərin adını çəkə bilmirlər, baxmayaraq ki, onlar passivdə (addımlar, pəncərə, örtük, səhifə) var.

Leksik səhvlərin üstünlük təşkil edən növü nitq kontekstində sözlərin düzgün istifadə edilməməsidir. Obyektin bir çox hissələrinin adlarını bilmədən uşaqlar onları obyektin özünün (divar-ev) və ya hərəkətin adı ilə əvəz edirlər; situasiya və zahiri işarələrə görə oxşar olan sözləri də əvəz edir (rəngləri-yazır).

Uşaqların lüğətində ümumiləşdirici anlayışlar azdır; demək olar ki, antonim yoxdur, sinonimlər azdır. Beləliklə, uşaqlar obyektin ölçüsünü xarakterizə edərkən yalnız iki anlayışdan istifadə edirlər: böyük və kiçik, uzun, qısa, hündür, alçaq, qalın, nazik, enli, dar sözlərini əvəz edirlər. Bu, leksik uyğunluğun tez-tez pozulması hallarına səbəb olur.

Ümumi nitq inkişaf etməmiş uşaqların nitqlərinin təhlili tələffüz olunan aqrammatizm mənzərəsini ortaya qoyur. Böyük əksəriyyət üçün xarakterik olan, isimlərin sonlarını say və cinsə görə dəyişdirərkən səhvlərdir ("çox pəncərələr, almalar, çarpayılar"; "lələklər", "kovalar", "qanadlar", "yuvalar" və s.); rəqəmləri isimlərlə razılaşdırarkən (“beş top, giləmeyvə”, “iki əl” və s.); cins və halda isimləri olan sifətlər (“Mən qələmlə boyaram”).

Tez-tez ön sözlərdən istifadə zamanı səhvlər olur: buraxmaq (“Mən batikdə gəzirəm” - “Qardaşımla oynayıram”; “kitab dırmaşır” - “kitab stolun üstündədir”); dəyişdirmə (“niqa düşməsi və əriməsi” - “kitab masadan düşdü”); aşağı ifadə (“hasarın üzərinə dırmaşmaq” - “hasarın üstünə çıxdı”; “polly a uisyu” - “kənara çıxdı”).

Ümumi nitq inkişaf etməmiş uşaqlar kiçildici şəkilçilərin (“ağac”, “kova”), sifətlərin (“xəz papaq”, “gil qab”, “şüşə vaza”) köməyi ilə isim yaratmaqda çətinlik çəkirlər. Prefiksli feillərdən (hərəkət etmək əvəzinə - gedir, tullanmaq əvəzinə - tullanır, tikiş yerinə - tikiş) istifadə edərkən çoxlu səhvlərə yol verirlər.

Fonetika, söz ehtiyatı, qrammatik quruluş sahəsindəki bu çatışmazlıqlar monoloq nitqin müxtəlif formalarında (təkrar danışıq; şəkildən hekayə; hekayə - təsvir) ən aydın şəkildə özünü göstərir.

Bir misal verək: “Koska ayağını yelləyir. Pişik aez (dırmaşdı) çəkməni, yüz cap tutmaq üçün. Kömək etdi (baxdı), o yoxdu, qaçdı. Yenidən danışarkən nitq çətinliyi ilə yanaşı, hadisələrin məntiqi ardıcıllığının ötürülməsində, hadisələrin, aktyorların əlaqələrinin atlanmasında da səhvlər olur. Uşaqlar üçün hekayə-təsvir əlçatmazdır. Onlar adətən fərdi əşyaların və onların hissələrinin siyahıları ilə məhdudlaşır.

Məsələn, avtomobili təsvir edərkən uşaq sadalayır: “Onun təkərləri, kabinəsi, matolu, beşiyi, işığı (rıçanı), pedalı, dəhlizləri, qudovu, daşımaq üçün (yük daşımaq üçün) yapışqan var”.

Bəzi uşaqlar yalnız suallara cavab verə bilirlər.

Beləliklə, ümumi nitq inkişaf etməmiş uşaqlarda aktiv nitq yalnız əlavə suallar, dəyər mühakimələri və s. şəklində daimi yardım şəraitində ünsiyyət vasitəsi kimi xidmət edə bilər.

Nitqə xüsusi diqqət yetirilmədikdə, uşaqlar hərəkətsizdirlər; nadir hallarda ünsiyyətin təşəbbüskarı olurlar, böyüklərə suallar ünvanlamırlar, oyun vəziyyətlərini şifahi şəkildə ifadə etmirlər. Bu, onların nitqinin qeyri-kafi kommunikativ oriyentasiyasına gətirib çıxarır.

Korreksiyaedici təlim söz, ifadə və cümlə üzərində işləməyi əhatə edir. Düzəliş işinin bu sahələri bir-biri ilə sıx bağlıdır. Belə ki, məsələn, lüğətin dəqiqləşdirilməsi və genişləndirilməsi təklif üzərində işin gedişində həyata keçirilir.

Düzəliş məşqlərinin effektivliyi aşağıdakı şərtlərin necə yerinə yetirilməsindən asılıdır:

Sistemli davranış;

Onların artan mürəkkəblik sırasına görə paylanması;

Tapşırıqların seçilmiş məqsədə tabe olması;

Təlimlərin dəyişməsi və dəyişkənliyi;

Nitqə diqqətin tərbiyəsi.

Fəsil II.

Eksperimental iş.

2.1. Ümumi nitq inkişaf etməmiş böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqların ardıcıl nitq vəziyyətinin öyrənilməsi.

Uşaqların məktəbə hazırlığında monoloq nitqin formalaşması və inkişafı biliyin tam mənimsənilməsinin, məntiqi təfəkkürün, yaradıcılıq qabiliyyətlərinin və əqli fəaliyyətin digər aspektlərinin inkişafının ən mühüm şərti kimi böyük əhəmiyyət kəsb edir.

Ümumi nitq inkişaf etməmiş məktəbəqədər uşaqlarla düzəliş işləri apararkən ardıcıl nitqin formalaşmasına xüsusi diqqət yetirilməlidir. Ümumi nitq inkişaf etməmiş böyük məktəbəqədər yaşlı uşaqlar təsviri-povest nitq bacarıqlarının formalaşmasında əhəmiyyətli geriliyə malikdirlər. Belə uşaqlarda nağılları vizual əsaslarla təkrar danışarkən və tərtib edərkən ciddi çətinliklər yaranır (məsələn, bir sıra süjet şəkilləri).

Ardıcıl nitqin məqsədyönlü formalaşdırılması bizdən uşaqlarda bu növ nitq fəaliyyətinin müxtəlif aspektlərinin dərindən öyrənilməsini tələb edirdi.

Vladimir şəhərindəki 43 nömrəli uşaq bağçasının 1 və 3 nömrəli loqopedik qruplarında iştirak edən ümumi nitq inkişaf etməmiş (III səviyyə) yaşlı məktəbəqədər yaşlı uşaqların ardıcıl nitqinin vəziyyətini öyrəndik. Tədqiqat uşaqların müxtəlif növ bağlı ifadələrdən istifadə etmək qabiliyyətini müəyyən etmək məqsədi daşıyırdı - tək bir formadan tutmuş öz yaradıcılığının elementləri ilə hekayələr tərtib etməyə qədər. Uşaqların tanış ədəbi mətnin məzmununu, vizual qavranılan süjet situasiyasını, habelə öz həyat təəssüratlarını və öz planını çatdırmaq bacarığı müəyyən edilmişdir. Hərtərəfli tədqiqat yeddi ardıcıl eksperimental tapşırığı əhatə etdi və fərdi eksperiment üsulu ilə həyata keçirildi. Ümumi nitq inkişaf etməmiş 5-5,5 yaşlı 20, normal nitq inkişafı ilə eyni yaşda olan 10 məktəbəqədər uşaq (93 saylı məktəbəqədər təhsil müəssisəsinin nəzarət qrupu) müayinə etdik. Tapşırıqların nəticələrini təsvir edək.

İlk tapşırıq uşaqların cümlələr qurması idi (“Mənə deyin, burada nə çəkilib?” sualına) Sadə hərəkətləri əks etdirən beş ayrı şəkil əsasında (oğlan suvarma qabından çiçəkləri sulayır, qız isə torlu kəpənək, qız məşq edir, oğlan axarda qayığı suya salır, oğlan bloklardan ev tikir. Tapşırıq uşaqlarda təsvir olunan hərəkəti adekvat şəkildə çatdıran bir ifadə qurmaq bacarığını aşkar etmək məqsədi daşıyırdı, yəni. müəyyən semantik-sintaktik vəzifənin həllindən ibarət idi.

Əldə edilən nəticələr göstərdi ki, nitq çatışmazlığı olan bir çox uşaq sadə tam bir ifadə səviyyəsində ifadələri müstəqil tərtib etməkdə çətinlik çəkdi və buna görə də təsvir olunan hərəkətin adını tələb edən əlavə bir suala ehtiyac var ("Oğlan nədir, qız nədir? edir?"). Eyni zamanda, uşaqların əksəriyyətində cümlədə sözlərin əlaqəsini pozan söz formalarından istifadə zamanı səhvlər, düzgün sözün axtarışında uzun fasilələr, söz sırasının pozulması müşahidə edilir. 20 subyektdən 14-də müxtəlif dərəcədə ifadə olunan semantik və sintaktik çətinliklərin birləşməsi müşahidə edilmişdir.

Nitq inkişafı zəif olan uşaqlarda ikinci tapşırığı yerinə yetirmək üçün daha böyük çətinliklər yarandı - üç şəkil (qız, səbət və meşə təsviri ilə) istifadə edərək bir cümlə tərtib etmək. Tapşırıq uşaqların obyektlər arasında məntiqi və semantik əlaqələr qurmaq və onları tam bir ifadə şəklində ifadə etmək qabiliyyətini müəyyən etməyə yönəldilmişdir. Bütün uşaqlara verilən “Qız nə etdi?” sualına baxmayaraq, hər üç şəklin əlaqəsini nəzərə alaraq yalnız 3 subyekt özbaşına cümlə qura bildi. Tapşırıq qalan subyektlərə dəfələrlə izah edildi (çatışmayan şəkil göstərilməklə), lakin göstərişləri təkrar etdikdən sonra belə, 7 uşaq hər üç semantik əlaqəni nəzərə alaraq bir cümlə qura bilmədi. Bir çoxlarında sintaktik çətinliklər var idi, 2 subyekt tapşırığın öhdəsindən gəlmədi. Nəzarət qrupundakı bütün uşaqlar həm birinci, həm də ikinci tapşırıqları uğurla yerinə yetirdilər.

Müxtəlif növ nağılların tərtibi üçün sonrakı tapşırıqların icrasını qiymətləndirərkən biz uşaqların nağıl danışmaq bacarıqlarının səviyyəsini xarakterizə edən bir sıra ümumi göstəriciləri nəzərə aldıq. Aşağıdakılar müəyyən edilmişdir: hekayənin tərtibində müstəqillik dərəcəsi, təqdimatın ardıcıllığı, ardıcıllığı və tamlığı, mənbə materiala (mətn, əyani şəkildə təsvir edilmiş süjet və s.) və qarşıya qoyulmuş nitq tapşırığına semantik uyğunluq, habelə xüsusiyyətləri. fraza nitqi. Hekayənin tərtibi prosesində çətinliklər yarandıqda (nağılda fasilə, uzun fasilələr və s.) stimullaşdırıcı, aparıcı və aydınlaşdırıcı suallardan ardıcıl istifadə formasında köməklik göstərilmişdir.

Üçüncü tapşırıq, nitqində zəif inkişaf edən uşaqların tanış nağılın ("Şalgam") kifayət qədər sadə quruluşu və kiçik mətnini çoxaltmaq imkanlarını üzə çıxarmaq məqsədi daşıyırdı. 20 uşaqdan biri tapşırığı yerinə yetirə bilmədi, qalanları eksperimentatorun köməyi ilə təkrar danışdı.

Müəyyən edilmişdir ki, uşaqlar daha çox nağılda yeni personajların meydana çıxma ardıcıllığını və xüsusilə prepozisiya hal konstruksiyası olan ritmik təkrarı canlandırarkən təkrar danışmanın əvvəlində çətinlik çəkirlər. Demək olar ki, bütün uşaqların təkrar danışıqlarında təqdimatın ardıcıllığının pozulması müşahidə olunur (ifadələrin və ya onların hissələrinin təkrar təkrarları, cümlələr arasında semantik və sintaktik əlaqənin təhrif edilməsi, fellərin buraxılması, tərkib hissələrinin kəsilməsi və s.).

