Tələbələrin təhsil fəaliyyətinin təşkilati formalarının layihələndirilməsi. Federal Dövlət Təhsil Standartının tələblərinə uyğun olaraq təlim sessiyasının tərtib edilməsinin xüsusiyyətləri

Formalar sistemi təhsil fəaliyyəti dərsdə tələbələr frontal, fərdi və qrup şəklindədirlər. Bu formalarda həm də təlim prosesinin bütün komponentləri var. Onlar bir-birindən tələbələrin sayına və işin təşkili üsullarına görə fərqlənirlər.

frontal Şagirdlərin tədris fəaliyyətinin təşkili forması sinifdəki bütün şagirdlərin müəllimin birbaşa nəzarəti altında ümumi tapşırığı yerinə yetirdiyi dərsdə fəaliyyət növüdür. Eyni zamanda müəllim bütün siniflə eyni sürətlə işləyir. Anlatmaq, izah etmək, göstərmək və aşağı etmək prosesində o, eyni vaxtda mövcud olan hər kəsə təsir göstərməyə çalışır. Şagirdlərin tədris fəaliyyətinin təşkilinin bu formasının səmərəliliyi üçün sinfi gözdən keçirmək, hər bir şagirdin işini görmək, yaradıcı kollektiv işi mühiti yaratmaq, şagird fəallığını stimullaşdırmaq bacarığı mühüm şərtdir.

Çox vaxt yeni materialın ilkin mənimsənilməsi mərhələsində istifadə olunur. Müxtəlif mürəkkəblikdə yaradıcı tapşırıqlarla müşayiət olunan problemli, məlumatlandırıcı və izahlı-illüstrativ təqdimatla bu forma bütün tələbələri aktiv təhsil və idrak fəaliyyətinə cəlb etməyə imkan verir.

Tədris işinin frontal formasının əhəmiyyətli çatışmazlığı onun təbiətinə görə orta tələbələrə yönəldilməsidir. Materialın həcmi və mürəkkəblik səviyyəsi və işin tempi mücərrəd orta tələbə üçün nəzərdə tutulmuşdur. Belə şəraitdə təhsil imkanları aşağı olan şagirdlər bilik əldə edə bilmirlər: onlar müəllimdən daha çox diqqət və tapşırıqları yerinə yetirmək üçün daha çox vaxt tələb edirlər. Sürəti yavaşlatsanız, bu, güclü tələbələrə mənfi təsir göstərəcək, sonuncular tapşırıqların sayının artması ilə deyil, yaradıcı təbiəti və məzmunun mürəkkəbliyi ilə kifayətlənir. Buna görə də, sinifdə tələbələrin təhsil fəaliyyətinin effektivliyini artırmaq üçün bu forma ilə yanaşı, tədris robototexnikasının təşkilinin digər formalarından da istifadə olunur.

. Tələbə işinin təşkilinin fərdi forması tələbənin digər tələbələrlə təmasda olmadan bütün sinif üçün eyni olan, lakin hamı üçün eyni sürətlə müstəqil şəkildə yerinə yetirməsini təmin edir. Əməyin təşkilinin fərdi formasına uyğun olaraq şagird məşqi bir dəfə yerinə yetirir. Əlaqələndirici

tapşırıq, təcrübə aparır, esse, referat, məruzə və s. yazır. Fərdi tapşırıq dərslik, məlumat kitabçası, lüğət, xəritə və s. ilə işləmək ola bilər. Qrammatik təlimdə fərdi iş geniş tətbiq olunur.

Fərdi iş formasından dərsin bütün mərhələlərində müxtəlif didaktik vəzifələri həll etmək üçün istifadə olunur: yeni biliklərin mənimsənilməsi və onların möhkəmləndirilməsi, bacarıq və bacarıqların formalaşdırılması və möhkəmləndirilməsi, əhatə olunan materialın yaradılması və ümumiləşdirilməsinin təkrarlanması. Sinifdə ev tapşırıqlarını, müstəqil və test tapşırıqlarını yerinə yetirməkdə üstünlük təşkil edir.

Tədris işinin təşkilinin bu formasının üstünlükləri ondan ibarətdir ki, o, hər bir şagirdə biliyi dərinləşdirməyə və möhkəmləndirməyə, lazımi qabiliyyətləri, bacarıqları, idrak yaradıcılıq fəaliyyəti təcrübəsini inkişaf etdirməyə və s.

Bununla belə, fərdi təşkilat formasının çatışmazlıqları var: şagird tədris materialını təcrid olunmuş şəkildə qavrayır, dərk edir və mənimsəyir, onun səyləri başqalarının səyləri ilə demək olar ki, uyğun gəlmir və bu səylərin nəticəsi, onun qiymətləndirməsi, narahatlığı və maraqları yalnız tələbə və müəllim. Bu çatışmazlıq tələbə fəaliyyətinin qrup forması ilə kompensasiya edilir.

Təhsil fəaliyyətinin qrup forması mövcud ənənəvi təhsil formalarına alternativ olaraq meydana çıxdı. O, ideyalara əsaslanır. J-J. Russo,. JGPestaloishchi,. J.Dyui uşağın sərbəst inkişafı və tərbiyəsi haqqında. YG. Q.Pestaloiski hesab edirdi ki, fərdi və qrup təlim fəaliyyətinin məharətlə birləşməsi şagirdlərin fəallığını və təşəbbüskarlığını artırır, qarşılıqlı öyrənmə üçün şərait yaradır ki, bu da riyaziyyatın müvəffəqiyyətlə mənimsənilməsinə kömək edir. Nunn, bacarıq və qabiliyyətlər.

20-ci əsrin əvvəllərində qrup təlimi onun təşkilinin spesifik forması kimi bölgədə meydana çıxdı. Dalton Planı (ABŞ). 20-30-cu illərdə sovet məktəbində "briqada-la əkin üsulu" adı ilə istifadə olunurdu. "Briqada" sözü işdə komanda işini, "laboratoriya" isə rəhbərlər arasında təlim tapşırıqlarının yerinə yetirilməsində uyğunluğu vurğulayırdı. şöbə.

Təsdiq edilmiş kurikulumlara uyğun olaraq. 1930-cu ildə Xalq Komissarlığı, c. SSRİ-də siniflər ləğv edildi, onları bölmələr və briqadalar əvəz etdi, müxtəlif tədris fənlərinin materialları ko. Kompleks layihələr. Təbiət haqqında biliklər (fizika, kimya, biologiya) və cəmiyyət haqqında biliklər (ictimai elmlər, tarix, coğrafiya, ədəbiyyat və s.) nəticəsində tələbələr bu prosesdə mürəkkəb mövzu və layihələrin həyata keçirilməsini öyrənməli idilər (məsələn, “sənaye maliyyə planı uğrunda mübarizə”, “kollektivləşmə uğrunda mübarizə oturdu” və s.). Təlimin yeni formalarından istifadə tez bir zamanda əhəmiyyətli çatışmazlıqlara səbəb oldu: çatışmazlıq... UCHN kifayət qədər sistemləşdirilmiş biliyə malikdir, müəllimin rolunu azaldır, vaxt itirir. Qərarda bu çatışmazlıqlar müəyyən edilib. Mərkəzi Komitə. Sov.İKP (b) “İbtidai və orta məktəblərdə kurikulum və rejim haqqında” (1931), burada briqada-laboratoriya metodu və layihə metodu, layihə metodu pislənildi.

Uzun illər dərsə alternativ tədris formalarından istifadə edilməyib və inkişaf etdirilməyib. Və qrup formalarını ehtiva edən rasional taxıllar unuduldu

V. Qərb. Avropa və. ABŞ-da tələbələr üçün təhsil fəaliyyətinin qrup formaları fəal şəkildə inkişaf etdirildi və təkmilləşdirildi. Fransız müəllimləri qrup öyrənmə fəaliyyətləri nəzəriyyəsinin inkişafına mühüm töhfə verdilər. K. K. Garcia,. S. Frenet,. R. Qal,. RKuzine, Polşa -. Vokon,. R. Petrikovski. ÇKupiseviç. Qrup formaları praktikada geniş yayılmışdır Amerika məktəbi, burada müxtəlif fənlərin tədrisində istifadə olunur. Araşdırma aparılıb. 20-ci əsrin 80-ci illərində Milli Tədris Mərkəzi (ABŞ, Merilend) göstərir ki, qrup təlimi sayəsində maddi assimilyasiya faizi kəskin şəkildə artır, çünki təkcə tələbələrin şüuruna deyil, həm də hisslərinə təsir göstərir. iradə (hərəkətlər, təcrübə, təcrübə).

Yalnız 60-cı illərdə sovet didaktikasında tələbələrin idrak fəaliyyəti və müstəqilliyi probleminin öyrənilməsi ilə əlaqədar yenidən qrup təhsili formasına maraq yarandı (M.O.Daqaşov, B.P.Esipov, İ.M.Çeredo ovredov).

Tədris prosesinin şagird şəxsiyyətinə yönləndirilməsi məktəblilər arasında təhsil fəaliyyətinin qrup formaları üzrə tədqiqatları əhəmiyyətli dərəcədə gücləndirdi. Xərçəngdə qrup təliminin ümumi prinsiplərinin inkişafına əhəmiyyətli töhfə verildi. VKDyachenka. V.V.Kotova. HYLIYmetsa,. Yushalovanogo,. ISF. Nə də. OYA. Savçenko. O.Q.Yaroşenko və Druoşenko və başqaları.

. Şagirdlərin tədris fəaliyyətinin təşkilinin qrup forması eyni sinif daxilində kiçik qrupların yaradılmasını nəzərdə tutur. Qrup qarşılıqlı əlaqəsinin aşağıdakı formaları fərqləndirilir:

1. Tərbiyə işinin qoşalaşmış forması - iki tələbə birlikdə bəzi işləri görür. Forma istənilən didaktik məqsədə nail olmaq üçün istifadə olunur: assimilyasiya, konsolidasiya, biliklərin yoxlanılması və s.

Cütlükdə işləmək tələbələrə düşünmək, partnyoru ilə fikir mübadiləsi aparmaq və sonra öz fikirlərini sinifə səsləndirmək üçün vaxt verir. Danışıq, ünsiyyət, tənqidi düşünmə, inandırıcı və mübahisə bacarıqlarının inkişafına kömək edir.

2 Kooperativ qrup öyrənmə fəaliyyətləri - Bu, ümumi təhsil məqsədi ilə birləşdirilən kiçik tələbələr qruplarında təlimin təşkili formasıdır. Tədrisin bu təşkilinə görə, müəllim qrupun fəaliyyətinə rəhbərlik etdiyi tapşırıqlar vasitəsilə dolayısı ilə hər bir şagirdin işinə rəhbərlik edir. Bütün sinif üçün ümumi məqsədin bir hissəsini həyata keçirərək, qrup kollektiv müzakirə prosesində tamamlanmış tapşırığı təqdim edir və müdafiə edir. Belə bir müzakirənin əsas nəticələri bütün sinfin bayrağının üstündə görünür və sinifdə olan hər kəs tərəfindən yazılır.

3. Fərqli-qrup Forma müxtəlif təhsil imkanları olan tələbə qruplarında işin təşkilini nəzərdə tutur. Tapşırıq mürəkkəblik səviyyəsinə və ya onların sayına görə fərqlənir

4 Lankova forması rəhbərlər tərəfindən idarə olunan daimi kiçik tələbə qruplarında tədris fəaliyyətinin təşkilini nəzərdə tutur. Şagirdlər bir tapşırıq üzərində işləyirlər

5. Fərdi-qrup forması hər bir qrup üzvü ümumi tapşırığın bir hissəsini yerinə yetirdikdə, qrup üzvləri arasında təhsil işinin bölüşdürülməsini nəzərdə tutur. İcranın nəticəsi əvvəlcə qrupda müzakirə edilir və qiymətləndirilir, sonra isə baxılmaq üçün bütün sinfə və müəllimə təqdim olunur.

Qruplar sabit və ya müvəqqəti, homojen və ya heterojen ola bilər

Qrupdakı tələbələrin sayı onların sinifdəki ümumi sayından, inkişaf etdirilən biliklərin xarakterindən və həcmindən, lazımi materialların mövcudluğundan və işi başa çatdırmaq üçün ayrılan vaxtdan asılıdır. 3-5 nəfərlik qrup optimal hesab olunur, çünki tələbələrin sayının az olduğu halda problemi hərtərəfli nəzərdən keçirmək çətindir, daha çox olduqda isə hər bir tələbənin hansı işi gördüyünü müəyyən etmək çətindir. .

Qruplaşdırma müəllim tərəfindən (əsasən könüllü olaraq, püşkatmanın nəticələrinə əsasən) və ya tələbələrin öz seçimləri ilə həyata keçirilə bilər.

Qruplar ola bilər homojen (homogen), yəni. müəyyən xüsusiyyətlərə görə birləşir, məsələn, təhsil imkanlarının səviyyəsinə görə və ya heterojen (heterojen). Heterojen qruplarda bir qrupa güclü, orta və zəif tələbələr daxil olduqda, yaradıcı təfəkkür daha yaxşı stimullaşdırılır və intensiv fikir mübadiləsi baş verir. Bunun üçün müxtəlif fikirlər söyləmək, problemi ətraflı müzakirə etmək, məsələyə müxtəlif prizmadan baxmaq üçün kifayət qədər vaxt verilir. Bokiyev.

Müəllim qrupa təklif etdiyi və tələbələrin fəaliyyətini tənzimləyən tapşırıqlar vasitəsilə dolayı yolla hər bir şagirdin işinə rəhbərlik edir.

Müəllimlə şagirdlər arasında münasibət əməkdaşlıq xarakteri alır, çünki müəllim qrupların işinə o zaman müdaxilə edir ki, şagirdlərin sualları yaransın və onlar özləri kömək üçün müəllimə müraciət etsinlər.

Konkret təhsil vəzifələrinin həlli qrup üzvlərinin birgə səyləri ilə həyata keçirilir. Eyni zamanda, təhsil fəaliyyəti şagirdləri bir-birindən təcrid etmir, onların ünsiyyətini, qarşılıqlı yardımını və əməkdaşlığını məhdudlaşdırmır, əksinə, səyləri birləşdirməyə, koordinasiyalı və ahəngdar hərəkət etməyə, birgə məsuliyyət daşımağa imkanlar yaradır. təhsil tapşırığının yerinə yetirilməsinin nəticələrinə görə; qrupdakı tapşırıqlar hər bir qrup üzvünün fərdi töhfəsini nəzərə almağa və qiymətləndirməyə imkan verən şəkildə yerinə yetirilir.

Qrupda təmaslar və fikir mübadiləsi bütün tələbələrin - qrup üzvlərinin fəaliyyətini əhəmiyyətli dərəcədə aktivləşdirir, təfəkkürün inkişafına təkan verir, onların nitqinin inkişafına və təkmilləşdirilməsinə, biliklərin artırılmasına, fərdi təcrübənin genişlənməsinə kömək edir.

Qrup təlim fəaliyyətlərində şagirdlərin öyrənmə, planlaşdırma, modelləşdirmə, özünə nəzarət, qarşılıqlı nəzarət, əks etdirmə və s. bacarıqlarını uğurla inkişaf etdirir.O, təlimin tərbiyəvi funksiyasının həyata keçirilməsində mühüm rol oynayır. Qrup öyrənmə fəaliyyətlərində qarşılıqlı anlaşma, qarşılıqlı yardım, kollektivlik, məsuliyyət, müstəqillik, öz nöqteyi-nəzərini sübut etmək və müdafiə etmək bacarığı, mədəniyyətlər və dialoq inkişaf etdirilir.

Cədvəl dərsin müxtəlif mərhələlərində qrup öyrənmə fəaliyyətinin formasını seçmək imkanlarını nümayiş etdirir:

Dərsin müxtəlif mərhələlərində qrup öyrənmə fəaliyyətinin formaları

Cədvəl 7

Qruplarda işin uğuru müəllimin qrupları tamamlamaq, onlarda işi təşkil etmək, diqqəti elə bölüşdürmək bacarığından asılıdır ki, hər bir qrup və onun hər bir iştirakçısı öz uğurlarına, normal və səmərəli şəxsiyyətlərarası münasibətlərə müəllimin marağını hiss etsin.

Tədris fəaliyyətinin formaları, tədris prosesinin subyektlərinin mövqelərinə, onların funksiyalarına, habelə dövrlərin, tədrisin struktur bölmələrinin zamanla tamamlanmasına uyğunlaşdırılması mexanizmləri kimi müəyyən edilə bilər.

Ən didaktik olduğundan elmi əsərlər orta məktəbə həsr olunur və onlarda tədris prosesi müəllim mövqeyindən (“necə öyrətmək olar”) nəzərə alınır, onda onlarda tədris formalarının dairəsi adətən çox məhdud olur: dərs, ekskursiya və s. Üstəlik, tələbələrin müstəqil işi çox vaxt forma kimi deyil, tədris metodu kimi qəbul edilir. Digər əsərlərdə, məsələn, didaktika ilə bağlı Ali məktəb Yalnız bu tədris altsisteminə xas olan formalar nəzərə alınır: mühazirə, seminar, praktiki dərs və s. Eyni şeyi digər təhsil alt sistemləri haqqında da demək olar - onların hər biri sanki "öz didaktikasını" və müvafiq olaraq öz tədris formalarını seçir.

İşimizdə, bu halda, biz öyrətməkdən deyil, tədrisdən danışırıq, yəni. tələbənin təhsil fəaliyyəti. Üstəlik, yaşından, səviyyəsindən və təhsil proqramlarının növündən asılı olmayaraq və s. Buna görə də biz tədris və təlim formalarını bütün müxtəlifliyi ilə nəzərdən keçirməyə çalışacağıq.

Tədris və təlim formalarını bir çox əsaslara görə təsnif etmək olar:
1. Formaların təsnifatı təhsil üsulu ilə: tam iş günü, qiyabi, axşam növbəsi və s. Bura özünütəhsil də daxildir.

Müasir şəraitdə bir insanın təhsil məkanında sərbəst irəliləməsi üçün təhsil formalarının maksimum çevikliyini və müxtəlifliyini təmin etmək lazımdır. Üstəlik, şəraitdə bazar iqtisadiyyatı, xarici ölkələrin təcrübəsinə əsaslansaq, hər oğlan, hər qız, xüsusən də hər yetkin şəxs tam ştatlı təhsil ala bilməyəcək. Təhsil pulsuz olsa belə, hər ailə öz yetkin üzvünü yedizdirib geyindirə bilməyəcək. Xalq təhsili sistemində qiyabi, axşam və digər təhsil formalarının işdən kəsilmədən inkişafı qaçılmaz olacaq. Qiyabi təhsil yüksək keyfiyyətli tətbiqi ilə bütün dünyada təhsil almaq üçün “yüksək texnologiya” kimi qəbul edilir və bu formada təhsil alan tələbələrin sayı durmadan artır.

Ola bilsin ki, xarici tədqiqatlar istisna olmaqla, bütün digər təhsil formaları tam və distant təhsil arasında aralıq mövqe tutur. O cümlədən axşam (növbəli) məşq. Bundan əlavə, xaricdə təhsilin bir çox başqa formaları var ki, bu da tələbəyə işdən kəsilmədən ən rahat təlim rejimini təmin etmək üçün geniş seçim etmək imkanı verir: "qiyabi təhsil", kursant həftədə iki gün oxuduqda və üç gün istehsalatda işlədikdə; qısaldılmış (sinif saatlarına görə) əyani kurs; "Sendviç" və "blok" üz-üzə və birləşdirmək üçün müxtəlif variantlardır distant təhsil; axşam məşqi və s. - ümumilikdə, məsələn, İngiltərədə 9 forma var. Üstəlik, məsələn, ingilis kolleclərində tam zamanlı tələbələr tələbə əhalisinin yalnız 40%-ni təşkil edir, yəni. Gənclərin əksəriyyəti işdən fasiləsiz oxuyur.

Yeri gəlmişkən, Rusiyada getdikcə daha çox tələbə adi məktəblərdən axşam məktəblərinə və ya indi deyildiyi kimi, məktəblər açır qısa müddətdə qəbul sertifikatı əldə etmək və tezliklə gələcək peşəkar karyeranızı qurmağa başlamaq.

Potensial perspektivlərinə görə daha ətraflı dayanmağın mənası olan “açıq öyrənmə” sistemi xüsusi maraq doğurur.

İngiltərədəki Açıq Universitetdən sonra digər ölkələrdə açıq kollec və universitetlər, eləcə də bir çox müntəzəm universitet və kolleclərdə açıq tədris şöbələri yaradılmağa başladı. Ümumilikdə bu gün bu təhsil forması müxtəlif ölkələrdə 25 milyondan çox insanı əhatə edir.

Açıq öyrənmənin mahiyyəti nədir? Bu, distant təhsil sisteminin daha da modernləşdirilməsidir. Açıq təhsil və distant təhsil arasındakı əsas fərqlər aşağıdakılardır:

• Təlimə qəbul üçün heç bir təhsil sertifikatı tələb olunmur;
• Tələbə özü məzmunu (seçmək üçün təklif olunan kurs və modullardan), tədris vəsaitlərini, vaxtı, dərsin tempini və imtahan vaxtını seçir. Bəzi şəraitə görə bir müddət təhsilini dayandırmaq, sonra yenidən ona qayıtmaq imkanı var və s.;
• Hər bir kurs və modul üçün çap dərslikləri, audio, video və slayd filmləri, kompüter proqramları daxil olmaqla tədris materialları dəstləri (“hallar”) yaradılır. Yüzlərlə belə dəstlər təlim kursları, o cümlədən alternativ olanlar onlarla şirkət tərəfindən istehsal olunur və tələbənin materialı müstəqil mənimsəməsinə imkan verir;
• Təlim kurslarının müstəqil öyrənilməsi repetitorla məsləhətləşmələrlə müşayiət olunur (mentor-məsləhətçi - yeni tip müəllim), ən çox telefonla, yazılı tapşırıqların yoxlanılması, eyni kursda oxuyan tələbələr üçün məlumat və fikir mübadiləsi aparmağa imkan verən özünə kömək qruplarının təşkili, müxtəlif rollarda məşq etmək (çox vaxt telefonla), bazar günü məktəbləri, dərsliklər təşkil etmək ( repetitorun rəhbərlik etdiyi seminarlar) və yay düşərgələri.

Aydındır ki, eksternal tədqiqatlar da təhsil formalarının inkişafında geniş perspektivlərə malikdir. Görünür, ölkəmizdə xarici tədqiqatlar heç vaxt qadağan olunmayıb, eyni zamanda, heç bir şəkildə təşviq edilməyib. Təşkilati cəhətdən bu təlim forması demək olar ki, işlənməyib, baxmayaraq ki, Rusiya Federasiyasının "Təhsil haqqında" Qanunu təhsilin mümkün formalarından biri kimi göstərilmişdir. Bununla belə, böyük potensiala malikdir.

2. Tələbənin bir təhsil proqramı keçərkən oxuduğu təhsil müəssisələrinin sayına görə təhsil fəaliyyətinin formaları:

• adi seçim (ən çox yayılmış): bir təhsil proqramı - bir təhsil müəssisəsi (məktəb, peşə məktəbi, kollec, universitet və s.);
• digər variantlar - tələbə bir təhsil proqramını tamamlayaraq bir neçə təhsil müəssisəsində iştirak edir.

