Dissertasiya işi: “Ətrafımızdakı dünya” kursunda məktəbdənkənar fəaliyyətlərdə kiçik məktəblilərin ekoloji mədəniyyətinin formalaşdırılması. Kurs işi “Kiçik məktəblilərdə ekoloji biliklərin formalaşdırılması Elm dərslərində dünyanın ekoloji mənzərəsinin formalaşdırılması.

Əqli qüsurlu uşaqlarda ekoloji səriştələrin formalaşması haqqında məqalə. Coğrafiya və təbiət fənləri dərslərində ekoloji tərbiyədə problemlərin həllində, əqli qüsurlu uşaqların psixofiziki çatışmazlıqlarının aradan qaldırılmasında və bəzi patoloji şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin korreksiyasında uğur daha çox iş metodlarının və tədris formalarının düzgün seçilməsindən və istifadəsindən asılı olacaqdır. İş təcrübəsindən.

Yüklə:

Önizləmə:

Əqli geriliyi olan uşaqlar üçün məktəbdə elm və coğrafiya dərslərində ekoloji səriştənin formalaşdırılması.

Qalaktionova Qalina Anatolevna

2124 saylı GKOU məktəbi coğrafiya və təbiət elmləri müəllimi

"İnkişaf və Düzəliş Mərkəzi", Rusiya, Moskva

Hesabatımın mövzusu iki əhəmiyyətli sözdən ibarətdir - səriştə və ekologiya. Biz dünyada və cəmiyyətdə qlobal dəyişikliklər, transformasiyalar dövründə yaşayırıq. "Səriştə" termini bizə Rusiya Təhsilinin Müasirləşdirilməsi Konsepsiyasından gəldi. Müasirləşmənin məqsədi, hərəkətlilik, dinamizm və konstruktivliklə səciyyələnən, seçim şəraitində müstəqil şəkildə məsuliyyətli qərarlar qəbul edə bilən, onların mümkün nəticələrini proqnozlaşdıra bilən müasir savadlı, əxlaqlı, təşəbbüskar insanlar əldə etməkdir. Müasirləşmənin iki əsas xətti bunlardır:

• Sistemli-şəxsi yanaşma - yəni. universal təlim fəaliyyətinin inkişafı, öyrənmə qabiliyyəti, sosial təcrübənin şüurlu və fəal mənimsənilməsi yolu ilə tələbənin özünü inkişaf etdirmə, özünü təkmilləşdirmə qabiliyyəti.
• Kompetensiyaya əsaslanan yanaşma yüksək keyfiyyətli məhsuldar fəaliyyət üçün zəruri olan bilik, bacarıq, bacarıq, metodlar toplusunun mənimsənilməsi, müəyyən problemləri həll etmək üçün şəxsi bacarıqdır.

Təhsil müəssisəsinin fəaliyyətinin əsas nəticəsi özlüyündə bilik, bacarıq və bacarıqlar sistemi deyil, dövlət tərəfindən elan edilmiş əsas səlahiyyətlər toplusu olmalıdır:

• Təhsil səriştəsi- semantik istiqamətlərin, biliklərin, bacarıqların, bacarıqların və təcrübələrin məcmusu.
• Ümumi mədəni səriştə- ətrafımızdakı dünyanı dərk etmək, orada naviqasiya etmək, təbiəti dərk etmək, mədəni və tarixi irsə diqqətli münasibət göstərmək bacarığı.
• Təhsil və idrak səriştəsi- müstəqil idrak fəaliyyətinin təşkili, planlaşdırma, təhlil, əks etdirmə, adekvat özünüqiymətləndirmə və s.
• İnformasiya səriştəsi- müxtəlif informasiya mənbələri ilə işləmək, bilikləri sistemləşdirmək, məlumatı ümumiləşdirmək, saxlamaq və ötürmək bacarığı.
• Sosial və vətəndaş səriştəsi- ətraf mühitin monitorinqində praktiki bacarıqlar, qərar qəbul etmək bacarığı, öz fəaliyyətinin nəticələrinə görə məsuliyyət.
• Ünsiyyət qabiliyyəti- dinləmək və eşitmək, başqa nöqteyi-nəzəri qəbul etmək, komandada işləmək, ünsiyyətcil olmaq bacarığı.
• Şəxsi inkişaf və inkişaf səriştəsi -şəxsi keyfiyyətlərin təkmilləşdirilməsi, emosional özünütənzimləmə, sağlamlıq, daxili ekoloji mədəniyyətin formalaşması.
• Ekoloji səriştə- davamlı inkişaf ideyalarına uyğun olaraq ekoloji problemlərin həlli üçün müstəqil və kollektiv fəaliyyət üçün ekoloji bilik və bacarıqları tətbiq etmək bacarığı.

“Ekologiya” və “davamlı inkişaf ideyası” terminləri nə deməkdir? "Ekologiya" terminləri yunanca "oikos" - ev, yaşayış yeri sözündəndir. Əvvəllər ekologiya sözü “təbiəti mühafizə” anlayışı ilə əvəz edilmişdir. İndiki vaxtda bu söz daha geniş məna kəsb edir. Bu, bədəninizə - insan ekologiyasına diqqət və qayğıdır, bu, evin ekologiyasıdır (ekoloji cəhətdən təmiz qida və materiallar, resurslardan qənaətlə istifadə - su, istilik). Bu, ailə üzvləri arasında olan münasibətdir (ailə ekologiyası). Şəhərin ekologiyası (struktur, əhali, nəqliyyat, istehsal, abadlıq). Ölkələrin, qitələrin, okeanların ekologiyası. Resurslar, insanın iqtisadi fəaliyyəti və onun qlobal ekosistemə təsiri. Ekologiya ümumi yaşayış mühiti ilə birləşən müxtəlif orqanizmlərin qarşılıqlı təsirini təsvir edən bir elmdir.

Müasir iqtisadi qanunlar əsas ekoloji qanunları kobud şəkildə pozur. Ötən əsr elmi-texniki tərəqqi yolu ilə gedən sivilizasiyanın uğurlarının əlamətdar nümayişi olmuşdur. Lakin bu uğurlar Yer kürəsinin ekosisteminin getdikcə sürətlənən məhvi hesabına əldə edilib. Bərəkətli torpaqların azalması, iqlim dəyişikliyi, biomüxtəlifliyin itirilməsi. 10.000 məlum quş növü, demək olar ki, hər üçüncü balıq növü və məməlilərin hər dördüncü növü nəsli kəsilmək təhlükəsi altındadır. İnsan cəmiyyəti açıq-aşkar sosial ədalətsizliklə xarakterizə olunur. Silahlı münaqişələr hələ də aradan qaldırılmayıb. Vəziyyəti dəyişdirmək üçün BMT insan, cəmiyyət və təbiət arasındakı münasibətlərin uyğunlaşdırılması, onların koordinasiya edilmiş dəyişiklikləri şərti ilə insanların həyat keyfiyyətinin yaxşılaşdırılması konsepsiyası kimi “Dayanıqlı İnkişaf” modelini işləyib hazırlayıb ki, bu da onların qorunmasına gətirib çıxarmalıdır. biosferin. Ətraf mühitin vəziyyəti cəmiyyətlə təbiətin qarşılıqlı əlaqəsinin xarakterinin keyfiyyət göstəricisidir. Məhz bu qarşılıqlı əlaqənin keyfiyyəti adətən “cəmiyyətin ekoloji mədəniyyəti” adlanır. Ekoloji mədəniyyətin inkişafı məktəbdə ekoloji təhsil və tərbiyənin əsas vəzifəsidir. |

Ekoloji səriştələrin formalaşmasından danışarkən, ehtiyaclarını könüllü olaraq dəyişdirən və Yer kürəsində yaşayan bütün insanların həyatı üçün tam məsuliyyət daşıyan bir insanın yeni mənəvi idealının formalaşmasından danışırıq. Bu gün ekoloji təhsil və tərbiyə, ilk növbədə:

1. ekoloji biliklərin ötürülməsinin yeni forma və üsullarının axtarışı (bu gün innovativ tədris metodları interaktiv təlim texnologiyası və layihə fəaliyyəti texnologiyasıdır, çünki bu texnologiyalardan istifadə tələbələrin ekoloji səriştəsini formalaşdırır);
2. tələbə şəxsiyyətinin müəyyən bir ekoloji problemin həllində fəal iştiraka yönəldilməsi;
3. ətraf mühitin keyfiyyətinə görə şəxsi məsuliyyət hissinin inkişafı; təbiətə konkret yardım göstərilməsi.

Məktəbdə coğrafiya və biologiya kursu şagirdlərdə ekoloji biliklərin və ətraf mühit şüurunun inkişaf etdirilməsində xüsusilə faydalıdır. D.S. Ermakov "Şagirdlərin ekoloji səriştəsinin formalaşdırılmasının pedaqoji konsepsiyası" əsərində ekoloji səriştəni həyatın qorunmasına, ətraf mühitin vəziyyətinin praktiki olaraq yaxşılaşdırılmasına yönəlmiş ekoloji fəaliyyət sahəsində tələbələrin təhsil hazırlığı üçün normativ tələb kimi müəyyən edir. ekoloji problemlərin müəyyən edilməsi, həlli və qarşısının alınması prosesində. Bu, ətrafımızdakı dünya haqqında biliklərə sahib olmaq, təhlil etmək, problemləri görmək və bu problemlərin düzgün həllini tapmaq bacarığıdır.

Təəssüf ki, əqli qüsurlu uşaqlar üçün məktəbdə sağlamlıq imkanları məhdud şagirdlərə dərs və tərbiyə verərkən ekoloji səriştənin tam formalaşdırılmasından danışa bilmərik. Vəziyyətin təhlili, ekoloji problemləri dərk etmək, düzgün həll yollarını tapmaq bizim məktəbdə əksər şagirdlər üçün mümkün deyil. Korreksiya məktəbində təbiətşünaslıq və coğrafiya dərslərində ekoloji tərbiyə şagirdlərimizdə ətraf mühitə məsuliyyətli münasibət formalaşdırmaq məqsədi daşıyır. Bununla əlaqədar pedaqoji vəzifələrin aşağıdakı dəsti və qarşılıqlı əlaqəsi müəyyən edilə bilər:

1. Təhsil vəzifələri - canlı və cansız təbiətin vəhdəti, təbiət hadisələrinin qanunauyğunluqları, təbiətin, cəmiyyətin və insanın qarşılıqlı əlaqəsi haqqında biliklərin formalaşdırılması; ekoloji problemlər və onların həlli yolları haqqında məlumat vermək; öz ərazisində ətraf mühitin vəziyyətini qiymətləndirmək və yaxşılaşdırmaq üçün praktiki bacarıqların inkişafı;
2. Təhsil vəzifələri - ekoloji xarakterli dəyər yönümlərinin, ehtiyacların, ekoloji cəhətdən uyğun davranış vərdişlərinin, iradəsinin, ekoloji məqsədlərə nail olmaqda əzmkarlığın formalaşması; davamlı inkişaf maraqları naminə ekoloji problemlərə dair estetik, əxlaqi, hüquqi mülahizələri formalaşdırmaq bacarığı, ətraf mühitin mühafizəsi üzrə fəal praktik fəaliyyətə can atmaq;
3. İnkişaf tapşırıqları - ekoloji vəziyyətlərin əsas təhlilini aparmaq, ekoloji problemlərin həlli yollarını seçmək, ətraf mühitin qorunmasına yönəlmiş düzgün ekoloji davranışı formalaşdırmaq bacarığı; emosional sferada - insanların sağlamlığa, təbii və sosial-mədəni mühitə münasibətdə davranış və hərəkətlərindən gözəl və çirkinliyin qavranılması, məmnunluq və qəzəb.

Əqli qüsurlu uşaqlar üçün təbiətşünaslıq və coğrafiya üzrə proqram elə qurulmuşdur ki, hər bir mövzunun öyrənilməsindən sonra ətraf mühitin mühafizəsi məsələlərinin öyrənilməsinə, insanın özünə, digər insanlara münasibətdə əməl etməli olduğu qaydaların öyrənilməsinə material ayrılsın. heyvanlar və ətraf dünya.

Ekoloji düşüncənin formalaşması davamlı bir prosesdir. Buraya ailə və məktəb daxildir. İbtidai sinifdə uşaq ətraf aləm və təbiət elmləri haqqında dərslərdə təbiətin komponentləri, təbii mühitdəki hadisələrin dövri təbiəti haqqında biliklərini genişləndirir. Məktəbin orta pilləsində şagirdlərdə mücərrəd təfəkkür formalaşdıqda, onlar ekoloji problemlərin həllinin zəruriliyini, “İnsan - təbiət” münasibətlərinin müxtəlifliyini və bu münasibətlərin nəticələrini dərk edirlər. Bir coğrafiya müəllimi kimi mənim vəzifəm uşaqlara insanın iqtisadi fəaliyyətini qiymətləndirmək, ekoloji problemlərin səbəblərini müəyyən etmək və həll yollarını təklif etməkdə kömək etməkdir.

Demək olar ki, hər hansı bir coğrafiya dərsi ekoloji problemləri həll etməlidir. Belə dərslərin keçirilməsində əsas məqsəd uşaqlarda ekoloji dünyagörüşünü inkişaf etdirmək, onların ekoloji savadlı insan kimi formalaşmasına kömək etməkdir.

İnkişaf xüsusiyyətlərinə görə, zəka zəifliyi olan uşaqlar, normal inkişaf edən uşaqlardan daha çox dərəcədə böyüklərin məqsədyönlü tədris təsirinə ehtiyac duyurlar. Onlar sosial təcrübəni kortəbii şəkildə mənimsəmirlər. Əqli qüsurlu uşaqların ekoloji səriştələrin inkişafı, psixofiziki çatışmazlıqların aradan qaldırılması və bəzi patoloji şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin korreksiyası problemlərinin həllinin uğuru daha çox iş metodlarının və təlim formalarının düzgün seçilməsindən və istifadəsindən asılı olacaqdır. Təbiət Elmləri kursunun öyrənilməsinin ilkin mərhələsində əsas üsul: hekayə, təbiət şəkillərinin nümayişi ilə söhbət, multimedia avadanlıqlarından istifadə edərək illüstrasiyalar və sadə təcrübələrin aparılmasıdır. Şagirdlər ətraf aləm haqqında ilkin biliklərə yiyələnirlər: su və onun xassələri, hava, torpaq, faydalı qazıntılar, meşələrin heyvan və bitkiləri, çəmənliklər, tarlalar, bağlar, vəhşi və ev heyvanları. Uşaqlar canlı obyektlərin fenoloji müşahidələri və müşahidələri aparır və təbiətdəki ilk davranış qaydalarını və normalarını öyrənirlər. Məsələn: "Meşədə səs-küy sala bilməzsən", "Quşların qayğısına qalmalıyıq", "Qarışqa yuvalarını məhv edə bilməzsən", "Meşədə, parkda, çöldə zibil qoyma. çəmənlik və ya çay kənarında.

Orta məktəbdə ekoloji səriştələri inkişaf etdirərkən problemli təlim elementləri ilə dərslər keçirilə bilər. Məsələn, mövzu “Dərə, onun əmələ gəlməsi” və “Döyüş yarğanları”dır. Artıq tələbələr dərənin necə əmələ gəldiyini bilirlər. Növbəti dərsin əvvəlində müəllim həll edilməli olan problemi təsvir edir - 1) yarğan insanın təsərrüfat fəaliyyətinə mane olur, 2) yarğan böyüyür. Tələbələrə yarğanlarla mübarizə aparmaq üçün bir neçə üsul təklif olunur. Uşaqlar müəyyən bir vəziyyət üçün düzgün metodu seçməli və seçimlərini izah etməlidirlər.

7-ci sinifdə Rusiyanın təbii bölgələrinin ekoloji problemlərini öyrənərkən problemli vəziyyəti həll etmək üçün qrup iş formasından istifadə edə bilərsiniz. Şagirdlər ekoloji problemin səbəbini tapmalı və təklif olunan siyahıdan ən düzgün həll yolunu tapmalıdırlar. Bir dairədə tələbələr həllər təklif edirlər. Qrup hər kəsin fikrini dinləyir və 2 rəngli siqnal kartlarından istifadə edərək səs verir, ya bu fikri qəbul edir, ya da rədd edir. Sonda nəticələr ümumiləşdirilir və ən yaxşı həll yolu qeyd olunur.