8 uşaqda (40%) təkrar hekayəni tərtib etməkdə çətinliklər aydın xarakter daşıyırdı (semantik səhvlər, əlaqənin kəsilməsi, mətn fraqmentlərinin buraxılması və s.). Tədqiqat zamanı uşaqların istifadə etdiyi fraza nitqinin aşağı səviyyəsi (həcmi, ifadələrin quruluşu, dil vasitələrinin yoxsulluğu) aşkar edilib.

Dördüncü tapşırığın tamamlanması - bir sıra süjet şəkilləri əsasında hekayə tərtib etmək ("Ayı və dovşan" İ.V. Baranikov və L.A. Varkovitskaya, 1979) monoloq nitqinin təzahürlərində bir sıra spesifik xüsusiyyətləri müəyyən etməyə imkan verdi. nitq inkişaf etməmiş uşaqlarda.

6 şəklin hər birinin məzmununun ilkin təhlilinə baxmayaraq, təsvir olunan mühitin bəzi vacib təfərrüatlarının (“çuxur”, “tavan” və s.) mənası izah edilsə də, ardıcıl müstəqil hekayə tərtib etmək əlçatmaz oldu. bütün fənlərə. Kömək lazım idi: dəstəkləyici suallar, müvafiq şəkilə və ya konkret detala işarə etmək. Bütün mövzular bir şəkildən digərinə keçiddə çətinliklərlə xarakterizə olunurdu (hekayədə fasilə, hekayəni özbaşına davam etdirməkdə çətinlik).

Bu nağıl növündə formalaşmış bacarıqların olmaması ilə yanaşı, bu, görünür, bu qrupun uşaqlarında qeyri-kafi hərəkətlilik, diqqətin, qavrayışın, yaddaşın zəif dəyişməsi və bu proseslərin nitq fəaliyyəti ilə kifayət qədər əlaqələndirilməməsi ilə izah edilə bilər.

Bir çox uşaq hekayələrində şəkillərdə təqdim olunan və ya təsvir olunan vəziyyətdən irəli gələn hərəkət anlarının buraxılması var idi; nitq fəaliyyəti prosesində diqqətin kifayət qədər təşkil olunmadığını göstərən şəkillərin qavranılması sahəsinin daralması (məsələn, yalnız bir personajın - ayının hərəkətlərinin göstəriciləri). Hekayənin təsvir olunan süjetə semantik uyğunluğu tez-tez pozulub. 7 uşaqda hekayələr personajların hərəkətlərinin sadə adlandırılmasına endirildi, məsələn:

“Getdilər... Ayı içəri girdi... Arılar... Arılar çıxdı... Ayı düşdü... Qaçdılar... Arılar da arxalarında” - Elvira M. 5-in hekayəsi yaşı var.

Dördüncü tapşırığın yerinə yetirilməsinin nəticələri göstərir ki, bir çox uşaqlar vizual süjeti tam və dəqiq çatdırmaqda çətinlik çəkirdilər, süjet vəziyyətinin semantik ümumiləşdirilməsi yox idi. Bir uşaq, göstərilən yardıma baxmayaraq, tapşırığı ümumiyyətlə yerinə yetirə bilmədi. 8 uşaqda hekayənin hazırlanmasında müxtəlif pozuntular kəskin şəkildə ifadə olunub. Bir sıra hallarda, kobud pozuntuların birləşməsi ilə hekayə praktiki olaraq suallara cavablara qədər azaldıldı və əlaqəli povest xarakterini itirdi.

"Kasa buradadır, amma əyilmələr ... es ... Onlar es ... tama və giblərdədirlər ... Zee, nəfəs üçün sərxoşdurlar ... Zia komaiki var ... Kasa aşağıdır və yazbisi ... Bite ... komashki ... Onlar qaçırlar "- Seryozha P. hekayəsi, 5 yaşında.

Beşinci vəzifə - uşaqlara yaxın olan mövzuda hekayə tərtib etmək: "Bizim saytımızda" - uşaqların həyat təəssüratlarını çatdırarkən fraza və monoloq nitqdə bacarıqlarının fərdi səviyyəsini və xüsusiyyətlərini müəyyən etmək məqsədi daşıyırdı. Tapşırığı asanlaşdırmaq üçün mövzuya əvvəlcə beş sual-tapşırıqdan ibarət hekayə planı verildi. Saytda olanlardan danışmaq təklif olundu; Uşaqlar ərazidə nə edirlər? hansı oyunları oynayırlar; sevimli oyunlarınızı və fəaliyyətlərinizi adlandırın; qışda saytda fəaliyyətlər və oyunlar haqqında danışmaq. Bundan sonra uşaq hekayəsini ayrı-ayrı fraqmentlərdə tərtib etdi, hər birindən əvvəl tapşırığın müvafiq sualı təkrarlandı. Bu tədqiqat variantı bizim tərəfimizdən müxtəlif tapşırıq variantlarının aprobasiyası əsasında seçilmişdir ki, bu da göstərdi ki, bu mövzuda yalnız ilkin plana uyğun hekayənin müstəqil tərtibi nitq inkişafı zəif olan uşaqlar üçün mümkün deyil və onların normal inkişaf edən həmyaşıdları üçün çətinlik yaradır. .

Tədqiqatın nəticələri tərtib olunmuş hekayələrin həm məzmunu, həm də aktual nitq aspektləri baxımından qiymətləndirilib. Vizual və ya mətn dəstəyi olmadan mesaj tərtib etmək kontekstində uşaqların istifadə etdiyi fraza nitqinin təhlilinə böyük əhəmiyyət verildi.

Hekayələrin təhlili göstərdi ki, nitqində zəif inkişaf edən yalnız 6 uşağın hekayənin bütün beş fraqmentində fraza cavabları var, əksəriyyətdə (nağıl tərtib etmək üçün şəraitə baxmayaraq) fraza cavabları bir və ya bir neçə fraqmentdə yox idi və əvəz edilmişdir. obyektlərin və hərəkətlərin sadə sadalanması (adı) ilə . 4 nəfərdə frazalı cavablar yalnız bir və ya iki fraqmentdə yer alıb. Hekayələr tərtib edərkən uşaqlar əsasən qısa ifadələrdən istifadə edirdilər - 2-4 söz (uşaq hekayələrində olan bütün ifadələrin 82,5%). Əksər hallarda düzgün tərtib olunmayan mürəkkəb cümlələr cəmi 3,3% təşkil edib. Bu, fraza nitqinin qeyri-kafi istifadə səviyyəsini göstərir ki, bu da uşaqların ardıcıl təfərrüatlı mesaj tərtib etməsini çətinləşdirir.

Hekayələrin məzmununu qiymətləndirərkən, müəyyən bir mövzuda bu və ya digər məlumatları daşıyan əhəmiyyətli elementlərin sayı ilə müəyyən edilən məlumatlılıq dərəcəsini nəzərə aldıq. İnformasiya elementlərinin sayının və onların təbiətinin müəyyən edilməsi (obyektin və ya hərəkətin sadə adlandırılması və ya onların ətraflı təsviri) mesajın mövzusunun uşaq tərəfindən nə dərəcədə tam əks olunduğunu müəyyən etməyə imkan verdi.

Müqayisəli tədqiqatlar göstərdi ki, nitq inkişaf etməmiş uşaqların və nəzarət qrupunun uşaqlarının hekayələri həm həcm (sözlərin sayı), həm də məlumat məzmunu səviyyəsində kəskin şəkildə fərqlənir. Beləliklə, nitqi inkişaf etməmiş uşaqlarda hekayələrin orta həcmi 29 söz, nəzarət qrupunun subyektlərində isə 91 söz, yəni. 3 dəfə çox. Bu qruplardakı uşaqların hekayələrində informativ elementlərin orta sayı müvafiq olaraq 8,3 və 16,4 olmuşdur. Normal nitq inkişafı olan uşaqların hekayələrində məlumatlandırıcı elementlər əksər hallarda müfəssəl idi, müvafiq dil vasitələrindən istifadə edərək izahatlar, aydınlaşdırmalar daxil edilmişdir.

Müqayisə üçün iki uşağın ifadələrini təqdim edirik - ümumi nitq inkişaf etməmiş və nitqin normal inkişafı.

"Bir ev, bir veranda ... - oynayırıq ... Ananın qızında ... Biz mindik ... uçuşda ... Biz topaqları paylaşdıq" (Elvira M., 5,5 yaş).

“Saytda yelləncək, veranda, qum qutusu, nərdivan və oyuncaqlarımız var. Onları uşaq bağçasından çıxardıq - iplər və toplarla tullanmaq ... Biz orada qum qutusunda oynayırıq, oyuncaqlarla oynayırıq. Əlimiz olmadan pilləkənlərlə qalxırıq, yelləncəkdə yellənirik. Biz etiket, gizlənqaç oynayırıq. Biz həmçinin "Bataqlıqdakı Herons" oynayırıq (Vika I. hekayəsindən iki fraqment, 5,5 yaş).

Nitq inkişafı zəif olan uşaqların hekayələrinin təhlili belə bir nəticəyə gəlir ki, bu tapşırığı yerinə yetirməkdə çətinliklər nitq fəaliyyətinin müxtəlif aspektlərindəki çatışmazlıqlar (planlaşdırma, bəyanatın niyyətinin həyata keçirilməsi, onun həyata keçirilməsinə nəzarətin olmaması və s.) ilə bağlıdır. Qeyd olunan qüsurların geniş çeşidi ilə ən xarakterik olan aşağıdakıları ayırd etmək olar.

Sözün qurulmasında əhəmiyyətli çətinliklər ilk növbədə onun məzmununun planlaşdırılması səviyyəsində qeyd edildi. Bu, ifadəli ifadənin mövzusunun seçilməsində, ifadənin strukturunda informativ əlaqələrin ardıcıllığının qurulmasında, onların qarşılıqlı əlaqəsində və s. (məsələn: “Biz qaçırıq ... Saytda gəzirdik ... Igluskal ... Biz topaqlar düzəltdik” və s.). Planlaşdırma və cari nəzarətdəki çətinliklər çox vaxt ifadə ifadəsinin ikinci hissəsinin məzmununu və quruluşunu nəzərə almadan birinciyə mexaniki şəkildə bağlanmasına səbəb olur ("Mən ... oynamağı sevirəm. xizək"; "Şaxta babada ... tikəcəyik"). Bir çox hallarda təfərrüatlı mesaj verməyə çalışarkən mühüm semantik keçidlər buraxılmış və bu da onu qaranlıq etmişdir.

İfadələrin qurulmasındakı çatışmazlıqlar qrammatik və sintaktik pozuntulara görə çətin idi, xüsusən də məkan, atributiv və digər subyektlərarası münasibətləri çatdırarkən (“Biz buzda getdik ... konkidə harada”; “Biz topaqlarla qar adamı etdik”). 8 uşaqda (tədqiqat qrupunun 40%-i) pozğunluqlar aydın, mürəkkəb xarakter daşıyırdı (məzmun yoxsulluğu, istifadə olunan fraza nitqinin aşağı səviyyəsi, hekayənin qavranılmasını çətinləşdirən kobud aqrammatizmlər və s.). Test mövzularından birindən bir hekayə:

“Apatka... Mərhəmət apatkadır... Bəli, iguskilər var. Igay. Biz jet-mavi oynayırıq ... Biz böcəyik (pərdələr və jalüzlər) oynayırıq ... Apatka oynayıram. Mən qarı yerdə qoymağı sevirəm” (Seryozha G., 5,5 yaş). Beləliklə, ümumi nitq inkişaf etməmiş uşaqların əksəriyyəti tapşırığın sadələşdirilmiş formasına baxmayaraq, hekayə tərtib etməkdə müəyyən dərəcədə çətinlik çəkirdilər.

Növbəti iki tapşırıq uşaqların yaradıcılıq elementləri ilə hekayələr tərtib etmək bacarıqlarını və bu cür tapşırıqları yerinə yetirərkən monoloq nitqin xüsusiyyətlərini müəyyən etməyə yönəldilmişdir.