Nümunə olaraq rayonun bir neçə məktəbinin yuxarı sinif şagirdlərinin əmək təlimi keçdiyi (və yəqin ki, bəzən hələ də keçdiyi) məktəblərarası tədris-istehsalat komplekslərini göstərmək olar. İndi bir çox bölgələrdə resurs mərkəzləri, universitet kompleksləri, elmi-tədris kompleksləri yaradılır, burada müxtəlif təhsil müəssisələrindən tələbələr, o cümlədən müxtəlif səviyyələrdə, nadir, bahalı avadanlıqlarda öyrədilə bilər. Bundan əlavə, Rusiyanın bir çox bölgələrində orta məktəblərdə ixtisaslaşdırılmış siniflərin tətbiqi ilə əlaqədar olaraq, şagirdlərin müxtəlif məktəblərdə ixtisas fənləri üzrə dərslərdə iştirak edə bilmələri üçün ümumtəhsil məktəblərinin bələdiyyə (ərazi) şəbəkə strukturları yaradılır.

Nəhayət, xaricdə (ABŞ, İngiltərə və s.) “virtual universitetlər”, “virtual kolleclər” və s. Bunlar tələbəyə eyni vaxtda bir neçə universitetdə təhsil almaq imkanı verən universitetlərin, kolleclərin və s. şəbəkə assosiasiyalarıdır (konsorsiumları). təhsil müəssisələri paylanmış (birləşdirilmiş) kurikulum əsasında. Eyni zamanda, konsorsiuma daxil olan bütün təhsil müəssisələri tələbələrin konsorsiuma daxil olan hər hansı müəssisədə keçdikləri bütün imtahanları və sınaqları qarşılıqlı şəkildə tanıyırlar. Aydındır ki, Rusiyada belə virtual təhsil müəssisələri tezliklə peyda olmalıdır.

3. Tədris fəaliyyətinin formalarının təsnifatları təlim sistemləri ilə(təlim sistemi vahid təhsil proqramı çərçivəsində təlimin təşkili mexanizmi kimi müəyyən edilə bilər - ibtidai təhsil, ümumi orta təhsil, Ali təhsil və s.):
3.1. Təsnifat müəllimin (müəllimlərin) təlim prosesində iştirakı və ya iştirak etməməsi haqqında:
3.1.1. Öz-özünə öyrətmə(özünütərbiyə) müəllimin iştirakı olmadan fərdin özü tərəfindən idarə olunan məqsədyönlü təhsil fəaliyyətidir. Öz-özünə işin əsas formaları bunlardır: ədəbiyyatı öyrənmək - tədris, elmi, bədii və s., o cümlədən mühazirələr, məruzələr, konsertlər, fonoqramlar dinləmək, mütəxəssislərlə məsləhətləşmələr, tamaşalara, kinofilmlərə baxmaq, muzeylərə, sərgilərə baş çəkmək və s. ., həmçinin praktiki təhsil fəaliyyətinin müxtəlif növləri - təcrübələr, təcrübələr, müəyyən iş növlərinin müstəqil mənimsənilməsi, alətlər və s.
Öz-özünə təhsil - fasiləsiz təhsil sisteminin ayrılmaz tərkib hissəsi - digər şeylərlə yanaşı, əsas ümumi və peşə təhsili ilə mütəxəssislərin dövri təkmilləşdirməsi və yenidən hazırlanması arasında əlaqə rolunu oynayır.

3.1.2. Müstəqil akademik iş - təhsil fəaliyyətinin ən yüksək forması (həmçinin öz-özünə təhsil) demək olar. A.Disterveq yazırdı: “İnkişaf və təhsil heç bir şəxsə verilə və ya çatdırıla bilməz. Onlara qoşulmaq istəyən hər kəs öz fəaliyyəti, öz gücü və öz səyi ilə buna nail olmalıdır. Kənardan ancaq həyəcan ala bilir...”

Müstəqil iş müəllimin bilavasitə rəhbərliyi olmadan, lakin onun tapşırıqlarına uyğun olaraq və onun nəzarəti altında həyata keçirilən fərdi və ya kollektiv təhsil fəaliyyətidir. Təşkilat formalarına görə, müstəqil iş frontal ola bilər - tələbələr eyni tapşırığı yerinə yetirirlər, məsələn, inşa yazır; qrup - təhsil tapşırıqlarını yerinə yetirmək üçün tələbələr qruplara bölünür (hər biri 3-6 nəfər); buxar otağı - məsələn, mikroskopdan istifadə edərək müşahidələr apararkən, dil laboratoriyasında dərslər zamanı; fərdi - hər bir tələbə yerinə yetirir ayrı vəzifə məsələn, verilmiş mövzuya dair referat yazır. Müstəqil iş sinifdə (laboratoriyada, ofisdə, emalatxanada və s.), sinifdən və məktəbdənkənar işlərdə (məktəb eksperimental meydançasında, heyvanlar aləminin guşəsində, ekskursiyalarda və s.), evdə aparıla bilər.

Ən çox yayılmış növlər müstəqil iş : dərslik, istinad ədəbiyyatı və ya ilkin mənbələrlə işləmək, problemlərin həlli, tapşırıqların yerinə yetirilməsi, esselər, təqdimatlar, müşahidələr, laboratoriya dərsləri, eksperimental iş, dizayn, modelləşdirmə və s.

3.1.3. Müəllimin köməyi ilə tədris(müəllimlər). Öz növbəsində, müəllimlərin köməyi ilə tədris (təlim) fərdiləşdirilmiş tədris-təlim sistemlərinə və kollektiv sistemlərə bölünə (təsnif edilə bilər).

3.2. Fərdi formalar(sistemlər):
- fərdi təlim forması. Bu, müəllimin fərdi tələbə ilə fərdi olaraq, çox vaxt evdə işləməsini əhatə edir. XVIII-XIX əsrlərdə. Bu təhsil forması bu gün qismən dirçəlmiş repetitorluq şəklində cəmiyyətin imkanlı təbəqələri arasında ailə tərbiyəsində tətbiq edilirdi. Hal-hazırda fərdi təlim bir forma kimi xidmət edir əlavə iş, daha tez-tez xüsusi yardıma ehtiyacı olan uşaqlar, o cümlədən xəstəlik və ya əlillik səbəbindən məktəbə gedə bilməyənlər.

Bundan əlavə, musiqi təhsili üzrə təlim fərdi formada - musiqi məktəbi müəllimi, musiqi məktəbi müəllimi, hər bir şagirdlə ayrıca iş təşkil olunur. Fərdi təlim elmi rəhbərin, məsləhətçinin aspirant və doktorantlarla işinin yeganə formasıdır;
- fərdi qrup forması, müxtəlif yaş və hazırlıq səviyyələrində olan şagirdlər bir yerə toplaşdıqda və bir müəllim hər biri ilə növbə ilə işləyərək onlara tapşırıqlar verərək bir qrup şagirdə dərs keçə bilər. Fərdi qrup forması bu gün, xüsusən də kənd kiçik məktəblərində əsasdır. Bundan əlavə, o, ali məktəblərdə buraxılış şöbələrində yuxarı kurs tələbələri ilə işləmək, kurs işləri və diplom işlərində, habelə elmi məktəb rəhbərinin aspirantlarla və gənc alimlərlə işində təcrübə keçir;
- təlimin əslində fərdiləşdirilmiş sistemləri (formaları).- 20-ci əsrin əvvəllərindən formalaşmağa başlayan təlim sistemlərinin kifayət qədər geniş sinfi. . Fərdi təlim sistemləri müəyyən bir tələbə kütləsi üçün ümumi proqrama uyğun olaraq fərdi irəliləyişi təşkil edir. Onlar adətən ayrı-ayrı tələbələrin işində müəyyən təcrid ilə xarakterizə olunur.

4. Təlim sistemlərinin təsnifatı (formaları) təlim məzmununun parçalanma mexanizminə görə.

Belə iki mexanizm məlumdur.

• İntizam mexanizmi- təlimin məzmunu ayrı-ayrı fənlərə (akademik fənlərə, kurslara) bölündükdə - bu mexanizm bəzən şərti fənn əsaslı təlim də adlanır. Yuxarıda müzakirə olunan bütün tədris-təlim sistemləri (bəlkə də özünütədris istisna olmaqla) fənn tədrisinə aiddir.
• Kompleks mexanizm(hərtərəfli təlim sistemi), buna şərti obyekt əsaslı təlim də deyilir, təlim məzmununun parçalanması seçilmiş obyektlərə görə həyata keçirildikdə, məsələn, doğma torpağı öyrənmək, ailə işi və s. Kompleks (“obyekt əsaslı”) təhsil ideyaları 18-ci əsrdən etibarən inkişaf edir. və J. Jacotot, P. Robin, N.F adları ilə bağlıdır. Herbart, J. Dewey, K.D. Uşinski (izahlı oxu sistemi) və s.

Tarixdə mürəkkəb təlim sistemləri arasında ən məşhuru layihə metodu adlanan metoddur (XIX - XX əsrlər, ABŞ) - tələbələrin tədricən planlaşdırma və yerinə yetirmə prosesində yeni təcrübə (bilik, bacarıq və s.) əldə etdikləri təlim sistemi. daha mürəkkəb tapşırıqlar praktiki-həyat orientation - layihələr. Bu sistemdə “layihə” adı ilkin olaraq bu sistemin 19-cu əsrin birinci yarısında olması ilə əlaqədar yaranmışdır. mühəndislik təhsilində istifadə olunur. 20-30-cu illərdə layihə metodu XX əsr sovet məktəblərində nisbətən geniş yayıldı. Gəlin burada o vaxt başa düşüldüyü kimi bir layihəyə misal verək - layihə “ inək": enerji baxımından bir inək (fizika elementləri), həzm prosesləri baxımından bir inək (kimya elementləri), bir inək şəkli. ədəbi əsərlər və s., inəyə qulluq etmək üçün praktiki təlimə qədər.

Sonradan bu anlayışdakı layihə metodu təhsildə kök salmadı, çünki tələbələrin əldə etdikləri bilik və bacarıqlar parçalanmış və sistemləşdirilməmişdir. Buna baxmayaraq, bu təcrübə ona görə maraqlıdır ki, bu, açıq-aydın, təşkilati mədəniyyətin dizayn-texnoloji tipi məntiqində tədris prosesini qurmaq üçün ilk cəhdlərdən biri idi.

5. Tədris və təlim formalarının aşağıdakı təsnifatı müəllim və/və ya tədris materialları ilə birbaşa və ya dolayı ünsiyyətə əsaslanır:

• adi, ənənəvi variant - şagird müəllimlə birbaşa görüşür, onun gözü qarşısında kitablar və digər tədris vəsaitləri var;
• Digər, nisbətən yeni və perspektivli variant, geniş ərazisi, zəif yol-nəqliyyat şəbəkəsi və zəif yol nəqliyyat şəbəkəsi səbəbindən bu gün Rusiyada son dərəcə vacib olan müasir "təhsil xidmətlərinin evə çatdırılması" prinsipinə uyğun olaraq müəllim və tədris vəsaitləri ilə dolayı ünsiyyətdir. əhalinin ərazi hərəkətliliyinin aşağı olması. Vasitəçi ünsiyyətin bu formalarına, ilk növbədə, distant təhsil daxildir - ilk növbədə tədris mətnlərinin vasitəçiliyi ilə müəllimlər və tələbələr arasında zaman və məkandan ayrılmış ünsiyyət ilə xarakterizə olunan təlim forması. Təlim giriş mühazirələri və poçt və/yaxud müasir rabitə vasitələri ilə göndərilən təlimat materialları vasitəsilə, həmçinin müəllimlər və tələbələr arasında vaxtaşırı üz-üzə təmaslar zamanı idarə olunur. Buraya həm də öz-özünə təhsil, televiziya daxil olmaqla İnternet təlimi daxildir təhsil proqramları və s.

6. Tədris fəaliyyətinin formalarının təsnifatı eyni vaxtda təlim məşğələsi keçirən müəllimlərin sayına görə:

• adi, ənənəvi variant: bir dərs - bir müəllim (müəllim, mühazirəçi, tərbiyəçi və s.);
• iki və ya daha çox müəllim: ikili dərslər, iki müəllim bir dərsi, məsələn, fizika və kimya müəllimləri eyni vaxtda “Elektroliz” mövzusunda dərs keçdikdə; mühazirə paneli (ABŞ), müzakirədə bir neçə yüksək ixtisaslı ekspert müəllim iştirak etdikdə, hər biri tələbələrə öz fikirlərini bildirir. Müəyyən bir problemin tanınmış mütəxəssislər tərəfindən müzakirəsi tələbələrə onun həlli ilə bağlı fikirlərin və yanaşmaların müxtəlifliyini göstərməyə imkan verir; və s.

7. Təlim formalarının təsnifatı müəllimin müəyyən bir qrup tələbə ilə işinin ardıcıllığı və ya sporadik xarakteri ilə:

• adi, ənənəvi variant - bir müəllim akademik intizamı daim və tamamilə öyrədir;
• Başqa bir variant isə digər müəllimləri ayrı-ayrı birdəfəlik dərslər keçirməyə dəvət etməkdir, o cümlədən qondarma “qonaq professorlar” - müəyyən bir sahədə, o cümlədən xaricdən olan böyük alim və mütəxəssislər müxtəlif ölkələrdə müəyyən problemlərin həllinə yanaşmalar haqqında danışmaq; yaxud məşhur yazıçılar, rəssamlar və s. dəvət olunur.

8. Tədris fəaliyyətinin formalarının təsnifatı “monoloq-dialoq” əsasında:

• ənənəvi variant monoloq tədrisdir: müəllim, mühazirəçi danışır, göstərir - bütün tələbələr dinləyir və yazır və ya tələbə dərsə cavab verir - müəllim və bütün digər tələbələr dinləyir;
• tədris prosesinin subyektləri arasında məlumat, fikir, rəy mübadiləsi prosesində baş verən tədris və təlimin interaktiv formaları da daxil olmaqla siniflərin dialoji formaları. Bu vəziyyətdə dialoq ya birbaşa şifahi dialoq ola bilər, ya da İnternetdə real vaxt rejimində iş də daxil olmaqla dialoq şəklində təşkil edilmiş (interaktiv) yazılı mətnlə vasitəçilik edilə bilər. Yeri gəlmişkən, Avropanın bir çox ölkələrində sinif otaqlarında və auditoriyalarda müəllim, müəllim və şagirdlərin stolları bizdə olduğu kimi ənənəvi olaraq deyil, bir-birinə qarşı deyil, at nalı və ya dairə şəklində düzülür ki, hər bir iştirakçı siniflərdə hər kəsi görüb danışa bilir. Bu, artıq o qədər adi bir hadisəyə, normaya çevrilib ki, bir İngilis kollecində müəllif yoldaşları ilə dəhlizlə gedərkən müşayiət edənlərin göstərmək istəmədiyi bir sinif otağına baxanda: adi yerdə masalar var idi " frontal” əmri - müşayiət edənlər açıq-aydın utandılar və dedilər: "Bağışlayın, bu, bir qrup əqli cəhətdən zəif olan tələbələr üçün sinifdir." Pedaqoji ictimaiyyətimizin bu ifadə üzərində düşünməsinin vaxtı çatmayıbmı?!

9. Təlim formalarının təsnifatı təlim məşğələlərinin keçirildiyi yerdə:

• stasionar siniflər eyni yerdə - məktəbdə, universitetdə və s.;
• yerində dərslər - ekskursiyalar, müəssisələrdə, digər təhsil müəssisələrində kənar məşğələlər, tələbələr üçün praktik məşğələlər, yay təlim düşərgələri, bazar günü məktəbləri, uzaq məktəblər (məsələn, gənc alimlər üçün məktəblər) və s.

Nəticə olaraq, pedaqogika və didaktika dərsliklərindən ənənəvi olaraq hamıya məlum olan tədris və təlim formalarının daha iki təsnifatı:

10. Sinif formalarının təsnifatı hədəf istiqamətlərinə uyğun olaraq: giriş məşğələləri, bilik və bacarıqların formalaşdırılması üzrə dərslər, bilik və bacarıqların ümumiləşdirilməsi və sistemləşdirilməsi üzrə məşğələlər, yekun məşğələlər, mənimsəməyə nəzarət üzrə dərslər tədris materialı: testlər, testlər, müsahibələr, kollokviumlar (müəllim və tələbələr arasında qrup müsahibəsi forması), testlər, imtahanlar, inşaların müdafiəsi, kurs işi və tezislər; eləcə də tələbələrin özünüqiymətləndirməsi.

11. Tədris və təlim formalarının təsnifatı təlim növünə görə: dərs, mühazirə, seminar, laboratoriya və laboratoriya-praktiki iş, praktiki dərs, konsultasiya, konfrans, təlimat (tələbələrin model standart və qeyri-standart situasiyalarda anlayışların tətbiqində təcrübə qazanmağa yönəlmiş aktiv qrup dərsi), oyun, təlim (xüsusi tələbələrin yaradıcı iş rifahının, emosional yaddaşın, diqqətin, fantaziyanın, təxəyyülün və s. inkişafı üzrə məşqlər sistemi) və s. Öz növbəsində, bu formaların hər biri digər əsaslarla təsnif edilə bilər. Beləliklə, oyun formalarını əsaslardan birinə görə (təşkilata görə) təsnif etmək olar: mövzu, süjet, rol oyunu, evristik, simulyasiya, işgüzar, təşkilati-fəaliyyət və s.; başqa əsasda (kommunikativ qarşılıqlı əlaqə ilə): fərdi, qoşalaşmış, qrup, frontal.

Novqorod Dövlət Universitetionlar. Yaroslav Müdrik

Hüquq fakultəsi

Mövzu testi

« Pedaqogika»

Mövzular: Pedaqogikanın əsas kateqoriyaları. Tədris fəaliyyətinin təşkili formaları