Bu həm də praktiki tapşırıqları olan dərslər ola bilər. Məsələn, quş yemləri, quş evləri hazırlamaq; tullantıların ayrıca yığılması, havanın çirklənməsinin, yaxınlıqdakı su anbarlarında suyun saflığının monitorinqi.

Tədris prosesinin təşkili formalarından biri təbiətdə ekoloji davranış normalarını aşılamağa imkan verən ekskursiyadır. Müəllim belə bir dərsə diqqətlə hazırlaşmalıdır:

• mövzu seçin. Ekskursiya mövzusunun emosional səslənməsi məsləhətdir;
• məqsədi, vəzifələri müəyyən etmək və plan tərtib etmək, marşrut hazırlamaq;
• mövzuya uyğun tədris və oyun materialı, tapmacalar, şeirlər seçin;
• tələbələrlə ilkin söhbət aparmaq, onlara təlimat vermək, tələbə fəaliyyətinin formalarını planlaşdırmaq, ekskursiya iştirakçıları arasında vəzifələri bölüşdürmək:
• uşaqlara müşahidələri ümumiləşdirməyə və düzgün nəticələr çıxarmağa kömək edin.

adına muzeyin əməkdaşları ilə birgə dərslərin keçirilməsi ekoloji maarifləndirmə üçün xüsusi əhəmiyyət kəsb edir. Darvin. Politexnik və Zoologiya Muzeyinə səfər. Təcrübələrin nümayişi ilə orijinal, əyləncəli, əyləncəli formada onların dərsləri aşağı intellektli uşaqlara tədris materialını daha yaxşı mənimsəməyə kömək edir.

Ekoloji təhsilin başqa bir forması layihə fəaliyyəti ola bilər. Eyni problem müxtəlif dərslərdə öyrənildikdə. Məsələn, "Moskva vilayətinin qışlayan quşları" mövzusunda tələbələr təbiət dərslərində qışlayan quşların davranışını öyrənirlər, rus dili və ədəbiyyatı dərslərində quşların təsviri portretini verirlər, rəsm dərslərində Moskva bölgəsinin quşlarını çəkirlər və əmək dərslərində qidalandırıcılar düzəldin. Belə işlərin nəticəsi işi yekunlaşdıran "Quş Günü" bayramı ola bilər. Bayramda bir neçə sinif iştirak edə bilər. Hər bir hadisədən əvvəl çoxlu hazırlıq işləri aparılır, bu müddət ərzində uşaqlar mesajlar hazırlayır, tapmacalar, şeirlər, atalar sözləri öyrənir və illüstrasiyalar çəkirlər. Bu ssenari üzrə “Çörək hər şeyin başı”, “Zəhərli bitkilər düşməndir, dostdur” bayramlarına hazırlıq işləri aparılırdı.

“Ekologiya və insan sağlamlığı”. Bu bölmə fərdi insan sağlamlığı və onun ətraf mühit amillərindən asılılığını öyrənən 9-cu sinif şagirdləri üçün nəzərdə tutulub. Proqram mövzularını öyrənərkən valideynlər və dostları cəlb edə bilərsiniz ki, bu da məktəblilərin sosiallaşmasına və onların ünsiyyət mədəniyyətinin inkişafına kömək edir.

Oyun texnologiyaları yuxarıda sadalanan bir çox problemləri həll etməyə kömək edir. Onlar aşağıdakı problemləri həll etməyə yönəldilmişdir: didaktik konkret fənn sahəsinin məzmununu mənimsəmək üzrə;psixoloji, yəni təhsil prosesinin subyektlərinin idrak və şəxsi sferasının inkişafı, uşaqlar arasında, eləcə də müəllim və tələbələr arasında münasibətlərin optimallaşdırılması;ünsiyyətcil,ünsiyyət mədəniyyətinin formalaşması üçün əsas kimi.

Əlilliyi olan tələbələrin idrak fəaliyyətinin aktivləşdirilməsinə kömək edən effektiv metodik üsullar arasında didaktik oyun da var. Didaktik oyunlar ali zehni funksiyaların korreksiyası və inkişafı üçün əla imkanlar yaradır. Onlar zehni fəaliyyəti aktivləşdirirlər: təhlil etməyi, müqayisə etməyi, ümumiləşdirməyi, təsnif etməyi və lazımsız şeyləri vurğulamağı öyrədirlər. Tapmacalar, tapmacalar və krossvordları həll edərkən şagirdlərin lüğət ehtiyatı artır, çətin sözləri və təbiət tarixi terminlərini düzgün yazmaq bacarıqları gücləndirilir (məsələn, krossvordları həll edərkən, orfoqrafik səhvlər düzgün təxmin edilən sözlərin kəsişmələrə daxil edilməsinə imkan vermir. sütunlar). Şagirdlərdə könüllü diqqət inkişaf edir. Oyun fəaliyyəti prosesində, xüsusən sıralarda, komandalarda və qruplarda rəqabət xarakteri daşıyan oyunlarda şagirdlərdə kollektivçilik hissi formalaşır. Uşaqlar təkcə özləri üçün deyil, həm də sinif yoldaşları üçün narahat olur, bir-birlərinə kömək etməyə çalışırlar. Dərsdə oynayarkən yaxşı emosional əhval-ruhiyyə yaranır və yorğunluq tez aradan qalxır. Qeyd etmək lazımdır ki, şagirdlərdə oyunlara və paylayıcı materiallara diqqətli münasibət formalaşır, onları korlamamağa çalışırlar, çünki sonrakı dərslərdə oynaya bilməyəcəklər; yəni intellekti zəif olan uşaqlara oyunun müsbət təsiri şübhəsizdir.

Müxtəlif didaktik oyunlardan istifadə müəllimə əlilliyi olan şagirdlərə fərdi və differensial yanaşma həyata keçirməyə imkan verir. Məsələn, bütün sinfə kəsilmiş şəkillər verilir, onları bükmək və nəticədə yaranan heyvanı (bitkini) adlandırmaq tapşırığı verilir. Bəzi tələbələr iki heyvanın əlavə oluna biləcəyi bir sıra şəkillər alır, digərləri 6-8 hissəyə, digərləri isə 4 hissəyə bölünür. Bəzi uşaqlara əlavə olaraq heyvanın konturunun çəkildiyi böyük bir kart verilir. Şagirdlərin aldıqları tapşırıqların eyni olduğu təəssüratı yaratması vacibdir.

Oyundan dərsin istənilən mərhələsində istifadə oluna bilər, məsələn, dərsin mövzusu tapmaca, rebus, charade şəklində verilə bilər. Yeni materialın izahı prosesində oyunlardan istifadə məqsədəuyğundur. Beləliklə, "Bitki ayrılmaz bir orqanizmdir" mövzusunda dərs keçərkən, "Rəssam harada səhv etdi?" oyunu. Şagirdlər tam çiçəkli bitki (kök, gövdə, yarpaq, çiçək) formalaşdırmaq üçün fərdi kartları yenidən yerləşdirməklə səhvləri düzəltməlidirlər.

Ekoloji səriştənin formalaşmasına dair dərslər fənlərarası xarakter daşıyır: təbiət tarixi, təbiətşünaslıq, coğrafiya, sosial və məişət oriyentasiyası, kənd təsərrüfatı dərsləri, fənlərarası əlaqələrdən istifadə olunur. Beləliklə, müxtəlif quşların uçuş sürətini və hündürlüyünü, gündüz və gecə temperaturu arasındakı fərqi, buzlaqların ərimə sürətini hesablayarkən riyazi bacarıqlar lazımdır. Zəif qapalı krandan axan suyun miqdarını hesablayarkən. Və ya bir dərslik dəsti etmək üçün ağacların sayı.

Ekologiyanı öyrənmək üçün çoxlu fantastika var. Bunlar B.Zaxoderin ekoloji nağılları, V.Biankinin hekayələri, İ.Buninin, F.Tyutçevin təbiət haqqında şeirləri, rus xalq yaradıcılığı - atalar sözləri və məsəllərdir. SHT dərslərində mədəni bitkilər, torpağın xassələri, emal üsulları haqqında biliklər möhkəmləndirilir və praktiki bacarıqlar formalaşdırılır.

Təbiət-coğrafiya müəlliminin qarşısında duran vəzifələrdən biri də təbiət onun evi olan, təhlükəsizliyinə, təmizliyinə diqqət yetirilməli olan insan yetişdirməkdir. Ətrafda yaşayan hər kəs sevilməyə və qorunmağa ehtiyacı olan ən yaxın varlıqlardır.

Ekologiya sosial həyatın ciddi amillərindən biridir. Davamlı inkişafın formalarının qurulduğu ən təsirli proseslərin və şəraitlərin kəsişdiyi yer budur. Ekologiya ətraf mühit üçün deyil, ilk növbədə insanın özünü narahat edən məsələdir.

Biblioqrafiya:

1. Qaleeva A.M. Sosial-ekoloji təhsil və tərbiyə sisteminin pedaqoji əsasları // Sosial ekologiya problemləri. M., 1991.

2. Şilova V.S. Sosial-ekoloji təhsil: nəzəriyyə və təcrübə. M., 1999.

3. Məktəblilərin ekoloji tərbiyəsi //red. Zvereva İ.D., İ.T. Suravegina. M., 1983.

4. Yakushkin V.P. Ekoloji təhsil - sosial aspekt // Planetin ekologiyası, 1990, № 3.

5. Ermakov D.S. Ekoloji təhsilin prioritetləri: ekologiyanın öyrənilməsindən davamlı inkişafa qədər // Xalq təhsili. – 2005. – № 2.

5. Əqli geriliyi (əqli qüsurlu) olan tələbələrin təhsili üçün uyğunlaşdırılmış əsas ümumi təhsil proqramı / Rusiya Federasiyasının Təhsil və Elm Nazirliyi. - M.: Təhsil, 2017.

Təqdim olunan iş “Müasir mərhələdə təbiətşünaslığın tədrisi metodikasının inkişafı” mövzusuna həsr edilmişdir. Bu tədqiqatın problemi müasir dünyada aktualdır. Qaldırılan məsələlərin tez-tez araşdırılması bunu sübut edir. “Müasir mərhələdə təbiətşünaslığın tədrisi metodikasının inkişafı” mövzusu bir-biri ilə əlaqəli bir neçə fənnin kəsişməsində öyrənilir. Elmin hazırkı vəziyyəti "Müasir mərhələdə təbiətşünaslığın tədrisi metodlarının inkişafı" mövzusunda problemlərin qlobal nəzərdən keçirilməsinə keçid ilə xarakterizə olunur. Bir çox əsərlər tədqiqat suallarına həsr edilmişdir. Əsasən, tədris ədəbiyyatında təqdim olunan material ümumi xarakter daşıyır və bu mövzuya dair çoxsaylı monoqrafiyalar “Müasir mərhələdə təbiətşünaslığın tədrisi metodlarının inkişafı” probleminin daha dar məsələlərini araşdırır. Bununla belə, təyin olunan mövzunun problemlərini öyrənərkən müasir şərtləri nəzərə almaq lazımdır. “Müasir mərhələdə təbiətşünaslığın tədrisi metodikasının inkişafı” probleminin yüksək əhəmiyyəti və kifayət qədər praktiki işlənməməsi bu tədqiqatın şübhəsiz yeniliyini müəyyən edir. Bu tədqiqat predmetinin konkret aktual problemlərini daha dərindən və əsaslı şəkildə həll etmək üçün “Müasir mərhələdə təbiətşünaslığın tədrisi metodlarının inkişafı” problemi məsələsinə daha çox diqqət yetirilməlidir. Bu işin aktuallığı, bir tərəfdən, müasir elmdə “Müasir mərhələdə təbiətşünaslığın tədrisi metodikasının inkişafı” mövzusuna böyük marağın olması, digər tərəfdən, onun kifayət qədər inkişaf etməməsi ilə bağlıdır. Bu mövzu ilə bağlı məsələlərin nəzərdən keçirilməsi həm nəzəri, həm də praktiki əhəmiyyət kəsb edir. Nəticələrdən “Müasir mərhələdə təbiətşünaslığın tədrisi metodikası”nın təhlili metodologiyasının işlənib hazırlanmasında istifadə oluna bilər. “Müasir mərhələdə təbiətşünaslığın tədrisi metodikasının inkişafı” probleminin öyrənilməsinin nəzəri əhəmiyyəti ondan ibarətdir ki, baxılmaq üçün seçilmiş problemlərin bir neçə elmi fənlərin kəsişməsində yerləşməsidir. Bu tədqiqatın obyekti “Müasir mərhələdə təbiətşünaslığın tədrisi metodlarının inkişafı” şərtlərini təhlil etməkdir. Bu halda, tədqiqatın mövzusu bu tədqiqatın məqsədləri kimi formalaşan fərdi məsələləri nəzərdən keçirməkdir. Tədqiqatın məqsədi “Müasir mərhələdə təbiətşünaslığın tədrisi metodikasının inkişafı” mövzusunu analoji problemlərə dair ən son yerli və xarici tədqiqatlar baxımından öyrənməkdir. Bu məqsədə çatmaq üçün müəllif qarşısına aşağıdakı vəzifələr qoyub həll etmişdir: 1. “Müasir mərhələdə təbiətşünaslığın tədrisi metodikasının işlənməsi”nin nəzəri aspektlərini öyrənmək və mahiyyətini müəyyən etmək; 2. Müasir şəraitdə “Müasir mərhələdə təbiətşünaslığın tədrisi metodikasının inkişafı” probleminin aktuallığından danışın; 3. “Müasir mərhələdə təbiətşünaslığın tədrisi metodikasının inkişafı” mövzusunun həlli imkanlarını qeyd edin; 4. “Müasir mərhələdə təbiətşünaslığın tədrisi metodikasının inkişafı” mövzusunun inkişaf tendensiyalarını qeyd edin; Əsər ənənəvi quruluşa malikdir və girişdən, 3 fəsildən ibarət əsas hissədən, nəticədən və biblioqrafiyadan ibarətdir. Giriş mövzunun seçilməsinin aktuallığını əsaslandırır, tədqiqatın məqsəd və vəzifələrini müəyyənləşdirir, tədqiqat metodlarını və məlumat mənbələrini xarakterizə edir. Birinci fəsildə ümumi məsələlər açıqlanır, “Müasir mərhələdə təbiətşünaslığın tədrisi metodikasının inkişafı” probleminin tarixi aspektləri açılır. Əsas anlayışlar müəyyən edilir və “Müasir mərhələdə təbiətşünaslığın tədrisi metodikasının inkişafı” suallarının aktuallığı müəyyən edilir. İkinci fəsildə “Müasir mərhələdə təbiətşünaslığın tədrisi metodikasının inkişafı”nın məzmunu və müasir problemləri daha ətraflı araşdırılır. Üçüncü fəsil praktik xarakter daşıyır və fərdi məlumatlar əsasında mövcud vəziyyətin təhlili, habelə perspektivlərin və inkişaf meyllərinin təhlili "Müasir mərhələdə təbiətşünaslığın tədrisi metodlarının inkişafı". Tədqiqatın nəticələrinə əsasən baxılan mövzu ilə bağlı bir sıra problemlər aşkarlanmış, məsələnin vəziyyətinin daha da öyrənilməsi/təkmilləşdirilməsi zərurəti barədə nəticələr çıxarılmışdır. Beləliklə, bu problemin aktuallığı “Müasir mərhələdə təbiətşünaslığın tədrisi metodikasının işlənməsi” işinin mövzusunun seçilməsini, məsələlərin dairəsini və onun qurulmasının məntiqi sxemini müəyyən etmişdir. Tədqiqatın nəzəri və metodoloji əsasını işin mövzusu üzrə qanunvericilik aktları və normativ sənədlər təşkil etmişdir. “Müasir mərhələdə təbiət elminin tədrisi metodlarının inkişafı” mövzusunda bir iş yazmaq üçün məlumat mənbələri əsas tədris ədəbiyyatı, nəzərdən keçirilən sahənin ən böyük mütəfəkkirlərinin fundamental nəzəri əsərləri, görkəmli yerli tədqiqatçıların praktiki tədqiqatlarının nəticələri idi. və xarici müəlliflər, ixtisaslaşdırılmış və dövri nəşrlərdə "Müasir mərhələdə təbiətşünaslığın tədrisi metodlarının inkişafı" mövzusuna həsr olunmuş məqalə və resenziyalar, istinad ədəbiyyatı, digər müvafiq məlumat mənbələri.