Altıncı tapşırıqda uşaqlardan meşədə bir qızla baş verən hadisə haqqında hekayə yazmaq tapşırıldı. Əvvəllər hekayənin "ekspozisiyası" eksperimentatorun sualları əsasında üç mövzulu şəkil əsasında tərtib edilirdi ki, bu da uşaqların öz planlarına uyğun olaraq hekayənin sonrakı tərtibinə keçməsini asanlaşdırırdı.

Yeddinci tapşırıq - hekayənin bitmiş başlanğıca görə tamamlanması (şəkil əsasında) - uşaqların qarşıya qoyulmuş yaradıcılıq tapşırığını həll etmək imkanlarını, hekayə tərtib edərkən təklif olunan nitq və vizual materialdan istifadə etmək bacarığını aşkar etməyə yönəldilmişdir. Yaradıcı xarakterli tapşırıqların yerinə yetirilməsi nitqinin ümumi inkişafı olmayan uşaqlarda ən böyük çətinliklərə səbəb oldu.

Bu qrupdakı uşaqların əhəmiyyətli bir hissəsi tapşırıqların öhdəsindən gəlməmiş və ya verilən tapşırığa adekvat şəkildə əməl etməmişdir. Əsas çətinliklər həm yaradıcı tapşırığın həllində, həm də ideyanın ardıcıl, ardıcıl povest şəklində reallaşdırılmasında özünü göstərirdi.

Uşaqların yeddinci eksperimental tapşırığın yerinə yetirilməsinin nəticələri üzərində dayanaq. “Hekayənin tamamlanması” texnikası bizim tərəfimizdən aşağıdakı versiyada istifadə edilmişdir. Uşağa hekayənin kulminasiya nöqtəsini əks etdirən bir şəkil təklif edildi (oğlan ağaca çıxdı, aşağıda, ağacın altında - dörd canavar, onlardan biri ağaca dırmaşmağa çalışır; uzaqdan kənd görünür; hərəkət baş verir. qışda). Şəklin məzmununu təhlil etdikdən sonra uşağa yarımçıq qalmış hekayənin mətni iki dəfə oxundu və onun davamı ilə çıxış etməsi xahiş olundu. Uşağın tərtib etdiyi nağılın davamını qiymətləndirərkən onun süjet qərarının xüsusiyyətləri, məntiqi ardıcıllığa riayət edilməsi, hekayənin başlanğıcının məzmununa semantik uyğunluğu nəzərə alınıb.

Ümumi nitq inkişaf etməmiş uşaqlar və nəzarət qrupu tərəfindən bu tapşırığın yerinə yetirilməsi zamanı əldə edilən nəticələrin müqayisəli təhlili aşağıdakıları göstərdi. Əsas qrupdakı 20 uşaqdan 6-sı bu tapşırığı yerinə yetirə bilmədi və ya təklif olunan mətnin sonunu təkrarladı, ya da şəkildə təsvir olunan əşya və hərəkətləri adlandırdı. Bu qrupun 14 uşağına hekayənin sonunu tərtib edərkən stimullaşdırıcı və aparıcı suallar şəklində kömək lazım idi. Eyni zamanda nəzarət qrupunda olan 10 subyektin hamısı tapşırığı kifayət qədər uğurla yerinə yetirib, onlardan 8-i isə hekayəni təkbaşına yerinə yetirib.

İki qrup uşaq arasında onların tərtib etdikləri nağılın davamlarını həcm baxımından müqayisə etdikdə əhəmiyyətli fərqlər aşkar edilmişdir. OHP olan uşaqların hekayələrinin orta uzunluğu 20 söz, nəzarət qrupundakı uşaqlar üçün isə 51. Uşaqların tərtib etdiyi hekayələrin məzmun tərəfini qiymətləndirmək üçün meyarlardan biri yaradılan təsvirlərin sayının göstəricisi idi. . Təsvirin konsepsiyasına yeni personajlar, həyata keçirilən hərəkətlər, süjetin inkişafı üçün əhəmiyyətli olan obyekt və hadisələr və s. Nəzarət qrupunda olan uşaqların hekayələrində yaradılmış təsvirlərin orta sayı nitq inkişafı zəif olan uşaqlarda eyni göstəricidən 2,6 dəfə çox olmuşdur (müvafiq olaraq 12,5 və 4,8).

OHP-li 4 uşağın hekayələrində müəyyən təsvirlər əsas süjet məzmunu ilə əlaqəli deyildi və ya hekayənin hərəkətindən kənarda qaldı.

Əsas qrupun bir çox uşaqları üçün oxunan mətndən epizodların təkrarları öz hekayələrinə birləşdirildi, bu da povestin məntiqinin pozulmasına səbəb oldu ("Sonra canavarlar qəzəbləndi və ağaca çıxdılar ... ağac ... və qorxdu və ağaca dırmaşdı"). Bütün bunlar yaradıcı tapşırığın həllində çətinliklərdən, ardıcıl, ardıcıl mesajda öz planını həyata keçirə bilməməsindən xəbər verir.

Əsas qrupun uşaqlarının əksəriyyəti kiçik variantlarla eyni tipli elementar sxemə uyğun olaraq hekayələr hazırladılar ("Canavarlar getdi - oğlan evə getdi" və ya "Qurdlar oğlanı almadı - canavarlar getdi - oğlan getdi ev"). Yalnız 3 hekayədə elementar süjet sxemini tamamlayan ayrı-ayrı obrazların olmasını qeyd etmək olar, məsələn: “Bir canavar oğlanı yemək istədi. Və oğlan daha da yüksəldi. Canavar dırmaşmayıb və ağacdan düşüb.

Bu qrupun uşaqlarının ayrı-ayrı hekayələri, ötürülən hadisələri təfərrüatlandırmadan son dərəcə lakonik idi. (“Tutdu və oğlanı tutdu. Ovçu. Canavarı vur.”). Nitqi inkişaf etməmiş bir çox uşaqların hekayələrində semantik çatışmazlıqlar qeyd edildi - lazımi süjet anının buraxılması, hərəkətin natamamlığı və s. Semantik səhvlər də tapıldı, bu da ya verilmiş bir şeyin əsas elementlərinə diqqəti cəmləyə bilməməyi göstərir. situasiya və ya hekayənin davamının başlanğıcına semantik uyğunluğuna nəzarətin olmaması (“... Daha da yüksəklərə qalxdı ... sonra murdarlarda budaqlar var idi. Sonra kollar kiçik idi ... Sonra onun yarpaqlar örtüldü, amma canavarlar çata bilmədi ... ").

Nəzarət qrupundakı uşaqların hekayələrində, bir qayda olaraq, canlı, orijinal təsvirlər, ötürülən hadisələrin bu və ya digər xüsusiyyətləri (yer, vaxt, hərəkətin xarakteri) var idi və 6 halda uşaqlar vizual məzmundan istifadə etdilər. hekayənin davamını tərtib etmək üçün şəkil. Eyni zamanda, onlar öz hekayələrində şəkildə təsvir olunanı döyməyə çalışaraq təxəyyül nümayiş etdirdilər ("Oğlan canavarlara baxır, canavarlar isə gözləri ilə parıldayır. Oğlan isə bir budağı qoparıb onu yerə atdı. canavar” və s.).

İki qrupun uşaqları arasında əlaqə və rəvayət ardıcıllığı baxımından əhəmiyyətli fərqlər müəyyən edilmişdir.

Beləliklə, süjet vəziyyəti ilə müəyyən edilmiş qəddar əvvəlcədən müəyyən edilmiş hadisələr ardıcıllığına baxmayaraq, 14-də təqdimatın uyğunluğunun pozulması və əsas qrupun uşaqlarının hekayəsinin 2 sonunda ardıcıllığın pozulması qeyd edildi (“Atladı, tutmadı ... Meşəni tərk etdilər ... Canavarlar ... ağacı yalamağa başladılar. Kolya gizləndi ... və canavarlar onu tapmadı ... Ağacın üstündə ... Evə otladılar. Kolya gəl Evdə və canavarlar getdi "- Dasha T., 5,5 yaş).

Nəzarət qrupundakı uşaqların hekayələrində təqdimat ardıcıllığının heç bir pozuntusu yox idi və bütövlükdə rəvayətin ümumi quruluşuna tək-tək kiçik ardıcıllıq pozuntuları təsir göstərmədi.

Müqayisəli təhlil göstərdi ki, nitq çatışmazlığı olan uşaqlar fraza nitqində bacarıq səviyyəsinə görə normal inkişaf edən uşaqlardan əhəmiyyətli dərəcədə geri qalırlar ki, bu da onların informativ dolğun mesaj tərtib etmək imkanlarını əhəmiyyətli dərəcədə məhdudlaşdırır. Hekayənin sonunu tərtib edərkən əsasən 1-4 sözdən ibarət qısa ifadələrdən istifadə ediblər (bu qrupdakı uşaqların hekayələrindəki bütün ifadələrin 72%-i). Onların hekayələrində 5 və ya daha çox sözdən ibarət uzadılmış ifadələr nəzarət qrupunun uşaqlarına nisbətən daha az tapıldı (müvafiq olaraq 28% və 65%). Fraze nitqin struktur tərkibini öyrənərkən iki qrup subyekt arasında da əhəmiyyətli fərqlər aşkar edilmişdir. Beləliklə, məsələn, əsas qrupdakı uşaqların hekayələrində mürəkkəb konstruksiyalar bütün ifadələrin təxminən 10% -ni, nəzarət qrupunda isə 40% -ni təşkil etdi.

Uşaqların müxtəlif növ hekayələrdə hazırladıqları qrammatizmlərin tədqiqi ön sözlərin və ön söz konstruksiyalarının istifadəsində çoxlu sayda səhvlərin olduğunu göstərdi, yəni. məkan, zaman və digər münasibətləri ötürərkən (bütün aqrammatizmlərin 17-dən 35% -ə qədər). Xeyli sayda səhv fel formalarının istifadəsi ilə əlaqələndirildi (15-dən 26,5% -ə qədər). Ən çox sayı cümlələrin qurulmasındakı səhvlərdir (25-dən 35% -ə qədər), bu, xüsusilə ümumi və mürəkkəb cümlələrdən istifadə edərkən aydın görünürdü. Yaradıcı xarakterli tapşırıqları yerinə yetirərkən, cümlələrin qurulmasında və şifahi söz formalarının istifadəsində səhvlərin sayı əhəmiyyətli dərəcədə artdı - aspektual formalar, indiki və keçmiş zamanın cəm formaları, prefiksli fellər və s. Bunun səbəbi ola bilər. nitqi inkişaf etməmiş uşaqlarda müvafiq fel formalarından istifadə təcrübəsinin olmaması, habelə diqqəti ifadənin tərtibindən yaradıcı problemin həllinə yönəltmək.

Bütün tapşırıqların icrasının təhlili aşağıdakıları göstərdi. Üçüncü səviyyəli nitq inkişaf etməmiş uşaqlarda ardıcıl monoloq nitqin inkişafında əhəmiyyətli bir geriləmə fonunda, bu növ nitq fəaliyyətinin bacarıqlarının mənimsənilməsində əhəmiyyətli fərqlər var idi. Tapşırıqların nəticələrinin müqayisəsi ardıcıl monoloq nitqinin və nağıl danışıq bacarıqlarının müxtəlif aspektlərinin formalaşma dərəcəsindən asılı olaraq iki qrup uşaq ayırmağa imkan verdi. Birinci, zəif qrup (9 nəfər) ifadə səviyyəsində ifadələr qurarkən artıq ciddi pozuntulara yol vermiş uşaqlardan ibarət idi; hekayələrin tərtib edilməsi üçün tapşırıqların hamısının və ya əksəriyyətinin icrasında aşkar pozuntular müşahidə edilmişdir. Bunun üçün eksperimentatorun köməyi lazım idi. İfadələrin semantik təşkilində ciddi çətinliklər qeyd edildi. Yaradıcı vəzifələrin yerinə yetirilməsi onlar üçün praktiki olaraq əlçatmaz oldu. Araşdırmalar göstərib ki, bu qrupdakı uşaqların özbaşına hekayə yazmaq bacarığı yoxdur; onların ifadələri istifadə olunan dilin hədsiz yoxsulluğu, povestin ahəngdarlığını pozan kobud aqrammatizmlərin olması ilə səciyyələnir.