Tamamladı: 2-ci kurs tələbəsi

yazışma şöbəsi

İxtisas: hüquqşünaslıq

Davlyatova Təxminə

qrup 5281

2006 1. Pedaqogikanın əsas kateqoriyaları Kateqoriyalar, məlum olduğu kimi, bu elmdə əsas, fundamental anlayışları təmsil edir.Belə kateqoriyaların üç qrupunu ayırmaq lazımdır. Birinci qrup pedaqogikanın obyektini xarakterizə edir. Bu, “fərdilik” və “şəxsiyyət”, yəni. insanın pedaqoji elmin öyrəndiyi və dəyişməsinə pedaqoji təcrübənin təsir etdiyi cəhətlərini əks etdirən kateqoriyalar. İkinci qrup pedaqogika mövzusunu xarakterizə edir, yəni. bu dəyişikliklərin baş verdiyi proseslər. Bu, sosiallaşma, təhsil, tərbiyə, təlimdir. Üçüncü qrup isə əsas pedaqoji vasitələri birləşdirən kateqoriyalardır. Bu, pedaqoji fəaliyyət, təhsil prosesi, pedaqoji qarşılıqlı əlaqədir. 1. 1 Şəxsiyyətvə fərdilik Məlum olduğu kimi, insanda üç cəhət fərqləndirilir: bioloji əsas (fərd) və sosial (şəxsiyyət) ilə yanaşı, üçüncü cəhət - “insandakı insan” (fərdilik) və üç anlayış fərqləndirilir: fərdi, şəxsiyyət və fərdilik, yəni. hər birində həm heyvani bir prinsip (orqanizm), həm də sosial (şəxsiyyət) və sırf var insani keyfiyyətlər(individuallıq).“Fərd” anlayışı Homo sapiens növünün nümayəndələrinə mənsubiyyət deməkdir, filogenetik və ontogenetik inkişafın məhsuludur, anadangəlmə və qazanılmış vəhdət, fərdi unikal xüsusiyyətlərin daşıyıcısıdır.Şəxsiyyət sosial prinsipi özündə əks etdirir. insan, onun sosial aləmə aid olması. Şəxsiyyət davranışlar, son nəticədə sosial olan, lakin həmişə insan davranışı ilə əlaqəli olan münasibətlər arasında canlı münasibətlər sistemidir. Şəxsiyyət fərdi fəaliyyətin sosial münasibətlər aləminə nə dərəcədə daxil olması ilə müəyyən edilir. Şəxsiyyət münasibətlər sistemidir: dostluq, sevgi, ailə, istehsal, siyasi və s. və onlar da öz növbəsində ictimai münasibətlərlə müəyyən edilir. Bu, sosial əhəmiyyətli aktların mürəkkəb sistemi, sosial aləmdə qabiliyyətlərin təzahürüdür. Deməli, insanın əsas funksiyası öz qabiliyyətlərini inkişaf etdirməkdir. şəxsiyyət min yarımdan çox olan sabit keyfiyyətlər toplusu ilə müəyyən edilir (insanlara, biznesə, təbiətə qarşı məsuliyyətli və laqeyd münasibət; xoşməramlılıq və aqressivlik və s.) Fərdilik insanı heyvandan və heyvandan fərqləndirən xüsusiyyətdir. sosial dünya. O, insanın azad müstəqil varlıq kimi özünü göstərməsinə şərait yaradır (İ.Kant). Onun hərəkətlərinin mənbəyi fərdilikdə gizlənir. İnsanda insan inkişafının yüksək səviyyəsi hesab olunur. Fərdiliyi inkişaf etdirən fərd öz güclü tərəflərinə tam arxalanır və ona arxalanır, o, təkcə azad deyil, həm də müstəqil insandır. Fərdilik onun əsas sahələri ilə müəyyən edilir: intellektual, motivasiya, iradi, obyektiv-praktik, özünütənzimləmə və ekzistensial. fərdi keyfiyyətlər bir-birini tamamlayır, buna görə də pedaqoji məqsədlər üçün həm fərdin tərbiyəsini, həm də fərdiliyin inkişafını təmin etmək lazımdır. 1. 2 Obrainsanın təhsili və sosiallaşması Bu gün təhsil ən geniş pedaqoji kateqoriya kimi qəbul edilir. Üstəlik, bu anlayış insanın sosial varlıq kimi formalaşmasının bütün prosesini özündə ehtiva edir.Tərbiyə mədəniyyət, gözəl davranış və təhsili özündə ehtiva edən insanın sosiallığının formalaşmasını nəzərdə tutur.Təhsilli insan bilikli, öz işində səriştəli olan insandır. fəaliyyəti, inkişaf etmiş və təhsil almış.Sosiallaşma insanın qarşılıqlı əlaqəsidir mühit, assimilyasiya və çoxalma daxildir sosial normalar Və mədəni dəyərlər, həmçinin fərdin mənsub olduğu cəmiyyətdə özünü inkişaf etdirməsi və özünü dərk etməsi. Bu proses həm ətraf mühitlə kortəbii qarşılıqlı əlaqə şəraitində, həm də məqsədyönlü, pedaqoji cəhətdən təşkil edilmiş təhsil prosesində baş verir. Sosiallaşmanın mahiyyəti ondan ibarətdir ki, o, insanı mənsub olduğu cəmiyyətin üzvü kimi formalaşdırır. Bu, ikitərəfli prosesdir, o cümlədən, bir tərəfdən, fərdin sosial mühitə, sosial əlaqələr sisteminə daxil olaraq sosial təcrübəni mənimsəməsi; digər tərəfdən, fərdlərin fəal fəaliyyəti, sosial mühitə daxil olması hesabına onların sosial əlaqələr sisteminin təkrar istehsalı prosesi.Sosiallaşma sosial həyatın özünütənzimləmə mexanizminin elementi kimi çıxış edir, qorunub saxlanılmasını və inkişafını təmin edir. cəmiyyətin. Eyni zamanda insan nəinki təcrübə ilə zənginləşir, həm də özünü bir fərd kimi dərk edir, həyat şəraitinə və ətrafındakı insanlara təsir edir. Fərdin necə sosial təşkilatın elementinə çevrilməsi və cəmiyyətə daxil olması, bir tərəfdən, sosial təşkilatın fərdə təsir etmək qabiliyyətinin formalaşmasından, digər tərəfdən isə, fərdin özünə tabe olmaq qabiliyyətinin formalaşmasından asılıdır. başqa insanların təsiri.sosiallaşma şəxsiyyəti formalaşdırır, onun mühüm xüsusiyyətləri insanın ictimai münasibətlər sistemində hansı yer tutması ilə müəyyən edilir. P.N. Natorp yazırdı: “İnsan insan birliyi sayəsində şəxsiyyət olur..., tək böyümür, bir-birinin yanında, təxminən eyni şəraitdə böyümür, lakin hər biri bir-birinin çoxtərəfli təsiri altındadır. , bu təsirlərə daim reaksiya verir.” 20-ci əsrin birinci yarısında psixoloqlar N. Miller və J. Dollard “sosial öyrənmə” terminini elmi istifadəyə gətirdilər. Bunun əsasında yarım əsrdir ki, sosial öyrənmə konsepsiyaları işlənib hazırlanmışdır ki, onun da mərkəzi problemi sosiallaşma probleminə çevrilmişdir.Sosiallaşma uşağa cəmiyyətdə öz yerini tutmağa imkan verən bir prosesdir, onun inkişafıdır. yeni doğulmuş asosial vəziyyətdən cəmiyyətin tamhüquqlu üzvü kimi həyata keçir. J. Piagetin fikrincə, sosiallaşma müəyyən inkişaf səviyyəsinə çatmış uşağın digər insanlarla əməkdaşlıq edə bilməsini təmin etməkdən ibarət olan sosial mühitə uyğunlaşma prosesidir. Daxili pedaqogikada bu prosesin oxşar anlayışı tətbiq edilmişdir.Sosiallaşma prosesində iki qrup problem həll olunur: sosial uyğunlaşma və fərdin sosial muxtariyyəti. Mahiyyət etibarı ilə ziddiyyətli və eyni zamanda dialektik cəhətdən birləşən bu problemlərin həlli xeyli dərəcədə bir çox xarici və daxili amillərdən asılıdır. Sosial uyğunlaşma fərdin sosial mühitin şərtlərinə fəal uyğunlaşmasını nəzərdə tutur və sosial avtonomizasiya fərdin özünəməxsus imicinə və heysiyyətinə uyğun gələn özünə münasibət, davranış və münasibətlərdə sabitliyin həyata keçirilməsidir. Sosial uyğunlaşma və sosial avtonomizasiya problemlərinin həlli "hamı ilə birlikdə olmaq" və "özünüzdə qalmaq" kimi görünən ziddiyyətli motivlərlə tənzimlənir. Şübhəsiz ki, insanın sosiallaşmasının nəticəsi həm də sosial fəaliyyətdir - həyata keçirilən hazırlıqdır sosial fəaliyyət, insanın ictimai münasibətləri sferalarında özünü göstərir. Beləliklə, insanın sosiallaşmasını göstərən meyarlar bunlardır:sosial adaptasiya,sosial muxtariyyət və sosial fəallıq.Şəxsiyyətin formalaşması prosesinin baş verdiyi üç sahə var:fəaliyyət,ünsiyyət,özünü tanıma.Fəaliyyətdə şəxsiyyət daha çox olur. və daha çox yenidir ki, bu da hər bir fəaliyyət növündə və onun müxtəlif növləri arasında mövcud olan əlaqələr sistemində oriyentasiyanı nəzərdə tutur. Bu vəziyyətdə, biz şəxsən əhəmiyyətli bir dominantdan danışırıq, yəni. əsas şeyi müəyyən etmək və ona diqqət yetirmək haqqında. Fəaliyyətdə yeni sosial rollar mənimsənilir və onların əhəmiyyəti dərk edilir.Ünsiyyət insanın sosiallaşması sferası kimi fəaliyyətlə qırılmaz şəkildə bağlıdır. Eyni zamanda, ünsiyyətin genişlənməsi bir insanın digər insanlarla təmaslarının çoxalması kimi başa düşülə bilər. Əlaqələr hər yaş səviyyəsində spesifikdir.Sosiallaşmanın üçüncü sferası fərdin özünü tanımasıdır ki, bu da insanda dərhal yaranmayan, onun təsiri altında həyat boyu inkişaf edən “Öz Mənliyi modeli”nin formalaşmasını nəzərdə tutur. çoxsaylı sosial təsirlərə malikdir. “Mən”in özünü tanıması üçün ən ümumi sxemə üç komponent daxildir: koqnitiv (özünü tanımaq); emosional (özünü qiymətləndirmə); davranış (özünə münasibət).Sosiallaşma prosesi hər üç təyin olunmuş sahədə dəyişikliklərin vəhdətini nəzərdə tutur:fəaliyyət,ünsiyyət,özünü bilmək.Uşağın sosiallaşması hər bir müəllimin strateji məqsədidir,çünki dərslərdə əldə etdiyi biliklər. insanın sosial inkişafının əsası hesab edilə bilər.Uşağın sosiallaşmasına müəllimlər, valideynlər və digər uşaqlarla münasibətlərin xarakteri əhəmiyyətli dərəcədə təsir göstərir. Bu baxımdan, bir tərəfdən uşağa özünü dərk etməyə, digər tərəfdən sosial təcrübəni uyğunlaşdırmağa və müvafiq olaraq sosial quruluşda öz davranış tərzini müəyyənləşdirməyə kömək edən pedaqoji vasitələrin düzgün seçilməsi vacibdir. və pedaqoji qarşılıqlı əlaqə. 1. 3 İnkişaf, təhsil, təlim İnkişaf - keyfiyyətin sadədən mürəkkəbə, aşağıdan yuxarıya keçidini təmsil edən dəyişiklikdir; kəmiyyət dəyişikliklərinin tədricən yığılmasının keyfiyyət dəyişikliklərinin başlanmasına gətirib çıxardığı proses. Yeniləşmə, yeninin doğulması və köhnənin ölümü prosesi olan inkişaf geriləmə və deqradasiyanın əksidir. İnkişafın mənbəyi və daxili məzmunu köhnə ilə yeni arasında ziddiyyətlərin olmasıdır. İnsanın fiziki və əqli inkişafı ümumi qanunlara tabedir. Bütün təbiət hadisələri kimi, onun öz keçmişi və gələcəyi, gedən və ortaya çıxan bir şey olduğundan, daxili ziddiyyətlərlə xarakterizə olunur (məsələn, bir orqanizmə, fərdiliyə və ya şəxsiyyətə olan tələblər ilə insanın artıq sahib olduğu şeylər arasındakı ziddiyyət). və bu tələblərə necə cavab verə bilər).İnkişafdan danışanda insanda bioloji (orqanizm), psixi (fərdilik) və sosial (şəxsiyyət) dəyişikliyini nəzərdə tuturlar. Pedaqogikada bu anlayış fərdiliyin və bədənin inkişafına aiddir. Sosial keyfiyyətlərin (şəxsi xüsusiyyətlərin) başqa insanların təsiri altında inkişafı təhsil adlanır.Şəxsi inkişaf vahid prosesdir ki, burada həm kəmiyyət, həm də keyfiyyət transformasiyaları baş verir. Bu, fərdi inkişafın mənbələri olan müxtəlif növ ziddiyyətlərin həllini əhatə edir: - uşaqların istehlakçıları və onların zövq alma imkanları arasındakı ziddiyyət; - uşağın imkanları ilə cəmiyyətin tələbləri arasındakı ziddiyyət; - uşaqların inkişaf etdirdiyi məqsədlər arasındakı ziddiyyətlər. uşaq özü və onlara nail olmaq üçün şərtləri qoyur.Bu ziddiyyətlər insan inkişafının müxtəlif yaş mərhələlərində fərqli şəkildə özünü göstərir.L.S. Vygotsky uşaqların inkişafının iki səviyyəsini müəyyən etdi: - "faktiki inkişaf səviyyəsi" - bu gün inkişaf etmiş uşağın zehni funksiyalarının mövcud xüsusiyyətlərini əks etdirir; - "proksimal inkişaf zonası" - böyüklər ilə əməkdaşlıq şəraitində uşağın nail olmaq imkanlarını əks etdirir. .İnsanın ictimailəşməsi üçün əsas olan təhsildir.Təhsil pedaqogikanın əsas kateqoriyalarından biridir. Bu konsepsiyanın mahiyyətini müəyyənləşdirmək problemi ən qədimlərdən biridir. Əvvəllər bu, sosial münasibətlərə və cəmiyyətin cari vəzifələrinə əsaslanaraq, eyni zamanda, insan potensialının inkişafından daha çox onun sabitliyinə əhəmiyyət verirdi. Ölkədə totalitarizmin süqutu, ideoloji stereotiplərin rədd edilməsi nəticəsində yaranmış sosial-iqtisadi şəraitdə baş verən dəyişikliklər, bütün sosial institutların, o cümlədən təhsil sahəsində islahatların aparılması təhsilin məqsədinin müəyyənləşdirilməsinə yeni yanaşmalar tələb edir, təhsilin məqsədinin müəyyənləşdirilməsinə yeni yanaşmalar tələb edir. məktəbdə tədris prosesinin məzmunu və strukturu. Bir çox elm adamları yerli elmə xas olan termindən imtina edərək onu bir çox ölkələr üçün tanış olan daha geniş “təhsil” termini ilə əvəz etməyə başladılar.“Təhsil” anlayışının müxtəlif şərhlərini nəzərə alsaq, bu anlayışı müəyyən edə bilərik. ümumi əlamətlər, əksər tədqiqatçılar tərəfindən vurğulanan: - şagirdə təsirlərin məqsədyönlü olması; - bu təsirlərin sosial yönümlü olması; - uşağın müəyyən münasibətlər normalarını mənimsəməsi üçün şəraitin yaradılması; - insanın sosial rollar kompleksini mənimsəməsi. təhsilin sosial funksiyası bilikləri, bacarıqları, ideyaları, sosial təcrübələri, davranış yollarını nəsildən-nəslə ötürməkdir. Bu ümumi mənada təhsil əbədi bir kateqoriyadır, çünki o, bəşər tarixinin əvvəlindən mövcud olmuşdur. Konkret edin sosial funksiyalar, məzmunu və mahiyyəti tarixin axarında dəyişir və həyatın müvafiq maddi şəraiti, ictimai münasibətlər, ideologiyaların mübarizəsi ilə müəyyən edilir.Dar mənada təhsil dedikdə, müəllimlərin məqsədyönlü fəaliyyəti başa düşülür. insanda keyfiyyətlər sistemini və ya hansısa spesifik keyfiyyəti formalaşdırır.İnsanın tərbiyəsinin əsas vəzifələrindən biri onun iki mühüm şərtin həyata keçirilməsindən asılı olan sosial özünütəsdiqidir. Bunlardan birincisi gənclərin real münasibətlərə cəlb olunmasını təmin etməkdir, yəni. onlarda fəaliyyətə münasibətdə özlüyündə obyektiv və subyektiv komponentlər daşıyan şəxsi vəziyyətin yaranması. Obyektiv komponent fərdin fəaliyyətinin özüdür, subyektiv komponent fərdin bu fəaliyyətə münasibətidir. İkinci şərt, sosial qarşılıqlı əlaqə prosesində uşaqların özünü dərk etməsidir.Beləliklə, təhsil, sosiallaşma, inkişaf və tərbiyə şəxsiyyətə eyni məqsədlə - cəmiyyətdə tam özünü həyata keçirməyə təsir edir. Eyni zamanda, inkişaf artıq şəxsiyyətə xas olana, tərbiyə isə ondan başqa, ona malik olmayanlara, ictimai əxlaqda, insanların əxlaq norma və keyfiyyətlərində nəyin verildiyinə ünvanlanır. Onların vəhdətində inkişaf, sosiallaşma və tərbiyə şəxsiyyətin formalaşmasının mahiyyətini təşkil edir.Təlim. Pedaqoji ədəbiyyatda öyrənmə kateqoriyasının bir çox tərifləri var. Bu kateqoriya iki mövqedən müəyyən edilir: nəticə və proses Birinci halda, təlim müəyyən bilik, bacarıq, bacarıq, sosial təcrübənin formalaşmasına yönəlmiş proses kimi müəyyən edilir. Şəxsi keyfiyyətlər. İkincidə təlim müəllimlə şagirdin qarşılıqlı əlaqəsi kimi müəyyən edilir.Təlim prosesi zamanı idarə olunan idrak baş verir. Öyrənmə tamamilə öyrənmə motivlərindən, şagirdin hərəkətlərindən asılıdır. Ona görə də bu proses ikitərəfli olur: müəllim öyrədir, şagird isə öyrənir. Bu proseslərin vəhdətinə və qarşılıqlı əlaqəsinə baxmayaraq, hər birinin özünəməxsus xüsusiyyətləri vardır.Təhsil sosial təcrübə formalaşdıraraq, insanın sosiallaşmasının zəruri şərtidir, onun tam hüquqlu şəxsiyyət kimi tərbiyə olunmasına töhfə verir, fərdiliyini inkişaf etdirir.İnkişaf, təlim , təhsil bir-biri ilə əlaqəli proseslərdir, onlara əhəmiyyətli dərəcədə təsir göstərə bilən pedaqoji fəaliyyəti təmin edir.Onların vəhdətində inkişaf və tərbiyə insan formalaşmasının mahiyyətini təşkil edir. Təhsilə gəlincə, onun məqsədi şəxsiyyəti dəyişdirmək, onun sosial inkişafına töhfə verməkdir.Pedaqogikada “formalaşma” termini də geniş istifadə olunur (intellektual, motivasiya və digər sferaların formalaşdırılması, kollektivin formalaşdırılması, şəxsi keyfiyyətlərin formalaşması; xarakterin formalaşması və s.). Forma vermək bir şeyə xüsusi forma vermək deməkdir. Bu pedaqoji (elmlərarası) anlayışdır. Daha əvvəl deyilənlər qeyd olunan kateqoriyaları aşağıdakı kimi əlaqələndirməyə imkan verir. İnkişaf, psixologiya lüğətinə görə, “sosiallaşması və tərbiyəsi nəticəsində formalaşma prosesi...” kimi müəyyən edilir.Təlim, inkişaf və tərbiyə eyni subyektə (fərdi) eyni məqsədlə - onun tam həyata keçirilməsi ilə təsir edir. cəmiyyətdə, lakin inkişaf artıq şəxsiyyətə xas olana, təhsil və təlim isə ona malik olmayana, mədəniyyətdə, ictimai əxlaqda, əxlaqi keyfiyyətlər insanların. Şəxsi və fərdi keyfiyyətlər bir-birini tamamlayır, buna görə də pedaqogika fərdin tərbiyəsini, fərdiliyin inkişafını və öyrənməni mədəniyyətin (sosial təcrübənin) ötürülməsi prosesi kimi araşdırır. Təhsil sanki inkişafı çərçivəyə salır və şəxsiyyətin keyfiyyətlərinə mənəvi istiqamət verir. Onların vəhdətində təlim, inkişaf və tərbiyə şəxsiyyət ontogenezinin mahiyyətini və fərdin məqsədyönlü ictimailəşməsinin nəticəsini təşkil edir. 1. 4 Pedaqoji fəaliyyət Pedaqoji fəaliyyət həmişə təsiri əhatə edir, məqsədi insanların həyatında keyfiyyət dəyişiklikləridir. Bu təsirlər münasibətlər sistemini tənzimləməyə yönəlib, yəni. Müəllim, ilk növbədə, konkret şəxsə münasibətdə idarəetmə tapşırıqlarını həyata keçirir. Müəllim təsir və idarəetmə ilə yanaşı, şəxsiyyətin təhsili və özünütərbiyəsinə, fərdin inkişafı və özünü inkişaf etdirməsinə şərait yaradır. Pedaqoji fəaliyyət mürəkkəb dinamik sistem kimi N.V.-nin əsərlərində ən tam şəkildə təmsil olunur. Kuzmina, tələbələri və davamçıları. O, pedaqoji problemlərin həlli yolu ilə pedaqoji məqsədlərə çatmağa yönəlmiş bir-biri ilə sıx əlaqəli beş komponenti müəyyən edir: qnostik, dizayn, konstruktiv, təşkilati və kommunikativ. Qnostik komponent N.V. Kuzmina bunu müəllim fəaliyyətində təhlil etmək, ünsiyyət qurmaq və köçürmək bacarığı kimi qiymətləndirir. Dizayn komponentinə aşağıdakı sahələrdə bacarıqlar daxildir: məqsəd və vəzifələr sisteminin formalaşdırılması; tələbə fəaliyyətinin planlaşdırılması; öz fəaliyyətlərinizi planlaşdırmaq. Müəllimin konstruktiv fəaliyyəti N.V. Kuzmina subyekt kimi. Tədris materialının seçilməsi, kompozisiya quruluşu, tələbənin mülkiyyətinə çevrilməli olan məlumatlarla əlaqələndirilir; şagirdlərin fəaliyyətlərini onların yaş və fərdi xüsusiyyətlərinə, eləcə də öz gələcək fəaliyyət və davranışlarına uyğun olaraq, onların imkan səviyyəsi nəzərə alınmaqla, şagirdlərlə qarşılıqlı əlaqə prosesində necə olmalıdırlar. Konstruktiv fəaliyyət, müəllifə görə, mahiyyətcə dizayndır. Amma konstruktiv bacarıqlar taktiki tapşırıqların formalaşdırılması ilə bağlıdır.“Müəllimin konstruktiv fəaliyyəti yalnız təşkilatçılıq fəaliyyəti ilə birləşdirildikdə öz bəhrəsini verir. Material nə qədər düzgün seçilsə də, nə qədər maraqlı qurulsa da, şagirdlərin və özünün fəaliyyətini təşkil edə bilməsə, müəllim uğur qazana bilməz... Müəllimin konkret mənada hər bir məqsədəuyğun pedaqoji fəaliyyəti. bir növ təşkilati aktı təmsil edir.” Kommunikativ fəaliyyət müəllimlə şagirdlər, digər müəllimlər, valideynlər və s. 1. 5 Tədris-pedaqoji proses Tədris və pedaqoji proses əsasən sinonim anlayışlardır. Onların mənşəyi aşağıdakı hallarla izah edilə bilər. Bəzi ölkələrdə (Almaniya, Rusiya, Polşa və s.) “pedaqogika” termini işlədilir, digərlərində (ingilisdilli ölkələrdə) bu termin işlədilmir, lakin “təhsil” termini var. Buna görə də bəzi ölkələrdə “təhsil prosesi”, digərlərində isə “pedaqoji proses” anlayışı istifadə olunur. Rusiyada hər iki anlayışdan istifadə olunur.Bəzi hallarda “təhsil prosesi” hadisənin sosial tərəfini açmaq istədikdə istifadə olunur, məsələn, “təhsil prosesi ibtidai məktəb", və ya normativ sənədlərdə təhsil prosesinin təsvirini verin (məsələn, təhsil prosesinə tələb dövlət standartı təhsil).Digər hallarda anlayış təlim və tərbiyə (tədris və tərbiyə prosesi) proseslərinin vəhdəti kimi şərh olunur.“Pedaqoji proses” anlayışı müəllimin və ya pedaqoji kollektivin konkret praktiki fəaliyyətini əks etdirir. Təlim və tərbiyənin vəhdətini təmin etməklə təhsilin həyata keçirilməsinin vahid prosesinə belə ad verilir. Sinonim geniş istifadə olunan “təhsil prosesi” terminidir. 1. 6 Pedaqoji qarşılıqlı əlaqə Qarşılıqlı təsir müxtəlif obyektlərin bir-birinə təsir proseslərini, onların qarşılıqlı şərtiliyini, vəziyyətinin dəyişməsini, qarşılıqlı keçidini, habelə bir obyektin digəri tərəfindən əmələ gəlməsini əks etdirən fəlsəfi kateqoriyadır. TO ümumi xassələri Bütün pedaqoji hadisələrə müəllim və şagirdin qarşılıqlı əlaqəsi daxildir ki, burada məktəblilərin tədrisi, tərbiyəsi və inkişafı vəzifələri vəhdət və qarşılıqlı əlaqədə həyata keçirilir. IN pedaqoji cəhətdən müəllim və tələbələr arasında qarşılıqlı əlaqənin strukturlaşdırılması onların strukturlarının vəhdəti əsasında fəaliyyətin məqsədyönlü planlaşdırılması və təşkili prosesi kimi başa düşülür. 2. Haqqında formalartəhsil fəaliyyətinin təşkili Məlumdur ki, tədris tədris materialının müəyyən məzmununu mənimsəmək və idrak fəaliyyətinin üsullarını mənimsəmək üçün onun üzərində işləyərkən müəllimlə şagirdlər arasında qarşılıqlı əlaqə prosesidir. Bir prosesi həyata keçirmək üçün onu təşkil etmək lazımdır. Təşkilat nədir? “Fəlsəfə ensiklopediyasında” izah edilir ki, təşkilat “bəzi maddi və ya mənəvi obyekti, nizama salmaq, qurmaq, sistemə gətirmək, hansısa obyektin hissələrini düzmək, əlaqələndirməkdir”. O, həmçinin vurğulayır ki, məhz bu “təşkilat anlayışının mənaları həm təbiət obyektlərinə, həm də sosial reallığa aiddir və təşkilatı hansısa bütövün elementlərinin (təşkilatın obyektiv hissəsi), onların hərəkətlərinin təşkili və qarşılıqlı əlaqəsi kimi xarakterizə edir. və qarşılıqlı təsirlər (funksional hissə)” mühümdür”. 2. 1 Xüsusitəlimin təşkilinin e formaları Təlim prosesinin elementləri (hissələri) onun həlqələridir. Bağlantı təhsil prosesinin tərkib hissəsi, onun üzvi elementidir. Onun öz məqsədləri və strukturu var - müəyyən problemləri həll edən bir-biri ilə əlaqəli mərhələlərdən ibarətdir; məqsədlərin qoyulması, biliyin ümumiləşdirilməsi, dərsin yekunlaşdırılması, ev tapşırığının müəyyən edilməsi və s.

Təlim prosesinin hər bir əlaqəsində həm ümumi, həm də xüsusi təlim vəzifələri həll olunur. Ümumi olanlar, bütün təlim prosesinin həllinə yönəlmişlərdir. Spesifik - bu prosesdə müəyyən bir keçiddə üstünlük təşkil edənlər. Bütün bağlantılar bir-birinə bağlıdır, buna görə də öyrənmə prosesi bir növ zəncirdir.

Şagirdlərin bilik, bacarıq və bacarıqların mənimsənilməsinin dominant məqsəd və xüsusiyyətlərindən asılı olaraq təlim prosesində aşağıdakı əlaqələr fərqləndirilir: yeni biliklərin formalaşdırılması, biliklərin möhkəmləndirilməsi və təkmilləşdirilməsi, bacarıq və bacarıqların formalaşdırılması, bilik və bacarıqların tətbiqi. təcrübədə bilik, təkrar, biliklərin sistemləşdirilməsi, bilik, bacarıq və bacarıqların mənimsənilməsinə nəzarət.