İbtidai məktəb elmi kurslarında hazırda iki əsas anlayışı ayırd etmək olar.

Birinci istiqamətə təbiət və ətraf aləm haqqında biliklərin formalaşması daxildir. Təbiətşünaslıq “təbiət-insan-cəmiyyət” sisteminin dialektik vəhdətinə əsaslanan inteqrasiya olunmuş kursdur. Bu sistemin hər bir komponentinin xüsusiyyətləri və xassələri coğrafiya, geologiya, biologiya, kimya, fizika, torpaqşünaslıq, ekologiya kimi müxtəlif elmlər tərəfindən nəzərdən keçirilir. Hər bir elmin elementlərinin inteqrasiyası şagirdlərdə təbiət, onun tərkib hissələrinin əlaqəsi və qarşılıqlı asılılığı haqqında ümumi təsəvvürlərin formalaşmasına şərait yaradır. Buna görə də, birinci istiqamətdə bilikləri inkişaf etdirmək lazımdır:

Şagirdlərin məktəbdən aldıqları məlumatları ümumiləşdirmək;

Əsas təbiət tarixi anlayışlarını və obyektlərini formalaşdırmaq (su, hava, qayalar)

Yer planeti və günəş sistemi haqqında əsas məlumatları vermək;

İnsan orqanizminin struktur xüsusiyyətləri ilə tanış olmaq və bunun əsasında bəzi şəxsi gigiyena bacarıqlarını və həyat təhlükəsizliyinin əsaslarını inkişaf etdirmək.

Təbiət tarixi proqramları həm də yerli tarix prinsipinə - doğma torpağın təbiətinin öyrənilməsinə əsaslanır. Bu, obyektlərin və hadisələrin bilavasitə öyrənilməsinə əsaslanan anlayışlar formalaşdırmağa imkan verir, müşahidənin inkişafına, təkcə dərsliklərdən deyil, həm də ətraf mühitdən bilik əldə etmək bacarığına kömək edir.

İkinci istiqamət şagirdlərin ekoloji təhsili və ekoloji maarifləndirilməsi ilə bağlıdır. Oh

Təbiət yarası mövzunun hansı proqramda öyrənilməsindən asılı olmayaraq, bütün təbiətşünaslıq kursunun əsasını təşkil edir. Əsas diqqət uşaqların ekoloji fəaliyyətdə bilavasitə iştirakına şərait yaradılmasına, belə işlərin zəruriliyini və əhəmiyyətini dərk etməyə yönəldilməlidir. Tələbələr:

Canlı orqanizmlərin və cansız təbiətin əlaqəsi və asılılığı haqqında anlayış əldə etmək;

Təbiətdə düzgün davranış bacarıqlarının formalaşmasına kömək edən əsas ekoloji tədbirlərlə tanış olurlar.

Uşaqlarda ətraf mühitə humanist münasibət formalaşır, onun qorunması üçün məsuliyyət hissi formalaşır, təbiətdə müəyyən davranış normaları formalaşır. Bütün bunlar şəxsiyyətin ekoloji mədəniyyətinin formalaşmasına kömək edir.

Bundan əlavə, təbiət tarixinin öyrənilməsi cəmiyyətin inkişafı və ətraf mühitin mühafizəsi üçün elmin və elmi biliyin rolunu üzə çıxarmağa kömək edir. Tədris materialını seçərkən anlayışların elmi xarakteri və əlçatanlığı nəzərə alınır. Bu baxımdan əsas biliklər ideya və elementar anlayışlar səviyyəsində verilir. Belə anlayışlara cisimlər və maddələr haqqında, su və havanın xassələri və əhəmiyyəti haqqında, minerallar, süxurlar və minerallar haqqında, canlı təbiətin müxtəlifliyi haqqında biliklər; təbiətdəki proseslər və hadisələr haqqında təsəvvürlər.

Tədrisin hər bir mərhələsində ilkin ideyalar dərinləşir, məzmunla doyurulur, tədricən anlayışlara çevrilir, onlar da öz növbəsində biliyə çevrilir. Beləliklə, təbiətşünaslıq bilikləri “təmsil – anlayış – bilik” sxeminə əsasən formalaşır. Bu ardıcıllıq biliyin davamlılığını və məzmununun dərinləşməsini təmin edir. Şagirdlər fənni öyrənərkən müşahidələrini və əvvəllər əldə etdikləri fikirləri ümumiləşdirir, əldə etdikləri biliklər əsasında yeni fikir və anlayışlar formalaşdırırlar. Ardıcıl və sistemli məzmun məzmunu tələbələrə biliklərini möhkəmləndirməyə və təkmilləşdirməyə imkan verir.

Fənlərarası anlayışlar bütün təbiətşünaslıq fənlərində biliyin davamlılığını təmin edir.

5.Təbiətşünaslıq kursunun pedaqoji mənaları və vəzifələri.

Təbiət elminin akademik fənn kimi onu digər məktəb fənlərindən fərqləndirən özünəməxsus didaktik xüsusiyyətləri vardır. Təbiət haqqında ümumiləşdirilmiş biliklər sistemi olan inteqrasiya kursu. O, şagirdləri obyekt və hadisələrlə əlçatan formada tanış edir, ayrı-ayrı hadisələr arasında əlaqəni açır, onları əhatə edən dünyanın inkişaf qanunauyğunluqlarını anlamağa kömək edir. Kursun əsas məqsədi ibtidai sinif şagirdlərində yeni fakt və hadisələrin öyrənilməsi və toplanması ilə tədricən zənginləşən dünyanın geniş mənzərəsini formalaşdırmaqdır.

İbtidai məktəb yaşlı uşaqlar dünyanı onun təzahürünü bioloji, fiziki və kimyəvi hadisələrə bölmədən vahid bir bütöv kimi qəbul edirlər. Tədrisin birinci pilləsində təbiətşünaslıq biliklərinin inteqrasiyası təbiət hadisələri haqqında düzgün, vahid anlayışın formalaşmasına imkan verir və təbiət elmlərinin sonrakı differensial şəkildə öyrənilməsi üçün müəyyən zəmin yaradır. Onu öyrənərkən dünyanın maddiliyini və bilinməsini, hadisələrin qarşılıqlı əlaqəsini, qanunauyğunluq və təkamül ideyalarını dərk etmək üçün əsaslar qoyulur.

Təbiətşünaslıq kursunda tələbələr canlı və cansız təbiət, təbiət hadisələri, cisimlər və maddələr, onların xassələri və insanlar tərəfindən istifadəsi haqqında ilkin biliklər alırlar. Müasir həyatı biologiya, kimya, fizika, coğrafiya və ekologiyanın müxtəlif sahələrindən məlumatlar olmadan təsəvvür etmək mümkün deyil. Elmi biliklər insana təbiəti dəyişdirmək, təbii qüvvələri idarə etmək, yeni maşın və texnologiyalar yaratmaq imkanı verir. İbtidai məktəbdə ekoloji biliklər prioritet məsələyə çevrilir. Ekoloji problemlərin öyrənilməsi bütün təbiətşünaslıq kursunun əsasını təşkil edir. Hər bir mövzuda şagird təbii ehtiyatların qorunmasına yönəlmiş ekoloji tədbirlərlə tanış olur.

Kiçik yaşlı məktəblilərin ekoloji təhsili və qavrayışı əhalinin təbiət elmləri təhsilində zəruri və mühüm həlqədir.

Təbiət tarixi təbiətşünaslıq dövrünün bir hissəsidir, buna görə də onun tədrisində təbiəti elmi bilik metodları mühüm yer tutur: cisim və hadisələrin müşahidəsi, eksperiment, təbii obyektlərin təsviri, praktik iş.

Təbiətşünaslıq təhsil problemlərinin həlli prosesində ətraf aləmi dərk etmək üsulu kimi məntiqi təfəkkürün inkişafına kömək edir və şagirdləri təbiət qanunlarını dərk etmək üçün biliklərlə təchiz edir. Xarici aləmdən gələn məlumatları birləşdirməyi və emal etməyi, təbiət hadisələrini düzgün qiymətləndirməyi öyrədir. Təbiət elmləri kursu uşağın zehni fəaliyyətinin inkişafına yönəlmiş əsas problemləri həll edir.

Müşahidə onların hadisələrinin obyektlərini şüurlu şəkildə dərk etmək, onlarda fərdi və ümumini tapmaq, müəyyən qanunauyğunluqları müəyyən etmək, onları təhlil etmək və nəticə çıxarmaq bacarığıdır. İnkişaf tədricən, uşağın yönəldilmiş fəaliyyəti prosesində, daimi, sistemli məşqlərdir. Bütün bunlar uşağın zehni fəaliyyətinin inkişafı, məntiqi təfəkkürün inkişafı və ətrafındakı dünyanı araşdırmaq istəyi üçün az əhəmiyyət kəsb etmir. Məhz təbiət elmləri nəticə çıxarmaqla bəzən müşahidəçinin gözündən gizlədilən hadisələrin dərinliklərinə nüfuz etmək bacarığını öyrədir. Məntiqi təfəkkürün inkişafı bir neçə mərhələdə baş verir.

Faktların və hadisələrin müşahidəsi.

Cavab tapmaq üçün suallar vermək.

müşahidə olunanlara dair mümkün təkliflərin qurulması.

Fərziyyələrin yoxlanılması və empirik sınaq, məntiqi əsaslandırma və nəticəyə əsaslanaraq düzgün cavabın seçilməsi.

Obyektlərin və təbiət hadisələrinin tədqiqi məntiqi təfəkkürün formalaşması üçün son dərəcə qiymətli material verir.Təfəkkür prosesində sensor qavrayışın rolunu nəzərə alaraq vizuallaşdırmadan geniş istifadə etmək və şagird müşahidələrini təşkil etmək lazımdır.

Təbiətşünaslıq kursunun ilkin təbiətşünaslıq ideya və konsepsiyalarının formalaşması ilə yanaşı, böyük tərbiyəvi əhəmiyyəti vardır. Təbiət tarixi dərslərində və ekskursiyalarda şagirdlər təbiətlə tanış olur, onun gözəlliyini görüb dərk etməyi öyrənirlər. Təbiəti dərk etmək uşaqlara güclü emosional təsir göstərir, həyatın harmoniyasını və ahəngdarlığını ortaya qoyur. Canlı orqanizmlərin öyrənilməsi, onların doğma torpağının təbiəti, təbiətə ekskursiyalar uşaqda xüsusilə güclü təəssürat yaradır. Doğma torpağa məhəbbət onun təbiətini bilmək əsasında formalaşır.Uşaqda insanın təbiət qarşısında məsuliyyət dərəcəsini, onun zənginliyini və müxtəlifliyini qorumaq ehtiyacını dərk etməsi ekoloji savadlı şəxsiyyətin formalaşması üçün şərtdir.

Təbiət elminin ilkin kursunun tədris materialı uşaqların estetik tərbiyəsi üçün uğurla istifadə olunur. Təbiət, yer üzündə yaşayan canlı orqanizmlər, uşaq harmoniya görməlidir.

Uşaqda sanitar-gigiyenik bacarıqların tərbiyəsi də eyni dərəcədə vacibdir. Bu iş 1-ci sinifdən başlayır və uşağın müxtəlif səviyyələrdə məktəbdə təhsili boyu davam edir.

İbtidai məktəbdə təbiət elmləri kursu şagirdlərə ətraf aləm haqqında vahid anlayışı inkişaf etdirməyə kömək edir; maraq, təbiətin gözəlliyini dərk etmək, sevgi və qayğıkeş münasibət inkişaf etdirir; təbiət elmlərinin öyrənilməsinə idrak marağı inkişaf etdirir; ətrafdakı reallığa yaradıcı münasibət. Kursu öyrənmək prosesində tələbələr praktik bacarıqları inkişaf etdirirlər: gigiyenik, laboratoriya və praktiki, ekskursiya, ətraf mühitin mühafizəsi və s.

6. Təbiət elminin tədrisinin ümumi və xüsusi prinsipləri. Hər bir xüsusiyyətin təsvirini verin.

I. Ümumi didaktik prinsiplər:

Elmilik prinsipi - tədris materialı seçilərkən anlayışların elmi xarakteri nəzərə alınır. Əsas biliklər ideya və elementar anlayışlar (cisimlər və maddələr haqqında biliklər, suyun, havanın, mineralların, süxurların xassələri və əhəmiyyəti, canlı təbiətin müxtəlifliyi anlayışı, təbiətdəki proses və hadisələr haqqında təsəvvürlər) səviyyəsində verilir. Bu ilkin anlayışlar orta məktəbdə elmi biliklərin inkişafı üçün əsas rolunu oynayır.

Əlçatanlıq prinsipi təbiət hadisələrinin mahiyyətini tam bilməkdir. Materialın yüngülliyi, məsələn həddindən artıqçətinlik idrak gücünün yavaş böyüməsinə səbəb olur.

Sistemlilik və ardıcıllıq prinsipi - öyrənmənin hər bir mərhələsində ilkin ideyalar dərinləşir, məzmunla doyurulur, tədricən anlayışlara çevrilir, onlar da öz növbəsində biliyə çevrilir. Beləliklə, təbiətşünaslıq biliyi “ideyalar – anlayış – bilik” sxemi üzrə formalaşır. Bu ardıcıllıq məktəbəqədər, ibtidai və təhsil pillələri arasında biliyin davamlılığını və məzmununun dərinləşməsini təmin edir. Şagirdlər fənni öyrənərkən öz müşahidələrini və əvvəllər əldə etdikləri fikirləri ümumiləşdirir və əldə etdikləri biliklər əsasında yeni fikir və anlayışlar formalaşır. Məzmunun ardıcıllığı və sistemli doldurulması tələbələrə öz biliklərini möhkəmləndirməyə və təkmilləşdirməyə imkan verir.

Nəzəriyyənin praktika ilə əlaqələndirilməsi prinsipi uşaqları müasir istehsal texnologiyaları, mütərəqqi iş üsulları ilə tanış etmək, bilikləri praktik fəaliyyətdə tətbiq etmək, uşağın təcrübəsi ilə əlaqələndirməkdir.

Vizuallaşdırma prinsipi - kiçik məktəblilərin yaş xüsusiyyətlərinə görə, xüsusi təsvirlərə əsaslanan vizual öyrənmə və birbaşa hədəflənmiş müşahidə lazımdır.

İnteqrasiya prinsipi (Zuev və Gerd tərəfindən qoyulmuşdur) dünyanın vahid mənzərəsini yaratmaq üçün müxtəlif elmlərin məlumatlarının birləşməsidir.

Şüur və fəaliyyət prinsipi uşağın idrak fəaliyyətini stimullaşdırmaqdır. Nəticə: müstəqil və dərin mənalı əldə edilmiş biliklər.

Sosial məqsədlərə uyğunluq prinsipi - hər hansı bir material sosial sifarişə uyğun olmalıdır, yəni. gənc nəslin təhsili və inkişafının ümumi qəbul edilmiş məqsədləri.

II. Təbiət Elmləri Prinsipləri:

Mövsümilik prinsipi - təbiətdə mövsümi dəyişikliklərin öyrənilməsi, ilin müxtəlif vaxtlarında canlı və cansız təbiətdə baş verən dəyişikliklərin müşahidəsi təbiətdəki hadisələrin əlaqəsi haqqında inandırıcı material verir.

Diyarşünaslığın prinsipi doğma torpağın təbiətini öyrənməkdir. Bu, obyektlərin və hadisələrin bilavasitə öyrənilməsinə əsaslanan anlayışlar formalaşdırmağa imkan verir, müşahidənin inkişafına, təkcə dərsliklərdən deyil, həm də ətraf mühitdən bilik əldə etmək bacarığına kömək edir.