İkinci qrupun uşaqlarında (11 uşaq) fərdi mesajların qurulmasında pozuntular birinci qrupa nisbətən daha az ifadə edildi. Onlar, bir qayda olaraq, vizual əsasda ifadələr qurmaq vəzifəsinin öhdəsindən gəldilər; eyni zamanda, söz birləşməsinin əsasən qrammatik və sintaktik tərtibatında çatışmazlıqlar qeyd olunurdu.

Hekayələr tərtib edilərkən bəzi konkret pozuntular (mesajın məntiqi və semantik qurulmasında, proqramlaşdırma və bəyanatın icrasına nəzarət səviyyəsində) müşahidə edildi. Mesajın dil tərtibatında çatışmazlıqlar - povestin ahəngdarlığının kəskin şəkildə ifadə edilmiş pozuntuları, leksik çətinliklər, müxtəlif aqrammatizmlər aşkar edilmişdir. Birinci qrup uşaqlarından fərqli olaraq, bu uşaqlarda az-çox nəzərə çarpan nitq qüsurları seçmə, müəyyən növ tapşırıqlarda (təkrar danışmaq, əyani süjet əsasında hekayə tərtib etmək və s.) özünü büruzə verirdi.

Bütün növ tapşırıqların icrasında yüksək dərəcədə müstəqillik var idi. Bu qrupun uşaqları üçün ən böyük çətinliklər yaradıcı xarakterli tapşırıqların yerinə yetirilməsindən qaynaqlanırdı.

Bu qrupların ayrılması ardıcıl nitqin formalaşması istiqamətində düzəliş işləri apararkən uşaqlara diferensial yanaşma baxımından vacibdir. Bundan əlavə, müxtəlif növ tapşırıqlardan istifadə edən uşaqların hərtərəfli tədqiqi bizə öyrənilən nitqin hansı növlərində hər bir uşağın ən çox çətinlik çəkdiyini və düzəliş təhsili prosesində hansı növlərə etibar edilə biləcəyini müəyyən etməyə imkan verdi.

Araşdırmamız əsasında aşağıdakı nəticələrə gəldik:

OHP (III səviyyə) olan məktəbəqədər uşaqlarda normal inkişaf edən uşaqlarla müqayisədə ardıcıl nitq bacarıqlarının formalaşmasında əhəmiyyətli bir geriləmə var. Bu, nitq fəaliyyətinin bu növünü inkişaf etdirmək üçün məqsədyönlü düzəliş işinə ehtiyac olduğunu göstərir. Müxtəlif növ tapşırıqlardan istifadə edərək aparılan tədqiqatlar, OHP olan uşaqların ardıcıl nitqinin vəziyyətini xarakterizə edən bir sıra xüsusiyyətləri ortaya qoydu, bu da düzəliş işləri apararkən nəzərə alınmalıdır.

Uşaqların ardıcıl nitqinin hərtərəfli tədqiqi onların məktəbə hazırlıq dərəcəsi haqqında əlavə məlumatlar əldə etməyə imkan verdi.

2.2 Uşaqlarda ardıcıl nitqin formalaşması

Tədqiqatın məlumatlarına əsasən, biz xüsusi ədəbiyyatda təsvir ediləndən bir qədər fərqli bir tematik ardıcıllığı təmin edən OHP (III səviyyə) olan uşaqlarla işləmək üçün bir plan tərtib etdik. Uzunmüddətli müşahidələrimiz göstərdi ki, bu patologiyası olan uşaqlarda ardıcıl nitqin formalaşmasında köməkçi vasitələrə ehtiyac var. Bu cür vasitələri seçərkən biz ardıcıl nitqə çevrilmə prosesini asanlaşdıran və istiqamətləndirən amillərə əsaslanmışıq. Bu amillərdən biri S.L. Rubinstein, L.V. Elkonina, A.M. Leuşina və başqalarıdır görmə qabiliyyəti, hansı (və ya hansı haqqında) nitq aktı baş verir. Yardım olaraq bizdə var modelləşdirmə plan bəyanatlar, bunun əhəmiyyətini məşhur psixoloq L.S. Vıqodski.

Yuxarıda deyilənləri nəzərə alaraq, biz məktəbəqədər uşaqların tədrisində istifadə olunan müstəqil hekayələrin bütün növlərini təhlil etdik (buraya şeir öyrənmək, mətnləri yadda saxlamaq, deformasiya olunmuş mətnləri bərpa etmək və s. daxil deyil). Sonra biz onlardan bu amillərin hər ikisinin ən çox mövcud olduğu amilləri seçdik və nağılların növlərini görmə qabiliyyətinin tədricən azalması, eləcə də modelləşdirilmiş planın "qatlanması" ardıcıllığı ilə təşkil etdik.

Aşağıdakı sıra göstərilir:

Nümayiş olunan hərəkətə uyğun olaraq hekayəni təkrar danışmaq;

Nümayiş olunan hərəkətə dair hekayə tərtib etmək;

Flanelqrafdan istifadə edərək hekayə tərtib etmək;

Süjet şəkillərindən istifadə edərək hekayəni təkrar danışmaq;

Bir sıra süjet şəkilləri əsasında hekayə tərtib etmək;

Bir süjet şəkilindən istifadə edərək hekayəni təkrar danışmaq;

Bir hekayə şəkli əsasında hekayə tərtib etmək.

Bu hekayə növləri ilə əlaqəli nitq üzərində işi məhdudlaşdırdıq

təhsilin birinci ili.

Obyektlərin və obyektlərin təsviri, obyektlərin və obyektlərin müqayisəsi kimi hekayə növləri, biz aşağıdakı səbəblərə görə təhsilin 2-ci kursuna keçdik:

Eksperimental məlumatlar təsdiqləyir ki, cisimləri və obyektləri təsvir edərkən və müqayisə edərkən uşaqlar aşağıdakılarla əlaqəli əhəmiyyətli çətinliklər yaşayırlar:

Mövzunu, onun əsas xüsusiyyətlərini və xassələrini nəzərdən keçirərkən müstəqil təriflə;

Müəyyən edilmiş əlamətlərin təqdim edilməsində ardıcıllığın yaradılması;

Bu ardıcıllığın uşağın yaddaşında saxlanması.

Bunu nəzərə alaraq, biz oyuncaqlar, paltarlar, heyvanlar, qablar və başqaları kimi ən tipik obyekt qrupları daxilində təsviri və müqayisəli hekayələr tərtib etmək üçün sxemlər hazırlamışıq.

Görülən işlərin nəticələrini təhlil edərək belə qənaətə gəldik ki, təsviri hekayələrin tərtibində diaqramlardan istifadə uşaqlarımızın bu növ ardıcıl nitqin mənimsənilməsini xeyli asanlaşdırır. Bundan əlavə, vizual planın olması belə hekayələri aydın, ardıcıl, tam, ardıcıl edir. Biz bu və buna bənzər sxemlərdən təkcə təsviri hekayələr tərtib etmək üçün deyil, həm də müqayisəli hekayələr, cisimlər haqqında tapmacalar icad etmək üçün, həmçinin uşaqlara özbaşına sual verməyi öyrətmək kimi vacib və mürəkkəb iş bölməsində istifadə etdik.

Məktəbə hazırlaşmaq baxımından obyektlərin təsviri bacarıqlarının mənimsənilməsinin əhəmiyyəti, bu tip təfərrüatlı ifadələrin mənimsənilməsində çətinliklər OHP olan uşaqlarda əlaqəli təsviri nitq bacarıqlarını inkişaf etdirməyin ən adekvat yollarını və vasitələrini tapmaq ehtiyacını müəyyən etdi.

Təsviri hekayələrin tərtib edilməsi dərsi ONR olan uşaqlarda ardıcıl nitqin formalaşması üzrə hərtərəfli işimizin bir hissəsi idi. Bununla bağlı qarşıya aşağıdakı vəzifələr qoyulmuşdur:

Obyektlərin əsas əlamətlərini və əsas hissələrini (detallarını) müəyyən etmək, onları müəyyən etmək üçün adekvat ifadə-ifadələrdən istifadə etmək bacarıqlarının formalaşdırılması;

Mövzunun təsvirinin qurulması haqqında ümumiləşdirilmiş fikirlərin formalaşdırılması;

Uşaqların təsvir şəklində ardıcıl ifadələr tərtib etmək üçün lazım olan linqvistik vasitələri mənimsəməsi;

Təlim məşqləri vasitəsilə obyektlərin təsviri bacarıqlarının praktiki mənimsənilməsi.

Təlim mərhələlərlə həyata keçirilib və aşağıdakı əsas iş növlərini əhatə edib:

Obyektləri təsvir etmək üçün hazırlıq məşqləri;

Özünü təsvir etmək üçün ilkin bacarıqların formalaşdırılması;

Əsas əlamətlərinə görə obyektlərin təsviri;

Mövzunun ətraflı təsvirinin öyrədilməsi (müxtəlif xüsusiyyətlərin daxil edilməsi ilə - mikrotemalar);

Təsvir bacarıqlarının konsolidasiyası, o cümlədən oyun prosesində və mövzu-praktik hərəkətlərdə;

Obyektlərin müqayisəli təsvirinin öyrədilməsinə hazırlıq;

Obyektlərin müqayisəli təsviri təlimi.

Təsviri nitqin öyrədilməsi uşaqlarda qrammatik cəhətdən düzgün nitqin formalaşması işi ilə əlaqədar olaraq aşağıdakı istiqamətdə aparılmışdır:

Söz formalarından düzgün istifadəyə dair sistemli məşqlər (isimlərin hal sonları, sifətlər, bəzi fel formaları);

Uşaqlarda praktik fleksiya bacarıqlarının formalaşdırılması;

İfadələrin düzgün qurulması üzrə məşqlər;

Nitqin qrammatik düzgünlüyünə nəzarət etmək bacarıqlarının formalaşdırılması;

Lüğətin aktivləşdirilməsi və zənginləşdirilməsi.

Obyektlərin təsviri üzrə dərslərdə uşaqlara eyni qrupa aid bir sıra əşyalar təqdim olunurdu. Təsviri tərtib etməzdən əvvəl uşaqlar bütün obyektləri adlandırdılar. Eyni zamanda onların zahiri fərqliliyinə də xüsusi diqqət yetirilib. Bu, uşaqlara təsvir obyektinin əsas xüsusiyyətlərini müəyyən etməyə kömək etdi və müvafiq mesajların və ziddiyyətlərin konsolidasiyasına kömək etdi. Təsvir obyekti ya danışma terapevti, ya da uşağın özü tərəfindən seçildi (verilmiş dərsin konkret tapşırıqlarından və uşaqların hazırlıq dərəcəsindən asılı olaraq).

Təlim zamanı biz bir sıra köməkçi üsullardan istifadə etdik: obyektin formasının, onun detallarının jest əlamətləri; Şəkillərə əsaslanan təsvir. Müşahidələrimizə görə, OHP olan uşaqlara öyrətməkdə təsirli olan, bir loqoped və bir uşaq tərəfindən iki oxşar oyun obyektinin paralel təsvirinin qəbulu, müəllimin ardınca uşağın izlədiyi obyektin təsvirini hissə-hissə tərtib edərkən, eyni xüsusiyyətləri adlandırmaq. Bir misal götürək:

Danışıq terapevti: Uşaq

Bu pişikdir, mənim də pişiyim var

Mənim qara pişiyim var, pişiyim qaradır.

zolaqlar. Pəncələri ağdır - Pəncələri ağdır.

replika. Pişiyin paltosu yumşaq, tüklüdür.Pişiyin paltosu tüklüdür.

kollu. Pişiyin qulaqları kiçikdir Pişiyin qulaqları kiçik, gözləri

kəskin. Gözləri yuvarlaqdır yaşıl… işıqlar kimi. Onun var

tənbəl. Pişiyin uzun bığları var... böyük bığları var.

Biz ardıcıl plan-sxem əzbərləməkdə ən çox çətinlik çəkən uşaqlarla işimizdə bu texnikadan istifadə etdik.

Tamamlanmış rəsmə görə bir obyekti təsvir etmək texnikası OHP olan uşaqlar tərəfindən müstəqil təsvir bacarıqlarının mənimsənilməsi üçün təsirli olur. Bir obyektin və ya oyuncağın rəsmini tamamladıqdan sonra uşağa onu müəyyən bir plana uyğun təsvir etmək istəndi. Rəngli vizual təsvirləri düzəltmək üçün rəsmlər rəngli karandaşlar və ya flomasterlərlə hazırlanmışdır. Sonra onlar dəfn kətan üzərində nümayiş etdirilib və uşaqlar növbə ilə təsvir olunan əşyalar haqqında danışıblar. Müəllim uşaqların ifadələrinin qısa təhlilini verdi (verilmiş mövzu haqqında məlumatın tamlığı, ardıcıllığı, dil vasitələrindən istifadədə səhvlər).