Bu bölgü o demək deyil ki, yeni biliklərin formalaşmasında şagirdlər yalnız yeni biliklərə yiyələnirlər. Onlar əvvəllər öyrənilmiş material üzrə bilikləri birləşdirə və sistemləşdirə bilərlər, lakin bu əlaqənin dominant məqsədi - yeni biliklər formalaşdırmaq - ona nail olmaq üçün istifadə olunan bütün digərlərini tabe edir. Həmçinin, biliklərin möhkəmləndirilməsi və təkmilləşdirilməsi səviyyəsində tələbələr yeni biliklər əldə edə, əvvəllər öyrəndiklərini təkrarlaya bilərlər, lakin onun əsas məqsədi proqramın indicə müzakirə olunan bölməsində bilikləri möhkəmləndirmək və təkmilləşdirməkdir.

Biliyin formalaşması əlaqəsi əsasında müvafiq bilik dərsi, müvafiq tipli dərs, mühazirə, konfrans, ekskursiya tərtib oluna bilər.

Təhsil təşkilatının hər bir konkret forması müəyyən mərhələlərdən ibarətdir. Məsələn, biliyin formalaşması dərsi aşağıdakı mərhələlərdən ibarətdir: məqsəd qoyulması və biliyin yenilənməsi, yeni biliklərin tətbiqi və onun şagirdlər tərəfindən ilkin mənimsənilməsi, biliyin ümumiləşdirilməsi və onunla işləmə, mənimsənilməsinə nəzarət. Biliklərin möhkəmləndirilməsi və təkmilləşdirilməsi dərsi aşağıdakı mərhələlərdən ibarətdir: məqsəd qoymaq, ev tapşırığını yoxlamaq, şagirdlərin əvvəllər əldə etdikləri bilikləri və fəaliyyət üsullarını təkrarlamaq, bilikləri işlətmək və yeni şəraitdə fəaliyyət metodlarını mənimsəmək, biliklərin ümumiləşdirilməsi və sistemləşdirilməsi, mənimsənilməsinə nəzarət. öyrəndiklərini və fəaliyyət üsullarını mənimsədiyini. Mərhələlərin ardıcıllığı təlim prosesinin məqsədləri və məntiqi ilə müəyyən edilir.

Müəllim hər bir mərhələdə bilik mənbələrindən, metodlardan, üsullardan, dərs vəsaitlərindən, habelə məqsədlərə uyğun gələn tərbiyə işinin formalarından istifadə edir.

Əsas bilik mənbəyi müəyyən miqdar elmi biliyə və fəaliyyət metodlarına malik olan müəllimdir. Tədrisin təşkili formalarının layihələndirilməsində aparıcı rol müəllimə məxsusdur. O, şagirdlərin xüsusiyyətlərinə və təlim məqsədlərinə uyğun olaraq metodların, tədris vasitələrinin, fəaliyyət üslubunun optimal birləşməsini seçir. Onun peşəkarlığından, şəxsi keyfiyyətlərindən, tələbələrlə ünsiyyət qurmaq bacarığından çox şey asılıdır.

Təşkilatının hər bir xüsusi formasında təlim prosesinə aşağıdakılar daxildir:

Şagirdlərin təhsil fəaliyyətinə müəllimin rəhbərliyi (məqsədlərin, vəzifələrin müəyyən edilməsi, onların tədris işinin planlaşdırılması, təşkili, tapşırıqların yerinə yetirilməsinə nəzarət, biliklərin mənimsənilməsi, fəaliyyətin tənzimlənməsi);

Şagirdlərin idrak fəaliyyəti, bu müddət ərzində onlar müəyyən biliklər, fəaliyyət üsulları əldə edirlər, bacarıq və bacarıqlar əldə edirlər;

Müəllim və tələbələr arasında qarşılıqlı əlaqə;

Tələbələrin şəxsiyyətlərarası münasibətlərinin müəllim tərəfindən tənzimlənməsi;

Müəllim tərəfindən tələbələrin məhsuldar öyrənmə fəaliyyətini stimullaşdıran emosional fonun yaradılması.

Təhsil fəaliyyətinin idarə edilməsinin başlanğıc nöqtəsi onun məqsədlərini müəyyən etmək və məktəblilər arasında öyrənməyə müsbət münasibət formalaşdırmaqdır. Müəllim ilk növbədə tapşırığı seçir və əsaslandırır. Şagirdlərə təklif etməklə onların bu tapşırığı qəbul etmələrinə və idrak hərəkətləri etməyə başlamalarına əmin olur. Bunun üçün müəllim tərbiyəvi oyunlardan, tərbiyəvi müzakirələrdən istifadə edir, emosional və əxlaqi təcrübə, idrak yeniliyi və s. situasiyalar yaradır ki, burada şagirdlərdə vəzifə və məsuliyyət hissi formalaşır.

Şagirdlərə rəhbərlik edərkən müəllim həmişə onları öz vəziyyətinə salmağa çalışır fəal özünüidarə. Onları məqsəd, vəzifə, iş planı, aparıcı biliklər sistemi və mənimsəmə yolları ilə tanış edir. Müəllim məktəblilərin diqqətini, iradəsini, emosional həssaslığını səfərbər etmək üçün xüsusi səy göstərir.

Şagirdlərin təhsil fəaliyyətinin səmərəli idarə edilməsi onların təhsil imkanlarının öyrənilməsi ilə asanlaşdırılır, bu biliklər müəllimə təhsil işinin təşkilində differensial yanaşma həyata keçirməyə imkan verir.

Tədris və idrak fəaliyyəti zamanı tələbələr bütün tədris prosesinin rəhbəri kimi müəllimlə davamlı olaraq təmasda olurlar. Əgər dərslər zamanı müəllim bütün şagirdləri enerjili işləməyə həvəsləndirə bilsə, yaxşı nəticələr əldə edəcək. Əgər o, şagirdlərin məqsədyönlü, daimi fəaliyyətini təşkil edə bilmirsə, o zaman qarşısına qoyduğu məqsədə nail ola bilməyəcək. Bu baxımdan məsuliyyət, tərbiyəvi şüur ​​və vətəndaşlıq borcu prinsipləri əsasında formalaşan yüksək əmək intizamının real ilkin şərtlərinin yaradılması vacibdir. Bu, hər bir tələbə üçün ən yüksək sürətlə bütün sinfin ümumi diqqətli işini təmin edəcəkdir.

Tədris prosesinin fəaliyyətində müəllim və tələbələr arasındakı münasibət tərzi daha az əhəmiyyət kəsb etmir. Çox vaxt həddindən artıq şiddət və sərtlik uşaqları tarazlıqdan çıxarır. Belə idarəetmə tələbələri təşəbbüskarlıqdan məhrum edir və onların zehni gücünü sıxışdırır; təhsil və idrak fəaliyyətində və inkişafında arzu olunan nəticələrə nail olmurlar; qüsurlu şəxsiyyət xüsusiyyətlərini inkişaf etdirirlər. Liberalizm tələbələri tərxis edir. Müəllimin tələbələrlə optimal qarşılıqlı əlaqə tərzini seçə bildiyi halda bu mərhələdə, onların özünüidarə fəaliyyətləri üçün real ilkin şərtlər yaradılır. Dərsin mərhələlərinin dəyişdirilməsi qarşılıqlı əlaqə tərzində dəyişikliklərə səbəb olur. Dərsin bir mərhələsində əsassız idarəetmə üslubu, müəyyən dərəcədə, başqa bir mərhələdə optimal ilə kompensasiya edilə bilər.

İstənilən idarəetmə, müxtəlif təhsil və idrak hərəkətlərinin və əməliyyatlarının təşkili ilə yanaşı, təhsil fəaliyyətinin nəticələrinin monitorinqini nəzərdə tutur. Bu, prosesin işinin təşkilinə tez düzəlişlər etməyə və onun dinamikliyini müəyyən etməyə imkan verir. Materialın yaxşı mənimsənilməsi akademik işin sürətini sürətləndirməyə imkan verir; zəif assimilyasiya onu yavaşlatmaq lazım olduğunu göstərir.

Tədris fəaliyyəti zamanı şagirdlər müəllimlə və bir-biri ilə ünsiyyət qururlar. Bu əlaqələrin xüsusiyyətləri təkcə təhsil və idrak fəaliyyətinin xarakterindən deyil, həm də onların hər birinin şəxsiyyətinin formalaşması prosesindən asılıdır.

Pedaqoji ünsiyyət prosesində həlledici rol müəllimə məxsusdur. Şagirdlərin təlim-tərbiyə fəaliyyətinin hər bir mərhələdə təşkilində onun elmi erudisiyası, dünyagörüşü, psixoloji-pedaqoji təchizatı, metodik mədəniyyəti müstəsna əhəmiyyət kəsb edir.

Tədris və idrak fəaliyyəti kollektivizm prinsiplərinə əsaslanır. Hər bir tələbə qrupu ümumi məqsədlər, ehtiyaclar və maraqlarla yaşayan indiki və ya gələcək komandanı təmsil edir. Kollektiv fəaliyyət zamanı tələbələr müxtəlif əlaqələrə girərək bir-birlərinə kömək və dəstək verirlər. Kollektiv əmək onların hər birində ümumi işə maraqlı münasibət oyadır, daha çox istiqamət, yaradıcı fəaliyyət tələb edir, həqiqi kollektivçilik münasibətləri, fəaliyyət və davranış üçün ictimai qiymətli motivlər yaradır.

Kollektiv təlim-tərbiyə işini idarə edərkən müəllim uşaqların nəinki biliklərə yiyələnməsinə, bacarıq və vərdişlərə yiyələnməsinə diqqət yetirməli deyil, həm də onların müsbət keyfiyyətlərini məqsədyönlü şəkildə inkişaf etdirməlidir. Bütün tədris fəaliyyətinin təşkili hər bir şagirdin şəxsiyyətinə təsirin effektivliyini artırmalıdır. Buna görə də, tədris işinin formalarını tərtib edərkən, şagirdin sinifdəki bütün münasibətlər sistemi nəzərə alınır.

Təşkilatda mühüm amil uğurlu fəaliyyətlər tələbələrin hər mərhələdə müsbət emosional rəftarları var. Əgər dərs üçün sevincli təcrübələr mühiti yaradır əldə edilmiş nailiyyətlər, bu, məktəblilərin biliklərə yiyələnməsində və müsbət şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin formalaşmasında səmərəli irəliləyiş üçün şərait yaradır. Tapşırıqları diqqətlə seçmək lazımdır. Şişirilmiş tapşırıq səviyyəsi tələbənin bacarıqsız və məhdud olduğuna inamını təsdiqləyə bilər. Uşağın mənəvi gücləri belə bir mühitdə inkişaf etmir. Şagirdlər arasında qarşılıqlı tələblərin və qarşılıqlı yardımın bərabər şəkildə inkişaf etdiyi sinifdə sağlam mühit onların hər birinin öz uğursuzluq və səhvlərini müəyyən dərəcədə yüksəltməməsinə, onları düzəltməyin yollarını axtarmasına kömək edir.

Deməli, təlim prosesi yalnız onun təşkilinin konkret formaları vasitəsilə həyata keçirilir. Eyni zamanda, təlimin təşkili forması mücərrəd anlayışdır. Real tədris prosesində o, özünü konkret növ dərs, mühazirə, seminar, tədris-praktik dərs, ekskursiya, konfrans və s.

2. 2 Xüsusi formaların təsnifatıtəlimin təşkili

Təlimin əsas təşkili forması dərsdir. Məktəbdə tədris prosesi konkret dərslər sistemindən ibarətdir. Bəzi dərslər biliyin formalaşdırılması məqsədini güdür, digərləri - onu möhkəmləndirmək və təkmilləşdirmək, üçüncüsü - biliklərin mənimsənilməsini, bacarıqların inkişafını yoxlamaq və s. Məqsədlərdən asılı olaraq bütün müxtəlif dərslər bir neçə növə endirilə bilər.

Eyni zamanda, dərslərin növünü təyin edərkən məqsədyönlü şəkildə yalnız məqsəddən deyil, həm də təlim prosesinin əlaqəsindən başlayın, çünki müəyyən bir məqsədə çatmaq üçün təlim prosesinin əlaqələri birləşdirilə bilər.

Biliklərin praktikada tətbiqi dərsində şagirdlərin biliklərini genişləndirmək, dərinləşdirmək, bacarıq və vərdişlərə yiyələnmək üçün bu məqsədlərə uyğun gələn təlim prosesinin bir neçə mərhələsi həyata keçirilir.

Məqsədlər toplusuna nail olmaq üçün təlim prosesində bir çox əlaqənin birləşməsinə əsaslanan dərs dizaynı yaradılır.

Dərsdə həyata keçirilən didaktik məqsədlərdən və təlim prosesinin hissələrindən asılı olaraq 9 növ dərsi ayırd etmək olar: biliklərin formalaşdırılması, biliklərin möhkəmləndirilməsi və təkmilləşdirilməsi, bacarıqların formalaşdırılması, bilik, bacarıq və bacarıqların təkmilləşdirilməsi, praktikada tətbiqi, təkrar. və biliyin sistemləşdirilməsi, biliyin yoxlanılması, birləşmiş dərs.

Dərs təhsilin təşkilinin əsas, lakin yeganə formasıdır. Didaktikada təhsilin təşkilinin müxtəlif formaları əsaslandırılır və məktəb təcrübəsində istifadə olunur: mühazirələr, seminarlar, təhsil konfransları, ekskursiyalar, tədris, praktik məşğələlər, seminarlar, testlər, imtahanlar.

Dərs, müxtəlif növlərdə öyrənmənin əsas təşkilatı olaraq, təlim prosesinin bütün əlaqələrini həyata keçirir. Təlimin təşkilinin digər formaları hər bir konkret halda təlim prosesinin yalnız bir keçidini həyata keçirən xüsusi dizaynı təmsil edir. Məsələn, mühazirə biliyin formalaşmasında həlqədir; Seminar biliklərin möhkəmləndirilməsi və təkmilləşdirilməsi üçün bir keçiddir. İmtahan biliklərin yoxlanılması və nəzarəti üçün bir əlaqədir. Təhsilin təşkilinin bu formalarının xüsusiyyətləri əsas bilik mənbələri, materialın ötürülməsinin dominant üsulları, biliyin formalaşması və təkmilləşdirilməsi, bacarıqların inkişafı və tələbələrin dominant təhsil fəaliyyəti növləri ilə müəyyən edilir. Məsələn, mühazirədə əsas bilik mənbəyi müəllimdir, seminarda tələbələr diskussiya aparır və bunun sayəsində bir-birlərini məlumatlarla zənginləşdirirlər.

Şagirdlərin bacarıqlarını inkişaf etdirmək məqsədilə dərslə yanaşı, maarifləndirici və praktiki məşğələlər keçirilir. Müxtəlif praktik məşğələlərin və eksperimental işlərin həyata keçirilməsini məqsədyönlü şəkildə birləşdirən təlimin təşkilinin bu forması məqsədə çatmağa ən təsirli şəkildə kömək edir. Tədris və praktiki dərsin müvafiq dərs növündən fərqi onun daha az tənzimlənməsi və tələbələrin eksperimental və praktikada daha çox müstəqil olmasıdır. praktik fəaliyyətlər.

Şagirdlər məktəblilərin əmək birliklərində (şagird istehsalat kollektivləri, əmək və istirahət düşərgələrində) təhsil və istehsalat fəaliyyəti prosesində bilikləri praktikada tətbiq edə bilərlər. Təlimin təşkilinin bu forması ilə səviyyə və fərdiləşdirilmiş formalar tərbiyə işi və əmək.

Biliklərin təkrarlanması və sistemləşdirilməsi müvafiq tipli dərsdən əlavə icmal mühazirələri, konfranslar, ekskursiyalar və məsləhətləşmələr şəklində həyata keçirilə bilər. İcmal mühazirəsi tələbələrin bilik səviyyəsinə bənzər təqdimat üçün materialın spesifikliyi ilə xarakterizə olunur. Bu mühazirədə mövzunun və bölmənin əsas məqamlarını vurğulamaq məqsədəuyğundur.

Dərsdən əlavə, tələbənin bilikləri mənimsəməsinə nəzarət test, müsahibə, nəzarət praktiki dərsi və ya imtahan şəklində həyata keçirilə bilər. Təlimin təşkili forması kimi sınaq imtahanı tələbələrin ayrı-ayrı bölmələri mənimsəmə keyfiyyətini yoxlamaq üçün aparılır kurikulum, bacarıq və bacarıqların formalaşdırılması. Təhsilin təşkilinin bu forması işləyən gənclər üçün axşam (növbəli) qiyabi məktəblərində geniş istifadə olunur.

Müsahibə, test kimi, tələbələrin bilik, bacarıq və bacarıqları mənimsəmə səviyyəsini öyrənmək üçün yalnız fərdi söhbət şəklində aparılır.

Praktik məşğələlər və seminarlar da təlimin nəzarət funksiyalarını həyata keçirmək məqsədi ilə strukturlaşdırıla bilər. Bu məşğələlərdə şagirdlər müstəqil şəkildə məmulatlar hazırlayır, dəyişikliklər edir və görülən işlər barədə müəllimə və ya ustaya hesabat verirlər.

İmtahan, prosesin nəzarət funksiyalarını həyata keçirməyə və tələbələrin təhsil və idrak fəaliyyətinin nəticələrini qeyd etməyə imkan verən təhsil təşkilatının formasıdır. tədris ili və ya bir neçə il; müxtəlif üsul və üsullardan istifadə etməklə tələbələrin kurrikulumun mənimsənilməsi səviyyəsini müəyyən etməyə imkan verir: tələbələr testləri, tapşırıqları yerinə yetirir, suallara cavab verir, bəyanatlar, esselər yazırlar. İmtahan tələbələrin hazırlığını və mövcud bilik, bacarıq və bacarıqları həm şifahi, həm də yazılı şəkildə nümayiş etdirmək qabiliyyətini yoxlayır.

Adı çəkilən təhsilin təşkili formaları həm kurikulumda nəzərdə tutulmuş fənləri, o cümlədən məcburi olanları öyrənərkən, həm də tələbələrin özləri tərəfindən seçilmiş kursları (seçmə) öyrənərkən istifadə olunur.

2. 3 Generaltələbə elmi işinin e formaları

Müasir didaktikada "təhsilin təşkilinin ümumi formaları" anlayışı tədris işinin frontal, qrup və fərdi formalarını birləşdirir. Onlar bütün təhsil prosesinə nüfuz edirlər. Frontal formalar, eləcə də fərdi formalar dərsdə, seminarda, seminarda və s. mümkündür. Onlardan həm məcburi (sinif), həm də seçmə dərslərdə istifadə oluna bilər. Qrup formaları dərslərdə, seminarlarda, məşğələlərdə və s. istifadə olunur. Onlar məcburi (sinif), seçmə və ev tapşırıqları üçün mümkündür.

Təhsilin təşkilinin bu formaları bir-birindən məktəblilərin tərbiyə işi ilə əhatə olunması və onların tərbiyə fəaliyyətinin müəllim tərəfindən idarə edilməsi xüsusiyyətləri ilə fərqlənir.

Frontal tədrislə müəllim vahid tapşırıq üzərində işləyən bütün sinfin öyrənmə fəaliyyətini idarə edir. O, tələbələr qrupuna birbaşa ideoloji və emosional təsir göstərir, onların əməkdaşlığını təşkil edir, onlar üçün vahid iş tempini müəyyən edir. Lakin o, tələbələr arasında fərdi fərqləri nəzərə almaq üçün nəzərdə tutulmayıb. Dərsin tempi zəif şagirdlərə yüksək, güclülərə isə aşağı görünə bilər.

Qrup şəklində sinif tərkibi qruplara, briqadalara, bölmələrə bölünür. Bu qrup tələbələrin kiçik qruplarda əməkdaşlığını nəzərdə tutur və onlarda iş daha az ciddi müəllim nəzarəti ilə tələbə özünüidarəsi prinsiplərinə əsaslanır. Qrup formalarını qanunauyğun olaraq zövqə, briqada, kooperativ-qrup, differensial-qrup şəklində bölmək olar.

Tədris işinin əlaqə formaları tələbələrin daimi qruplarının təhsil fəaliyyətinin təşkilini nəzərdə tutur. Tərbiyə işinin briqada formasında müəyyən tapşırıqları yerinə yetirmək üçün xüsusi olaraq yaradılmış müvəqqəti tələbələr qruplarının təlim-tərbiyə fəaliyyəti təşkil edilir. Məsələn, laboratoriya işlərini yerinə yetirmək üçün sinif 5 komandaya bölünür.

Tərbiyə işinin kooperativ-qrup formasında sinif onların hər biri üçün ümumi tapşırığın bir hissəsini yerinə yetirmək üçün qruplara bölünür. Bu tip təşkilatlarda tələbələr əvvəlcə qarşılıqlı əlaqə qurur, qruplarda, sonra isə sinifdə əməkdaşlıq edirlər.

Qrup təhsil formasının xüsusi növü diferensiallaşdırılmış qrup formasıdır. Bu, müxtəlif öyrənmə qabiliyyəti olan tələbələr qruplarının işinin təşkilini nəzərdə tutur. Tutaq ki, müəllim sinifdəki şagirdləri şərti olaraq iki qrupa ayırır. Müəllim onlara müxtəlif çətinlikli tapşırıqlar verə bilər və ya müxtəlif dərəcələrdə kömək edə bilər. Onları öyrənmə imkanlarına uyğun gələn ümumi tapşırıq növləri birləşdirir.

Fərdi işləyərkən hər bir tələbə müstəqil işləyir, təşəbbüs göstərir; işinin tempi məqsədyönlülük, səmərəlilik, maraqların inkişafı, meyllər dərəcəsi ilə müəyyən edilir. Sürət həm də tələbənin öyrənmə qabiliyyətindən və hazırlığından asılıdır. Bu təşkilatla tələbələr həmyaşıdları ilə əməkdaşlıq etmirlər, lakin bütün sinif üçün eyni olan tapşırıqları yerinə yetirirlər.

Hər bir şagird öz təlim imkanlarına uyğun olaraq müəyyən edilmiş tapşırıqları yerinə yetirirsə, bu formanı fərdi adlandırmaq olar. Bəzən bir və ya iki tələbə xüsusi çıxış etmək üçün ayrılır müstəqil tapşırıqlar və ya müəllimlə əlavə iş üçün. Bu anda sinif ümumi bir tapşırıq üzərində işləyir. Təlim prosesinin bu şəkildə təşkilini fərdiləşdirilmiş qrup forması adlandırmaq olar.

İstifadə olunmuş Kitablar

1. Grebenyuk O.S. Rojkov M.I. Ümumi Əsaslar pedaqogika. M.: “VLADOS-PRESS”, 2003.

2. Çeredov İ.M. Orta məktəbdə tərbiyə işinin formaları. Müəllimlər üçün kitab - M.: Təhsil, 1988.