Ekoloji prinsip (ekoloji prinsip) - kiçik məktəblilərin ekoloji təhsili və tərbiyəsi, elmi və texnoloji inkişafın işığında bütün təbiət hadisələrinin qarşılıqlı əlaqəsini və qarşılıqlı asılılığını ortaya qoyur. Ekoloji prinsip istənilən proqramda bütün təbiətşünaslıq kursunun əsasını təşkil edir. Uşaqların ekoloji fəaliyyətdə iştirakına, humanist münasibət formalaşmasına şərait yaradırıq.

7 Təbiət tarixi anlayışları, ideyalar, anlayışlar və ibtidai sinif şagirdinin təfəkkürü arasında əlaqə.

Nümayəndəlik- bunlar ətrafdakı reallığın cisim və hadisələrinin zehni vizual təsvirləridir. Təbiət haqqında təsəvvürlərin formalaşdırılması təbiət elminin ən mühüm vəzifəsidir, çünki insan təfəkkürü həmişə onun əsasında obrazlara malikdir. Biz “meşə” deyirik və dərhal onu bu və ya digər formada təsəvvür edirik. Təbiət tarixində bunlar yarğan, təpə, Uzaq Şimalın təbiəti, heyvanlar və s.

Təsvirlərin yaradılması üsullarından asılı olaraq təsvirlər yaddaş və təxəyyül təsvirlərinə bölünür.

Yaddaş təmsilləri təbiət obyektlərinin bilavasitə müşahidəsi və ya onların nümayişi və tədris vəsaitlərindəki təsvirləri - rəsm, film və s. əsasında formalaşır. Təsvir obyektin və ya hadisənin xarici görünüşünü nə qədər dəqiq çatdırırsa, onun ideyası bir o qədər adekvat olur. Fikirlər düşünmə və ya obyektin məqsədyönlü şəkildə müşahidəsi prosesində, müəllim suallar verməklə uşaqların diqqətini müşahidə olunanın müəyyən tərəflərinə (işarələrinə) cəlb etdikdə yaranır.

Təxəyyülün təmsilləri- bunlar obyektin birbaşa qavranılması olmadan yaranan şəkillərdir. Onlar təbii (yazılı və ya şifahi) təsvirə əsaslanır. Məsələn, təsvir əsasında şagird çöl, tropik meşə, aysberq və s. Təxəyyülün təsvirləri həmişə daha qeyri-müəyyəndir və yaddaşın təsvirindən daha çox dərəcədə şagirdin obyektin təsvirini qavrayışının fərdiliyini əks etdirir.

Baxışları vurğulayın subay, konkret obyektlərin (Volqa çayı, məktəbin yaxınlığındakı dərə, it və s.) qavranılmasına əsaslanan və ümumiləşdirilmiş, əsas xüsusiyyətlərin ön plana çıxdığı. Bu, məsələn, çay, dağlıq düzənlik, yarğan, quşlar və s. Məktəblilərin bu obyektlərin təsvirləri çox müxtəlifdir, lakin əhəmiyyətli xüsusiyyətlər həmişə onlarda mövcuddur.

Nəzərə alsaq ki, kiçik yaşlı məktəblilərin təfəkküründə hisslərə əsaslanan hissiyyatlı, vizual-obrazlı prinsip üstünlük təşkil edir, təbiətşünaslığın tədrisində şagirdlərdə ideya formalaşdırılması ən mühüm vəzifədir.

Hisslər analizatorlara birbaşa təsir edən cisim və hadisələrin fərdi xüsusiyyətlərinin əksidir. Nəticə etibarilə, müşahidə edilənin qavranılmasında nə qədər çox analizator “iştirak edir”sə, yaranan görüntü bir o qədər dolğun, daha dərin və düzgündür. Məsələn, məktəblilərə kükürdlə tanışlıq zamanı mineralın təkcə rənginə deyil, həm də onun alışqanlığına, iyinə, kristal formasına və s. Bununla belə, tələbələrin fikirləri həmişə fərdi olur. Onlar obyektiv dünyanın subyektiv obrazıdır, bütün biliklərimizin ilkin mərhələsidir.

Anlayışların formalaşmasında təmsillər zəruridir.

Konsepsiyalar cisim və hadisələrin əsas xassələrini, əlaqələrini və əlaqələrini əks etdirir. Konsepsiyanın mənimsənilməsi prosesi ümuminin müəyyənləşdirilməsini nəzərdə tutur ki, bu da müəyyən bir qrupun ayrı-ayrı obyektlərinin bütün xüsusiyyətlərindən mücərrədləşmə yolu ilə əldə edilir. Konsepsiyalar ideyalardan daha yüksək abstraksiya səviyyəsi ilə xarakterizə olunur və buna görə də kiçik yaşlı məktəblilərin təfəkkür xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq, onların formalaşması əhəmiyyətli çətinliklərə səbəb olur.

Təbiət elmini öyrənərkən uşaqların mənimsəyəcəkləri həm anlayışlar, həm də ideyalar ümumi və fərdi bölünür.

Ümumi anlayışlar homojen obyektləri və hadisələri əhatə edir. Bunlar, məsələn, çaylar, dağlar, düzənliklər, səhralar, balıqlar və ya ərazi oriyentasiyası, yağıntılar anlayışıdır. Hər hansı ümumi anlayışı xarakterizə edərkən uşaqlar onun əsas xüsusiyyətlərini və ya hərəkətlərinin mərhələlərini (ardıcılığını) adlandırmalıdırlar.

Tək anlayışlar- bunlar konkret obyekt və hadisələr haqqında anlayışlardır, məsələn, Volqa çayı, Qafqaz dağları, Baykal gölü, yağış, tufan və s. Ayrı-ayrı anlayışların məzmunu onların təsvirində və ya xüsusiyyətlərində açılır.

Təbiətşünaslığın tədrisi prosesində cisim və hadisələr haqqında təsəvvür və anlayışlarla yanaşı, obyektin ölçüsü, forması, üfüqün tərəflərinə nisbətən mövqeyi və s. haqqında fəza təsəvvürləri formalaşır. Bu fikirlərin formalaşmasında əyani tədris vasitələrinin böyük rolu var. İdeya və anlayışların mənimsənilməsi faktiki materiallardan istifadəni və tələbələrin bu bilik sahəsində əsas elmi ideyalarla tanış olmasını tələb edir. Təbii tarix anlayışları və ideyaları müəyyən qanunauyğunluqların formalaşması üçün zəruridir. Məsələn, yer səthinin Günəş tərəfindən qızdırılması konsepsiyasına yiyələnmədən təbii zonaların şimaldan cənuba doğru dəyişmə qanunauyğunluğunu aşkar etmək mümkün deyil və s.

Şagirdlərin bacarıqları ideya və konsepsiyaların formalaşmasında mühüm rol oynayır. Bunlar oxumaq, müxtəlif növ müşahidələr aparmaq, praktiki işlər görmək, təcrübələr aparmaq bacarıqlarıdır.

İbtidai məktəbdə təbiətşünaslıq kursunun əsas məzmununu təbiətşünaslıq anlayışları, anlayışlar, qanunauyğunluqlar, faktlar, ideyalar və bacarıqlar təşkil edir.

8 Tədris metodları. Metodların təsnifatı. Ümumi təsviri verin.

Metod bir şeyə nail olmaq üçün bir yoldur.

Tədris metodu müəllim və tələbələr arasında qarşılıqlı əlaqədə olan fəaliyyət üsuludur.

Tədris metodu müəllimin biliyi ötürməsi və şagirdlərin onu mənimsəməsidir.

Tədris metodu birgə işdir, onun prosesində bilik və öyrənmə dəyərlərinə nail olunur.

Tədris metodu, təhsil məqsədlərinə və şagirdin hərtərəfli inkişafına nail olmaq üçün müəllim və şagird arasında əlaqələndirilmiş qarşılıqlı əlaqənin yolları sistemidir.

Tədris metodlarının təsnifatı.

Bilik mənbəyindən asılı olaraq:

Şifahi metodlar (hekayə, söhbət, seminar, mühazirələr, təlimat, uşaq ədəbiyyatı ilə iş)

Vizual üsullar (təcrübələrin, obyektlərin, köməkçi vasitələrin nümayişi)

Praktik metodlar (laboratoriya, praktiki iş, modelləşdirmə, təbiətdəki fəaliyyətlər)

Didaktik məqsədlərdən asılı olaraq:

yeni materialın öyrənilməsi üsulları

bərkitmə üsulları

biliyin təkmilləşdirilməsi üsulları

yoxlama üsulları

Müəllim və tələbənin fəaliyyət formalarına görə:

tədris metodları

öyrənmə üsulları

Şagirdin idrak fəaliyyətinin xarakterinə görə:

reproduktiv üsullar (çoxalma)

izahedici və illüstrativdir

problemli

evristik (qismən axtarış)

tədqiqat

Nəticə növünə görə:

induktiv

deduktiv

9 Metodoloji texnika və onların təsnifatı.

İstənilən metodun struktur vahidi metodoloji texnikadır. Məqsəd: müəyyən bir metodun imkanlarını gücləndirmək. Metodiki üsullar müəllim və tələbələrin bacarıqların mənimsənilməsinə yönəlmiş fərdi hərəkətləridir. Eyni üsullar müxtəlif tədris metodlarına daxildir və məlumat ötürmə üsullarından biri müxtəlif üsullardan istifadə etməklə həyata keçirilə bilər: müqayisə, ümumiləşdirmə, problemin ifadəsi, praktiki iş, əyani vəsaitlərin nümayiş etdirilməsi üsulları, uşaqların diqqətini cəlb etmək və öyrənməyə marağını stimullaşdırmaq üsulları. təbii obyektlər (materialı təqdim etməyin əyləncəli forması, aydınlıq, sinif üçün suallar), başa düşməyi və davamlı assimilyasiyanı təmin edən üsullar (obyektin öyrənilməsi planı, diaqramlar və cədvəllər).

10 Şifahi təlim metodları Hər bir metodun xüsusiyyətləri.

I. Hekayə yeni materialın təqdim edilməsinin monoloq üsuludur. Tələbələrin öyrənilən məsələ ilə bağlı məlumatı olmadıqda istifadə olunur. Hekayə həmişə müəllimin şəxsiyyəti ilə bağlıdır (emosionallıq, agahlıq). Metoddan istifadə: təcrübələrin, ekskursiyaların, müşahidələrin hazırlanması və aparılması prosesində.

Hekayə quruluşu.

Problemli vəziyyətin yaradılması

Əsas məzmunun açıqlanması

Problemin həlli

II. Söhbət uşaqlarda müəyyən məlumatlar olduqda (o cümlədən müəllimin hekayəsi əsasında, həmçinin tədris ədəbiyyatı ilə işləmək, illüstrasiyaları öyrənmək əsasında) aparılır. Söhbət diqqətin dəyişdirilməsi ilə ətraflı məlumat mübadiləsini əhatə edir. Söhbət uşaqlarda müstəqil əsaslandırma, ümumiləşdirmə və nəticələr vasitəsilə müəyyən bilikləri mənimsəməyə və əlavə etməyə marağını oyadan, aydın şəkildə qurulmuş suallar sistemidir.

Bu metodun funksiyaları:

inkişaf (axtarış-avrotik)

məlumat xarakterli

"+" söhbətləri: sinif fəallığının artması, nitqin inkişafı.

“-” söhbətləri: zamanla müddət, biliklərin əldə edilməsinin parçalanması.

III. Müzakirə. Bu üsul inkişaf təhsili sistemində istifadə olunur. Müzakirə ümumi qərar qəbul etmək məqsədi ilə problem üzrə məqsədyönlü, nizamlı fikir və fikir mübadiləsidir. Ətraf aləmin dərslərində təhsil müzakirəsi idarə olunan, məqsədyönlü tematik idrak mübahisəsi xarakteri daşıyır ki, bu da vahid nəzakətli davranış qaydalarının məcburi ilkin yaradılmasını tələb edir (bu metoda hazırlıq oyun texnikası və təlimlərin köməyi ilə baş verir) . Bu metodun təşkilati əsasını tələbələrin özünü təşkili təşkil edəcəkdir.

Müzakirə formaları:

dəyirmi masalar (problemin müzakirəsi, fikir mübadiləsi, tələbələrin qruplara bölünməsi).

debat (bir problemin iki komanda tərəfindən müzakirəsi)

məhkəmə iclası (məhkəmə)

"+" üsulu:

sinif fəallığının artması

nitqin inkişafı

öz mövqeyini inandırıcı şəkildə müdafiə etmək bacarığı

ünsiyyət bacarıqlarının inkişafı

öyrənilən materialın birləşdirilməsində yüksək səmərəlilik

"-" üsulu:

hekayə danışmaqdan daha az təsirlidir

tələbələrin yüksək özünütəşkilini tələb edir

Təhsil müzakirəsinin mərhələləri:

Problemin aşkarlanması

Məqsədin və ideal nəticənin müəyyən edilməsi

Forma seçimi

Kursun planlaşdırılması (çıxışların mövzuları, müzakirə olunan məsələlər və istinad materialının seçilməsi)

İştirakçıların seçilməsi və rolların bölüşdürülməsi

Düşüncəni stimullaşdırmaq üçün nəzarət suallarının tərtib edilməsi (əgər...; necə; niyə; niyə; niyə...

Müzakirənin dəyişkənliyi

IV. Kitabla işləmək. Kitab ən mühüm bilik mənbəyi kimi xidmət edir. Müasir elm dərslikləri yüksək elmi səviyyə və düşünülmüş metodik aparatla səciyyələnir. Dərsliklə uğurlu iş o şərtlə mümkündür ki, müəllim, birincisi, bu işin əhəmiyyətini dərk etsin və onu sistemli şəkildə aparsın, ikincisi, onun məzmununu və dizayn xüsusiyyətlərini yaxşı bilsin, üçüncüsü, özü də bu tədris vasitəsi ilə işləməyi bilsin.

Elmi dərsliyin strukturu

Təbiət elminin tədrisi zamanı dərsliklə işləmək üsulları:

Dərslikdə istiqamətləndirmə, düzgün abzas, şəkil, diaqram, tapşırığın tapılması üsulları.

Mətnlə işləmək üsulları: izahlı oxu, lazımi məlumatların tapılması, məntiqi hissələrin, müəyyən anlayışların vurğulanması, planın tərtib edilməsi və s.

Tapşırıqlar və suallarla işləmək üsulları: sual və tapşırıqlarda oriyentasiya, tapşırıqlarla müstəqil işləmək, cavab vermək üçün lazım olan məlumat mənbələrini seçmək bacarığı.

Plan və xəritə ilə işləmək üsulları, simvolların oxunması, işin xüsusiyyətləri.

Rəsmlər, cədvəllər, fotoşəkillərlə işləmək üsulları: müqayisə, təsvir, yan-yana yerləşdirmə.

Dərsliyin bir neçə komponenti ilə işləmək üsulları: cədvəl və mətn, mətn və tapşırıq, mətn və xəritə, plan və xəritə.

Dərsliklə işləmək bacarığı sinifdə inkişaf etdirilir, ona görə də müəllim hansı texnikaları tətbiq edəcəyini və ya tətbiq edəcəyini əvvəlcədən planlaşdırmalıdır. İzahlı oxu, mətnin təhlili, tapşırıqlarla işləmək, mətn xəritələrinin, çertyojların və fotoşəkillərin təhlili kimi iş texnikalarına xüsusi diqqət yetirilməlidir.

Müəllim monotonluğa yol verməməli, şagirdlərin dərsliklə işləmə üsulunu şaxələndirməlidir. Bir dərsdə mətni təhlil edə bilər, digərində tapşırıq və suallarla işləyə bilər, üçüncü dərsdə rəsmləri, fotoşəkilləri və s.

Dərsliklə işləmək üsulları. Qəbulun formalaşması mərhələləri:

1Texnika ilə tanışlıq - məktəblilərin texnikanın tərkibi ilə tanışlığı, onun mənasını təlimat, tövsiyə və qaydalar şəklində izah edir.