Ardıcıl təsviri nitqin öyrədilməsi prosesinə mövzu-praktik hərəkətlərin daxil edilməsi, fikrimizcə, obyektlərin əsas xassələri haqqında fikirləri birləşdirməyə kömək edir, həmçinin uşaqların dərslərə marağını artırır. Uşaqların rəsmləri müəllimin rəhbərliyi altında həyata keçirilə bilər.

Yaddaşdakı əşyaların (ev mühiti obyektləri, heyvanlar, bitkilər) təsviri bizim tərəfimizdən "Sevimli oyuncaq", "Əsl dostlarımız" və s. Mövzular üzrə ayrı-ayrı siniflərdə aparılırdı. maarifləndirici dərslərdə, xüsusən uşaqların təzə təəssüratları əsasında, məsələn, zooparka, canlı guşəyə, bitkilərə qulluqda kollektiv işdən, təbiətdə dərsdən sonra.

Tətbiqi oyun iş formaları təsvir etməyi öyrənmə prosesində formalaşan nitq bacarıqlarının və nitq-təfəkkür hərəkətlərinin konsolidasiyası və inkişafını təmin etdi. Bunlara aşağıdakılar daxildir: obyektlərin təsviri ilə tanınması, obyektlərin müqayisəsi, təsvirin mətni üzrə sualların tərtib edilməsi, nitq nümunəsinin bərpası və obyektləri müstəqil təsvir etmək.

Budur fərdin xülasəsi oyun fəaliyyətləri.

İki obyektin müqayisəli təsviri üzərində iş aşağıdakı növ məşqlərdən istifadə etməklə başladı: müəllimin başlatdığı cümlələri mənaca zəruri olan, obyektin atributunu bildirən bir sözlə tamamlamaq (“Qazın uzun boynu var. , və ördək ..."); “Limon və portağal dadı nəyə bənzəyir” kimi suallara cümlələr qurmaq; məkan xüsusiyyətləri ilə əlaqəli iki obyektin təzadlı xüsusiyyətlərini vurğulamaq və təyin etmək üçün məşq (portağal böyük və naringi kiçik; ağac hündür və kol alçaq; çay geniş və axar dar); eyni qrupun obyektlərini bir-birindən fərqləndirən bir sıra xüsusiyyətlərin ardıcıl seçilməsi (ladin və ağcaqayın, ağ göbələk və milçək mantarı). İki obyektin - müəllim və uşaq tərəfindən (inəyin və keçinin, itin və pişiyin və s.) paralel təsviri (hissələrlə) üsulundan da istifadə etdik.

Təsviri hekayələrin tərtibində diaqramlardan istifadə yaxşı nəticələr əldə etməyə kömək etdi. Və biz daha da irəli getdik: sxemlərdən istifadə etməyə başladıq; uşaqlara təkcə təsviri hekayələr qurmağı deyil, həm də ardıcıl nitqin formalaşmasında xüsusi rolu olan təkrar danışmağı öyrətməkdə illüstrativ panellər. Təkrar danışarkən nitqin strukturu, ifadəliliyi, tələffüzü təkmilləşir, cümlə qurmaq bacarığı və bütövlükdə mətn dərinləşir.

Yenidən izahat dərsləri təşkil edərkən ciddi bir plana əməl etdik:

1. Təşkilati hissə (məqsəd uşaqlara diqqəti cəmləşdirməyə kömək etmək, onları mətnin qavranılmasına hazırlamaqdır);

2. Mətni oxumaq (təkrar izah etmədən);

3. Mətnin sual-cavab formasında təhlili (suallar uşaqların süjetin əsas məqamlarını, onun linqvistik ifadə yollarını bir daha aydınlaşdıra bilməsi üçün qoyulmuşdur);

4. Mətnin uşaqlar tərəfindən təkrar oxunması (təkrar danışmaq düşüncəsi ilə);

5. Uşaqların mətni təkrar danışması (vizual material əsasında);

6. Dil materialını möhkəmləndirmək üçün tapşırıqlar;

7. Uşaq hekayələrinin təhlili.

Hər hansı bir sənət əsəri üçün diaqram və ya panno çəkmək mümkün deyil. Mətndə təkrarlanan süjet nöqtələri olması, hadisələrin məntiqi ardıcıllıqla inkişaf etməsi, növbə ilə görünən bir neçə personajla qarşılıqlı əlaqədə olan əsas personajın olması zəruridir.

Buna əsaslanaraq, K.D.-nin işində “Qış yaşlı qadınının zarafatları” nağılının təkrarlanması” mövzusunda illüstrativ panel əsasında OHP-li uşaqların təkrar danışmasını öyrətmək üçün dərslərin konturlarını hazırladıq. Uşinski. Flaneloqrafın ortasında yaşlı qadın Zimanı təsvir edən bir şəkil yerləşdiririk. Onun altında bir cərgədə ardıcıl olaraq quşları, balıqları, heyvanları, böyükləri və uşaqları təsvir edən şəkillər yerləşdirilib. Beləliklə, uşaqların gözü qarşısında təkrar danışmağın vizual planı görünür.

Uşaqlar “İt dost axtarırmış kimi” Mordoviya nağılının (S.Fetisov tərəfindən tərtib olunmuş) həcminə və sayına görə kifayət qədər böyük personajlarının təkrar nəqlinin də öhdəsindən uğurla gəldilər. Baş qəhrəman - İt (flaneloqrafın mərkəzində bir şəkil əlavə olunur) heç kimdən qorxmayan bir dost axtarır. Əvvəlcə dovşanla görüşdü (bir dovşan şəkli görünür - ardıcıl birinci). Gecə siçan onların yanından qaçdı (bir dovşanın altına siçan şəklini qoydular). İt eşitdi, hürdü, dovşan canavar gələ biləcəyindən qorxaraq qaçdı. Köpək canavarla dostluq etmək qərarına gəldi - o, yəqin ki, heç kimdən qorxmur (birinci sıraya canavar təsviri olan bir şəkil qoyurlar). Gecə yaxınlıqda bir qurbağa var idi (qurbağa canavarın altına bağlanmışdı), it yenidən hürdü. Canavar elə bildi ki, ayı gələ bilər (qurd şəkli görünür), qorxdu və getdi. Köpək ayını çağırdı, amma itlə bir gün belə keçirmədi: o, artıq göründü (şəklini ayının altına yapışdırdılar) və ayı onun arxasınca bir adamın görünəcəyinə qərar verdi, sonra o, ayı , xoşbəxt olmazdı (insan şəklini əlavə etdilər). Nağılın sonunda it nəhayət sadiq bir dostla - bir adamla tanış olur - şübhəsiz! - heç kimdən qorxmur.

Belə ki, illüstrativ panel diaqramında uşaqlar nağıldakı bütün personajları və onların bir-biri ilə əlaqələrini gördüklərinə görə, təkrar danışarkən əsas diqqəti cümlələrin düzgün qurulmasına, nitqlərində həmin sözlərin təkrarlanmasına və təkrar danışdıqları əsərə xas ifadələr.

Uşaqlara "Zirvələr və Köklər" nağılını (K.D. Uşinskinin emalında) təkrarlamağı öyrətərkən illüstrativ panel sadəcə lazımdır. Nağılın mətni aydın şəkildə iki hissəyə bölünmüşdü: əvvəlcə kişi və ayı şalgam əkib böldülər, sonra buğda səpdilər, həm də böldülər. Uşaqlar üçün nağılın birinci hissəsində nəyin kimə getdiyini, ikincisində nəyin getdiyini xatırlamaq adətən çətindir. Vizual panel hər şeyi öz yerinə qoyur.

Flaneloqrafın yuxarı hissəsinə kişi və ayının şəkilləri yapışdırılıb. Şalgam böyüdü - kişi kök aldı və Mişaya zirvələr verdi (adamın altında şalgamın özünü, ayının altında - zirvələrini təsvir edən şəkillər əlavə etdilər). Buğda yetişdi - kəndli özü üçün zirvələri, Mişa isə kökləri götürdü (şalgamın yanında sünbülcükləri olan bir şəkil əlavə etdilər və şalgamın zirvələri olan şəklin yanına isə şalgamın nazik köklərinin şəklini qoydular. sünbül buğda).

Sonrakı dərslərdə illüstrativ panellər uşaqlara təkrar danışmağı planlaşdırmağı öyrənməyə kömək edən şərti sxemlərdən istifadə edərək əsərin süjetinin modelləşdirilməsi ilə əvəz olundu. Sonrakı mərhələlərdə uşaqların özləri tərəfindən hazırlanmış sadə diaqram-rəsmlərdən istifadə edilmişdir. Beləliklə, K.D. Uşinskinin "Qazlar", "Ailəsi ilə xoruz" hekayələrini təkrarlayarkən, özləri təsvirin ardıcıllığını əks etdirən sadə diaqramlar çəkdilər. görünüş xoruz və qazlar.

Əvvəlcə uşaqlara ənənəvi üsullarla təkrar danışmağı öyrətdilər. OHP olan yeddi uşaqdan heç bir uşaq kişi görünüşünün bütün beş xüsusiyyətini adlandırmadı. Bu xüsusiyyətlərin maksimumu 4-dür; minimum - 1-2.

Uşaqlar şərti sxemin eskizini çəkdikdən və onun əsasında təkrar danışdıqdan sonra nəticələr dəyişdi: üç uşaq xoruzun beş əlamətini adlandırdı; dörd də üçdür; üçü bir uşaqdır.

Vizuallaşdırmadan (uşaq diaqramları, rəsmlər, pannolar, şərti diaqramlar) təkcə təsviri hekayələri təkrar danışmağı və tərtib etməyi öyrətməkdə deyil, həm də əlaqəli mətnlərdə səslərin avtomatlaşdırılmasında, şeirləri əzbərləməkdə istifadə edilə bilər.

Müəyyən səsləri avtomatlaşdırmaq üçün lazım olan mətni yadda saxlamaq asandır, əgər onun ardıcıllığı uşağa vizual olaraq təqdim olunursa və ya mətn sxemi uşağın özü tərəfindən tərtib edilir. Sonra diqqətini onun üçün çətin olan səslərin düzgün tələffüzünə yönəldə bilər.

Ardıcıl mətnlərdə "ş" səsini avtomatlaşdırmaq üçün "Vasenka" şeirini götürdük:

Fidget Vasenka yerində oturmur.

Fidget Vasenka hər yerdə bizimlədir.

Vasenka bığlıdır, bığlarında boz saçlar var.

Vasenkanın tağlı quyruğu və arxa tərəfində bir ləkə var.

Uşaqlar özləri pişiyin görünüşünün təsvirinin diaqramını çəkdilər.

Bir çox uşaqların şeirləri əzbər öyrənməyi çox sevdiyini müşahidə etdik. Uşaqlar özləri diaqramlarını çəkirlərsə, bu proses çox sadələşir. Beləliklə, məsələn, şagirdlərimiz Q.Ladonşçikovun “Bahar” şeirini çox tez öyrəndilər.

Pis çovğun söndü, günəş yer üzünü qızdırdı

Gecə gündüzdən qısaldı. Təpəmizdən buz çıxarır.

Cənubdan isti külək əsir, Qar qadın əriyir

Damcılar düşür, zəng çalır. Və göz yaşları sel kimi axır.

Sonda qeyd etmək istəyirik ki, uşaqlara ardıcıl nitq və təkrar danışmağı öyrətməyin müsbət nəticələri istifadə etdiyimiz üsulların effektivliyinə dəlalət edir.

Ardıcıl nitqin formalaşması işində öz təcrübəmizdən mürəkkəb süjet hekayələri, hekayələr tərtib etmək üçün məşqlərə mühüm yer ayırırıq. Dərslərə yaradıcı xarakterli əlçatan tapşırıqlar daxil edilmişdir (təkrar danışılan mətnə bənzətmə yolu ilə hekayə yazmaq, bir sıra süjet şəkillərində təsvir olunan hərəkətə davam etmək və s.).