3. Esipova B.P. Pedaqogika. M.: Təhsil, 1967.

Məqsədlilik prinsipi. Onun tələblərinin mahiyyəti ondan ibarətdir ki, bütün tədris-tərbiyə işləri və hər bir konkret pedaqoji vəzifə həllinə tabe olmalıdır. ümumi məqsəd təhsil - istər sinifdə, istərsə də sinifdən kənarda humanist, fəal yaradıcı və nikbin şəxsiyyətin formalaşması. Şəxsiyyətin hərtərəfli inkişafını ən cəlbedici məqsəd kimi qəbul edən pedaqoqlar bütün işlərini bu məqsədə tabe etməlidirlər. Məsələn, şagirdlərin konkret fənn üzrə bilikləri mənimsəməsi problemini dərsdə həll edərkən onların təfəkkürünün, mənəviyyatının, estetik hisslərinin inkişafı, sağlamlıqlarının möhkəmləndirilməsi haqqında heç də az diqqət yetirməmək lazımdır. Eynilə, dərsdənkənar saatlarda şagirdlərin asudə vaxtlarının təşkili zamanı onların əyləncəsi üçün şərait yaradılması ilə yanaşı, həm də yaxşılaşdırılmasının qayğısına qalmaq lazımdır. fiziki vəziyyət, şəxsiyyətlərarası münasibətləri yaxşılaşdırmaq, reallığın müxtəlif aspektləri haqqında məlumatlarla zənginləşdirmək. Təhsildə məqsədsiz fəaliyyətə və boş vaxt itkisinə yol verilməməli, mütəşəkkil fəaliyyət fərdin hərtərəfli təkmilləşməsi kimi humanist məqsədə xidmət etməlidir.

Bu prinsipin tələbləri aşağıdakı qaydalara əməl edildikdə uğurla həyata keçirilir: 1) təhsilin ümumi məqsədinə nail olmaq yolu kimi tərbiyə işini planlaşdırmaq; 2) şagirddə ümumi məqsədə uyğun ideal (fərdi məqsəd) formalaşmasına əsaslanan təhsili həyata keçirmək; 3) hər bir hadisənin yerini müəyyən edin ümumi sistem məqsədə gedən yolda bir mərhələ kimi təhsil işi; 4) hər bir tədbirin hazırlanması və keçirilməsi təlim və tərbiyə problemlərinin həllinə sistemli yanaşma əsasında həyata keçirilir.

Elm prinsipi. Tələbələr və şagirdlər elmdə möhkəm qurulmuş prinsipləri müasir nailiyyətlər səviyyəsində mənimsəyir və müəllimlər və pedaqoqlar şagirdlərin biliyi əzbərləmə yolu ilə deyil, elmi sübut yolu ilə mənimsəmələrini təmin edir, şagirdləri idrak problemlərinin həlli fəaliyyətinə və elmi tədqiqat fəaliyyətinə cəlb edirlər. Bu prinsipin əhəmiyyəti fantastika yazıçısı A.Əzimov tərəfindən uğurla şərh edilmişdir. O yazırdı: “Elmi əsaslandırma heç də həqiqətə aparan yeganə yol deyil. Vəhy, intuisiya, göz qamaşdıran dərrakə və şəksiz səlahiyyət – hamısı daha birbaşa və daha etibarlı şəkildə həqiqətə aparır”. Müəllimin tələbələri ən çox həqiqətə aparması şirnikləndiricisi üçün böyükdür qısa: öz ixtiyarının gücü və böyük alimlərin səlahiyyəti ilə həqiqəti tələbələrin şüurunda təsdiqləmək. Ancaq bu yol ən yaxşısı deyil: həqiqətə aparan bu “alternativ” yolların heç biri “məcburi” deyil. Elmi dəlillər insanlarda “...əvvəlcə məsələnin mahiyyətinə dair güclü şübhələri olsa belə, nəticələrlə razılaşmaq məcburiyyəti” hiss etdirir*.

* Əzimov A.Əvvəlcə. - M, 1989. - S. 35.

Təlim və tərbiyədə bu prinsipin tələblərini yerinə yetirmək üçün aşağıdakı qaydalar nəzərə alınmalıdır: 1) obyekti öyrənərkən onun subyekti olan elmin dilindən istifadə etmək lazımdır; 2) təbiət və ictimai həyat hadisələrini onların inkişafında, dinamikasında öyrənmək; sosial və dialektikasını açır təbiət hadisələri; 3) tədqiq olunan obyektlərin düzgün qavranılmasını təmin etmək; 4) təlim (tərbiyə) zamanı tələbələrə elmi biliklərin yaranması və inkişafının məntiqini nümayiş etdirmək; 5) tələbələrə elmin inkişaf perspektivlərini və onların iştirak imkanlarını açmaq elmi araşdırma- indi və gələcəkdə.

Əlçatanlıq prinsipi tədris və tərbiyənin məzmununun və metodlarının, habelə öyrənilən materialın həcminin şagirdlərin yaş xüsusiyyətlərinə, onların intellektual, əxlaqi və estetik inkişaf səviyyəsinə uyğunluğuna dair tələbləri nəzərdə tutur. Müəllim-tərbiyəçi təlim-tərbiyəni yüksək elm səviyyəsində təşkil etməklə çətin materialın şagirdlər üçün əlçatan olmasını təmin etməlidir.

Əlçatanlıq tələblərini həyata keçirmək üçün riayət edilməli olan qaydalar: 1) sadə, əlçatan dildə izah edilməlidir; 2) yeni bir şey təqdim etmək, onu məlum olanla əlaqələndirmək; 3) oxumaq yeni material, uşağın təcrübəsinə yaxın nümunələrdən istifadə edərək onu nəzərdən keçirməyə başlayın; 4) şagirdlə dərsliyin ən vacib və ən çətin hissələrini nəzərdən keçirmək; 5) ev tapşırığının miqdarı üçün normaları aşmayın.

Ya.A. Comenius əlçatanlığın aşağıdakı dörd qaydasını elan etdi: asandan çətinə; məlumdan naməluma; sadədən mürəkkəbə; yaxından uzağa.

Görünüş prinsipiöyrənmənin uşaqların duyğu təcrübəsi əsasında həyata keçirilməsini tələb edir. Ya.A. Comenius formalaşdırdı " Qızıl qayda didaktika": "Mümkün olan hər şeyi hisslərlə qavramaq üçün təqdim etmək olar, yəni: görünən - görmə ilə qavramaq üçün, eşidilən - eşitməklə, qoxularla - qoxu ilə, dadına tabe olan - dadla, toxunmaqla əlçatan - toxunmaqla. Hər hansı bir cismi bir neçə duyğu vasitəsi ilə eyni anda qavramaq olarsa, bir anda bir neçə duyğu vasitəsi ilə qavranılsın”. Bu qaydaya uyğun olaraq üç əsrdir ki, məktəblərdə müəllimlər şagirdlərə dərs deyirlər. Əxlaq tərbiyəsində aydınlıq prinsipinin həyata keçirilməsi yollarından biri kimi nümunədən istifadə xüsusi yer tutur.

50-ci illərdə XX əsr L.V. Zankov tədris zamanı vizuallaşdırma ilə müəllimin sözləri arasında korrelyasiyanın dörd forması haqqında mövqe formalaşdırdı:

1) vizual görüntünü (diaqram, obyektin təsviri) öyrənən tələbə lazımi məlumatları özü tapır. Müəllim şagirdin müşahidəsinə rəhbərlik edir, onun diqqətini əhəmiyyətli əlamətlərə yönəldir;

2) müəllim əyani vəsait göstərməklə öyrənilən obyekt haqqında məlumat verir, onların etibarlılığını göstərir;

3) hadisələr arasında əlaqələri öyrənərkən müşahidə zamanı (laboratoriya işlərini yerinə yetirərkən) şagird özü bu əlaqələri aşkar edir, müəllim sözlərin köməyi ilə şagirdləri əlaqələri qavramağa aparır;

4) müəllim hadisələr arasında əlaqə haqqında məlumat verir və onları göstərməklə onların mövcudluğunu göstərir.

Bu hallarda eyni dərsliklərdən istifadə edərkən şagirdlərin biliyi mənimsəmə yolları əsaslı surətdə fərqli olur: birinci və üçüncü hallarda onlar bilikləri axtarış xarakteri daşıyan öz əqli və əməli fəaliyyəti ilə əldə edirlər; ikinci və dördüncü hallarda biliyi müəllimdən hazır formada alırlar və onların fəaliyyəti əsasən onlara verilən bilikləri əzbərləmək və dərk etməkdə ifadə olunur (Занков Л.В. Tədrisdə əyanilik və fəallaşma. – М., 1960).

Şüur və fəaliyyət prinsipiŞagirdlərin öyrənmə prosesində tələbələrin biliklərin şüurlu mənimsənilməsinin onun mənimsənilməsində tələbələrin fəal fəaliyyəti ilə təmin edilməsi tələb olunur. K.D. Ushinsky, Ya.A.-nın ideyalarını inkişaf etdirərək. Comenius şüur ​​və öyrənmə fəaliyyəti haqqında yazırdı: "Biz həmişə uşağa güclü tərəflərinə uyğun fəaliyyət göstərmək imkanı verməliyik və ona yalnız gücü çatmayan yerdə kömək etməliyik, bu köməyi tədricən zəiflətməliyik" *.

* Uşinski K.D.Əsərləri: 11 cilddə - M., 1950. - T. 10. - S. 509.

Tədris prosesinin aktivləşdirilməsi problemlərinin müasir tədqiqatçıları öyrənmədə şagird fəaliyyətinin üç növünü nəzərdən keçirirlər: təkrar istehsal, şərh və yaradıcılıq. Təlimin intensivləşdirilməsinin əsas vasitəsi kimi tədrisə problemli yanaşma və tələbələrin müstəqil işləməsi tövsiyə olunur *.

* Santimetr.: Şamova T.İ. Məktəblilərin öyrənmə fəaliyyətinin aktivləşdirilməsi. - M. 1982. - S. 52-62.

Bu prinsipin tələblərinin həyata keçirilməsi aşağıdakı qaydalara riayət etməklə asanlaşdırılır:

Uşaqların özbaşına öyrənə biləcəyi hər şeyi onlar özbaşına öyrənməlidirlər;

Müəllim problemli təlim metodlarından mümkün qədər geniş istifadə etməlidir;

Pedaqoji problemləri həll edərkən uşaqları müqayisə aparmağa, yeni ilə məlum olanı müqayisə etməyə həvəsləndirmək lazımdır;

Elm tarixindən, elm adamlarının və ictimai xadimlərin həyatından maraqlı faktlardan istifadə etməlisiniz;

Müxtəlif vəziyyətlərdə biliklərin tətbiqi zamanı tələbələrin diqqətini praktik fəaliyyətə cəlb etmək lazımdır;

Təhsil problemləri ilə real elmin problemləri arasında əlaqəni aşkar etmək;

Fəaliyyət üçün daxili stimulları inkişaf etdirmək (biliyə ehtiyac, ona maraq, məsuliyyət hissi, vəzifə);

Tədrisin özü enerjili şəkildə aparılmalı, tələbələrin nikbinliyini və uğura inamını dəstəkləməlidir;

Şagirdlərin fəal yaradıcılıq fəaliyyətini təmin etmək üçün zəruri gigiyenik, psixoloji və sosial şərait yaratmaq və saxlamaq.

L.V. Zankov tələbələrin öyrənmədə yüksək fəallığını təmin edən beş müddəa tərtib etdi: 1) təlim yüksək çətinlik səviyyəsində aparılmalıdır; 2) təlimdə aparıcı rol nəzəri biliklərə aid olmalıdır; 3) proqram materialının öyrənilməsi yüksək sürətlə aparılmalıdır; 4) tələbələr təlim prosesinin özündən xəbərdar olmalıdırlar; 5) bütün şagirdlərin, o cümlədən ən zəiflərin ümumi inkişafı üzrə məqsədyönlü və sistemli iş aparmaq lazımdır*.

* Təlim və inkişaf / Ed. L.V. Zankova. - M., 1975. - S. 49-55.

Real həyatla əlaqəli fəaliyyətlərdə təhsil və təlim prinsipi(həyatla əlaqə prinsipi, işdə təhsil). "Bu prinsipin həyata keçirilməsi təhsil prosesinin elə bir quruluşunu tələb edir ki, uşaqların bütün həyat fəaliyyətləri onlar tərəfindən əhəmiyyətli, insanlara lazımdır, cəmiyyətə və şəxsi məmnuniyyət gətirmək" (Şchukina G.I. Məktəb pedaqogikası. - M., 1977. - S. 17). Bilikləri mənimsəyərkən tələbə nəinki onların tətbiqi sahəsi ilə tanış olmalı, həm də onlardan istifadə etmək bacarıq və bacarıqlarını inkişaf etdirməlidir. müxtəlif sahələröz həyatı.

Pedaqoji prosesdə təcrübə ya nəzəri prinsiplərin öyrənilməsindən əvvəl olur, ya da əldə edilmiş biliklərin həqiqətini təsdiq etmək və ondan ixtisaslı istifadə etmək üçün nəzəriyyə öyrənildikdən sonra həyata keçirilir. Bəzi hallarda, təcrübə şagirdlərin bilavasitə məqsədidir: nitq, yazı, rəsm, eskiz, sinifdə bacarıqların inkişaf etdirilməsi. əmək təlimi və s.

Bu prinsipin tələblərinin həyata keçirilməsi qaydaları:

Təlim və təhsildə tələbələrin praktik təcrübəsinə etibar etmək;

Nəzəri biliklərin həyatda tətbiqi sahələrini mümkün qədər geniş göstərmək;

Bilikləri həyatda istifadə etmək bacarıq və bacarıqlarını inkişaf etdirmək;

Tələbələri intellektual, fiziki, mənəvi işlərdə iştiraka cəlb etmək;

Şagirdlərin əldə etdikləri biliklərdən istifadə etmələrinə şərait yaratmaq, onların tətbiqini və başqalarına ötürülməsini stimullaşdırmaq;

Tələbələrə göstərin ki, nəzəriyyənin yaranması həmişə cəmiyyətin (bəşəriyyətin) əməli ehtiyacları ilə müəyyən edilir.

Sistemlilik və ardıcıllıq prinsipi təhsil və təlimdə. Bu, tələbələrdə müxtəlif elmlərdən alınan məlumatların cəmi deyil, bilik sisteminin formalaşdırılmasını, biliklər sistemi kimi dünyagörüşünün və fərdin münasibətinin formalaşmasını tələb edir. ətrafdakı reallıq. "Təbiətdə hər şey bir-biri ilə necə əlaqəlidir" dedi Ya.A. Komensky, "və öyrətməkdə bir şeyi digərinə tam olaraq bu şəkildə bağlamaq lazımdır, başqa cür deyil" * . Və bütün əldə edilən biliklər “... hər şeyin ortaq bir kökdən axmalı və öz yerində dayandığı bir ensiklopediya təşkil etməlidir”.

* Komensky Ya.A. Sevimlilər pedaqoji esselər: 2 cilddə - M., 1982. - T. 1. - S.336.

Şagirdlər arasında bilik sistemini və sistemli düşüncəni inkişaf etdirmək yalnız bütün pedaqoqların ardıcıl və əlaqələndirilmiş fəaliyyəti ilə mümkündür. Məktəbin, ailənin, ictimaiyyətin, müxtəlif fənlər müəllimlərinin, pedaqoqların fəaliyyətində davamlılıq tələbi buradan irəli gəlir. Bu gün görülən iş dünənki işlərdən və onların nəticələrindən irəli gələrək sabahkı tərbiyə işində öz davamını tapmalıdır.

Bu prinsipin tələblərinin həyata keçirilməsinin əsas şərti həyata keçirməkdir fənlərarası əlaqələr, olanlar. müxtəlif akademik fənlərdən, eyni intizamın müxtəlif mövzularından, etika, estetika, əmək, ekologiya, hüquq və s. sahələrdən biliklərin əlaqələndirilməsi. "Ən təsirli fənlərarası əlaqə əxlaqdır" deyir ədəbiyyat müəllimi E.N. İlyin*. Digər qaydalara aşağıdakılar daxildir:

* Santimetr.: İlyin E.N. Tələbəyə gedən yol. - M., 1988.

oxuyur akademik intizam və təhsil sistemli şəkildə, fasiləsiz aparılmalıdır;

Şagirdlərə ardıcıl, vahid tələblər qoyulmalıdır;

Şagirdlərin işi müəyyən ardıcıllıqla, sistemlə getməli, onların həyatı müəyyən iş və istirahət rejiminə uyğun qurulmalıdır;

Pedaqoji prosesin bütün subyektlərinin fəaliyyəti pedaqoji elmin nailiyyətlərinə uyğun təşkil edilməli və əlaqələndirilməlidir.

Güc prinsipiəsas, sözdə skelet, elmin əsasları, əxlaqi, estetik və digər anlayışlar, davranış qaydaları, inkişaf etmiş bacarıq və qabiliyyətlərin güclü (uzun müddətə) mənimsənilməsini tələb edir. Bu prinsipin tələblərini təmin etmək üçün aşağıdakı qaydalara əməl edilməlidir:

Yadda saxlama təfəkkürü yaratmaq;

Yadda saxlanmalı olanları təkrarlayın, cari, dövri, yekun təkrarı təşkil edin; passiv təkrardan çox aktivliyə üstünlük verin;

Biliklərin tətbiqini təmin etmək və təşkil etmək;

Təhsil fəaliyyətinin alternativ növləri;

Yadda saxlanacaq materialı assosiasiyalarda birləşdirin, hissələrə bölün, əsas şeyi vurğulayın və s.

Yadda saxlamaq lazımdır ki, bütün digər prinsiplərin tələblərinin həyata keçirilməsi materialın, xüsusən də aydınlıq, sistemlilik, şüur ​​və fəaliyyət prinsiplərinin güclü mənimsənilməsinə kömək edir. K.D. Yaddaş tərbiyəsinin 18 qaydasını səciyyələndirən Uşinski ilk olaraq sağlamlığın möhkəmləndirilməsi, şagirdin sakitliyinə, özünə inamına və gümrahlığına qayğı göstərməyi* adlandırır. Uşağı qorxutmayın, onun konsentrasiyasına mane olmayın, mümkün olmayan tapşırıqlar verməyin - bu da güc prinsipinin tələblərini yerinə yetirmək deməkdir.

* Uşinski K. D.Əsərləri: 11 cilddə - M., 1950. - T. 10. - S. 424-435.

Yaş və fərdi fərqlərin nəzərə alınması prinsipi. Tələbənin fərdiliyi nəzərə alınmadan təhsil və təlim mücərrəd ola bilməz. Şagirdin təhsilin subyekti olması faktı subyektivlik ölçüsünün eyni olmadığı müxtəlif yaş dövrlərində hər kəsə münasibətdə bu prosesi fərdi olaraq xüsusi səciyyələndirir. Bundan əlavə, təfəkkürün və yaddaşın xüsusiyyətləri, diqqətin sabitliyi, bacarıqların inkişaf sürəti, fəaliyyət dərəcəsi, təlim və tərbiyə, evdə təhsil şəraiti, temperament, iradə, xarakter, maraqlar - bütün bunlar fərdi və nəzərə alınmağı tələb edir. hamı ilə maarifləndirmə işinin həyata keçirilməsi.

Fərdiliyin inkişafına və pedaqoji prosesin humanistləşdirilməsinə artan diqqət şəxsiyyətyönümlü təhsil və şəxsiyyətyönümlü təhsil kimi anlayışları yeniləmişdir. Onların mahiyyəti, müəllimin şagirdi onunla əvvəlcədən hazırlanmış bir fəaliyyət proqramı ilə deyil (məsələn, gələcək hərtərəfli inkişaf etmiş insan), amma olduğu kimi. Bu əsasda təhsildə insana qarşı sosial-elmi, əsasən mücərrəd tələblərdən deyil, onun maraqlarından, qabiliyyətlərindən və imkanlarından çıxış etmək vacibdir.

Pedaqoji prosesdə şagirdlərin fərdi xüsusiyyətlərini nəzərə almağın iki əsas yolu var. Birinci yol, vahid proqramlara uyğun olaraq həyata keçirilən təlim və təhsilə fərdi yanaşmadır. Bu proqramlar hər kəsin ümumi təhsil məqsədinə doğru irəliləməsini təmin etmək üçün nəzərdə tutulub. Hər bir insanın fərdiliyini nəzərə almaq, onunla işləmək metodologiyasını tənzimləməklə həyata keçirilir. Vahid ümumi məqsədə nail olmağın fərdiləşdirilməsinin üç belə istiqamətini ayırd edə bilərik: 1) həyata keçirilən fəaliyyətin həcminə görə fərdiləşdirmə; 2) yerinə yetirilən tapşırıqların çətinliyinə görə fərdiləşdirmə; 3) inkişaf təmin edildikdə göstərilən yardımın xarakterinə və miqdarına görə fərdiləşdirmə ümumi proqram və onlarla fərdi (o cümlədən əlavə) iş səbəbindən zəifdir.

İkinci yol differensiasiya və ya tələbələrin ilk növbədə qabiliyyətlərindən, eləcə də maraqlarından, hazırlığından və təhsilindən asılı olaraq qruplara (axınlara) bölünməsidir. Əvvəla, rus məktəblərində diferensiallaşma onlarda bölgüdə özünü göstərir korreksiya dərsləri bəzi əqli geriliyi olan uşaqlar üçün və uyğunlaşma sinifləri təşkilati, pedaqoji və sosial sahədə məktəb kurikulumun mənimsənilməsində əhəmiyyətli boşluqları olan uşaqlar üçün deyil fizioloji səbəblər. Bundan əlavə, diferensiallaşma yaradılışda özünü göstərir olan uşaqlar üçün xüsusi məktəblər yüksək səviyyə qabiliyyətlərin inkişafı(gimnaziyalar, liseylər) və məktəblərdə - xüsusi diqqət sinifləri: fizika-riyaziyyat, humanitar elmlər və s.də dərinləşən diferensiallaşdırma aparılır seçmə fənlər, sinifdənkənar işin müxtəlif formaları(dairələrdə, bölmələrdə və s.). Fərqləndirmə elementlərindən sinif dərsində də istifadə oluna bilər: hətta sinif şagirdlərinin bacarıqlarına görə kifayət qədər diqqətli seçilməsi şəraitində belə, onların konkret mövzuları mənimsəmək qabiliyyəti eyni deyil. Buna görə də sinif şagirdlərinin bölünməsi dinamik qruplar nəzəri hazırlığından, bacarıq və qabiliyyətlərin inkişafından, xarakter xüsusiyyətlərindən asılı olaraq tərbiyə işinin nəticələrinə müsbət təsir göstərə bilər.

Komandada təhsil prinsipi. Bu prinsipin tələblərinin mahiyyəti o mövqedən irəli gəlir ki, insan sosial varlıq kimi öz meyllərinin hərtərəfli inkişafı üçün zəruri şəraiti yalnız kollektivdə alır. Kollektiv dedikdə, vahid ictimai faydalı məqsəd və ona nail olmaq üçün ümumi fəaliyyətlə birləşən sabit insanlar qrupu başa düşülür. İnsanın həqiqi mənəvi sərvəti onun həqiqi münasibətlərinin zənginliyindədir (K.Marks). Kollektivin tərbiyəvi əhəmiyyəti ondan ibarətdir ki, burada şagird başqaları ilə müxtəlif münasibətlərə girmək imkanı əldə edir: işgüzar, şəxsi, humanist, intellektual, ideoloji-tərbiyə, tərbiyə və əmək, həvəskar və yaradıcı və s. (A.S. Makarenko, V.A. Suxomlinski). Komandada şəxsiyyətlərarası münasibətlər hər bir üzv üçün fərdi əhəmiyyətli qrup fəaliyyətlərinin geniş spektri ilə müəyyən edilir. Məsuliyyətli asılılıq münasibətləri, hər kəs həm məsul təşkilatçı, həm də asılı icraçı mövqeyində olduqda, fərdin səviyyəli olmasına imkan vermir, hər kəsin sosial həyat və vətəndaş formalaşmasının zəruri təcrübəsini əldə etməsinə şərait yaradır. Komanda daxilində maraqlara əsaslanan mikroqruplar yaratmaq imkanı və komandanın digər qruplarla dinamik əlaqəsi. zəruri şərt onun inkişafı fərdi inkişaf ehtiyacının ödənilməsinə kömək edir.