2 Texnikanın mənimsənilməsi - tələbələrin mətnləri, mətn xəritələrini və s. təhlili üçün tapşırıqlar sistemini yerinə yetirməsi. Müəllim şagirdlərə ona daxil olan hərəkətlər haqqında bilikləri bərpa etməyə yönəlmiş suallar verir.

3Texnikanın tətbiqi - mətnlərin və dərsliyin digər komponentlərinin təhlili zamanı yeni tədris tapşırıqlarını yerinə yetirərkən.

Giriş

FƏSİL 1. DÜNYANIN MÜASİR ELMİ ŞƏKSİNİN (DÜNYANIN TƏBİİ ELMİ VƏ EKOLOJİ RESMİNİN) FƏALİYYƏTİNİN VƏ İNKİŞAFININ NƏZƏRİ VƏ METODOLOJİ ƏSASLARI JUNILORCHOX15

1.1. Pedaqoji elm və təhsildə dünyanın müasir elmi mənzərəsi 15

1.2. Uşaqlıq dövründə dünyanın elmi mənzərəsinin formalaşması 37

1.3. İbtidai məktəbdə ekologiya kursu prosesində aksioloji yanaşma 55

1-ci fəsil üzrə nəticələr 102

FƏSİL 2. PEDAQOJİ MONİTORİNQ DÜNYANIN EKOLOJİ ŞƏKSİNİN SUBYEKTİV SİMASININ AZƏRBAYCAN MƏKTƏB UŞAQLARINDA MÜƏYYƏNDİRİLMƏSİ VASİTİ KİMİ 104.

2.1. Təhsil praktikasında pedaqoji hadisənin inkişafının obyektiv etibarlı mənzərəsini müəyyən etmək vasitəsi kimi monitorinq konsepsiyasının nəzəri şərhi 104

2.2 Elm dərslərində kiçik məktəblilər arasında dünyanın ekoloji mənzərəsinin inkişafının monitorinqinin strukturu və məzmunu 120

2.3 1-ci sinifdən 3-cü sinfə qədər olan dövrdə kiçik yaşlı məktəblilər arasında dünyanın ekoloji mənzərəsinin subyektiv təsəvvürünün inkişafı - təbiətşünaslığın tədrisi prosesində 135

2-ci fəsil üzrə nəticə 210

NƏTİCƏ 212

BİBLİOQRAFİYA 215

ƏLAVƏ 228

İşə giriş

Problemin və tədqiqat mövzularının aktuallığı. IN Cəmiyyətin müasir inkişafı dövrü insan və təbiət arasında ahəngdar münasibətin inkişafı, gənc nəsildə bütöv dünyagörüşü, təbiət hissi və onun öyrənilməsi yollarının formalaşdırılması zərurəti getdikcə daha çox əhəmiyyət kəsb edir. Təbiətin quruluşu və inkişafı haqqında təsəvvürlərə uyğun gələn dünyanın ümumi mənzərəsi elmdə dünyanın təbii elmi mənzərəsi adlanır.

İnsanın dünyada özünü, onun yerini dərk etmə prosesində şagirdlərdə dünyanın ekoloji mənzərəsinin formalaşması böyük rol oynayır. Bu problemin həlli yollarından birini biz təbiət elminin tədrisi prosesində təbiət haqqında biliklərlə bağlı subyektiv təcrübənin tənzimlənməsində görürük. Hesab edirik ki, belə bir düzəliş sistemli pedaqoji monitorinq və təbiət elmlərinin öyrənilməsinə fənlərarası yanaşma əsasında aparılmalıdır.

Bu günə qədər ibtidai məktəb şagirdləri tərəfindən təbiətin öyrənilməsində, uşağın ətrafındakı dünya haqqında fərdi biliklərin məqsədi ilə ibtidai məktəbin təhsil sisteminin məqsədi arasındakı əlaqə, proqramın məzmunu arasındakı əlaqə ilə bağlı suallar açıq qalır. ibtidai məktəbdə təbiətşünaslıq kurslarında bilik və bacarıqlar və biliklər, dəyərlər və münasibətlər sistemi şagirdlərin dünya şəkillərinin formalaşması üçün əsas kimi. Aydındır ki, ibtidai sinif şagirdlərində dünyanın ekoloji mənzərəsinin formalaşmasında təbiətin potensial imkanlarından ibtidai məktəbin tədris və tərbiyə prosesində kifayət qədər istifadə olunmur; reallıq elmi biliyə keçid anından, cisimlərin və təbiət hadisələrinin mahiyyətini, onun qarşılıqlı əlaqələrini, insan və təbiət arasındakı əlaqəni mənimsəmək, uşaqda subyektiv təcrübə ilə sosial elmi təcrübə arasında uyğunsuzluq yaranır. öyrətmək əsas vəzifə ətraf aləmin nümunələrini öyrənməkdir (modellər dünyası) və fərdi idrakda - bu nümunələrin mənimsənilməsi, onun təsvirinin "dünyanın quruluşu" nun dərk edilməsi;

Elmi təcrübəyə uyğunlaşdırılarkən subyektiv təcrübənin inteqrasiyası prosesi bizim tərəfimizdən reallıq sahələrindən biri - təbiət və onun biliklərinin nəticəsi olan dünyanın ekoloji mənzərəsinin yeni görüntüsünün yaradılması prosesi kimi qəbul edilir. insan və cəmiyyətlə münasibət.

Tədqiqatımız məktəbdə elm təhsilinə yönəlib, bunun sayəsində uşaq dünyanın müasir elmi mənzərəsi - dünyanın ekoloji mənzərəsi ilə tanış olur. Bu model həm də kiçik yaşlı məktəblilər arasında dünyanın ekoloji mənzərəsinin formalaşmasının pedaqoji monitorinqini əhatə edir. Kiçik yaşlı məktəblilərdə dünyanın ekoloji mənzərəsinin formalaşdırılması üçün hazırladığımız model təkcə təbiət haqqında bilikləri (hissi obrazlar, elementar anlayışlar, münasibətlər və s.) və onu dərk etmə yollarını deyil, həm də reallığı yaradıcı şəkildə əks etdirmə yollarını, əhval, hisslər, duyğular.

Yuxarıdakı mövqelər bu tədqiqatın aktuallığını müəyyən edir elmi və pedaqoji səviyyədə.

Müzakirə olunan yanaşmanın məntiqində dünyanın ekoloji mənzərəsinin formalaşmasının pedaqoji monitorinqi köməkçi və ya epizodik kimi istifadə edilə bilməz, bütövlükdə təhsil prosesinin təşkili üsuluna çevrilməlidir. Lakin hazırda ibtidai məktəblərdə təbiətşünaslıq təhsili prosesinin ekoloji mənzərəni, dünyanı və onun əsasında dəyərə əsaslanan, ətraf mühitə şəxsi əhəmiyyətli, məsuliyyətli münasibəti formalaşdırmaq imkanları kifayət qədər öyrənilməmişdir. . Bu, bu tədqiqatın aktuallığını göstərir. elmi-metodiki səviyyədə.

İbtidai məktəbdə təbiətşünaslıq təhsilinin müəyyən edilmiş ümumi nəzəri əsaslarla bağlı inkişafının təhlili bir sıra ziddiyyətlər:

Müvafiq elmi əsaslara dair biliklərə əsaslanan təbiətşünaslıq fənlərinin tədrisinin məqsədləri ilə onların yaşıllaşdırılması məqsədləri arasında, bacarıqlı şəxsiyyətin inkişafını təmin edən

təbiət qanunlarına tabe olmaq, bununla da bəşəriyyətin və təbiətin birgə təkamül inkişafını həyata keçirmək;

məktəb təbiətşünaslıq kursunun yaşıllaşdırılması zərurəti ilə kiçik yaşlı məktəblilər arasında dünyanın ekoloji mənzərəsinin formalaşdırılması üçün metodoloji əsasların kifayət qədər inkişaf etdirilməməsi arasında;

ekolojiləşdirilmiş təbiətşünaslıq fənlərindən tədrisdə istifadə ehtiyacı ilə dünyanın ekoloji mənzərəsinin subyektiv təsvirinin struktur komponentlərinin diaqnostikada istifadəsi üçün inkişaf etdirilməməsi arasında.

Müəyyən edilmiş ziddiyyətlər əsasında kiçik məktəblilərin təbiətşünaslıq təhsili prosesində dünyanın ekoloji mənzərəsinin formalaşdırılması üçün elmi, nəzəri və metodoloji əsasların işlənib hazırlanmasından ibarət pedaqoji problem müəyyən edilir. aksioloji yanaşmalar, dünyanın yeni mənzərəsinin formalaşmasında qnoseoloji, ontoloji və antropoloji istiqamətlərin inteqrasiyası.

Fikrimizcə, ibtidai sinif şagirdləri arasında ətraf aləmin vahid obrazı kimi dünyanın ekoloji mənzərəsinin formalaşmasının öyrənilməsi, uşaqlar tərəfindən ekoloji biliklər sisteminin və təbiəti tanıma yollarının mənimsənilməsinin öyrənilməsi xüsusilə aktualdır. reallığa şəxsi əhəmiyyətli ilkin dünyagörüşlərinin inkişafı, təbiətə dəyərli, məsuliyyətli münasibətin formalaşdırılması.

Problem seçimi əvvəlcədən müəyyənləşdirdi Mövzular“Azyaşlı məktəblilər arasında dünyanın ekoloji mənzərəsinin formalaşmasının pedaqoji monitorinqi” dissertasiya tədqiqatı.

Bu ziddiyyətlər müəyyən edir tədqiqatımızın problemi: - Pedaqoji monitorinqin köməyi ilə təbiətşünaslığın tədrisi prosesində kiçik yaşlı məktəblilər arasında dünyanın subyektiv ekoloji mənzərəsinin formalaşmasını və inkişafını necə izləmək olar? Bu problemin həlli tədqiqatın məqsədidir.

Tədqiqatın məqsədi: Dünyanın ekoloji mənzərəsinin formalaşmasının pedaqoji monitorinqinin mahiyyətini müəyyən etmək və kiçik məktəblilərdə onun formalaşması üçün pedaqoji fəaliyyətdə metodiki göstərişləri müəyyən etmək, ekoloji mühitin formalaşmasının monitorinqi vasitəsi kimi pedaqoji monitorinqin effektivliyini eksperimental sınaqdan keçirmək. ibtidai məktəbdə təbiətşünaslıq təhsili prosesində dünyanın mənzərəsi.

Tədqiqatın obyekti:ümumtəhsil məktəblərinin ibtidai siniflərində məktəblilər üçün təbiətşünaslıq təhsili prosesi.

Tədqiqatın mövzusu: kiçik məktəblilər arasında dünyanın subyektiv ekoloji mənzərəsinin formalaşmasının pedaqoji monitorinqi.

Tədqiqat hipotezi:

Təbiət elminin tədrisi prosesində kiçik məktəblilər arasında yaranan dünyanın subyektiv görüntüsü arzuolunmaz hadisələrdən erkən xəbərdar olmaq məqsədi ilə dünyanın subyektiv ekoloji mənzərəsinin gələcək inkişafı üçün izlənilə, qiymətləndirilə və proqnozlaşdırıla bilər. , aşağıdakılar müəyyən edilməklə, məqsədyönlü və subyektyönümlü yardımın düzəldilməsi və göstərilməsi:

təbiətşünaslıq kursunun yaşıllaşdırılması prosesində dünyanın ekoloji mənzərəsinin xarakterini və onun formalaşma mexanizmlərini;

orta məktəbin ibtidai mərhələsi üçün dünyanın ekoloji mənzərəsinin strukturunu və onun idrak modelini;

Yeniyetmələr arasında dünyanın ekoloji mənzərəsinin subyektiv imicinin elementləri
məktəblilər, həmçinin bu fenomenin diaqnozu üçün meyarlar və göstəricilər;

Obyektiv olaraq etibarlı əldə etmək üçün üsullar və vasitələr
prosesdə dünyanın subyektiv mənzərəsindəki dəyişikliklərin xarakteri haqqında məlumat
kiçik məktəblilərin idrak fəaliyyəti.

Problemə, obyektə, mövzuya və tədqiqatın məqsədinə uyğun olaraq aşağıdakılar həll edildi: tapşırıqlar:

Elmi ədəbiyyatın təhlilini aparmaq və onun əsasında ekoloji təhsilin əsas konsepsiyası və bu tədqiqatın mərkəzi olan “dünyanın ekoloji mənzərəsi” anlayışının mahiyyətini müəyyən etmək;

İbtidai məktəb şagirdləri arasında dünyanın ekoloji mənzərəsinin formalaşmasının pedaqoji monitorinqinin nəzəri və metodoloji əsaslarını müəyyən etmək;

Təbiət elminin tədrisi prosesində kiçik yaşlı məktəblilər üçün dünyanın ekoloji mənzərəsinin obrazlı-konseptual modelinin məzmununu və strukturunu inkişaf etdirmək;

təbiətşünaslıq təhsili prosesində ekoloji təhsilin həyata keçirilməsinin əsas göstəricisi kimi kiçik məktəblilər arasında dünyanın ekoloji mənzərəsinin inkişafının müəyyənləşdirilməsinə yönəlmiş pedaqoji monitorinqi hazırlamaq və həyata keçirmək;

Təbiət elminin tədrisi prosesində məktəblilərin dünyanın ekoloji mənzərəsinin inkişafının pedaqoji monitorinqinin aparılması üçün diaqnostik göstəriciləri, meyarları və materialları hazırlamaq.

Mövzu 2002-2004-cü illər üçün müəllim təhsilinin modernləşdirilməsi proqramının əsas istiqamətlərinin həyata keçirilməsi üçün Ural Dövlət Pedaqoji Universitetinin Pedaqogika və Uşaqlıq Psixologiyası Kafedrasının elmi-tədqiqat işlərinin planına uyğundur. və "Ural bölgəsində təhsil: inkişafın və innovasiyanın elmi əsasları" tədqiqat proqramına daxil edilmişdir (Rusiya Təhsil Akademiyasının Ural bölməsi tərəfindən 18 dekabr 2003-cü ildə təsdiq edilmişdir, bölmə 5. Təhsil regional, etnomədəni inkişaf vasitəsi kimi , Uralın sosial-mədəni, ekoloji və iqtisadi sistemləri , dövlət qeydiyyatı 60)

Tədqiqatın metodoloji və nəzəri əsasları bunlardır: təhsil dəyərlərinin formalaşması və fəaliyyət qanunları (B.T.Lixaçev); humanist psixologiya və pedaqogikanın müddəaları (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, A. Maslow, K.R. Rogers, S.L. Rubenstein,

V.A.Suxomlinski, L.N.Tolstoy, K.D.Uşinski, D.İ.Feldşteyn və s.); aksioloji ideyalar və dəyərlər anlayışları (V.I.Vernadski, B.S.Gerşunski, A.Peccei, V.Frankl və s.); ekoloji təhsil ideyaları (A.A.Verbitski, S.D.Deryabo, İDZverev, N.N.Moiseev, L.V.Moiseeva, G.P.Sikorskaya, İ.T.Suravegina, V.A.Yasvin və s.); pedaqoji monitorinq nəzəriyyəsi (A.S.Belkin, V.D.Javoronkov, V.T.Qorb, S.N.Silina, D.Ş.Matros, A.N.Mayorov); ekoloji təhsildə pedaqoji diaqnostikanın mahiyyəti və funksiyaları haqqında müddəalar (L.V. Moiseeva).

Tədqiqat üsulları. Nəzəri: təhsilə dair normativ sənədlərin təhlili, fəlsəfi, pedaqoji, ekoloji, psixoloji, texniki ədəbiyyatın təhlili; məktəblilərdə ətraf aləmə ekoloji-aksioloji münasibətin formalaşdırılması prosesinin modelləşdirilməsi; sistemli və fəaliyyət yanaşmaları. Empirik: təcrübə; müşahidə, sorğu, sınaq, söhbət, ekspert qiymətləndirmələri, statistik məlumatların emalı üsulları.