Kurs zamanı aşağıdakı vəzifələr qoyulmuşdur:

Uşaqlarda nitq ünsiyyət bacarıqlarının, nitq ünsiyyətinin konsolidasiyası və inkişafı;

Ardıcıl monoloq ifadələrinin qurulması bacarıqlarının formalaşdırılması;

Ardıcıl ifadələrin qurulmasına nəzarət və özünə nəzarət bacarıqlarının inkişafı;

Şifahi nitq mesajının formalaşması ilə sıx bağlı olan bir sıra psixi proseslərin (qavrayış, yaddaş, təxəyyül, zehni əməliyyatlar) aktivləşdirilməsinə məqsədyönlü təsir.

Hekayə bacarıqlarının formalaşdırılması üzrə korreksiya işi təlimin tematik prinsipi nəzərə alınmaqla və loqoped və loqoped qruplarının tərbiyəçilərinin işində sıx əlaqə əsasında qurulmuşdur. Biz uşaqların ardıcıl müfəssəl ifadələri planlaşdırma vərdişlərinə yiyələnməsinə böyük diqqət yetirdik. Hər bir mətn və ya şəkil materialı əsasında təlim ən azı iki məşğələdə aparılmışdır. Burada OHP olan uşaqlara nağıl danışmağı öyrətmək üzrə dərs nümunələri verilmişdir.

"Ağıllı kirpi" şəkillər silsiləsi üzrə dərslər (N.Radlovun süjeti)

İkinci təhsil ilinin I dövrü

Dərslərin məqsədi: uşaqlara süjet hərəkətinin əsas məqamlarını əks etdirən bir sıra şəkillərdən ardıcıl bir hekayə qurmağı öyrətmək.

Əsas məqsədlər:

1. Vizual şəkildə təsvir edilmiş süjeti təhlil etmək bacarıqlarının inkişafı, ayrı-ayrı şəkillərin məzmununun müqayisəsi əsasında süjet situasiyasını yenidən yaratmaq bacarığı;

2. Uşaqların fraza nitqinin inkişafı, suallara ümumi cavablar tərtib etmək bacarıqları; hekayə tərtib edərkən 3-6 sözdən ibarət ifadələrin istifadəsi və s.;

3. Çarpma bacarıqlarının formalaşması (əsasən isimlər);

4. Uşaqlarda rekreativ və yaradıcı təxəyyülün inkişafı;

5. Mühakimə formasında ardıcıl nitqin formalaşması və inkişafı.

Avadanlıq: 4 orta formatlı rəngli şəkil, çap kətan və ya nümayiş lövhəsi.

Bu şəkillər silsiləsi üzrə nağılların öyrədilməsi iki sinifdə aparılır.

İlk dərs

I. Təşkilati hissə. Uşaqları tapşırığın əsas hissəsinə hazırlamaq. Obyektin təsviri ilə tanınması. Uşaqlara silsilədəki şəkillərin məzmunu ilə bağlı 2 tapmaca təklif olunur; tapmacaları tapmaq üçün məşq müəllimin əlavə sualları ilə müşayiət olunur.

Alma haqqında tapmaca: “Dəyirmi, qırmızı, mən budaqda böyüyürəm. Böyüklər və kiçik uşaqlar məni sevirlər.

Mənə deyin, uşaqlar, alma harada bitir?

Alma yetişdirən ağacın adı nədir? (sual təkrar edildikdə: “Almalar harada bitir?” - tam cavabla cavab vermək üçün göstərişlər verilir. Zəncir boyu “alma ağacında” söz forması təkrarlanır.)

Kirpi haqqında tapmaca: "şamların altında, ağacların altında bir iynə topu qaçır."

Müəllim:"Kirpinin harada yaşadığını kim söyləyəcək?"

II. P a r t i n o c o n t e n t e r a s s .

Müəllim:"Uşaqlar, bu gün bir kirpi ilə baş verən hadisəni təsvir edən şəkillərə baxacağıq."

Şəkillərin məzmununun təhlili sual-cavab şəklində aparılır.

Suallar

1ci şəkil

Bu şəkildə nə görürsünüz?

Burada hansı ağaclar bitir?

Alma ağaclarının bitdiyi yerin adı nədir?

(çətinlik halında işarə verilir: “Bu söz C səsi ilə başlayır”).

Şəkildə kim var?

Eyni zamanda “kim” və “nə” sual sözləri ilə sualların diferensiallaşdırılması həyata keçirilir.

Kirpi nə edir? O alma ilə nə edir?

Sözlər yenilənir: “toplayır”, “dırmırlar”, “yığın”, “yığın”. Lazım gələrsə, bu sözlər başlanğıc hecanın tələffüzündə təkrarlanır.

2-ci şəkil

Kirpi nə etdi? Kirpi hara getdi? (ağacda?);

Almalar haradadır? (ağacın altında);

Kirpi haradadır? (ağacda).

(Uşaqlar “ağac” və “alma ağacı” sözləri əsasında əyilmə məşq edirlər. Bu söz formalarını birləşdirmək üçün zəncir boyu sözün xor tələffüzü və tələffüzündən istifadə olunur.)

3-cü şəkil

Kirpi nə etdi? Kirpi necə tullandı (düşdü)?

(Söz formaları təqdim olunur - "arxada", "geri aşağı".)

Kirpi hara düşdü? (alma üçün).

4-cü şəkil

Bu şəkildə nə göstərilib? Kirpi hara getdi?

(Hecadan-hecada, sonra isə davamlı tələffüzdə məşq edilən “dişlənmiş”, “gərilmiş” sözləri təqdim olunur.)

Nəhayət, bəzi ümumi suallar var:

"Niyə almalar yerdədir?" (Diqqət "yetişmiş" sözünə yönəldilir.)

Burada hansı mövsüm göstərilir? Almalar nə vaxt yetişir? (yayın sonunda, payızın əvvəlində). Bu ifadələr ətraflı cavab ifadələrində sabitlənmişdir, məsələn:

Almalar yazın sonunda yetişir.

Daha güclü qrupun uşaqları ilə işləyərkən 1-ci, 2-ci və 4-cü şəkillərin məzmunu təhlil edilir.

III. Şəkillərin yazıda uşaqların istədikləri ardıcıllıqla yerləşdirilməsi

kətan. Bir zəncirdə bir hekayə tərtib etmək (hər uşaq üçün bir fraqment).

İkinci dərs

Uşaqlardan biri şəkilləri istədiyiniz ardıcıllıqla yazın kətan üzərinə qoyur.

II. ƏLAVƏ VƏ TƏKLİFLƏRDƏ MƏŞQ

müəllim, mənaca zəruri olan söz (bütün uşaqlar növbə ilə iştirak edirlər).

Almalar ... altında ... (ot, ağac) uzanır;

Kirpi alma yığdı ... (bir dəstə);

Kirpi dırmaşdı ... (ağac, alma ağacı);

Kirpi atladı ... (almalar);

Üzərinə sancılmış almalar ... (tikan, iynə) və s.

III. Uşaqlara hekayəyə keçid yaratmağı öyrətmək (başlanğıc

seçilmiş hərəkət).

a) suallar üzrə şəkillərin məzmunu əsasında ilkin vəziyyətin yenidən qurulması:

Uzaqda nə görünür?

Kirpi harada yaşayırdı? (Bu meşədə kim yaşayırdı?)

Meşənin yanında nə var idi?

Kirpi bir gün nə etmək qərarına gəldi?

Qısa cavablarla yanaşı, ətraflı cavablar tələb olunur.

b) Müəllim hekayənin əvvəlindən nümunə verir.

Müəllimin təklif etdiyi mətndə uşaqların özləri tərəfindən çoxaldılmış fərdi sözlər buraxılır (mötərizədə verilir).

Bir gün kirpi gəzməyə getməyə qərar verdi. O, ... (meşə) çıxdı, yolun qarşısına qaçdı və böyük ... (alma ağacları) böyüdüyü bir bağ gördü. Kirpi ... (bağçaya) qaçdı və alma ağaclarının altında yerdə böyük qırmızı ... (almalar) olduğunu gördü. Kirpi evə gətirmək istədi ... (alma). Amma almaları evə necə aparacağını bilmirdi. Kirpi düşündü. Fikir və düşüncə və düşüncə.

IV. C r a t i o n i n t i o n i n t o r t h e r e s

Bir zəncirdə bir hekayə tərtib etmək - ilk şəkil fraqmentlərinə görə (alt qrupun tərkibindən asılı olaraq).

Bir uşaq tərəfindən bütövlükdə serial üçün hekayənin tərtib edilməsi (lent yazısı aparılır).

Əvvəlcədən təyin edilmiş, istiqamətləndirici suallar üzrə uşaqlar tərəfindən icad edilmiş fərqli bir hərəkət süjeti ilə hekayənin variantlarının tərtib edilməsi.

Müəllim: İndi hekayənizi yazın. Mənə deyin: kirpi harada yaşayırdı; kirpi bir dəfə hara getdi; nə gördü."

Bir sıra şəkillərə əsaslanan hekayə nümunəsi (Maksim B. hekayəsi, 6,5 yaş, nitq inkişafının III səviyyəsi)

“Kirpi uzaq bir meşədə yaşayırdı. Bir gün gəzməyə getdi. Gəzdi, gəzdi və kəndə girdi. Və alma var ... uzanır ... yerdə. İstəyirdi ... almaları evinə, minkinə aparsın. O, alma yığdı... amma onları necə götürəcəyini bilmir. Fikir və düşüncə və düşüncə. Bir ağaca dırmaşdı və tikanlarla ... aşağı atladı. Almalar tikanlara ilişib. Kirpi ayağa qalxdı... və məmnuniyyətlə meşəyə getdi.

V. Sözlərin seçilməsində məşqlər - bu söz üçün təriflər. Aktyorun xarakteristikası verilir (suallar üzrə):

Kirpi haqqında nə deyə bilərsiniz, bu necədir?

Bir sıra söz-təriflər yenilənir. Misal üçün:

- Kirpi nə etməli olduğunu təxmin etdi. Deməli, o... nədir? - qavrayışlı .

İndi başqa cür deyək. Kirpi fikirləşdi və düşündü və ona necə lazım olduğunu anladı

hərəkət. Beləliklə, kirpi nədir? - çevik .

- Kirpi çıxış yolu tapdı - " bacarıqlı kirpi” və s.

Yenilənmiş sözlər zəncirdə təkrarlanaraq düzəldilir. Sonra “Kirpi haqqında nə demək olar?” sualına. - bir və ya iki uşaq bütün bu tərifləri təkrarlayır.

İkinci təhsil ilinin III dövrü

Dərslərin məqsədi: uşaqlara yaradıcılıq elementləri ilə müstəqil hekayələr öyrətmək.

Əsas məqsədlər:

1. Yarımçıq qalmış hekayənin davamını güvənmədən yazmağı öyrənmək

vizual material.

2. Təklif olunan mətn materialında naviqasiya bacarıqlarının inkişafı,

öz hekayənizi tərtib edərkən əsas, ilkin məlumatlara və əsas detallara etibar edin.

3. Hekayənin planlaşdırılması bacarıqlarının formalaşdırılması (süjet qərarının seçilməsi,

hadisələrin ardıcıllığı və s.).

4. Müstəqil nitq prosesində uşaqların yaradıcılıq qabiliyyətlərinin inkişafı

fəaliyyətləri.

5. Qrammatik cəhətdən düzgün fraza nitqinin formalaşması.

Təlim iki seansda keçirilir. L.A.-nın yarımçıq hekayəsinin mətnindən istifadə olunur. Penevskaya (uyğunlaşdırılmış versiyada).

Hekayə mətni

“Vasya yayda kənddə yaşayırdı nənələr. Kəndin yaxınlığında idi böyük meşə. Vasya meşədə gəzməyi, toplamağı çox sevirdi çiyələk, mahnıya qulaq asın quşlar. Bir gün çölə çıxdı Səhər erkən, meşəyə girdi və çox getdi çoxdan. yeri idi tanış olmayan. Vasya bunu başa düşdü məğlub oldu. O, dincəlmək üçün oturdu iri budaqlı ağcaqayın və düşündü. Yolu necə tapmaq olar ev? Sağa bir az nəzərə çarpan bir apardı yol, lakin Vasya hara getdiyini bilmirdi. Dərhal başladı çaya eniş. Və solda idi sıx meşə. Hara getməli?"