Komanda- dinamik birləşmə. İnkişafında o, üç mərhələdən - mərhələlərdən keçir(A.S.Makarenkoya görə) (diaqram 17). Birinci mərhələdə müəllim şagirdlərə tələblər qoyur, şagirdlərin yaxın, orta və uzunmüddətli perspektiv və məqsədlərə (perspektiv xətlər sistemi) marağını əsas götürərək, bu tələblərin həyata keçirilməsi üçün tədbirlər təşkil edir.

Tələbə inkişafı

İkinci mərhələdə kollektivə tələblər formalaşmış aktiv - tələbələrin fəaliyyətini təşkil edən özünüidarəetmə orqanları tərəfindən qoyulur. Tərbiyəçinin mövqeyi gizlədilir, paralel fəaliyyət prinsipinin həyata keçirilməsi üçün şərait yaradılır, o zaman pedaqoq şagirdlərə tərbiyəçi ilə eyni istiqamətdə təsir göstərən özünüidarəetmə orqanları vasitəsilə kollektivə təsir göstərir.

Komandanın inkişafının üçüncü mərhələsində aktiv fəaliyyətin müxtəlifliyi, daxili və xarici əlaqələr hesabına və kollektivin bütün üzvlərinin fəallığını artırmaqla əhəmiyyətli dərəcədə genişlənir. Böyük əhəmiyyət Bu mərhələdə ənənələr - müəyyən həyat vəziyyətlərinə kollektiv reaksiyanın sabit formalarını (bayramlar, himayədarlıq, xeyriyyə tədbirləri, komanda üzvləri arasında münasibətlərin formaları və s.) əldə edir.

70-ci illərdə kollektiv nəzəriyyəsinə əhəmiyyətli töhfə L.I. Novikova. O, fərdiliyin formalaşmasına təsir dərəcəsindən asılı olaraq kollektivin inkişaf mərhələlərini nəzərdən keçirməyi təklif etdi: birinci mərhələ pedaqoqların birbaşa təsiri altında kollektivin formal strukturunun yaradılmasıdır; ikincisi, ümumi məqsəd və münasibətlər normalarının hamı tərəfindən qəbul edilməsi ilə əlaqədar kütləvi təhsil mərhələsidir; üçüncü, hər kəsin fərdi ehtiyaclarının ödənilməsini təmin edən inkişaf etmiş qeyri-formal struktur şəraitində fərdi təhsil mərhələsidir*. Xüsusilə şəxsiyyət yönümlü təhsilin tərəfdarları, ekzistensializm nümayəndələri və başqaları tərəfindən kollektivdə təhsil prinsipinə qarşı çoxlu etirazlar irəli sürülüb. Onların fikrincə, kollektiv fərdi neytrallaşdırır, fərdiliyin inkişafına mane olur və yalnız totalitar rejimlər şəraitində kollektiv ideyası tanınır. Bununla belə, hətta “bazar” ideologiyasının müşahidəçi nümayəndələri çoxdan komandanın yüksək tərbiyəvi əhəmiyyəti barədə qənaətə gəliblər. Məsələn, F.U. Teylor, nəzəriyyənin banilərindən biridir elmi təşkilat kapitalist münasibətləri şəraitində əmək 20-ci əsrin əvvəllərində yazırdı: “Elə bir zaman gəlir ki, bütün böyük nailiyyətlər belə kollektiv əməkdaşlıq yolu ilə əldə ediləcək, burada hər bir fərd özünə ən uyğun olan funksiyaları yerinə yetirir, hər bir insan özündə saxlayır. öz fərdiliyi və özəl funksiyasında üstündür, burada heç kim öz orijinallığını və lazımi şəxsi təşəbbüsünü itirmir, lakin hər biri nəzarət altında və bir çox başqaları ilə ahəngdar əməkdaşlıqda işləyir."** Bu o deməkdir ki, söhbət ideologiyada deyil, insanın sosial mahiyyətinin onun təbii meyllərinin inkişafı, fərdiliyin formalaşması və inkişafı üçün kollektivdə yaradılan şəraitə obyektiv uyğunluğundadır.

* Santimetr.: Novikova L.I. Uşaq kollektivinin pedaqogikası: Nəzəriyyə sualları. - M., 1978.

**Taylor F.W. Elmi idarəetmənin prinsipləri. - M., 1991. - S. 102.

Tələbənin şəxsiyyətinə tələbkarlıq və hörmətin birliyi prinsipi. Bu prinsipin tələbləri təhsilin humanist məqsədyönlülük prinsipinin strukturunda da nəzərdən keçirilə bilər: tələblər qoyulmadan təhsili təsəvvür etmək mümkün deyil, lakin bu tələblər humanist olmalı, şagirdə təkcə cəmiyyətin mənafeyinə deyil, həm də onlara təqdim edilməlidir. həm də şagirdin özünün maraqlarına uyğundur. Humanizmin mahiyyəti budur: fərdin bir dəyər kimi tanınması, şəxsiyyətə hörmət edilməsi ona müəyyən tələblərin qoyulmasını və onun bu tələblərin yerinə yetirilməsini həm öz fərdi hüquqlarının qorunub saxlanmasının, həm də həyata keçirilməsinin təminatı kimi nəzərdə tutur. cəmiyyətin digər üzvlərinin hüquq və azadlıqları.

Bununla belə, müasir şəraitdə (ideal cəmiyyətin şərtləri istisna olmaqla, hər hansı digər şəraitdə olduğu kimi) tələbkarlıq və şagirdə hörmət vəhdətinin müstəqil prinsipini vurğulamağa ehtiyac var: bu, şagirdə olan tələblərin dərəcəsini müəyyən edir. tarixi dövrə və yaşayış şəraitinə xas olan şagird və fərdin şəxsi və ictimai etirafına olan tələblərinin prioritet dərəcəsi. Müəllimin şagirdə sevgisi yalnız ona qarşı əsaslı tələblərlə vəhdətdə əsl tərbiyəvi dəyər qazanır. Sonuncunun miqyası sosial-iqtisadi şəraitin inkişafı və buna uyğun olaraq ictimai şüurun inkişaf səviyyəsi ilə müəyyən edilir.

Praktik tədris işində bu prinsipin tələbləri ən aydın şəkildə A.S. Makarenko aforizmində: bir insana qarşı mümkün qədər tələbkar olun, eyni zamanda ona mümkün qədər hörmət edin. Bu prinsipin ardıcıl həyata keçirilməsi həyata keçirilməsi ilə bağlıdır müsbətə etibar etmə qaydaları: təhsildə əsas nöqsanlarla mübarizə deyil, şagirddə mövcud olan müsbət cəhətlərin inkişaf etdirilməsi, müsbət şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin və keyfiyyətlərinin formalaşması və bununla da neqativlərin yerindən oynadılması (və ya formalaşmasına və inkişafına mane olması) əsas götürülməlidir.

Uşaqların özləri tələbkar müəllimləri sevmirlər. Axı tələbkarlıqdır müəyyən sifariş, perspektivlərin proqnozlaşdırılması, təhlükəsizlik. Şagirdlər pedaqoqun (müəllimin) onlara qarşı səmimi münasibətinə arxayın olsalar, tələblərin mücərrəd nizam anlayışı adına deyil, onların maraqlarına uyğun qoyulduğunu bilsələr, hətta artan tələbləri də qəbul etməyə hazırdırlar. Tələb metodunun tətbiqi metodologiyasına (bax: “Pedaqoji prosesin həyata keçirilməsi üsulları” fəslinə) güvən, açıq şəkildə nümayiş etdirilən və nəzarət (baxmayaraq) bu prinsipin həyata keçirilməsi üçün vacib şərtlərdir.

Yekun olaraq qeyd etmək lazımdır ki, bütün təlim və tərbiyə prinsiplərinin xüsusiyyətləri onların tələbləri bir-biri ilə sıx bağlıdır və onların həyata keçirilməsi də bir-birindən sıx asılılıqdadır: prinsiplərdən hər hansı birinin tələblərinin bu və ya digər dərəcədə yerinə yetirilməsi onların tələblərinin yerinə yetirilməsinə təsir göstərir. bütün digərlərinin tələblərinin yerinə yetirilməsi. Bu, pedaqoji prosesin bütövlüyünün nəticəsidir və eyni zamanda pedaqoji sistemin bu keyfiyyətinin möhkəmlənməsinə kömək edir.

1. Tərbiyə işinin təşkili formalarını, onları fərqləndirmək imkanlarını nəzərə alaraq müəyyən edin. xarici əlamət və daxili quruluşuna görə.

2. Tərbiyə və məktəbdənkənar tərbiyə işinin əsas formalarını adlandırın.

3. Təlim və tərbiyənin təşkilinin əsas forması kimi dərsə dair əsas tələbləri formalaşdırmaq.

4. Tədris prosesinin təşkili prinsipini müəyyən edin.

5. Akademik fənnin hər hansı mövzusunun müxtəlif söz və vizual birləşmələrə uyğun izahının xülasəsini tərtib edin (L.V.Zankova görə).

6. Akademik fənnin mövzularından birinin elmi dəlillərə və səlahiyyət gücü ilə inandırmağa əsaslanaraq öyrənilməsi imkanlarını nəzərdən keçirin.

Didaktika Ali məktəb. - M., 1982. - Ç. 2, 5, 6, 8.

Maxmutov M.I. Müasir dərs. - M., 1985.

İlyin E.N. Tələbəyə gedən yol. - M., 1988.

Şevçenko S.D. Məktəb dərsi: Hər kəsə necə öyrətmək olar. - M., 1990.

Kondratenkov A.E. Müəllimin əməyi və istedadı. - M., 1989.

Volkov I.P. Məktəbliləri yaradıcılıqla tanış etmək. - M., 1982.

Yakovlev A.M., Soxor A.M. Məktəbdə dərs metodları və üsulları. - M., 1985.

Fridman L.M. Pedaqoji təcrübə psixoloqun gözü ilə. - M., 1987.

NƏTİCƏ

Təhsil elminin - pedaqogikanın əsas müddəalarını araşdırdıq.

Elmin çoxəsrlik inkişafı və onun nailiyyətlərindən praktiki istifadədə toplanmış təcrübə bizə aşağıdakı ən mühüm nəticələri formalaşdırmağa imkan verir:

1. Təhsil sosial hadisə kimi hər bir insanın fərdiliyi ilə ictimai maraqların ahəngdar birləşməsini təmin etmək üçün şəxsiyyətin hərtərəfli təkmilləşməsi və inkişafı məqsədini güdür.

2.Tərbiyə məqsədinə doğru irəliləmə prosesi pedaqoji proses adlanır. Şagirdlərin, valideynlərin, müəllimlərin bilavasitə iştirakı ilə geniş təbii və sosial fonda həyata keçirilir.

3. Tərbiyənin əsasını insan şüurunun formalaşması və inkişafı və sosial mühitlə əməkdaşlıq şəraitində müəyyən davranış təcrübəsinin inkişafı təşkil edir. O, cəmiyyətdəki sosial-iqtisadi münasibətlərlə müəyyən edilir və ictimai münasibətlərin inkişafına və təkmilləşməsinə həmişə birbaşa nəzərə çarpmasa da, əks təsir göstərir. Təhsilin fizioloji əsasını xarici və daxili stimulların təsiri altında şərti reflekslərin formalaşması və bunun əsasında orqanizmin müəyyən reaksiyalarının inkişafı təşkil edir. Ancaq bu, yalnız əsasdır, insanın davranışı və münasibəti həyat vəziyyətlərinin emosional və zehni qiymətləndirilməsi nəticəsində formalaşır. Onlar müxtəlif davranış variantları və münasibətlərin mümkün nəticələrinin proqnozlaşdırılması və təhsil mühitinin təsiri altında həyat yolunun şüurlu seçimi nəticəsində inkişaf edir.

4. Pedaqoji proses şəxsiyyətin hərtərəfli inkişafı və formalaşması kimi bu prosesin subyektlərinin - təhsilverənlərin və şagirdlərin bir-biri ilə əlaqəli fəaliyyət sistemidir. Bu sistem pedaqogikada aşağı səviyyələrin bir çox altsistemlərindən ibarət hesab olunur: ölkənin xalq təhsili sistemi, Federasiya (respublika, rayon) subyektinin təhsil sistemi, rayon, şəhər təhsil sistemi və təhsil sistemi. məktəb sistemi. Sonuncu, öz növbəsində, didaktik sistemə, sinifdənkənar tərbiyə işləri sisteminə, təhsil prosesinin maddi-texniki təminatı sisteminə, idarəetmə sisteminə və s.

Sistem yanaşması təhsil problemlərinin öyrənilməsində və praktiki tərbiyə işinin təşkilində pedaqoji prosesin hər bir elementinin bütün digərləri ilə sıx əlaqədə nəzərə alınması ilə xarakterizə olunur.

5. Şəxsi inkişaf fərdin özünün fəaliyyətində həyata keçirilir. İnkişafın nəticələri birbaşa fərdin həyata keçirdiyi fəaliyyətlərin müxtəlifliyi və keyfiyyəti ilə bağlıdır. İdrak, bədii və yaradıcılıq, idman, əyləncə, məişət və digər fəaliyyət növlərinin bütün çeşidi onun dörd ən ümumi növünə - təhsil, oyun, iş və ünsiyyətə endirilə bilər. Buna uyğun olaraq oyun, öyrənmə, şagirdlərin işləməsi və ünsiyyəti ən mühüm təhsil vasitəsi hesab olunur.

6. Şagirdlərin fizioloji xüsusiyyətləri və spesifik yaşayış şəraiti hər bir şagirdə münasibətdə vasitələrdən və xüsusilə onlardan istifadə üsullarından istifadənin fərdiləşdirilməsinin zəruriliyini müəyyən edir. Onun tərbiyəsində onun sağlamlığı, temperamenti, qabiliyyətləri, yaşayış şəraiti, başqaları ilə münasibətləri, maraq və meylləri nəzərə alınmalı, köklü yenidənqurma və ya öhdəsindən gəlmək mütləq deyil. Şəxsiyyətin sosial dəyərli keyfiyyətləri və istiqaməti şagirdin fərdi xas xüsusiyyətləri əsasında inkişaf etməli və formalaşmalıdır - təhsilə fərdi yanaşmanın mahiyyəti budur. Təhsil müsbət təhsil dəyərləri sistemində şagirdin fərdi həyat tərzinin təsdiqidir.

Dərsin təşkilinin müasir formaları.

Dərslərin müxtəlif təsnifatlarının müqayisəsi onların inkişafında müsbət tendensiyanı - dərsin təşkilinin müasir formalarını daha dolğun şəkildə mənimsəmək istəyini aşkar etməyə imkan verir. Eyni zamanda, tikinti prosesləri tədris təcrübəsində hazırlanmış dərslərin seçimini əhatə edən yeni yaradılmış tipologiyaların mütəmadi olaraq doldurulmasına, aydınlaşdırılmasına və işlənməsinə ehtiyacı var.

Müasir təhsilin təşkili formalarının ən ümumi struktur elementlərini özündə cəmləşdirən əsas dərs növlərinin müəyyənləşdirilməsi prinsipinə əməl etsək, bu mənfi nəticələrin qarşısını almaq olar. Beləliklə, bu cür yanaşma yuxarıda qeyd olunan üstünlükləri saxlamaqla yanaşı, bir tərəfdən, müəyyən edilmiş əsas dərs növləri sisteminin müvəqqəti dəyişikliklərin qarşısını almağa imkan verir, digər tərəfdən isə, təcrübənin təsdiq etdiyi kimi, onun nisbətən nadir hallarda aydınlaşdırılması və ya əlavənin ardıcıl və tez həyata keçirilməsi mümkün olur.

Fikrimizcə, on doqquz əsas dərs növünü müəyyən etmək məqsədəuyğundur, biz dizayn xüsusiyyətlərinin siyahısına və təsvirinə keçirik.

YENİ MATERİAL HAQQINDA DƏRS

Yeni materialın təqdim edilməsi üzrə dərsin strukturu onun əsas didaktik məqsədi ilə müəyyən edilir: konsepsiyanın təqdim edilməsi, öyrənilən obyektlərin xüsusiyyətlərinin müəyyən edilməsi, qaydaların, alqoritmlərin qurulması və s. Onun əsas mərhələləri:

Dərsin mövzusunu, məqsədini, məqsədlərini və öyrənmə fəaliyyəti üçün motivasiyanı çatdırmaq;

Əsas biliklərin təkrarlanması və yenilənməsi yolu ilə yeni materialın öyrənilməsinə hazırlıq;

Yeni materialla tanışlıq;

Tədqiqat obyektlərində əlaqələrin və əlaqələrin ilkin başa düşülməsi və möhkəmlənməsi;

Ev tapşırıqlarının təyin edilməsi;

Dərsi yekunlaşdırmaq.

2. ÖYRƏNİLƏNLƏRİ MƏHKƏMƏK ÜÇÜN DƏRS

Onun əsas didaktik məqsədi müəyyən bacarıqların formalaşdırılmasıdır. Öyrənilən möhkəmləndirmə dərsinin ən ümumi quruluşu:

Ev tapşırıqlarının yoxlanılması, öyrənilən materialın yenilənməsi istiqamətlərinin aydınlaşdırılması;

Dərsin mövzusu, məqsəd və vəzifələri, öyrənmə motivasiyası haqqında məlumat vermək;

Öyrənilənlərin təkrar istehsalı və standart şəraitdə tətbiqi;

Bacarıqları inkişaf etdirmək üçün əldə edilmiş biliklərin köçürülməsi və onun yeni və ya dəyişdirilmiş şəraitdə ilkin tətbiqi;

Dərsi yekunlaşdırmaq;

3. BİLİK VƏ BACARIQLARIN TƏTBİQ ETMƏSİ DƏRSİ

Bilik və bacarıqların tətbiqi prosesində aşağıdakı əsas əlaqələr fərqləndirilir: zəruri bilik və bacarıqların təkrar istehsalı və korreksiyası; tapşırıqların və onların həyata keçirilməsi üsullarının təhlili; tələb olunan avadanlıqların hazırlanması; tapşırıqları müstəqil şəkildə yerinə yetirmək; tapşırıqların yerinə yetirilməsi yollarının rasionallaşdırılması; tapşırıqların yerinə yetirilməsi prosesində kənar nəzarət və özünə nəzarət. Bu, bilik və bacarıqların tətbiqi üzrə dərsin mümkün strukturunu müəyyən edir:

Ev tapşırıqlarını yoxlamaq;

Şagirdlərin məlumatlılığı vasitəsilə öyrənmə fəaliyyətlərinin motivasiyası praktik əhəmiyyəti tətbiqi bilik və bacarıqlar, dərsin mövzusu, məqsəd və vəzifələrinin ünsiyyəti;

Qarşıda duran vəzifələri yerinə yetirərkən əməli hərəkətlərin məzmununu və ardıcıllığını başa düşmək;

Müəllimin nəzarəti altında tələbələr tərəfindən tapşırıqların müstəqil şəkildə yerinə yetirilməsi;

Tamamlanmış tapşırıqların nəticələrinin ümumiləşdirilməsi və sistemləşdirilməsi;

Dərsi yekunlaşdırmaq və ev tapşırığını təyin etmək.

4. BİLİKLƏRİN ÜMUMİLƏŞDİRİLMƏSİ VƏ SİSTEMLƏŞDİRİLMƏSİ DƏRSİ

Biliyin ümumiləşdirilməsi və sistemləşdirilməsi dərsləri olmadan, eyni zamanda təkrarlamanın ümumiləşdirilməsi dərsləri də deyilsə, şagirdlərin tədris materialını mənimsəmə prosesi başa çatmış hesab edilə bilməz. Onlar ən ümumi və əsas anlayışları, qanunları və qanunauyğunluqları, əsas nəzəriyyələri və aparıcı ideyaları vurğulayır, ən mühüm hadisələr, proseslər, hadisələr arasında səbəb-nəticə və digər əlaqələri və əlaqələri qurur, anlayışların geniş kateqoriyalarını və onların sistemlərini mənimsəyər. ən ümumi nümunələr.

Biliyin ümumiləşdirilməsi və sistemləşdirilməsi prosesi aşağıdakı hərəkət ardıcıllığını əhatə edir: ayrı-ayrı faktların qavranılması, dərk edilməsi və ümumiləşdirilməsindən tutmuş anlayışların, onların kateqoriyalarının və sistemlərinin formalaşmasına qədər, onlardan daha mürəkkəb biliklər sisteminin mənimsənilməsinə qədər: biliklərin mənimsənilməsi. tədqiq olunan mövzunun əsas nəzəriyyələri və aparıcı ideyaları. Bununla əlaqədar olaraq, biliklərin ümumiləşdirilməsi və sistemləşdirilməsi dərsində aşağıdakı struktur elementlər fərqləndirilir:

Dərs məqsədlərini müəyyən etmək və tələbələrin öyrənmə fəaliyyətlərini həvəsləndirmək;

Əsas biliklərin təkrar istehsalı və korreksiyası;

Əsas faktların, hadisələrin, hadisələrin təkrarı və təhlili;

anlayışların ümumiləşdirilməsi və sistemləşdirilməsi, biliklər sisteminin mənimsənilməsi və yeni faktların izahı və praktiki tapşırıqların yerinə yetirilməsi üçün onların tətbiqi;

Biliklərin geniş sistemləşdirilməsinə əsaslanan aparıcı ideyaların və əsas nəzəriyyələrin mənimsənilməsi;

Dərsi yekunlaşdırmaq.

5. BİLİK VƏ BACARIQLARIN SINAQ VƏ DÜZƏRLƏNMƏSİ DƏRSİ

Hər dərsdə bilik və bacarıqlara nəzarət və korreksiya aparılır. Lakin bir və ya bir neçə alt mövzunu və ya mövzunu öyrəndikdən sonra müəllim şagirdlərin bilik və bacarıqlar kompleksini mənimsəmə səviyyəsini müəyyən etmək üçün xüsusi nəzarət və düzəliş dərsləri keçirir və bunun əsasında tədris prosesinin təkmilləşdirilməsi üçün müəyyən qərarlar qəbul edir.