Tədqiqatın təşkili, əsasları və mərhələləri. Eksperimental baza MOSH No 12, 31, Nijnevartovsk, Tümen vilayətinin bələdiyyə orta məktəbləri idi. Təcrübə 4 il davam etdi və 104 ibtidai sinif şagirdini əhatə etdi.

Birincidə, təşkilati və hazırlıq mərhələsi(2000-2001)
mövzu tərtib olundu, tədqiqatın məqsədi və vəzifələri müəyyən edildi; oxudu və
tarixi-fəlsəfi, psixoloji-pedaqoji

tədqiqatın metodoloji əsasını təmin etmək məqsədilə seçilmiş mövzu üzrə ədəbiyyat; “dünyanın ekoloji mənzərəsi” anlayışının mahiyyəti dəqiqləşdirilib, “dünyanın ekoloji mənzərəsinin pedaqoji monitorinqi” anlayışı aydınlaşdırılıb, dünyanın ekoloji mənzərəsinin pedaqoji monitorinqinin kateqoriyalı statusu müzakirə edilib, bu kateqoriya dünyanın ekoloji mənzərəsinin formalaşmasının monitorinqi üçün pedaqoji vasitə hesab olunurdu.

İkinci mərhələ, məzmun-texnoloji(2002-2003) yoxlamaq üçün eksperimental işlərin təşkilinə həsr edilmişdir

irəli sürülmüş fərziyyə: ikinci sinifdə oxuyan kiçik məktəblilər arasında dünyanın ekoloji mənzərəsinin komponentlərinin formalaşması üzrə pedaqoji layihə həyata keçirilmiş və diaqnostika aparılmışdır.

Üçüncüsü, diaqnostik-diaqnostik mərhələ(2003-2004) formativ eksperiment başa çatdırılmış, onun nəticələrinin bu işin problemləri nöqteyi-nəzərindən təhlili aparılmış, irəli sürülmüş fərziyyənin doğruluğu haqqında nəticələr çıxarılmışdır və dissertasiya tədqiqatının nəticələri verilmişdir. rəsmiləşdirildi.

Tədqiqatın elmi yeniliyi:

Təbiətşünaslıq təhsilində aksioloji yanaşma müəllimlərin fəaliyyətini məktəblilərdə dünyanın ekoloji mənzərəsinin formalaşmasına yönəldən metodoloji strategiya kimi təklif olunur; məktəblilər üçün təbiətşünaslıq təhsilinin tədris potensialının artırılması vasitəsi kimi aksioloji yanaşmanın rolu və əhəmiyyəti göstərilmişdir;

Kiçik məktəblilərin təbiətşünaslıq təhsilində aksioloji yanaşmanın həyata keçirilməsində dünyanın ekoloji mənzərəsinin koqnitiv modeli şəklində dünya düzəni haqqında fikirlərin sistemə daxil edilməsindən və həyata keçirilməsindən ibarət metodoloji strategiya müəyyən edilmişdir. praktikada.

Kiçik məktəblilər arasında dünyanın ekoloji mənzərəsinin komponentlərinin formalaşmasının meyarları və göstəriciləri təklif olunur və məktəblilər arasında dünyanın ekoloji mənzərəsinin qnoseoloji, ontoloji və antropoloji komponentlərinin formalaşmasının pedaqoji monitorinqinin aparılması üçün diaqnostik material təklif olunur. ;

Dünyanın ekoloji mənzərəsinin idrak modeli, ümumbəşəri dəyərlərdən, ekoloji mənzərə haqqında invariant bilik elementlərindən irəli gələn dəyərlərin və dəyər yönümlərinin əsas sistemini ehtiva edən aksioloji yanaşma məntiqində təhsil prosesi üçün hazırlanmışdır. dünyanı, dünyanı tanımağın yollarını, vasitələrini və üsullarını;

5. Məqsədlərin optimal seçilməsi üçün ekoloji təhsilin pedaqoji prosesinin vəziyyətinin və inkişafının davamlı elmi əsaslı, diaqnostik və proqnostik monitorinqi vasitəsi kimi məktəb təbiətşünaslıq təhsili praktikasında pedaqoji monitorinqdən istifadə perspektivləri müəyyən edilmişdir. dünyanın yeni müasir elmi mənzərəsinin - sülhün ekoloji mənzərəsinin formalaşdırılmasının məqsədləri və həlli vasitələri.

Tədqiqatın nəzəri əhəmiyyəti:

Şəxsiyyətin inkişafında gələcək dəyişiklikləri izləmək, qiymətləndirmək və proqnozlaşdırmaq da daxil olmaqla, xüsusi təşkil edilmiş birgə pedaqoji fəaliyyətin prosesi və nəticəsi kimi müəyyən edilən “dünyanın ekoloji mənzərəsinin pedaqoji monitorinqi” konsepsiyasının mahiyyəti genişləndirilmişdir. arzuolunmaz hadisələrin erkən xəbərdar edilməsi (təbiət obyektlərinə təcavüzün təzahürü, laqeydlik və s.), təbiətşünaslıq təhsili prosesində uşağa məqsədyönlü və mövzu yönümlü yardımın düzəldilməsi və göstərilməsi məqsədi ilə dünyanın ekoloji mənzərəsi;

məktəblilər arasında dünyanın elmi mənzərəsi haqqında təsəvvürlərin inkişaf mərhələləri və dünyanın ekoloji mənzərəsinin formalaşdırılmasının müvafiq mexanizmləri aşkar edilir;

Kiçik məktəblilərdə formalaşan dünyanın ekoloji mənzərəsinin səviyyələri öyrənilmişdir: I səviyyə (yüksək) - ekoloji ideyaların həyatın bütün sahələrinə yayılması; II səviyyə (ortadan yuxarı) və III səviyyə (orta) - ətrafımızdakı dünya haqqında gündəlik təsəvvürlərdən elmi əsaslandırılmış təsəvvürlərə qədər dünyanın ekoloji mənzərəsinin inkişafı; IV səviyyə (ortadan aşağı) - dünyanın arzu olunan mənzərəsinin yaranması; V səviyyə (aşağı) - dünyanın ekoloji mənzərəsini qavramağa ilkin hazırlıq;

müvafiq monitorinqin həyata keçirilməsi üçün ibtidai məktəb şagirdlərində dünyanın ekoloji mənzərəsinin subyektiv obrazının elementlərinin formalaşmasının təzahürləri təsvir edilmişdir;

təbiət elminin aksioloji yanaşmanın həyata keçirilməsi vasitəsi kimi yaşıllaşdırılması imkanları aşkar edilir, müəllimləri məktəblilərdə ətraf aləmə ekoloji-aksioloji münasibətin formalaşmasına istiqamətləndirir;

Məktəblilərdə dünyanın ekoloji mənzərəsinin elementlərinin formalaşdırılması baxımından kifayət qədər təsirli didaktik material hazırlanmışdır - kiçik məktəblilərin dünyasının ekoloji mənzərəsinin obrazlı və konseptual modelləşdirilməsi: idrak fəaliyyətinin matrisi, təbiətşünaslıq təhsili prosesində emosional-təxəyyül və qiymətləndirmə fəaliyyətinin matrisi.

Tədqiqatın praktik əhəmiyyəti:

Təbiət elmləri təhsilinin yaşıllaşdırılmasına təklif etdiyimiz aksioloji yanaşma və mexanizm məktəblilərdə dəyərə əsaslanan və onun əsasında şəxsiyyətin formalaşmasına şərait yaratmaqla təbiətşünaslıq təhsilinin təhsil potensialını gücləndirmək üçün tədris prosesində istifadə oluna bilər. ətrafdakı dünyaya şəxsi məsuliyyətli münasibət;

dünyanın ekoloji mənzərəsinin idrak modelindən - ibtidai məktəb yaşından başlayaraq uşaqların idrak və yaradıcılıq fəaliyyətlərinin öyrədilməsi məqsədilə orta məktəblərin və əlavə təhsil müəssisələrinin təcrübəsində istifadə oluna bilər;

dünyanın ekoloji mənzərəsi elementlərinin formalaşma səviyyəsini müəyyən etmək üçün hazırlanmış diaqnostik material təhsil müəssisəsində ekoloji təhsilin səmərəliliyinin pedaqoji diaqnostikası üçün vasitələrdən biri kimi istifadə edilə bilər;

ümumiləşdirilmiş pedaqoji təcrübə və bunun əsasında inkişaf etdirilir

və qiymətləndirmə fəaliyyəti və idrak fəaliyyətinin matrisi) bilər

məktəblilərdə ətraf aləmə ekoloji-aksioloji münasibətin formalaşmasına yönəlmiş təbiətşünaslıq tədris prosesinin təşkilində faydalı olduğu üzə çıxır.

Tədqiqat nəticələrinin elmi əsaslılığı və etibarlılığı
ilkin metodoloji müddəalarla təmin edilir,

nəzəri müddəaların əsaslılığı, real pedaqoji fəaliyyət şəraitində eksperimental işlərin aparılması, nəzəri və ekspert tədqiqat metodlarının mürəkkəbliyi və adekvatlığı.

Tədqiqatın nəticələrinin sınaqdan keçirilməsi və tətbiqi müəllifin Nijnevartovsk Dövlət Pedaqoji İnstitutunun məktəbəqədər və ibtidai təhsilin metodikası kafedrasında baş müəllim, pedaqogika və psixologiya fakültəsinin tərbiyə işləri üzrə dekan müavini, Tədris təcrübəsi, kurs işlərinin yazılması, 2003-cü ilə qədər (Nijnevartovsk) ekoloji təhsil üzrə şəhər proqramının işlənib hazırlanmasında iştirak dövründə tələbələrə təbiət elmləri üzrə metodik yardımın göstərilməsi yolu ilə; “Uşaqlıq dövründə ekoloji təhsilə regional yanaşma” mövzusunda Ümumrusiya elmi-praktik konfransında

(Ekaterinburq, 2004), “Znamenski oxumaları” üçüncü rayon elmi-praktik konfransında (Surqut, 2004); dissertasiya materiallarının Ural Dövlət Pedaqoji Universitetinin (Ekaterinburq) Təbiətşünaslıq və onun tədrisi metodları kafedrasının, Uşaqlıq dövrünün pedaqogikası və psixologiyası kafedrasının iclaslarında müzakirəsində; ekoloji maarifləndirmə üzrə şəhər elmi-praktik konfranslarında, təbiət elmləri müəllimlərinin şəhər və məktəb metodik birliklərinin iclaslarında; MOSH No 12, 31" (Nijnevartovsk) tematik pedaqoji şuraları və iclasları. Tədqiqat materialları əsasında 15 əsər nəşr edilmişdir.

Aşağıdakı müddəalar müdafiəyə təqdim olunur:

1. İbtidai məktəb şagirdləri tərəfindən formalaşan dünyanın ekoloji mənzərəsi təbiət haqqında təbiətşünaslıq və humanitar elmlərin, onu tanıma yollarının və bilinənlərə subyektiv münasibətin sintezindən ibarətdir; bu, ilkin dünyagörüşlərinin, ideyalarının, inanclarının, hisslərinin formalaşması və ekoloji təfəkkürün inkişafı mərhələsi və üsuludur; ətraf təbiətin və insanın onunla qarşılıqlı əlaqəsinin şüurda formalaşmış vahid, dinamik model-imicidir. Hərtərəfli pedaqoji vasitə kimi aksioloji yanaşma müəllimləri məktəblilərdə dünyanın ekoloji mənzərəsini, o cümlədən ətraf aləmə qarşı ekoloji münasibəti formalaşdırmağa yönəlmiş metodoloji strategiyadır ki, bu da dəyər əsaslı və onun əsasında müəyyən edilə bilər. ətraf aləmə qarşı şəxsi məsuliyyətli münasibət. Ekoloji münasibət insanın daha yüksək, əlaqəli ümumbəşəri dəyərləri mənimsəməsi və onlardan ətraf aləmin obyektlərini, özünü ətraf aləmin subyekti və ondakı fəaliyyətləri qiymətləndirmək üçün meyar kimi istifadə etməsi əsasında yaranır.

2. Dünyanın ekoloji mənzərəsinin formalaşması hər bir mərhələ üçün spesifik mexanizmlərə malik, fərdi vaxt ərzində baş verən məqsədyönlü çoxmərhələli prosesdir. Kiçik məktəblilər üçün təbiətşünaslıq təhsili prosesi aksioloji yanaşma məntiqində bütün subyektləri xarici aləmlə daimi qarşılıqlı əlaqədə, özlərini xarici aləmin və fəaliyyətin subyekti kimi dərk etmək imkanı verir, digərləri ilə qarşılıqlı əlaqədə təcrübə mübadiləsi aparır. xarici dünya.

3. Kiçik məktəblilərin təbiətşünaslıq təhsilində metodoloji strategiya kimi aksioloji yanaşmanın həyata keçirilməsi vasitələrindən biri də dünya düzəninə dair fikirlərin təhsil prosesində ekoloji mənzərənin idrak modeli şəklində sistemə daxil edilməsidir. dünya və praktikada həyata keçirmək.

4. Ümumtəhsil məktəblərinin ibtidai siniflərində dünyanın ekoloji mənzərəsinin pedaqoji monitorinqinin tətbiqi 3 mərhələni əhatə edirdi: birinci mərhələ - ilkin-proqnostik, ikinci mərhələ - korreksiyaedici-fəaliyyət, üçüncü mərhələ - qiymətləndirmə-fəaliyyət və daxildir. Subyektiv görüntü və onun əsas göstəriciləri kimi dünyanın ekoloji mənzərəsinin formalaşma səviyyəsini izləmək və qiymətləndirmək sistemi, aşağıdakı meyarlarla müəyyən edilir: fərdi dəyərlər sisteminin və dəyər oriyentasiyalarının istiqaməti, münasibətlərin struktur-dinamik tərkibi; dünyanın ekoloji mənzərəsinin subyektiv imicinin vəziyyətini müəyyən etməyə və onun gələcək inkişafını proqnozlaşdırmağa imkan verən münasibətlərin struktur-mahiyyətli tərkibi, şüur ​​və şüur, məsuliyyətin istiqaməti, ekoloji fəaliyyətə hazırlıq.

Dissertasiyanın həcmi və strukturu tədqiqatın məqsədləri və mövzunun məntiqi ilə müəyyən edilir: giriş, iki fəsil, nəticə, biblioqrafiya.

Pedaqoji elm və təhsildə dünyanın müasir elmi mənzərəsi

Təbiət, bizi əhatə edən dünya bir-biri ilə mürəkkəb və müxtəlif əlaqələrdə olan və meqasistem təşkil edən cisim və hadisələrin məcmusudur. Qədim dövrlərdən bəri insanın özü haqqında, onu əhatə edən dünya haqqında, onun rolu və yeri haqqında, hadisələrin məkan və zaman ardıcıllığı, onların səbəbləri və mənası haqqında vahid təsəvvürlər sistemi var.

Təbiət haqqında əsas biliklərin fundamental xarakteri “ətraf aləmin əsasında duran ən mühüm prinsiplər və qanunlar sistemi” kimi başa düşülən “dünyanın təbii elmi mənzərəsi” anlayışının tətbiqini zəruri etdi /151/. “Dünyanın təsviri” termini vurğulayır ki, söhbət biliyin bir parçasından, fraqmentindən deyil, inteqral sistemdən gedir.Dünya mənzərəsinin formalaşmasında ən inkişaf etmiş elm sahələrinin konsepsiya və nəzəriyyələri. müəyyən tarixi dövrdə və hər şeydən əvvəl təbiət elmləri daha çox əhəmiyyət kəsb edir.