İlk dərs

I. Təşkilati hissə. Dərsin məqsədinin izahı.

II. Mətni oxumaq. Yarımçıq qalmış hekayənin mətni iki dəfə oxundu.

Təkrar oxu uşaqlar tərəfindən ayrı-ayrı cümlələri (və ya hissələrini) məna baxımından zəruri olan söz və ifadələrlə (mətndə vurğulanmış) əlavə etmək üsulundan istifadə etməklə həyata keçirilir.

III. C o n t e n t a n t o n c o n t e n t

r və s kaz ilə və müəllimin sualları üzrə:

Vasya yayda harada yaşayırdı?

Kəndin yanında nə var idi?

Vasya nə etməyi xoşlayırdı?

Bir dəfə ona nə olub? (Bir dəfə nə oldu?) və s.

IV. Mətnin leksik materialının reproduksiyası

suallar haqqında hekayə:

Kəndin yanında hansı meşə var idi? Kəndin yaxınlığında…

Vasya nə vaxt evdən çıxdı? Çıxdı...

Oğlan dincəlmək üçün hansı ağcaqayın altında oturdu? Oğlan oturdu... və s.

Ətraflı cavabların tərtibində çətinliklər yaranarsa, ifadənin əvvəli müəllim tərəfindən verilir. Vurğulanmış sözlər intonasiya ilə vurğulanır.

İkinci dərs

I. Təşkilati hissə. Uşaqlar üçün şərait verilir

hekayənin öz davamını icad etmək.

II. Yarımçıq qalmış hekayənin mətnini yenidən oxumaq.

III. Uşaqlarda nağılların tərtibi.

Müəllim uşaqlara hekayənin sonu üçün süjet həlli üçün bir neçə variant təklif edir:

Vasya meşədə insanlarla görüşür...

Bir ağaca dırmaşır və görür...

O, yolda gedir və tapır...

Çaya enir və sahil boyu gəzir ...

Bu əsasda uşaqlar hekayənin davamını təşkil edirlər. köməkçi suallardan istifadə olunur. Hekayələr lentə yazılır.

IV. Təhlil diqqəti cəlb edir

yaradıcılıq tapşırığının həlli xüsusiyyətləri: uşağın uydurduğu situasiyalar, hərəkətə gətirilən xarakter və s.Bəstələnmiş hekayələrin dil xüsusiyyətləri qeyd olunur: nitqin qrammatik normalarına uyğunluq, obrazlı ifadəlilikdən uğurlu istifadə və s.

V. Bundan sonra uşaqlara "xəyal qurmağı" təklif etmək olar və

hekayənin süjetinin inkişafı üçün öz seçimlərinizlə çıxış edin (müəllim tərəfindən təklif olunanlara əlavə olaraq)

Eynilə, digər mətn və şəkil materialları üzərində hekayə danışmağı öyrətmək üçün dərslər keçirilə bilər. İşimizin təcrübəsindən göründüyü kimi, siniflərin qurulmasına göstərilən yanaşma, OHP olan uşaqlarda ardıcıl təfərrüatlı ifadələr tərtib etmək bacarıqlarının formalaşması üçün düzəliş işində yaxşı nəticələr verir. Məktəbəqədər yaşlı uşaqların ardıcıl nitqinin formalaşmasında yaradıcı nağılların öyrədilməsi xüsusi yer tutur.

Əvvəlcə ardıcıl nitqin inkişafı üçün siniflərdə uşaqlar üçün əlçatan olan yaradıcı xarakterli ayrıca tapşırıqları daxil etdik. Bu işi loqoped və pedaqoqlar birgə həyata keçiriblər. Bu cür tapşırıqların nümunə siyahısı.

Təlim məşğələlərinə daxil edilən yaradıcı tapşırıqların növləri

müxtəlif hekayə növləri

Dərsin məqsədi	Peşə növləri
Təhsil təkrar danışmaq	Təkrarlanan əsərin süjeti üzrə dramatizasiya oyunları (tərbiyəçi). Təkrarlanan əsərin süjetinin modelləşdirilməsi üzrə məşqlər (şəkil panellərindən, vizual diaqramdan istifadə etməklə). Təkrarlanan əsərin mövzusu (süjeti) üzrə rəsm çəkmək, sonra tamamlanmış rəsmlər əsasında hekayələrin tərtibi (personajların təsviri və ya hekayənin (nağılın) ayrı-ayrı epizodları və onların şifahi təsviri). “Deformasiyaya uğramış” mətnin sonradan təkrar izahı ilə bərpası (tərbiyəçi): a) mətndə çatışmayan sözlərin (ibarələrin) əvəzlənməsi; b) istənilən cümlə ardıcıllığının bərpası. "Yaradıcı izahatlar" tərtib etmək - personajların, səhnələrin dəyişdirilməsi, hərəkət vaxtının dəyişdirilməsi, hekayənin (nağıl) hadisələrinin 1-ci şəxsdən təqdimatı və s. Təkrarlanan mətnin qısa davamı (nağılın davamı, tamamlanmış hekayə).
Öyrənmə hekayələri - rəsm	Bir rəsm və ya bir sıra rəsmlər üçün bir ad, həmçinin adın müxtəlif variantları ilə gəlmək; serialın hər bir ardıcıl şəkli üçün ad icad etmək (hər fraqment-epizod üçün). Oyunlar-şəklin vizual məzmununun elementlərini bərpa etmək üçün məşqlər ("kim daha diqqətlidir?", "Kim daha yaxşı xatırladı?" və s.). Şəkil əsasında verilmiş sözə (söz formasına) cümlələrin qurulması üzrə tapşırıqlar. Şəkildəki personajların hərəkətlərinin səhnələşdirilməsi (pantomimadan istifadə edərək dramatizasiya oyunu və s.). Şəkildə təsvir olunan hərəkətin davamı ilə gəlmək (şəkillər silsiləsi). Təsvir edilən hərəkətə keçidin tərtib edilməsi (loqopedin nitq nümunəsi əsasında). Bir sıra rəsmlər əsasında hekayə tərtib edərkən itkin əlaqənin (hər hansı bir şəkil) bərpası. Oyun-məşq "Guess!" (müəllimin sualları və göstərişləri ilə uşaqlar şəkildə təsvir edilmiş, lakin ekranla örtülməyən fraqmentin məzmununu bərpa edirlər).
Obyektləri təsvir etməyi öyrənmək	Oyun-məşq "Bunun nə olduğunu tap!" (obyektin müəyyən edilmiş detalları, ayrı-ayrı tərkib elementləri ilə tanınması). Öz rəsminizə uyğun olaraq mövzunun təsvirinin tərtib edilməsi (tərbiyəçi). Təsviri hekayələr tərtib edərkən oyun vəziyyətlərindən istifadə (“Mağaza”, “İt getdi” və s.) (tərbiyəçi aparır).

Yaradıcılıq elementləri ilə müstəqil hekayə tərtib etmək vərdişlərini formalaşdırmaq üçün aşağıdakı iş növlərindən istifadə edilmişdir: analoji ilə hekayələr tərtib etmək, yarımçıq hekayənin davamını (sonunu) icad etmək, oyuncaqlar toplusu əsasında süjet hekayəsi tərtib etmək. , bir neçə açar sözdən istifadə edərək hekayə yazmaq, verilmiş mövzuda hekayə icad etmək. Eyni zamanda, aşağıdakı praktiki vəzifələr həll edildi:

Uşaqlarda təklif olunan mətndə naviqasiya qabiliyyətinin inkişafı və

öz hekayənizi tərtib edərkən vizual material (nitq nümunəsi, hekayənin əvvəlinin mətni, istinad şəkilləri-illüstrasiyalar);

Ətraf mühit haqqında mövcud bilik və ideyaların aktivləşdirilməsi;

Məkan və zaman təsvirlərinin dəqiqləşdirilməsi və inkişafı;

Rekreativ və yaradıcı təxəyyülün inkişafı;

Müstəqil hekayə qurmaq bacarıqlarının formalaşdırılması.

Yaradıcılıq elementləri ilə nağılların öyrədilməsi üzrə xüsusi məşğələlər əsasən korreksiya işinin yekun mərhələsində aparılırdı.

Burada nağılların dinlənilən mətnə (kiçik həcmli) bənzətmə ilə tərtibi ilkin təkrarlamadan (uşaqların artan nitq və idrak imkanlarını nəzərə almaqla) həyata keçirilirdi. Bu siniflərin strukturuna aşağıdakılar daxildir:

Mətnin məzmununun ikiqat oxunması və təhlili;

Uşaqlar üçün öz hekayələrini yazmaq üçün xüsusi təlimatlar

(mövsümün dəyişməsi, hərəkət yeri və s.);

Uşaq hekayələri, sonra kollektiv təhlil və qiymətləndirmə.

Yaradıcı hekayəni öyrədərkən biz oyuncaq dəstlərində, müvafiq şəkillərin illüstrasiyaları ilə üç açar sözdə hekayələr tərtib etmək üsullarından istifadə etdik (məsələn: "oğlan" - "çubuq" - "çay"; "oğlanlar" - "meşə" - "kirpi"; "oğlanlar" - "göl" - "sal").

Hekayənin tərtibindən əvvəl şəkillərdə təsvir olunan obyektlərin adları və onların qısa təsviri (görünüşünün təsviri, detallar və s.) aparılmışdır. Sonra uşaqlara onun mümkün hadisə əsasını müəyyən edən hekayənin mövzusu təklif edildi: “Balıq ovunda”, “Meşədə şans”, “Göldə macəra” və s. Tapşırığı asanlaşdırmaq üçün uşaqların cəlb olunduğu üç və ya dörd sualdan ibarət qısa bir plan istifadə edildi (məsələn: "Oğlan balıq ovuna getmək üçün özü ilə nə götürdü?", "Çayda kiminlə görüşdü?" , “Oğlan evə nə gətirdi?” və s. .d). Çətinlik halında loqoped hekayənin başlanğıcından bir nümunə verdi.

Öz yaradıcılığının elementləri ilə hekayə bacarıqlarının formalaşdırılması üçün mövzu-praktik dərslərdən istifadə edilmişdir - rəsm, tətbiq, dizayn.

Budur, OHP olan uşaqların tamamlanmış rəsmlərə və tətbiqlərə uyğun tərtib edilmiş hekayələri (hekayələr uşaqların nitqinin fonetik xüsusiyyətlərini əks etdirmədən verilir).

Sonya P ., 6 il:“Budur, ancaq... Milad ağacı çəkilib. Üzərində müxtəlif toplar və ulduzlar var. Uşaqlar Milad ağacının ətrafında dəyirmi rəqs edirlər. Bu da Santa Klausdur... Uşaqlara hədiyyələr gətirdi.

Nikita E., 6 yaş: “Bu mənim evimdir... Evdə Andryuşa adlı oğlan yaşayır. Evin yaninda hasar var... Evin yaninda itxana var. İt Şərik itxanada yaşayır... Bacadan tüstü çıxır. Ana evdə nahar hazırlayır. Andryuşa bu gün kələm rulonları yeyəcək”.

Seryozha P., 6 yaş:“Bu maşındır. Maşın sürür... yolda. Və svetoforun qabağında. Qırmızı işıq yanır. Və maşın dayandı. Sonra sarı, sonra yaşıl işıq yandı. Və maşın getdi... qaraja doğru.”

Şifahi və vizual dəstəklərdən istifadə etmədən bir mövzuda hekayə qurmağı öyrənmək işin son mərhələsində həyata keçirildi.

2.3. Eksperimental işin nəticələri

Tədris ilinin sonunda eksperimental işlərə yekun vuraraq qeyd etdik ki, tədrisə sistemli yanaşmadan istifadə etməklə, ardıcıl nitqin inkişafı üzrə iş bölməsinin xüsusi planlaşdırılması, vizualizasiyadan, müxtəlif tamamlayıcı texnikalardan, növ və formalardan istifadə etməklə təhsil, ONR olan uşaqların nitq və idrak inkişafının xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq yaxşı nəticə əldə etdik.

İşimizin təcrübəsindən göründüyü kimi, nağılların tədrisinə yaradıcı xarakterli müxtəlif tapşırıqların tətbiqi uşaqların ardıcıl nitqinin və yaradıcılıq qabiliyyətlərinin inkişafına əhəmiyyətli dərəcədə kömək edir. OHP olan uşaqların nəzarət müayinəsi zamanı aşağıdakı şəkil müşahidə edildi.