Nəzarət və düzəliş dərsinin strukturunu müəyyən edərkən, bilik və bacarıqların səviyyəsinin tədricən artırılması prinsipindən çıxış etmək məqsədəuyğundur, yəni. məlumatlılıq səviyyəsindən reproduktiv və məhsuldar (konstruktiv) səviyyələrə qədər. Bu yanaşma ilə aşağıdakı dərs quruluşu mümkündür:

Dərsin məqsəd və vəzifələri ilə tanışlıq, dərsdə işin təşkili ilə bağlı tələbələri təlimatlandırmaq;

Şagirdlərin faktiki material haqqında biliklərinin yoxlanılması və onların cisim və hadisələrdə elementar xarici əlaqələri aşkar etmək bacarığı;

Şagirdlərin əsas anlayışlar, qaydalar, qanunlar və onların mahiyyətini izah etmək, mühakimələrini əsaslandırmaq və nümunələr göstərmək bacarığını yoxlamaq:

Şagirdlərin standart şəraitdə bilikləri müstəqil tətbiq etmək bacarıqlarının yoxlanılması;

Şagirdlərin biliyi dəyişdirilmiş, qeyri-standart şəraitdə tətbiq etmək bacarığını yoxlamaq;

Xülasə (bu və sonrakı dərslər).

6. BİRBAŞI DƏRS

Birləşdirilmiş dərs bir neçə didaktik məqsədlərin qoyulması və onlara nail olunması ilə xarakterizə olunur. Onların çoxsaylı birləşmələri birləşmiş dərslərin növlərini müəyyən edir. Birləşdirilmiş dərsin aşağıdakı strukturu ənənəvidir:

Dərsin mövzusu ilə tanışlıq, məqsəd və vəzifələrin qoyulması;

Ev tapşırıqlarını yoxlamaq;

Öyrənilən material əsasında şagirdlərin bilik və bacarıqlarının yoxlanılması;

Yeni materialın təqdimatı;

Öyrənilənlərin ilkin konsolidasiyası;

Dərsi yekunlaşdırmaq və ev tapşırığını təyin etmək. Pedaqoji təcrübədə ənənəvi dərslərlə yanaşı, digər növ birləşmiş dərslərdən də geniş istifadə olunur. Məsələn, məqsədi əvvəllər öyrənilənləri yoxlamaq və yeni materialı təqdim etmək olan birləşmiş dərs aşağıdakı quruluşa malik ola bilər:

Ev tapşırığının tamamlanmasının yoxlanılması;

Əvvəllər əldə edilmiş biliklərin yoxlanılması;

Dərsin mövzusunu, məqsəd və vəzifələrini çatdırmaq;

Yeni materialın təqdimatı;

Şagirdlərin yeni materialı qavrayışı və qavrayışı;

Biliklərin dərk edilməsi, ümumiləşdirilməsi və sistemləşdirilməsi;

Ev tapşırığını təyin etmək.

7. DƏRS - MÜHAZİRƏ

Bir qayda olaraq, bunlar öyrənilən mövzunun nəzəri materialının əhəmiyyətli bir hissəsinin təqdim olunduğu dərslərdir.

Tədris materialının didaktik məqsədlərindən və məntiqindən asılı olaraq giriş, istiqamətləndirmə, cari və təkrar mühazirələr ümumi olur. Təqdimatın xarakterindən və tələbə fəallığından asılı olaraq mühazirə məlumat xarakterli, izahedici, mühazirə-söhbət və s.

Dərslərin aparılmasının mühazirə forması aşağıdakı hallarda uyğundur:

Əvvəllər öyrənilmiş materialla az əlaqəsi olan yeni materialın öyrənilməsi;

Müstəqil öyrənilməsi çətin olan materialın nəzərdən keçirilməsi;

Didaktik vahidlərin böyüdülməsi nəzəriyyəsinin tədrisdə həyata keçirilməsi baxımından informasiyanın iri bloklarda təqdim edilməsi;

İcra müəyyən növ bir və ya bir neçə mövzu, bölmələr üzrə tapşırıqlar və s.

Öyrənilən materialın praktiki məsələlərin həllində tətbiqi.

Mühazirənin strukturu dərsin mövzusu və məqsədinin seçimi ilə müəyyən edilir. Başqa sözlə, mühazirə dərs mərhələlərinin birləşməsinə əsaslanır: təşkili; məqsədlərin qoyulması və biliklərin yenilənməsi; biliyin müəllim tərəfindən çatdırılması və tələbələr tərəfindən mənimsənilməsi; ev tapşırığını müəyyənləşdirmək. Dərs-mühazirənin strukturunun mümkün variantını təqdim edirik:

Mühazirənin mövzusu, məqsəd və vəzifələri qoyularkən problemli vəziyyətin yaradılması;

Planlaşdırılmış mühazirə planının icrası zamanı onun həlli;

Əsas bilik və bacarıqların müəyyən edilməsi və “Mühazirəni necə qeyd etmək olar” memo-dan istifadə etməklə onların təqdimatı;

Nümunələrdən, qeydlərdən, blok qeydlərdən, əsas qeydlərdən və s. istifadə etməklə şagirdlər tərəfindən əsas bilik və bacarıqların bərpası;

Əldə edilmiş biliklərin tətbiqi;

Öyrənilənlərin ümumiləşdirilməsi və sistemləşdirilməsi;

Özünü yoxlamaq üçün suallar vermək, tövsiyə olunan ədəbiyyatın siyahısını və dərslikdən tapşırıqların siyahısını verməklə ev tapşırığının formalaşdırılması.

8. DƏRS-SEMINAR

Seminarlar ilk növbədə bir-biri ilə əlaqəli iki xüsusiyyətlə xarakterizə olunur: öz-özünə təhsil proqram materialının tələbələri və onların idrak fəaliyyətinin nəticələrinin sinifdə müzakirəsi. Onlarda uşaqlar müstəqil bəyanatlar verməyi, mübahisə etməyi və öz fikirlərini müdafiə etməyi öyrənirlər. Seminarlar tələbələrin idrak və tədqiqat bacarıqlarının inkişafına kömək edir və ünsiyyət mədəniyyətini artırır.

Dərs-seminarlar tədris məqsədlərinə, bilik mənbələrinə, onların həyata keçirilməsi formalarına və s. Tədris təcrübəsində

Seminarlar - geniş söhbətlər, seminarlar - məruzələr, referatlar, yaradıcı yazılı işlər, şərhli oxu, seminar - problem həlli, seminar - debat, seminar - konfrans və s. geniş vüsət alıb.Dərslərin təşkilinə üstünlük verildiyi əsas halları qeyd edəcəyik. seminarlar şəklində:

Yeni materialı öyrənərkən, tələbələrin müstəqil öyrənmələri mümkün olduqda;

Giriş, oriyentasiya və davam edən mühazirələrdən sonra;

Öyrənilən mövzu üzrə tələbələrin bilik və bacarıqlarını ümumiləşdirib sistemləşdirdikdən sonra;

Problemlərin həllinin müxtəlif üsullarına həsr olunmuş dərslər keçirərkən, tapşırıq və məşqləri yerinə yetirərkən və s.

Seminar bütün tələbələrlə keçirilir. Müəllim seminarın mövzusunu, məqsəd və vəzifələrini qabaqcadan müəyyən edir, onun keçirilməsini planlaşdırır, mövzu ilə bağlı əsas və əlavə suallar tərtib edir, tələbələrin fərdi imkanlarını nəzərə alaraq tapşırıqları bölüşdürür, ədəbiyyat seçir, qrup və fərdi məsləhətləşmələr aparır, yoxlayır. qeydlər.

Tapşırığı aldıqdan sonra tələbələr “Mənbələrdə necə qeydlər aparmalı”, “Çıxışa necə hazırlaşmalı”, “Seminara necə hazırlaşmalı”, “Natiqin qeydləri” qeydlərindən istifadə edərək müstəqil işin nəticələrini rəsmiləşdirirlər. plan forması və ya nitqlərin xülasəsi, əsas mənbələrin xülasəsi, məruzələr və referatlar.

Seminar dərsi müəllimin giriş nitqi ilə başlayır, o, seminarın məqsədini, onun keçirilməsi qaydasını xatırladır və həll edilməli olanları tövsiyə edir. Xüsusi diqqət, iş dəftərinizə nə yazacağınız, başqa məsləhətlər verir. Sonra seminarın məsələləri müzakirə, geniş söhbət, mesajlar, ilkin mənbələrin şərh oxunması, məruzələr, konspektlər və s. formasında müzakirə olunur. Sonra müəllim tələbələrin mesajlarını tamamlayır, suallarını cavablandırır və çıxışlarını qiymətləndirir. . Yekunlaşaraq müsbət cəhətləri qeyd edir, tələbələrin təqdimatlarının məzmununu və formasını təhlil edir, çatışmazlıqları və onların aradan qaldırılması yollarını göstərir.

Seminarların keçirilməsi onların tətbiq dairəsini genişləndirərək mühazirə-seminar hazırlığı sisteminin tərkib hissəsi ola bilər. Bu, məsələn, müəllim və tələbələr arasında "immersion" kimi birgə təhsil fəaliyyətində istifadənin mümkünlüyü ilə təsdiqlənir.

9. DƏRS-TEST

Şagirdlərin bilik, bacarıq və vərdişlərinə nəzarətin təşkili formalarından biri də dərs - sınaqdır. Onun əsas məqsədi təhsilin müəyyən mərhələsində hər bir şagirdin bilik və bacarıqlara yiyələnmə səviyyəsinin diaqnostikasından ibarətdir. Tələbə oxuduğu fənn üzrə icbari hazırlıq səviyyəsinə uyğun gələn bütün tapşırıqları yerinə yetirdikdə test üçün müsbət qiymət verilir. Bu tapşırıqlardan ən azı biri tamamlanmamış qalırsa, bir qayda olaraq, müsbət qiymət verilmir. Bu halda test yenidən keçirilməlidir və tələbə bütün testi təkrar edə bilməz, ancaq uğursuz olduğu tapşırıq növlərini verə bilər.

Müxtəlif növ testlər tətbiq olunur: cari və tematik, praktiki testlər, differensial testlər, xarici testlər və s. Onları keçirərkən müəllim və tələbələrin fəaliyyətinin təşkilinin müxtəlif formalarından istifadə olunur: imtahan, üzük, konveyer şəklində testlər. kəmər, biliyin ictimai rəyi, auksion və s. Əgər tələbələrə sınaq üçün götürüləcək tapşırıqların təxmini siyahısı barədə əvvəlcədən məlumat verilmişdirsə, o, adətən açıq, əks halda isə qapalı adlanır. Daha tez-tez akademik fənnin ən vacib mövzularının öyrənilməsinin nəticələrini müəyyən etmək üçün açıq testlərə üstünlük verilir.

Nümunə olaraq, açıq tematik testin hazırlanması və keçirilməsinin mümkün əsas mərhələlərini nəzərdən keçirəcəyik.

Bu test öyrənilən mövzunun sonunda yekun sınaq kimi həyata keçirilir. Onu təqdim etməyə başlayanda müəllim qarşıdan gələn test imtahanı, onun məzmunu, təşkilati xüsusiyyətləri və son tarixləri haqqında məlumat verir. Məsləhətçilər testi keçirmək üçün ən hazırlıqlı tələbələr arasından seçilir. Onlar tələbələri 3-5 nəfərlik qruplara bölməyə kömək edir, öz qrupları üçün tələbələrin hər tapşırığı yerinə yetirmələri və test üçün yekun qiymətləri üçün qiymətlər veriləcək indeks kartları hazırlamağa kömək edir. Tapşırıqlar iki növdə hazırlanır: tələbələrin məcburi hazırlıq səviyyəsinə uyğun olan əsaslar və yaxşı və ya əla qiymət almaq üçün əsaslarla birlikdə yerinə yetirilməsi zəruri olan əlavələr.

Məsləhətçilər istisna olmaqla, hər bir tələbə fərdi tapşırıqlar, o cümlədən əsas və əlavə suallar və tapşırıqlarla hazırlanır. Testin əvvəlində, bir qayda olaraq, ikili dərsdə tələbələr tapşırıqlarını alır və yerinə yetirməyə başlayırlar. Bu zaman müəllim məsləhətçilərlə müsahibə aparır. Onların biliklərini yoxlayır və qiymətləndirir, sonra tapşırıqların, xüsusən də əsasların yoxlanılması metodologiyasını bir daha izah edir.

Dərsin növbəti mərhələsində məsləhətçilər öz qruplarında tapşırıqların yerinə yetirilməsini yoxlamağa başlayırlar, müəllim isə müxtəlif qruplardan seçərək, ilk növbədə əsas tapşırıqları yerinə yetirmiş və yerinə yetirməyə başlamış şagirdlərin işini yoxlayır. əlavə tapşırıqlar.

Dərsin yekun hissəsində indeks kartlarında qiymətlərin qoyulması ilə hər bir tapşırığın qiymətləndirilməsi tamamlanır. Qrup hesabat vərəqələrini toplayan müəllim, verilən qiymətlərə əsasən, hər bir şagird üçün yekun qiymətləri göstərir və imtahanın ümumi nəticələrini yekunlaşdırır.

10. PRAKTİKUM DƏRSİ

Seminar dərsləri öz xüsusi vəzifəsini - təlimin praktiki yönümünü gücləndirməklə yanaşı, yalnız öyrənilən materialla sıx bağlı olmamalı, həm də onun möhkəm, qeyri-rəsmi mənimsənilməsinə kömək etməlidir. Onların həyata keçirilməsinin əsas forması tələbələrin əldə etdikləri nəzəri bilik və bacarıqların praktiki tətbiqini müstəqil şəkildə həyata keçirdikləri praktiki və laboratoriya işləridir.

Onların əsas fərqi açıq olmasıdır laboratoriya işi dominant komponent eksperimental formalaşma prosesidir və praktiki iş- tələbələrin konstruktiv bacarıqları. Qeyd etmək lazımdır ki, təhsil eksperimenti tələbələrin müstəqil bilik əldə etmə üsulu kimi elmi eksperimentlə oxşar cəhətlərə malik olsa da, eyni zamanda elmin artıq əldə etdiyi məqsədin qoyulması ilə ondan fərqlənir, lakin tələbələrə məlum deyil.

Giriş, illüstrativ, təlim, tədqiqat, yaradıcı və ümumiləşdirici seminar dərsləri var. Seminarlarda tələbələrin fəaliyyətini təşkil etməyin əsas yolu qrup iş formasıdır.

Üstəlik, iki-üç nəfərdən ibarət hər qrup adətən digərlərindən fərqli olan praktiki və ya laboratoriya işlərini yerinə yetirir.

Seminar zamanı tələbələrin təhsil fəaliyyətini idarə etmək vasitəsi müəyyən qaydalara uyğun olaraq tələbənin hərəkətlərini ardıcıl olaraq təyin edən təlimatdır.

Mövcud təcrübəyə əsaslanaraq biz praktiki dərslərin aşağıdakı strukturunu təklif edə bilərik:

Seminarın mövzusu, məqsəd və vəzifələri barədə məlumat verilməsi;

Tələbələrin əsas bilik və bacarıqlarının yenilənməsi;

Şagirdlərin öyrənmə fəaliyyəti üçün motivasiya;

Tələbələri təlimatlarla tanış etmək;

Lazımi tədris materiallarının, dərs vəsaitlərinin və avadanlıqların seçilməsi;

Şagirdlər müəllimin rəhbərliyi altında işi yerinə yetirirlər;

Hesabatın tərtibi;

Alınan nəticələrin müzakirəsi və nəzəri şərhi.

Bu emalatxananın strukturu işin məzmunundan, tələbələrin hazırlığından və avadanlıqların mövcudluğundan asılı olaraq dəyişdirilə bilər.

11. DƏRS-EKSKURSİYA

Təhsil ekskursiyalarının əsas məqsədləri ekskursiya dərslərinə keçirilir: tələbələrin biliklərini zənginləşdirmək; nəzəriyyə ilə təcrübə arasında, həyat hadisələri və prosesləri ilə əlaqə yaratmaq; tələbələrin yaradıcılıq qabiliyyətlərinin, müstəqilliyinin inkişafı,

təşkilat; öyrənməyə müsbət münasibət bəsləmək.

Öyrənilən mövzuların vaxtına əsasən giriş, müşayiət və yekun dərslər-ekskursiyalar fərqləndirilir.

Ekskursiya dərslərinin forması çox müxtəlifdir. Buraya müəssisə, müəssisə, muzey və s. nümayəndələrinin iştirakı ilə “mətbuat konfransı” və tədqiq olunan mövzu üzrə tarixi ekskursiyalar, kino və ya televiziya ekskursiyaları, mövzu, bölmə və ya kurs üzrə ümumi icmal dərsi daxildir. ekskursiya şəklində və s. d.

Bununla belə, müxtəlif növ səfərlərin struktur elementləri kifayət qədər yaxşı müəyyən edilmişdir.

Məsələn, tematik ekskursiya dərsi aşağıdakı quruluşa malik ola bilər:

dərsin mövzusunun, məqsəd və vəzifələrinin ünsiyyəti;

tələbələrin əsas biliklərinin yenilənməsi;

ekskursiya obyektlərinin xüsusiyyətlərinin qavranılması, onlarda olan məlumatların ilkin dərk edilməsi;

biliklərin ümumiləşdirilməsi və sistemləşdirilməsi;

dərsin yekunlaşdırılması və fərdi tapşırıqların tələbələrə çatdırılması.

12. DƏRS-MÜZAKİRƏ

Müzakirə dərsləri mübahisəli məsələlərin, problemlərin nəzərdən keçirilməsinə və tədqiqinə, mühakimələrin arqumentasiyasına müxtəlif yanaşmalara, tapşırıqların həllinə və s.

Dərs iki əsas iştirakçı arasında dialoq ətrafında qurulduqda müzakirələr-dialoqlar var; qrup müzakirələri, qrup işi prosesində mübahisəli məsələlər həll edildikdə, habelə kütləvi müzakirələr, debatda sinifdəki bütün şagirdlər iştirak etdikdə.

Dərs-müzakirənin hazırlanması mərhələsində müəllim problemin mahiyyətini və onun həllinin mümkün yollarını açan vəzifəni aydın şəkildə tərtib etməlidir.

Lazım gələrsə, qarşıdakı müzakirənin iştirakçıları əvvəlcədən seçilmiş və müəllimin təklif etdiyi əlavə ədəbiyyatla tanış olmalıdırlar.

Dərsin əvvəlində mövzu və ya sualın seçilməsi əsaslandırılır, müzakirənin şərtləri aydınlaşdırılır, müzakirə olunan problemin əsas məqamları vurğulanır.

Müzakirənin əsas məqamı onun iştirakçıları arasında birbaşa mübahisədir. Onun baş verməsi üçün avtoritar tədris üslubu qəbuledilməzdir, çünki o, açıqlığı və fikirlərini ifadə etməyə təşviq etmir. Müzakirənin rəhbəri, əksər hallarda müəllim, tələbələri aktivləşdirmək üçün müxtəlif üsullardan istifadə edə bilər,

“yaxşı fikir”, “maraqlı yanaşma, amma...”, “birlikdə düşünək”, “nə gözlənilməz, orijinal cavabdır” kimi ifadələrlə onları həvəsləndirmək və ya əks nöqteyi-nəzərlərin mənasını aydınlaşdırmağa diqqət yetirmək və s. Şagirdlərlə birlikdə düşünmək, eyni zamanda onlara öz fikirlərini formalaşdırmağa kömək etmək və öz aralarında əməkdaşlığı inkişaf etdirmək lazımdır.

Müzakirə zamanı qiymətləndirmələrin vahidliyinə nail olmağa ehtiyac yoxdur. Lakin fundamental məsələlərə aydınlıq gətirmək lazımdır. Müzakirə mədəniyyəti məsələsi ayrıdır.Təhqirlər, məzəmmətlər, “mübahisədə yoldaşlara qarşı xoş niyyət olmamalıdır. Qışqırıq və kobudluq ən çox müzakirə faktlara və ya nümunələrə deyil, yalnız emosiyalara əsaslandıqda yaranır. Eyni zamanda, onun iştirakçıları çox vaxt mübahisənin mövzusunu bilmirlər və “danışırlar müxtəlif dillər“Aşağıdakı qaydalar müzakirə mədəniyyətini yaratmağa kömək edə bilər:

müzakirəyə girərkən mübahisənin predmetini təqdim etmək lazımdır;

mübahisədə üstünlük tonundan qaçın;

sualları səriştəli və aydın şəkildə vermək;

əsas nəticələri tərtib edin.

Müzakirənin bitmə anı elə seçilməlidir ki, artıq deyilənlərin təkrarlanmasının qarşısı alınsın, çünki bu, şagirdlərin dərsdə müzakirə olunan problemlərə marağını saxlamağa mənfi təsir göstərir. Müzakirəni başa vurduqdan sonra onun nəticələrini ümumiləşdirmək lazımdır. Burada anlayışların tərtibi və istifadəsinin düzgünlüyünü, arqumentlərin dərinliyini, sübut teoremlərindən istifadə etmək bacarığını, təkzibləri, fərziyyələr irəli sürmək bacarığını, bu mərhələdə müzakirə mədəniyyətini qiymətləndirmək lazımdır, tələbələr müzakirə üçün qiymətlər alırlar,” ikincisi isə tələbənin yanlış nöqteyi-nəzəri müdafiə etdiyinə görə azalmamalıdır .

Dərsin son mərhələsində siz nəinki müzakirə olunan problemin həllinin mümkün yollarını sistemləşdirə bilərsiniz, həm də onunla bağlı yeni suallar qoya, tələbələrə düşüncə qidası verə bilərsiniz.

Qeyd edək ki, müzakirə də əsas müzakirələrdən biridir struktur komponentləri dərs - debat, konfrans, məhkəmə, elmi şuranın iclası və s.

13. DƏRS - MƏSLƏHƏT

Bu tip dərslərdə şagirdlərin biliklərindəki boşluqları aradan qaldırmaq, proqram materialını ümumiləşdirmək və sistemləşdirmək deyil, həm də onların bacarıqlarını inkişaf etdirmək üçün məqsədyönlü iş aparılır.

Məzmun və məqsəddən asılı olaraq tematik və məqsədyönlü dərslər - məsləhətləşmələr fərqləndirilir. Tematik məsləhətləşmələr ya hər bir mövzu üzrə, ya da ən çoxu üzrə keçirilir

əhəmiyyətli və ya mürəkkəb məsələlər proqram materialı. Məqsədli məsləhətləşmələr müstəqil və sınaq işlərinin, testlərin və imtahanların hazırlanması, aparılması və nəticələrinin yekunlaşdırılması sisteminə daxildir. Bunlar səhvlər üzərində işləmək, nəticələri təhlil etmək dərsləri ola bilər. sınaq işi və ya kredit və s.

Məsləhətləşmə tələbələrlə müxtəlif iş formalarını birləşdirir: bütün sinif, qrup və fərdi.

Dərsə hazırlıq - məsləhətləşmələr həm müəllim, həm də tələbələr tərəfindən aparılır. Müəllim öyrənilən materialın məzmununun məntiqi və didaktik təhlili ilə yanaşı, şagirdlərin şifahi cavablarında və yazılı işlərindəki çətinlikləri, çatışmazlıqları və səhvləri sistemləşdirir. Bu əsasda o, məsləhətləşmədə baxılacaq mümkün məsələlərin siyahısını dəqiqləşdirir. Uşaqlar da öz növbəsində tarixləri əvvəlcədən elan edilən məsləhətləşmələrə, onlara çətinlik yaradan suallara və tapşırıqlara hazırlaşmağı öyrənirlər. Bu zaman təkcə dərslikdən deyil, əlavə ədəbiyyatdan da istifadə etmək olar.