Dünyanın elmi mənzərəsinə dünya və insanın ondakı yeri haqqında müəyyən təsəvvür yaradan elmin ən mühüm nailiyyətləri daxildir. Dünyanın ümumi elmi şəkilləri və ayrı-ayrı elmlər nöqteyi-nəzərindən dünyanın mənzərəsi var - fiziki, bioloji, coğrafi, hər hansı üstünlük təşkil edən fikirlərdən, metodlardan və ya düşüncə tərzindən - ehtimal-statistik, təkamül, sistemlər, informasiya-kibernetik, sinergetik və s.P. Buraya müxtəlif təbii sistemlərin xassələri və ya idrak prosesinin özünün təfərrüatları haqqında şəxsi məlumatlar daxil deyil. Eyni zamanda, dünyanın elmi mənzərəsi kifayət qədər ümumi məlumatların boş məcmuəsi deyil, təbiətin ümumi xassələri, sferaları, səviyyələri və qanunauyğunluqları haqqında təsəvvürlərin vahid sistemini təmsil edir. Dünyanın elmi mənzərəsi, sərt nəzəriyyələrdən fərqli olaraq, lazımi aydınlığa malikdir və mücərrəd nəzəri biliklərin və modellərin köməyi ilə yaradılmış vizual təsvirlərin vəhdəti ilə xarakterizə olunur.

Dünyanın elmi mənzərəsi biliklərin sistemləşdirilməsinin xüsusi formasıdır, əsasən müxtəlif elmi nəzəriyyələrin keyfiyyətcə ümumiləşdirilməsi və ideoloji-metodoloji sintezi, onlara xas olan paradiqmalarda (obyektiv proseslərin dərk edilməsinin müəyyən stereotipləri və onları bilmək və şərh etmək yolları) ifadə olunur. /67/

Dünyanın təbii elmi mənzərəsi elmin digər sahələrinə, o cümlədən ictimai və humanitar elmlərə də təsir edir və bundan əlavə, dövrün elmi ab-havasını xeyli dərəcədə müəyyən edir.

Qədim yunan fəlsəfəsində biliyin mahiyyətinin təhlili Demokrit, Platon və Aristotel tərəfindən qoyulmuşdur. Belə ki, qədim təfəkkür sistemində təbiət dəyişən bütöv, insan isə onun hissələrindən biri kimi başa düşülürdü. Qədim filosoflar arasında (Pifaqor və Mileziya məktəbləri, Aristotel, Heraklit, Demokrit və s.) dünyanın təbiətşünaslıq mənzərəsi bütün təbiətin insan zehni üçün əlçatan olduğu kosmos anlayışından qurulmuş, kosmos xaosa və xaosa qarşı idi. təkcə mütəşəkkil, təbii və mükəmməl deyil, həm də hərtərəfli bir şey kimi başa düşülürdü. İdeal təbiətlə ahəngdar həyat, onu təbiət fəlsəfəsi çərçivəsində bilmək hesab olunurdu. Birbaşa təfəkkür - kortəbii inteqrasiya mərhələsində fəlsəfə bütövlükdə dünyanı öz tədqiqat predmeti kimi qəbul edirdi, o zaman ki, tədqiqat mövzusu bütövlükdə təqdim edilir və yer üzündəki həyat formalarının Kosmosla vəhdət hissi yaranır./68/

Orta əsr xristian mədəniyyəti dövründə təbiət artıq Tanrı tərəfindən yaradılmış və insanın özündən daha az mükəmməl olan, "Allahın surətində və bənzərində" yaradılmış, yəni ilahi bir prinsiplə - ruhla təchiz edilmiş bir şey kimi görünür.

Sonralar F.Bekon, R.Dekart, C.Lokk, B.Spinoza, İ.Kant, Q.Hegel, N.Q. Çernışevski və idrak prosesinin təhlilinə mühüm töhfələr vermiş başqa filosoflar. Yeni elmin paradiqmasında insan ətrafındakı dünyanı “kənardan” öyrənən və təbiətin birdəfəlik qurulmuş nizamına müdaxilə etməyən kənar müşahidəçiyə çevrilir. Bu dövrdə dünyanın qədim - orta əsr mənzərəsinin dağılması və dünyagörüşünün yeni xüsusiyyətlərinin formalaşması baş verir ki, bu da Yeni Dövr elmini yaratmağa imkan verdi. Dünyanın təbii elmi mənzərəsi aşağıdakı yanaşmalar əsasında qurulmuşdur: naturalizm, mexanizm, kəmiyyətçilik, səbəb-nəticə avtomatizmi, analitiklik, həndəsilik və sonralar mexaniki kimi müəyyən edilmişdir /47,57,153/. Bununla belə, hələ keçən əsrdə fiziklər dünyanın mexaniki mənzərəsini elektromaqnit təsviri ilə tamamladılar (Oersted, M. Faraday, D. Maxwell). Sübut edilmişdir ki, maddə dünyada təkcə cisimlər şəklində deyil, həm də müxtəlif fiziki sahələrdə mövcuddur. Elmdə dünyanın mənzərəsi getdikcə mürəkkəbləşir.

İnsan şüurunun elmi-texniki potensialı artdıqca və bəzi təbiət qüvvələrinin fəaliyyət miqyası ilə müqayisə olunmaz hala düşdükcə insanlar təbii ehtiyatlardan nəzarətsiz, əsassız istifadənin təhlükəsinə əmin olurlar. Buna görə də, XIX əsrin dərinliklərində insanı bu prosesin iştirakçısı kimi, təbiətə münasibətdə böyük məsuliyyət daşıyan yeni “humanist paradiqma” yaranırdı. Bu, aşağıdakı kimi istiqamətləri birləşdirən yeni mentalitetdə (rus kosmizmi) əks olundu: təbiətşünaslıq (V.I.Vernadski, N.A.Uemov, N.Q.Xolodnı, K.E.Tsiolkovski, A.N.Çijevski və s.) ;

Uşaqlıq dövründə dünyanın elmi mənzərəsinin formalaşması

Rusiyada mövcud mədəni ardıcıl təhsil modeli kontekstində əhəmiyyətli dəyişikliklərə məruz qalır: məktəbəqədər təhsil müəssisəsində uşağın şəxsiyyətini inkişaf etdirməyin effektiv yolları üçün axtarış aparılır. Psixoloji və pedaqoji tədqiqatların təhlili (I.E. Kulikovskaya, 2002) məktəbəqədər pedaqoji fikrin inkişafındakı əsas tendensiyaları müəyyən etməyə imkan verdi: məktəbəqədər uşaqlıq dövründə uşağın şəxsiyyətinin yeni imkanlarının açılması, təhsilin keyfiyyətinin idarə edilməsi mexanizmlərinin axtarışı. məktəbəqədər təhsil, məktəbəqədər uşaqların intellektual və bədii qabiliyyətlərinin inkişafını təmin edən pedaqoji şəraitin inkişafı, uşağın şəxsiyyətinin inkişafı prosesinə pedaqoji dəstəyin yeni modellərinin yaradılması. Ən az işlənmiş suallar məktəbəqədər uşaqların dünyagörüşünün inkişafı, xüsusən də bu yaşdakı bir uşağa xas olan dünya mənzərəsinin formalaşması ilə bağlı olaraq qalır. Filosoflar, müəllimlər və psixoloqlar eyni fikirdədirlər ki, mədəni-tarixi kontekstdə dünyanın mənzərəsi mifopoetikdən, fəlsəfidən dünyanın elmi mənzərəsinə doğru inkişaf edib. məktəbəqədər təhsil müəssisəsinin pedaqoji prosesinin qurulması və optimal təhsil dəstəyinin tapılması, cəmiyyətin inkişafının mədəni və tarixi məntiqində uşağın dünyagörüşünün inkişafını və fərdin fərdi fərdi inkişafının təmin edilməsi imkanı.

"Dünyanın təsviri" anlayışının mədəni və tarixi kontekstdə nəzərdən keçirilməsi, məktəbəqədər uşağın ontogenezində ardıcıl olaraq bir-birini əvəz edən dünya mənzərəsi növlərini aşkar etməyə imkan verir: mifopoetik, fəlsəfi, elmi. Dünyanın mifopoetik mənzərəsi subyekt-obyekt münasibətlərinə görə bütövlüklə səciyyələnir, burada hətta təbii obyektlər də ruhiləşmiş, canlandırılmış şəxsiyyətlər kimi qəbul edilir. Dünyanın milli mənzərəsinin xüsusiyyətlərini özündə cəmləşdirən mifopoetik obrazdır.Fəlsəfə uşağın formalaşan dünyagörüşünün təməli kimi çıxış edir ki, bu da dünyanın mifopoetik mənzərəsinin Ümumi Birliyini əsas dəyər kimi qoruyub saxlamağa imkan verir. çünki fəlsəfə öz başlanğıcında dünya, varlıq və kosmos haqqında vahid-sinkretistik bilik idi.

Dünyanın elmi mənzərəsi obyektivliyi ilə xarakterizə olunur. Elmin predmeti həmişə konkretdir, konkret vasitələrlə (riyazi hesablamalar, fiziki və ya kimyəvi təcrübələr və s.) öyrənilən reallığın müəyyən sferasıdır. Dünyanın müəyyən sahələrində qanunauyğunluqlar, əlaqə və asılılıqlar elmi nəzərdən keçirilmə obyektidir ki, bu da təhsil sahələrində öz əksini tapır./101/

Araşdırmalar nəticəsində İ.E. Kulikovskaya "məktəbəqədər uşaq dünyasının vahid mənzərəsi" konsepsiyasını inkişaf etdirdi: uşağın şəxsi xüsusiyyətləri və dünyagörüşünün nəticəsi; onun dünya haqqında təsəvvürlərini əks etdirən, real və obrazlı dünyanın inteqrativ xarakteri ilə səciyyələnən; obyektlərin, reallıq hadisələrinin və mədəni dəyərlərin nizamlılıq və tabeçilik dərəcəsi; dünyanın qarşılıqlı əlaqələri və qarşılıqlı asılılıqları haqqında məlumatlılıq səviyyəsi; emosional və dəyərə əsaslanan rəngləmə; müstəqil istehsal fəaliyyətinə tələbat.

Məktəbəqədər bir uşağın dünyagörüşünün xüsusiyyətləri bunlardır:

dünya haqqında emosional və hissiyyatlı fikirlərin rasional və məntiqi olanlardan üstün olması;

dünyanın mənzərəsi ilə real dünya arasındakı sərhədlərin şəffaflığı;

Uşağın dünya mənzərəsinin sistematik başlanğıcı mənəviyyatdır, dünya mənzərəsinin elementlərinin kortəbii inkişaf etmək qabiliyyətidir.

Dünyanın vahid mənzərəsinin olması sayəsində uşaq dialoq əsasında başqaları ilə qarşılıqlı əlaqə, mədəni dəyərlərə əsaslanan reallığı tanımaq və dəyişdirmək üçün mədəni üsullar əldə edir.

Təhsil praktikasında pedaqoji hadisənin inkişafının obyektiv etibarlı mənzərəsini müəyyən etmək vasitəsi kimi monitorinq konsepsiyasının nəzəri şərhi

V.G.-nin tədqiqatında aparılan yerli pedaqogikada təhsil prosesinin vəziyyəti və nəticələrinin qiymətləndirilməsi probleminin tarixi və məntiqi təhlilinə əsaslanaraq. Gorba (1997) və SV. Zaxarova (1999), müəyyən etmək olar ki, təhsilin keyfiyyətini artırmaq üçün pedaqoji diaqnostika məsələləri ilə məşğul olan ilk rus müəllimlərindən biri P.F. Lesgaft. Məktəblilərin növlərinin öz keyfiyyətlərindən istifadə edərək, P.F. Hələ 19-cu əsrin 70-80-ci illərində Lesqaft şagirdin şəxsiyyətinin tipindən asılı olaraq praktikada istifadə olunan bir sıra pedaqoji texnika və üsullar işləyib hazırlamışdır./76/

V.G.-nin apardığı tarixi təhlilə əsasən. Qorbom, qeyd etmək istərdik ki, 20-ci əsrin əvvəllərinin birinci yarısının təhsil prosesi. pedologiyanın ideyalarına əsaslanır. Pedoloji proses tələbələrin şəxsiyyətinin inkişafına yönəldilmişdir ki, bu da mütləq özünü təhlil etmək, özünü korreksiya etmək və təlim iştirakçılarının hər birinin obyektiv qiymətləndirilməsi üçün şərait yaratmalıdır. Onun həyata keçirilməsinin əsas üsulu mühasibat uçotu idi. “Pedaqoji prosesin təşkilinə müəyyən təsir göstərən və onun məhsuldarlığının artmasına səbəb olan” uçot metodlarından biri P, A. Rudik tapşırıq metodunu adlandırır. /55/

Siniflərin öyrənmə stimulyatoru kimi daxil edildiyi təhsilin qiymətləndirilməsi sisteminin çatışmazlıqları XIX əsrin ortalarında aşkar edilmişdir. Ballı qiymət sisteminin əleyhdarları A.N. Strannolyubski, P.G. Bir insanın əxlaqi keyfiyyətlərini və əmək səylərini bal (rəqəm) ilə qiymətləndirmək mümkün olmadığına inanan nadir və digər rus müəllimləri.

Əslində, Rusiyada pedoloji tədqiqatlar 20-ci əsrin birinci onilliyində aparılmağa başladı. Pedoloqları maraqlandıran əsas problemlər uşaq yorğunluğunun qarşısının alınması, uşaqların diqqət və yaddaşının inkişafı, küçə qruplarının və ailələrin tərbiyəvi təsiri, mənəvi tərbiyə olub. Əksəriyyəti həkim olan ilk nəsil pedoloqların diqqəti uşağın fiziki və əqli inkişafı idi. /67/

1920-ci illərdə Yerli pedoloqlar uşaq haqqında müxtəlif bilikləri birləşdirməyə başladılar. Sovet Rusiyasında pedologiyanın ilk addımları əvvəlki tədqiqatların davamı idi. Şəxsiyyət tərbiyəsinə fərdi yanaşma problemi xüsusilə inkişaf etdirildi. Pedologiya öz arqumentlərini müxtəlif insan elmlərindən, ilk növbədə psixologiyadan götürürdü. 1920-ci illərə qədər pedologiya artıq uşaq psixologiyasının sirlərinin öyrənilməsinin prioritetinə diqqət yetirərək humanist yönümlü metodoloji yanaşmalar işləyib hazırlamışdır.

Pedologiyanın inkişafı kobud şəkildə dayandırıldı. "Xalq Maarif Komissarları sistemində pedoloji təhriflər haqqında" (1936) qərarında əmr verildi: məktəblərdə pedoloq bölməsi ləğv edilsin və pedoloji dərsliklər müsadirə edilsin, habelə hazırkı pedoloqlar tərəfindən indiyə qədər nəşr olunan bütün nəzəri kitablar mətbuatda tənqid edilsin. /127/ Bu, pedologiyanın məhvinə “yaşıl işıq” verdi. Mahiyyət etibarı ilə elmə zərbə vuruldu ki, onun bayrağı uşaqların xüsusiyyətlərinə, maraqlarına və qabiliyyətlərinə hörmət idi. Müxalifətin kökünün kəsilməsi ona gətirib çıxardı ki, 1920-ci illərin pedaqoji ideyaları. ümumiyyətlə, zərərli və proyektor elan edildi. Tezliklə yerli pedaqogikanı bütün pedaqoji dünyadan faktiki olaraq kəsən “dəmir pərdə” düşdü./68/

1917-ci ildən sonra Rusiyada qiymətsiz oxumaq ideyası daha da inkişaf etdi. Bu, sovet əmək məktəbinin konsepsiyasına uyğun gəlirdi ki, burada təhsil fəaliyyəti şagird marağı əsasında qurulur, dərsin sərbəst, yaradıcı xarakterinə yönəldilir, müstəqillik və təşəbbüskarlıq formalaşır. Şagirdləri qiymətlərlə cəzalandırmağın əvvəlki üsulları uyğun deyildi. 1918-ci ildə siniflər, bütün növ imtahanlar və tələbələrin fərdi imtahanı ləğv edildi. Frontal şifahi test və test xarakterli yazılı testlərə yalnız son çarə kimi icazə verilirdi. Keçirilən mövzu ilə bağlı tələbələrlə vaxtaşırı söhbətlərin aparılması, şifahi və yazılı məruzələrin, oxunan kitablar haqqında şagird hesabatlarının, iş gündəliklərinin və bütün növ şagird işlərinin qeyd olunduğu kitabların aparılması tövsiyə edilmişdir. Məktəblilərin kollektiv işini qeyd etmək üçün kartlar, dairəvi dəftərlər və qrup gündəliklərindən istifadə edilmişdir. Əldə edilmiş biliklərin ümumiləşdirilməsi tələbələrlə yekun söhbət və hesabat konfransları vasitəsilə həyata keçirilirdi./14 8/

Lakin sovet məktəbinin formalaşma illərində və təhsilin məzmununda dəyişikliklər zamanı bütün təhsil prosesinin yenidən qurulmasını tələb etdiyi üçün yeni qiymətləndirmə sisteminin tətbiqi mümkünsüz oldu. Tələbələrin təhsil fəaliyyətinə nəzarətin əsas forması fərdi tələbə deyil, tələbələrin kollektiv əməyinin nəticəsini müəyyən edən özünüqiymətləndirmə və özünü idarə etməyə çevrilmişdir. Özünü sınamağın ən geniş yayılmış formalarından biri test tapşırıqları idi.