Eksperimental qrupun bütün uşaqları ilin əvvəlində onlara təklif olunan 7 tapşırığın öhdəsindən gəldilər. Uşaqların nitqində qrammatizmlər çox nadir idi. Cümlələrin qurulmasında (3 uşaqda) və şifahi söz formalarının istifadəsində (bir uşaqda) səhvlər olub.

Müqayisə üçün yeddinci tapşırığa Dasha T.-nin hekayəsini veririk.

İlin sonuna qədər Dasha T. olmadan aydın bir çıxış etdi qrammatik səhvlər, hekayə ardıcıllıqla qurulur, hərəkətin vaxtı, yeri və xarakteri köçürülür.

Uşaqlarda müfəssəl müstəqil təsviri-povest nitqinin formalaşdırılması üzrə iş uşağın nitqinin leksik tərəfini zənginləşdirmiş, qrammatik kateqoriya və formaların istifadəsini aydınlaşdırmış, gündəlik ifadəni yaymışdır.

Müxtəlif növ tapşırıqları yerinə yetirərkən uşaqların nitqində aqrammatizmlərin paylanması (aqrammatizmlərin ümumi sayından%)

	Səhvlər üstündə- bərpa təklif-	Səhvlər şəkil üzərində alqışlar təklif- zhno-pa- etibarlı davamlı- təlimatlar	Səhvlər üstündə- bərpa qeydiyyatdan keçmişdir söz- formaları	Səhvlər üstündə- bərpa fe'l- təbəqələr səslənir	keçir pankartlar- telny formaları	Səhvlər binada qabaqcadan müddəaları	Təhrif strukturlar sözlər	Digər aqram- tismalar
-nin tərtibi syu- serialına görə kaza dəbli şəkillər	13,6	3,4	12,2	26,5	4,1	25,2	15,0
Sual üzərində hekayə mövzusunda özüm Şəxsi təcrübə	29,3	5,8	15,7	15,2	1,5	21,5	11,0
Sonu bunun üçün kaza Başlanğıc	13,4	4,12	1,0	22,8	13,24	35,1	4,12	5,22

ONR olan uşaqların müayinə cədvəli.

Tapşırıq növü	Tapşırığın əsas qrup tərəfindən yerinə yetirilməsi	Nəzarət qrupu
Özbaşına	Kiçik ilə	Aktiv ilə yardım təqlidçi	Tamamlanmadı	Özbaşına	Kiçik ilə
Təklifin tərtib edilməsi şəkillərdə ny, izob- təəccüblü sadə tədbirlər.	6	11	3	-	10+	-
Təklifin tərtib edilməsi Nia 3 şəkil (qız, səbət, meşə).	3	8	7	2	10+	-
"Şalgam" nağılının təkrarı	2	9	8	1	10+	-
Hekayə uydurmaq bir sıra süjet üzərində şəkillər "Ayı və	-	11	8	1	10+	-
üçün hekayə yazmaq mövzu "bizim ərazidə"	6	10	4	-	10+	-
Haqqında hekayə yazmaq ilə bəzi hal meşədəki qız (ile 3 şəkil üçün sürü və	6	6	8	-	10+	-
Hekayənin tamamlanması ilə başlamağa hazırdır şəkil üzərində sürü	-	4	7	6	8+	2

Bulbar dizartriya ilə işin xüsusiyyətləri.

Boş iflic və parezi ilə nitq terapiyasının məqsədi toxumaların qidalanmasını, sinir toxumasının keçiriciliyini, əzələlərin həyəcanlılığını və reaktivliyini yaxşılaşdırmaq və refleksləri inkişaf etdirməkdir. Buna tonik masaj və gimnastika ilə nail olmaq olar. Gimnastika əvvəlcə passiv, sonra aktiv - passiv, sonra aktivdir.

Tənəffüs əzələləri məşq edilməlidir. Yumşaq damaq və farenks əzələlərinin boş iflici ilə bu əzələləri məşq etmək üçün məşqlər seçmək lazımdır.

Səs tellərini aktivləşdirmək üçün uşağa danışma terapevtində səsin səsini hiss etmək imkanı vermək faydalıdır. Uşaq əlini loqopedin qırtlağına qoyur və səslənən səsin gərginliyini, yaranan vibrasiyanı hiss edir. Eyni zamanda, uşağa səsin açılması və söndürülməsi arasında fərq qoyulması qulağı ilə öyrədilir. Sonra uşağa nəfəs verərkən səs verməyi öyrədirlər. Əvvəlcə səs məşqlərinə səslə başlamaq tövsiyə olunur M, çünki bu səs artikulyasiya baxımından sadədir, lakin burun boşluğuna bir hava axınının aktiv tədarükü və səsin daxil edilməsi tələb olunur. Səs məşqləri həm də sait səsləri məşq etməklə, oxuma və musiqi elementlərindən istifadə etməklə başlayır.

Pseudobulbar dizartriya ilə işin xüsusiyyətləri.

İşin hazırlıq mərhələsində spastik iflic və parezlərin olması halında, əsas vəzifə əzələlərin rahatlaması və danışma əzələlərində tonusun azalmasıdır.

Rahatlaşdırıcı masaj üsulları, həmçinin könüllü əzələlərin boşaldılması üsulları - relaksasiya istifadə olunur. Pasif gimnastika hərəkətlərinin texnikasını əvvəlcə yavaş və hamar bir şəkildə amplituda tədricən artımla istifadə edin. Pseudobulbar dizartriya ilə, qeyri-iradi və təhlükəsiz olanlar əsasında könüllü hərəkətlərin formalaşdırılması üsulu istifadə olunur. Məsələn, öskürək refleksi, qeyri-ixtiyari təbəssüm və yemək yemək bacarıqlarından istifadə edirlər. Pseudobulbar dizartriya ilə, ən çox narahat olanlar, bir qayda olaraq, dilin ucunun dəqiq və incə hərəkətlərini tələb edən səslərdir. Buna görə də bu hərəkətlərin inkişafına və təliminə ən çox diqqət yetirilməlidir.

Subkortikal və ya ekstrapiramidal dizartriya ilə işin xüsusiyyətləri.

Ən böyük problem hiperkinezi aradan qaldırmaqdır. Aparıcı pozğunluq tənəffüs axınının tədarükü, səsin daxil edilməsi, yumşaq damağın büzülməsi və dodaqların və dilin zəruri hərəkətləri arasında asinxroniyadır.

Nitqin korreksiyası hiperkinezi azaltmaq üçün ümumi tədbirlərlə sıx bağlıdır, çünki hiperkinez, bir qayda olaraq, təkcə artikulyasiya aparatının əzələlərində deyil, digər əzələ qruplarında da özünü göstərir. Dərmana məruz qalma tədbirlərini, rahatlaşdırıcı masajı tətbiq edin. Smirnova I.A. qeyd edir ki, uşaqlarda hiperkinezin təzahüründə iki variant mümkündür: bir tərəfdən, hiperkinez motor və emosional gərginliyin artması ilə artır, digər tərəfdən, uşaq həlledici anda onları idarə edə və minimuma endirə bilər. Buna görə də, emosiyalarınızı idarə etmək, iradənizi məşq etmək və hiperkinezi idarə etmək üzərində iş aparmaq mümkündür. Ən mühüm amil başqalarının uşağa, onun nitq uğuruna müsbət münasibəti, müsbət nəticələrin möhkəmlənməsidir. Uşağa başqalarının tənqidi iradlarına reaksiya verməmək öyrədilir. Onlar könüllü əzələlərin rahatlamasını, rahatlama üsullarını öyrədirlər, hiperkinezin minimal şəkildə təzahür etdiyi optimal nitq sürətini seçirlər, hiperkinezin başlanğıcını hiss edərsə, fasilə verməyi öyrədirlər.

Anlaşıqlılıq, birləşmə və nitqin səlisliyi ən çox əziyyət çəkdiyindən, iş əsasən tənəffüsün, tempin, ritmin, melodiyanın və nitqin mümkün aydınlığının inkişafı üzərində aparılır.

Serebellar dizartriya ilə işin xüsusiyyətləri.

Dizartriyanın bu forması ilə ümumi və artikulyar hərəkətliliyin pozulması aşağı əzələ tonusu, hərəkətlərin düzgünlüyünün və mütənasibliyinin olmaması, sinxroniya və ritmin pozulması ilə müəyyən edilir. Nitqin intonasiya dizaynının kobud şəkildə pozulması, onun monotonluğu. Nitq hamar deyil, koordinasiya yoxdur, parça-parça, ritmsiz.

Serebellum və onun funksiyaları məşq prosesində inkişaf edə bilər, beyin qabığı tərəfindən həyata keçirilən daha yüksək könüllü hərəkət tənzimləmə səviyyəsindən maksimum istifadə edilməlidir. Belə ki, uşağa hər hansı hərəkəti öyrədərkən şüuru işə salır, görmə qabiliyyətinin köməyi ilə hərəkətlərini idarə etməyi öyrədirlər.

KINESTETİK POST-MƏRKƏZİ QORTİKAL DİZARTRİYA İLƏ İŞİN XÜSUSİYYƏTLƏRİ

(AFERENT kortikal dizartriyanın forması).

Əsas problem, istənilən hərəkət üçün xarakterik axtarış ilə ORAL APRAKSİYAdır. Danışıq terapevtinin vəzifəsi artikulyasiya nümunələrinin formalaşmasıdır. Bunun üçün loqoped nə etmək lazım olduğunu izah edir, vizual məşq metodundan istifadə edilir, loqoped artikulyasiya göstərir, rəsmlər, artikulyasiya profilləri, dummies istifadə olunur. İnsana dodaqlarının, dilinin vəziyyətini görmək və hiss etmək imkanı vermək lazımdır. Bunu etmək üçün, səs açıldıqda və ya hava axını hiss etmək üçün xəstənin əlini istifadə edərək qırtlağın vibrasiyasını hiss edin. Onlar toxunma, vibrasiya, eşitmə və vizual hisslərdən istifadə edirlər. Oxşar artikulyasiya rejimlərinin fərqləndirilməsi və fərqləndirilməsi istiqamətində işlər aparılır, incə detallar və fərqlər izah edilir. Bütün bu üsullardan dizartriyanın digər formaları olan uşaqlarla işləyərkən də istifadə olunur.

KİNETİK PREMOTOR QORTİK DİZARTRİYADA İŞİN XÜSUSİYYƏTLƏRİ.

(EFFERENT kortikal dizartriya forması.)

Əsas sindrom kinetik apraksiyadır - artikulyar hərəkətlərin müvəqqəti təşkilinin pozulması və bir hərəkətdən digərinə keçmək çətinliyi.

Artikulyasiya rejimlərini məşq etmək tələb olunmur, vəzifə fərdi artikulyasiya rejimlərini necə birləşdirməyi öyrətməkdir. Hecaların rəvan birləşmələri yoxdur, söz bir sıra açıq hecalara parçalanır, samitlərin tələffüzündən sonra saitlərin üst tonları olur. Buna görə də əsas vəzifə artikulyasiya nümunələrini ardıcıl olaraq hecalara və sözlərə birləşdirməyi öyrətməkdir. Tələffüz keyfiyyətinə fikir vermək zərərlidir, gərginliyin artmasına səbəb olur. İşin mövzusu səslər deyil, hecalar, bütöv sözlər və qısa ifadələrdir. Sözün ritmik quruluşunun, intonasiyasının bərpası üzərində iş aparılır. Sakit səslə danışmaq, əzələləri rahatlaşdırmaq, heca quruluşunda sadə olan qısa sözlərlə başlamaq tövsiyə olunur.

Dizartriya pozğunluqlarında dərslər loqarifmik,ənənəvi danışma terapiyası dərslərini tamamlayır. Bu dərslərdə ümumi və incə motorikanın inkişafı, nitqin tənəffüsünün, səsin, tempin - ritmik və intonasiya tərəfinin inkişafı üzrə hərtərəfli iş aparılır. Dərslər mütləq musiqi müşayiəti ilə, oxuma, rəqs, dramatizasiya, mobil musiqi oyunları elementləri daxil olmaqla keçirilir. Bu dərslərdə uşaqlar dar loqopedik otaqda deyil, zalda sərbəst hərəkət etmək imkanı əldə edirlər, musiqi lazımi emosional fon yaradır, oyun vəziyyəti uşağı məşqləri yerinə yetirməyə daha yaxşı stimullaşdırmağa imkan verir.