Dərs ərəfəsində tələbələrə məsləhətlər verilə bilər ev tapşırığı- öyrənilən mövzu üzrə öhdəsindən gələ bilmədiyi sual və tapşırıqlarla kartlar hazırlayır. Əgər ilk məsləhətləşmələrdə müəllimə suallar gəlmirsə, o, ilk növbədə şagirdləri dərsliyi açmağa dəvət edir və izahlı mətni və orada mövcud olan tapşırıqları təhlil edərək, şagirdlərin verə biləcəyi, lakin onların diqqətindən yayınmış sualları üzə çıxarır. Sonra dərsin qalan hissəsi oxşar bacarıqların tətbiqi ilə yanaşı, müəllim tərəfindən hazırlanmış sualların təhlilinə həsr olunur.

Şagirdlər məsləhətləşmə dərslərinə necə hazırlaşmaq lazım olduğunu başa düşdükdən sonra o qədər çox sual hazırlaya bilərlər ki, onlara cavab vermək üçün sinifdə kifayət qədər vaxt olmur.

Belə hallarda müəllim ya bəzi sualları ümumiləşdirir, ya da ən əhəmiyyətlilərini seçir, qalan sualları sonrakı dərslərə keçirir.

Şagirdlərin sualları əlavə ədəbiyyatdan götürüldükdə başqa bir vəziyyət yaranır. Şagirdlər onlara cavab aldıqda yaxşı bilirlər ki, çox vaxt müəllimə əvvəlcədən tanış olmayıblar.

Başqa sözlə, uşaqlar müəllimin yaradıcılıq laboratoriyasına baxmaq imkanı əldə edirlər. Onlar görə bilirlər ki, müəllim suala düzgün cavab tapmaq üçün müxtəlif cəhdlər edir, dərhal belə bir yola can atmır, bəzən fərziyyələrində səhvlərə yol verir. Müəllim onlara təklif olunan tapşırığın əvəzinə daha ümumi bir vəzifəni həll edəndə uşaqlar çox təsirlənirlər. Nə vaxt Lakin müəllim verilən suala dərhal cavab verə bilməyəndə ona cavab axtarışı məsləhətləşmədən sonra müəllim və şagirdlərin fəaliyyətində ümumi fəaliyyətə çevrilir. Bu işdə müəllimin nüfuzu əziyyət çəkmir. Əksinə, uşaqlar bunun üçün müəllimi yüksək qiymətləndirirlər. ki, o, öz təşəbbüsü ilə sanki onların qarşısında imtahan verir və onlarda hər şeyə qadir olduğu fikrini formalaşdırmağa çalışmır. Dərs - məsləhətləşmə zamanı müəllim tələbələrlə tanış olmaq imkanı əldə edir ən yaxşı tərəfi, onların tərəqqi dinamikası haqqında məlumatları doldurun, ən maraqlanan və passivləri müəyyənləşdirin, çətinlik çəkənlərə dəstək olun və kömək edin. Sonuncu, fərdi və qrup iş formalarından istifadə etməklə həyata keçirilir, burada köməkçilər öyrənilən mövzu üzrə məsələlərə yaxşı bələd olan tələbələr arasından məsləhətçi ola bilərlər.

14. İNTEQRASİYA DƏRS

İnteqrasiya ideyası son vaxtlar təhsildə yaranan diferensiallaşma prosesləri ilə əlaqədar intensiv nəzəri və faktiki tədqiqatların mövzusuna çevrilmişdir. Onun hazırkı mərhələsi həm empirik bir istiqamət - müəllimlər tərəfindən inteqrasiya olunmuş dərslərin hazırlanması və həyata keçirilməsi, həm də nəzəri - bəzi hallarda öyrənilməsi təmin edilən çoxsaylı fənləri birləşdirən inteqrasiya kurslarının yaradılması və təkmilləşdirilməsi ilə xarakterizə olunur. kurikulumümumi təhsil müəssisələri. İnteqrasiya, bir tərəfdən, tələbələrə elmi biliklərin intizamsızlığını aradan qaldıraraq, “bütövlükdə dünyanı” göstərməyə, digər tərəfdən isə bununla əlaqədar boşalmış tədris vaxtından profilin tam həyata keçirilməsi üçün istifadə etməyə imkan verir. təhsildə fərqləndirmə.

Başqa sözlə, praktik nöqteyi-nəzərdən inteqrasiya fənlərarası əlaqələrin gücləndirilməsini, tələbələrin həddən artıq yüklənməsinin azaldılmasını, tələbələrin əldə etdikləri məlumatların əhatə dairəsinin genişləndirilməsini və öyrənmə motivasiyasının gücləndirilməsini nəzərdə tutur.

Metodoloji əsas Tədrisə kompleks yanaşma ətraf aləm və bütövlükdə onun qanunauyğunluqları haqqında biliklərin formalaşdırılması, eləcə də elmin əsaslarının mənimsənilməsində subyektdaxili və fənnlərarası əlaqələrin qurulmasıdır.

Bununla əlaqədar olaraq, onun həyata keçirilməsinə öyrənilən materialın bilik, bacarıq və təhlilinin nəticələri başqa elmlərin və digər tədris fənlərinin metodları ilə cəlb olunarsa, inteqrasiya olunmuş dərs öz strukturuna malik istənilən dərs adlanır. Təsadüfi deyil ki, inteqrasiya olunmuş dərslər həm də fənlərarası adlanır və onların həyata keçirilməsi formaları çox müxtəlifdir: seminarlar, konfranslar, səyahətlər və s.

İnteqrasiya edilmiş dərslərin təşkili metoduna görə ən ümumi təsnifatı inteqrasiya səviyyələrinin iyerarxiyasının bir hissəsidir ki, bu da öz növbəsində aşağıdakı formaya malikdir:

İki nəfərlik bir dərsin hazırlanması və aparılması və daha çox müxtəlif fənlərin müəllimləri;

Müvafiq fənlər üzrə əsas hazırlığı olan bir müəllim tərəfindən inteqrasiya olunmuş dərsin tərtibi və keçirilməsi;

Bu əsasda inteqrasiya olunmuş mövzuların, bölmələrin və nəhayət, kursların yaradılması.

15. TEATLAR DƏRSİ

bu tip dərslərin keçirilməsi proqram materialının öyrənilməsi, möhkəmləndirilməsi və ümumiləşdirilməsi zamanı teatr vasitələrinin, atributlarının və onların elementlərinin cəlb edilməsi ilə bağlıdır.

Teatr dərsləri ona görə cəlbedicidir ki, onlar şagirdlərin gündəlik həyatına bayram ab-havası və yüksək əhval-ruhiyyə gətirir, uşaqlarda öz təşəbbüslərini nümayiş etdirməyə imkan verir, onlarda qarşılıqlı yardım və ünsiyyət bacarıqlarının inkişafına kömək edir.

Bir qayda olaraq, teatr dərsləri onların təşkili formasına görə bölünür: tamaşa, salon, nağıl, studiya və s.

Belə dərslər hazırlanarkən hətta ssenari üzərində işləmək, kostyum elementlərinin hazırlanması da müəllim və şagirdlərin kollektiv fəaliyyətinin nəticəsi olur. Burada, eləcə də teatr dərsinin özündə müəllim təkcə biliyi deyil, həm də öz həyat təcrübəsini şagirdlərə çatdırdıqda, onlara bir şəxsiyyət kimi üzə çıxardıqda demokratik münasibət tipi yaranır.

Ssenarinin faktiki materialla doldurulması və onun teatr dərsində həyata keçirilməsi şagirdlərdən dərslik, ilkin mənbə ilə işləməkdə ciddi səy göstərməyi tələb edir. tarixi məlumatlar, elmi-populyar ədəbiyyat son nəticədə onlarda biliyə maraq oyadır.

Birbaşa dərsin özündə müəllim müəllimin avtoritar rolundan məhrumdur, çünki o, yalnız tamaşanın təşkilatçısı funksiyalarını yerinə yetirir. Adətən ilə başlayır

Məsuliyyətləri mütləq müəllimə aid olmayan aparıcının giriş nitqi.

Təqdimatın özü, məlumatlandırıcı hissədən sonra, digər tələbələri dərsdə fəal işə birbaşa cəlb edən problemli tapşırıqlar qoymaqla davam etdirilə bilər. Təqdimatın yekun hissəsində, hələ inkişaf mərhələsində, yekunlaşdırma mərhələsini və bununla əlaqədar olaraq, dərsdə şagird fəaliyyətinin bütün növlərini nəzərə alan qiymətləndirmə meyarlarının diqqətlə seçilməsini təmin etmək məsləhətdir. Onların əsas müddəaları bütün uşaqlara əvvəlcədən məlum olmalıdır. Nəzərə alın ki, həyata keçirmək üçün kifayət qədər vaxt planlaşdırmalısınız son mərhələ teatr dərsi, tələsik ümumiləşdirməyin, mümkünsə tamaşada istifadə olunan materialı təkrarlayın və ümumiləşdirin, həmçinin şagirdlərin biliyini qiymətləndirin.

Təbii ki, müxtəlifliyi ilk növbədə istifadə olunan materialın məzmunu və uyğun ssenarinin seçilməsi ilə müəyyən edilən teatr dərslərinin qurulması zamanı variantlardan biri kimi təklif olunan strukturdan istifadə olunur.

16. DƏRS - MÜSABİQƏ

Dərs-müsabiqənin əsasını suallara cavab verən və müəllimin təklif etdiyi alternativ tapşırıqları həll edən komandalar arasında rəqabət təşkil edir.

Belə dərslərin forması çox fərqlidir. Bu duel, döyüş, estafet yarışı, məşhur oyunların süjetlərinə əsaslanan yarışlar: KVN, "Breyn Rinq", "Şanslı Şans", "Ən Yaxşı Saat" və s.

Yarış dərslərinin təşkili və keçirilməsində üç əsas mərhələ var: hazırlıq, oyun, yekunlaşdırma. Hər bir konkret dərs üçün bu struktur istifadə olunan materialın məzmununa və müsabiqə süjetinin xüsusiyyətlərinə uyğun olaraq təfərrüatlıdır.

Nümunə olaraq, komandalar arasında döyüşün təşkili və aparılmasının xüsusiyyətləri üzərində dayanaq akademik mövzu dərsdə.

Müsabiqədə iştirak etmək üçün sinif iki və ya üç komandaya bölünür. Hər komandaya eyni tapşırıqlar verilir ki, tapşırıqların sayı komanda üzvlərinin sayına bərabər olsun. Komanda kapitanları seçilir. Onlar yoldaşlarının hərəkətlərini istiqamətləndirir və döyüşdə hər bir tapşırığın həllini hansı komanda üzvlərinin müdafiə edəcəyini müəyyənləşdirirlər.

Müəllim və komandalara daxil olmayan tələbələrdən ibarət münsiflər heyəti düşünmək və həll yollarını tapmaq üçün vaxt verərək, müsabiqə qaydalarına riayət olunmasına nəzarət edir və müsabiqənin nəticələrini yekunlaşdırır.

Döyüş xal gətirməyən kapitan yarışı ilə açılır, lakin kapitanı qalib gələn komandaya meydan oxumaq və ya bu fürsəti rəqiblərinə ötürmək hüququ verir.

Gələcəkdə komandalar növbə ilə bir-birlərinə zəng edirlər. Çətin olan komanda hər dəfə rəqibi hansı vəzifəyə çağırdığını göstərir. Çağırış qəbul edilərsə, çağırılan komanda həlli izah edən bir iştirakçı qoyur və onun rəqibləri bu həlldə səhv və çatışmazlıqlar axtaran bir rəqib qoyur. Əgər çağırış qəbul olunmazsa, o zaman əksinə, çağıran komandanın üzvlərindən biri qərarı deyir, çağırılan komandanın üzvü isə buna qarşı çıxır.

Münsiflər heyəti hər tapşırığı həll etmək və qarşı çıxmaq üçün xallar paylayır. Komanda üzvlərindən heç biri həll yolunu bilmirsə, müəllim və ya münsiflər heyətinin üzvü gətirir. Dərsin sonunda komanda və fərdi nəticələr yekunlaşdırılır.

Bilik səviyyəsinin qiymətləndirilməsinin obyektivliyi müsabiqədə müstəsna əhəmiyyət kəsb edir. Əgər cavab düzgündürsə, qeyd edildiyi kimi, iştirakçılar və komandalar sualın çətinliyinə uyğun müəyyən sayda xal alırlar. Tapşırığı səhv yerinə yetirsəniz, fırıldaq etsəniz və ya ipucu versəniz, müəyyən sayda xal silinəcəkdir. Qeyd edək ki, balların çıxarılmasından imtina, təcrübədən göründüyü kimi, səhv cavabların qarşısının alınmasına və bütövlükdə dərsin təşkilinə mənfi təsir göstərir.

17. DİDAKTİK OYUNLU DƏRS

Ümumilikdə oyunlardan fərqli olaraq, didaktik oyunlar mühüm xüsusiyyətə malikdir - aydın şəkildə müəyyən edilmiş təlim məqsədinin və müvafiq pedaqoji nəticənin olması. Didaktik oyun sabit bir quruluşa malikdir, o cümlədən aşağıdakı əsas komponentlər: oyun konsepsiyası, qaydalar, oyun hərəkətləri, idrak məzmunu və ya didaktik tapşırıqlar, avadanlıq, oyun nəticəsi.

Oyun anlayışı adətən oyunun başlığında ifadə olunur. O, dərsdə həll edilməli olan didaktik vəzifəyə daxil edilir və oyuna tərbiyəvi xarakter verir və bilik baxımından onun iştirakçılarına müəyyən tələblər qoyur.

Qaydalar şagirdlərin oyun zamanı hərəkət və davranış qaydasını müəyyən edir, dərsdə iş mühiti yaradır. Ona görə də onların inkişafı dərsin məqsədi və şagirdlərin imkanları nəzərə alınmaqla həyata keçirilir. Öz növbəsində, oyun qaydaları şagirdlərin davranışlarını idarə etmək bacarıqlarının inkişafına şərait yaradır.

Oyun hərəkətləri qaydalarla tənzimlənir

tələbələrin idrak fəaliyyətinə töhfə vermək, onlara öz qabiliyyətlərini nümayiş etdirmək, oyunun məqsədlərinə çatmaq üçün bilik və bacarıqları tətbiq etmək imkanı vermək.

Müəllim oyunu istiqamətləndirərək onu düzgün didaktik istiqamətə yönəldir, lazım gəldikdə onun gedişatını aktivləşdirir, ona maraq göstərir.

Onun struktur elementlərinə nüfuz edən didaktik oyunun əsasını koqnitiv məzmun təşkil edir. Həll zamanı istifadə olunan bilik və bacarıqların mənimsənilməsindən ibarətdir təhsil problemi, oyun tərəfindən səhnələşdirilir.

Oyun avadanlığına əsasən dərs avadanlığı daxildir. Bura texniki tədris vəsaitlərinin, müxtəlif əyani vəsaitlərin və didaktik paylayıcı materialların olması daxildir.

Didaktik oyunun müəyyən nəticəsi var ki, bu da ona tamlıq verir. Bu, ilk növbədə, verilən tapşırığın həlli və tələbələrin hərəkətlərinin qiymətləndirilməsi şəklində görünür.

Didaktik oyunun bütün struktur elementləri bir-biri ilə bağlıdır və əsas olanlar olmadıqda, o, ya qeyri-mümkün olur, ya da özünəməxsus formasını itirərək aşağıdakı təlimatlara, məşqlərə və s.

Dərsin müxtəlif mərhələlərində didaktik oyunlardan istifadənin məqsədəuyğunluğu fərqlidir. Yeni bilikləri mənimsəyərkən didaktik oyunların imkanları daha ənənəvi öyrənmə formalarından aşağıdır. Buna görə də, onlardan daha çox təlim nəticələrini yoxlamaq, bacarıqları inkişaf etdirmək və bacarıqları inkişaf etdirmək üçün istifadə olunur. Bu baxımdan öyrədici, idarəedici və ümumiləşdirici didaktik oyunlar arasında fərq qoyulur.

Didaktik oyunlar sistemli şəkildə istifadə olunduqda məktəblilərin təhsil fəaliyyətini aktivləşdirən təsirli vasitəyə çevrilir. Bu, müvafiq metodik jurnalların və dərsliklərin materiallarından istifadə edərək məzmuna görə yığılma və təsnifat ehtiyacını müəyyən edir.

18. DƏRS - BİZNES OYUNU

İşgüzar oyunlarda oyun konsepsiyası əsasında həyat vəziyyətləri və münasibətlər simulyasiya edilir, onun çərçivəsində baxılan problemin optimal həlli seçilir və onun praktikada həyata keçirilməsi simulyasiya edilir. İşgüzar oyunlar istehsalat, təşkilati-fəaliyyət, problem, tədris və kompleks oyunlara bölünür.

Dərslər çox vaxt təhsil işgüzar oyunların istifadəsi ilə məhdudlaşır. Onların fərqləndirici xüsusiyyətləri bunlardır:

Real həyata yaxın vəziyyətlərin simulyasiyası;
-oyunun mərhələ-mərhələ inkişafı, bunun nəticəsində əvvəlki mərhələnin başa çatması növbəti mərhələnin gedişinə təsir göstərir;

Mövcudluq münaqişə vəziyyətləri;

Ssenaridə nəzərdə tutulmuş rolları yerinə yetirən oyun iştirakçılarının məcburi birgə fəaliyyəti;

Oyun simulyasiya obyektinin təsvirindən istifadə:

oyun vaxtına nəzarət;

rəqabət elementləri;

Oyunun gedişatını və nəticələrini qiymətləndirmək üçün qaydalar, sistemlər.
İşgüzar oyunların hazırlanması metodologiyası aşağıdakı addımları əhatə edir:

oyun üçün tələblərin əsaslandırılması;

onun inkişafı planının tərtib edilməsi;

Oyunun təşkili üçün qaydalar və tövsiyələr daxil olmaqla ssenarinin yazılması;

Oyun mühiti yaradan zəruri məlumatların, tədris vəsaitlərinin seçilməsi;

Oyunun məqsədlərinin aydınlaşdırılması, aparıcı üçün təlimatın tərtib edilməsi, oyunçular üçün təlimatlar, didaktik materialların əlavə seçimi və dizaynı;

Oyunun nəticələrini bütövlükdə və onun iştirakçılarının fərdi şəkildə qiymətləndirilməsi yollarının işlənib hazırlanması.

Mümkün variant Bir dərsdə işgüzar oyun quruluşu belə ola bilər:

real vəziyyətlə tanışlıq;

onun simulyasiya modelini qurmaq;

komandalar (briqadalar, qruplar) üçün əsas vəzifənin qoyulması, onların oyundakı rolunun aydınlaşdırılması;

oyun problemi vəziyyəti yaratmaq;

Problemin həlli üçün zəruri olan nəzəri materialın təcrid edilməsi;

problemin həlli;

əldə edilmiş nəticələrin müzakirəsi və yoxlanılması;

korreksiya;

qərarın icrası;

iş nəticələrinin təhlili;

iş nəticələrinin qiymətləndirilməsi.

19. DƏRS - ROLL OYUNU

Rol oyununun spesifikliyi, işgüzar oyunundan fərqli olaraq, daha məhdud struktur komponentlər dəsti ilə xarakterizə olunur, bunun əsasını oyunun süjetinə uyğun olaraq simulyasiya edilmiş həyat vəziyyətində tələbələrin məqsədyönlü hərəkətləri təşkil edir. və təyin olunmuş rollar.

Rol oyunu dərsləri artan mürəkkəbliyinə görə üç qrupa bölünə bilər:

müəyyən bir peşəkar hərəkəti simulyasiya etməyə yönəlmiş təqlid;

situasiya, dar konkret problemin həlli ilə bağlı - oyun vəziyyəti;

şərti, həllinə həsr olunmuş, məsələn, təhsil və ya sənaye münaqişələri və s.

İcra formaları rol oyunlarıçox fərqli ola bilər: bunlar xəyali səyahətlər və rolların bölüşdürülməsinə əsaslanan müzakirələr, mətbuat konfransları və məhkəmə dərsləri və s.

Rol oyunlarının inkişafı və keçirilməsi metodologiyası aşağıdakı mərhələlərin tam və ya qismən daxil edilməsini nəzərdə tutur: hazırlıq, oyun, yekun və oyun nəticələrinin təhlili mərhələsi.

Hazırlıq mərhələsində həm təşkilati, həm də oyunun məzmun materialının ilkin öyrənilməsi ilə bağlı məsələlər həll edilir. Təşkilati məsələlər: rolların bölüşdürülməsi; münsiflər heyətinin və ya ekspert qrupunun seçilməsi; oyun qruplarının yaradılması; vəzifələrlə tanışlıq. İlkin: mövzuya giriş, problem; təlimat və tapşırıqlarla tanışlıq; materialların toplanması; material təhlili; mesaj hazırlamaq; vizual materialların istehsalı; məsləhətləşmələr.

Oyun mərhələsi qruplarda və qruplar arasında problemə cəlb olunma və problemli vəziyyətin fərqinə varma ilə xarakterizə olunur.

Dərsin özünü təhlili

1.Dərsdə hansı tərbiyəvi, inkişaf etdirici və tərbiyəvi məqsədlərə nail olundu? Hansılar ən vacib idi və niyə? Onların münasibəti necədir?

2.Dərsin xüsusiyyətləri hansılardır? Onun növü nədir? Bu dərsin mövzuda, bölmədə, kursda yeri nədir?

Z.Dərs planlaşdırılarkən şagirdlərin imkanları necə nəzərə alınıb?

4.Seçilmiş dərs strukturu və dərsin ayrı-ayrı mərhələləri üçün vaxt bölgüsü rasionaldırmı?

5.Dərsin hansı materialına və ya mərhələsinə əsas diqqət yetirilir?

b.Tədris metodlarının və onların birləşməsinin seçilməsinin əsas səbəbi nədir?

7.Dərs üçün tədris formaları necə seçilib?

8. Sinifdə tədrisə differensial yanaşma nə üçün zəruri idi? Necə həyata keçirildi?

9. Şagirdlərin biliyinin yoxlanılması və monitorinqinin seçilmiş formalarının əsası nədir?

10.3a Şagirdlərin dərs boyu fəaliyyətini nə təmin etdi?

11.Şagirdlərin həddindən artıq yüklənməsinin qarşısı necə alınıb?

12 Məqsədlərə nail olundumu və niyə? Belə bir dərs hazırlayarkən və keçirərkən hansı dəyişikliklər lazımdır?

Təbii ki, bu suallar siyahısı konkret dərsin hər mərhələsinin bütün xüsusiyyətlərini əhatə etmir. Bununla belə, onların tərtibi dərsin “Mən dərsi bəyəndim”, “Şagirdlər və müəllim fəal işlədilər”, “Dərsin məqsədinə nail olundu” və s. kimi ümumi əsassız ifadələrlə nəticələnən səthi qiymətləndirmələrə qarşı xəbərdarlıq etməlidir. . Tənqidi yanaşmaya əsaslanan dərsin təhlili müəllimin əməyinə, onun pedaqoji planlarına hörmət və onun ideyalarının həyata keçirilmə dərəcəsini anlamaq istəyi ilə əhatə olunmalıdır. Təhlilin və özünü təhlilin son məqsədi dərslərin tərtibi metodikasının təkmilləşdirilməsinə töhfə vermək, tələbələrin öyrənilməsi, təhsili və inkişafı üçün optimal şərait yaratmaq istəyidir.