Əslində, sınaqlar praktik əhəmiyyətini 1925-ci ildən sonra, xüsusi sınaq komissiyası yaradılandan sonra aldı. Onun vəzifələrinə sovet məktəbləri üçün standart testlər hazırlamaq daxildir. Bu testlər tələbənin irəliləyişini qeyd etmək üçün təlimat və bal kartı ilə birlikdə gəlirdi.

1920-ci illərdə MONO-nun Mərkəzi Pedoloji Laboratoriyasına pedoloq rəhbərlik edirdi. E Guryanova bir neçə test hazırladı və nəşr etdi:

1. Uşaqların əqli inkişafının ölçülməsi üçün şkala.

2. Oxuma, hesablama və yazma bacarıqlarını ölçmək üçün testlər.

3. Əqli istedadın kollektiv yoxlanış testləri, /112/

Fəsil 1. Dünyanın ekoloji mənzərəsinin formalaşmasının nəzəri və metodoloji əsasları.

1.1. “Dünyanın şəkli” anlayışı və elmi rasionallığın növləri. Rəsm növləri və onların əlaqəsi.

1.2. Pedaqoji elm və təhsildə dünyanın müasir elmi mənzərəsi (ECP). Dünyanın ekoloji mənzərəsi kiçik yaşlı məktəblilər arasında dünyanın görüntüsüdür.

1.3. Dünyanın və zehni əməliyyatların ekoloji mənzərəsinin görüntüsünü formalaşdırmaq vasitəsi kimi təbiətə mövsümi ekskursiya.

1.4. Dünyanın ekoloji mənzərəsini formalaşdırmaq üçün ətraf aləm haqqında tədris materialının təhlili.

1-ci fəslin materiallarına əsaslanan nəticələr.

FƏSİL 2. TƏCRÜBƏYƏ ANALİTİK TƏSVİRİ

DÜNYANIN EKOLOJİ ŞƏKİSİNİN ŞƏKİLİNİN FORMALAŞMASI ÜZRƏ TƏDQİQAT İŞİ

TƏBİƏTƏ MÖVSÜM EKSKURSİYALARLA.

2.1. Dünyanın ekoloji mənzərəsinin formalaşma səviyyəsinin, şagirdlərdə zehni əməliyyatların inkişaf səviyyəsinin ilkin diaqnostikası

2.2. I-IV sinif şagirdləri üçün dünyanın ekoloji mənzərəsi haqqında təsəvvür formalaşdırmağa yönəlmiş təbiətə mövsümi ekskursiyaların təsviri.

2.3. II - III sinif şagirdlərində dünyanın ekoloji mənzərəsinin formalaşma səviyyəsinin, zehni əməliyyatların inkişaf səviyyəsinin aralıq diaqnostikası.

2.4. Dünyanın ekoloji mənzərəsi haqqında təsəvvürün formalaşdırılması üçün təbiətə mövsümi ekskursiyaların effektivliyinə nəzarət diaqnostikası.

2-ci fəslin materiallarına əsaslanan nəticələr.

Tövsiyə olunan dissertasiyaların siyahısı

• Kiçik məktəblilər arasında dünyanın ekoloji mənzərəsinin formalaşmasının pedaqoji monitorinqi 2004, pedaqoji elmlər namizədi İvanova, Anastasiya Valerievna

• Kiçik məktəblilər arasında dünyanın təbiətşünaslıq mənzərəsinin formalaşdırılmasının nəzəri və pedaqoji əsasları 1998, pedaqoji elmlər doktoru Burova, Lidiya İliniçna

• Təbiət elminin tədrisi prosesində kiçik məktəblilərdə təbiətə ekoloji münasibətin formalaşması üçün pedaqoji şərtlər. 2007, pedaqoji elmlər namizədi Mazitova, Leyla Əsqatovna

• İbtidai məktəbdə ətraf aləm haqqında təbiətşünaslıq təsəvvürlərinin formalaşması üçün didaktik şərtlər 2011, pedaqoji elmlər namizədi Matveeva, Mariya Mixaylovna

• Humanitar elmlər tələbələrinin elmi və dünyagörüşü təfəkkürünün formalaşması 2002, pedaqoji elmlər namizədi Çernova, Svetlana Aleksandrovna

Dissertasiyanın girişi (referatın bir hissəsi) “Təbiət elminin tədrisi prosesində təbiətə mövsümi ekskursiyalar vasitəsilə kiçik məktəblilər arasında dünyanın ekoloji mənzərəsinin formalaşdırılması” mövzusunda

Problemin və tədqiqat mövzularının aktuallığı. Müasir məktəb mürəkkəb yeniləşmə prosesindən keçir. Xüsusilə aktual olan, fikrimizcə, ətraf aləmin vahid obrazı kimi dünyanın ekoloji mənzərəsinin formalaşmasının öyrənilməsi, uşaqlar tərəfindən ekoloji biliklər sisteminin və təbiəti tanımaq yollarının mənimsənilməsi, şəxsi əhəmiyyətli inkişafın öyrənilməsidir. reallığa ilkin dünyagörüşləri, təbiətə dəyərli, məsuliyyətli münasibətin formalaşması.

Təhsilin məqsədi sadəcə məlumat əldə etmək və ya qanunları mənimsəmək deyil, ekoloji mədəni şəxsiyyət yetişdirməkdir. Uşaq yeni biliklər, məlumatlar əldə etməyi öyrənməli, ən əsası isə öz biliyini düzgün, təbiətə xələl gətirmədən tətbiq etməlidir.

Təbiət elminin sosial-pedaqoji səviyyədə tədrisi prosesində ibtidai məktəb şagirdləri arasında təbiətə mövsümi ekskursiyalar vasitəsilə dünyanın ekoloji mənzərəsinin formalaşdırılması probleminin aktuallığı formalaşması ilə bağlı düşüncə qabiliyyətlərinin inkişafının yeni yollarının axtarışı ilə müəyyən edilir. müasir cəmiyyətin tələb etdiyi, yeni təcrübələrə açıq, intellektual inkişaf etmiş şəxsiyyətin əsasları. Bu dövrdə cəmiyyətin inkişafı insan və təbiət arasında ahəngdar münasibətin inkişafı, gənc nəsildə bütöv bir dünyagörüşü, təbiət hissi və onun öyrənilməsi yollarının formalaşdırılması ehtiyacı getdikcə daha çox əhəmiyyət kəsb edir. Təbiətin quruluşu və inkişafı haqqında təsəvvürlərə uyğun gələn dünyanın ümumi mənzərəsi elmdə dünyanın təbii elmi mənzərəsi adlanır.

İnsanın dünyada özünü dərk etməsi və onun yerini dərk etmə prosesində şagirdlərdə dünyanın ekoloji mənzərəsinin (ƏƏP) formalaşması böyük rol oynayır. Biz bu problemin həlli yollarından birini ekoloji-aksioloji yanaşmanın həyata keçirilməsində, yəni təbiətşünaslığın tədrisi prosesində təbiət haqqında biliklərlə bağlı subyektiv təcrübənin tənzimlənməsində görürük.

Hesab edirik ki, belə bir düzəliş təbiətə sistemli ekskursiyalar əsasında aparılır.

Elmi-nəzəri səviyyədə kiçik məktəblilər arasında dünyanın ekoloji mənzərəsinin formalaşdırılması problemi ilə bağlı tədqiqatın aktuallığı ibtidai təhsilin ehtiyaclarından, yəni təbii fənləri tədris edərkən ekskursiya prosesinin təşkilinə nəzəri yanaşmaların inkişaf etdirilməməsindən irəli gəlir. Elm.

Subyektiv təcrübənin elmi təcrübəyə çevrilməsi prosesini real reallıq sahələrindən birinin biliklərinin nəticəsi olan dünyanın ekoloji mənzərəsinin yeni görüntüsünün yaradılması prosesi kimi qəbul edirik. təbiət və onun insan və cəmiyyətlə əlaqəsi.

Bu problemin elmi-metodiki səviyyədə aktuallığından da danışmaq olar. Pedaqoji müdaxilə olmadan dünyanın ekoloji mənzərəsinin formalaşmasına nəzarət edən A.V.İvanovadan fərqli olaraq biz pedaqoji vasitədən - təbiətə mövsümi ekskursiyadan istifadə etməklə dünyanın ekoloji mənzərəsini formalaşdırırıq. Ekskursiya dünyanın ekoloji mənzərəsini formalaşdırmaq vasitələrindən biridir, ondan köməkçi və ya epizodik vasitə kimi istifadə edilə bilməz, lakin bütövlükdə təhsil prosesinin təşkili vasitəsinə çevrilməlidir. Bununla belə, hazırda ətraf mühitə dəyərə əsaslanan, şəxsi əhəmiyyətli, məsuliyyətli münasibət əsasında dünyanın ekoloji mənzərəsinin formalaşdırılması imkanları kifayət qədər öyrənilməmişdir.

Dövlət təhsil standartının federal komponenti ətraf aləm, təbii və sosial olanın birliyi və fərqləri, insan və onun təbiətdə və cəmiyyətdəki yeri haqqında biliklərin inkişaf etdirilməsini, müsbət emosional və dəyərə əsaslanan münasibətin formalaşmasını təmin edir. ətraf aləmə qarşı, ekoloji və mənəvi-əxlaqi mədəniyyətə, vətənpərvərlik hisslərinə; uşaq praktik fəaliyyətlərdə təcrübə qazanmalıdır: təbiətdə müşahidələr, müşahidə olunan obyektlərin xüsusiyyətlərinin müqayisəsi, oriyentasiya. Dövlət təhsil standartının milli-regional komponenti dünyanın vahid mənzərəsinin formalaşmasını təmin edən sosial münasibətlərin və təhsil fəaliyyəti sisteminin formalaşmasını nəzərdə tutur. Tədris proqramı materialının təhlili göstərdiyi kimi, bütün təhsil proqramları bu mövqeləri əks etdirmir və bütün dörd illik ibtidai təhsil boyu təbiətə mövsümi ekskursiyalar nəzərdə tutulmur.

Təbiətşünaslıq fənlərinin tədrisinin məqsədləri onların ekolojiləşdirilməsinə əsaslanır ki, bu da təbiət qanunlarına tabe olmağa, bununla da bəşəriyyətin və təbiətin birgə təkamül inkişafını həyata keçirməyə qadir olan fərdin inkişafını təmin edir.

İbtidai məktəbdə təbiətşünaslıq təhsilinin inkişafının müəyyən edilmiş ümumi nəzəri əsaslarla bağlı təhlili bir sıra ziddiyyətləri aşkar etdi: cəmiyyətin təbiətşünaslıq təhsilinin keyfiyyətini təmin etmək ehtiyacı ilə proqram materialının kifayət qədər inkişaf etdirilməməsi arasında. ibtidai məktəb şagirdlərinin dünyanın ekoloji mənzərəsini mənimsəmələrini təmin edən mövsümi ekskursiyalar;

Məktəbin təbiətşünaslıq kursunun yaşıllaşdırılması zərurəti ilə təbiətşünaslığın tədrisi prosesində kiçik məktəblilər tərəfindən dünyanın ekoloji mənzərəsinin formalaşdırılmasına yanaşmaların kifayət qədər inkişaf etdirilməməsi arasında; tələbələr üçün ibtidai elm təhsili kursunun məzmununun zəngin potensialı ilə təbiətşünaslığın tədrisi prosesində təbiətə mövsümi ekskursiyalar vasitəsilə kiçik məktəblilər arasında dünyanın ekoloji mənzərəsini formalaşdırmaq üçün pedaqoji taktikaların olmaması arasında.

Müəyyən edilmiş ziddiyyətlərə əsasən, yeniyetmələrin təbiətşünaslıq təhsili prosesində təbiətə mövsümi ekskursiyalar vasitəsilə dünyanın ekoloji mənzərəsinin formalaşdırılması üçün elmi, nəzəri və metodoloji əsasların işlənib hazırlanmasından ibarət pedaqoji problem müəyyən edilir. məktəblilər sistemli və aksioloji yanaşmalar, dünyanın ekoloji mənzərəsinin qnoseoloji, ontoloji və antropoloji komponentlərinin inteqrasiyası əsasında.

Problem dissertasiya tədqiqatının mövzusunun seçilməsini əvvəlcədən müəyyənləşdirdi: “Təbiət elminin tədrisi prosesində təbiətə mövsümi ekskursiyalar vasitəsilə dünyanın ekoloji mənzərəsinin formalaşdırılması”.

Bütün tədqiqat təbiət elminin tədrisi prosesində yeniyetmələr arasında dünyanın ekoloji mənzərəsinin formalaşmasını təmin edən təbiətə mövsümi ekskursiyalar kompleksinin nəzəri əsaslandırılması və sınaqdan keçirilməsidir.

Tədqiqatın obyekti kiçik məktəblilər üçün təbiətşünaslıq təhsili prosesidir.

Tədqiqatın mövzusu dünyanın ekoloji mənzərəsini formalaşdırmaq vasitəsi kimi mövsümi ekskursiyalardır.

Tədqiqat hipotezi. Kiçik məktəblilər təbiətşünaslıq təhsili prosesində dünyanın ekoloji mənzərəsini daha uğurla inkişaf etdirəcəklər, əgər:

2. Ekskursiyaların aparılması metodologiyasına müxtəlif iş formaları (fərdi, frontal, qrup), oyun fəaliyyəti, istiqamətləndirici planlar daxildir.

4. Dünyanın ekoloji mənzərəsinin diaqnostikası üçün meyarlar və göstəricilər işlənib hazırlanmışdır.

Tədqiqatın problemi, obyekti və məqsədinə uyğun olaraq aşağıdakı vəzifələr həll edildi:

1. Elmi ədəbiyyatın təhlilini aparmaq və onun əsasında ekoloji təhsilin əsas konsepsiyası kimi “dünyanın ekoloji mənzərəsi” anlayışının mahiyyətini müəyyən etmək.

2. Dünyanın ekoloji mənzərəsinin formalaşdırılması üçün ekskursiyaların nəzəri və metodoloji əsaslarını müəyyənləşdirin.

3. Ekoloji maarifləndirmənin səmərəliliyinin əsas göstəricisi kimi dünyanın ekoloji mənzərəsini inkişaf etdirməyə yönəlmiş təbiətə mövsümi ekskursiyalar kompleksini hazırlamaq və həyata keçirmək.

4. Dünyanın ekoloji mənzərəsinin formalaşma səviyyəsini, əqli əməliyyatların formalaşma səviyyəsini müəyyən etmək üçün diaqnostik göstəriciləri, meyarları, materialları işləyib hazırlamaq.

Tədqiqatın metodoloji və nəzəri əsasları bunlardır: təhsil dəyərlərinin formalaşması və fəaliyyət qanunları (B. T. Lixaçev); humanist psixologiya və pedaqogika müddəaları (L. S. Vygotsky,

A. N. Leontiev, A. Maslou, K. R. Rocers, S. L. Rubinşteyn,

V. A. Suxomlinski, L. N. Tolstoy, K. D. Uşinski və s.); aksioloji ideyalar və dəyərlər anlayışları (V. İ. Vernadski, B. S. Gerşunski, A. Peççei,

B. Frankl və başqaları); ekoloji təhsil ideyaları (A. A. Verbitsky,

S. D. Deryabo, I. D. Zverev, N. N. Moiseev, L. V. Moiseeva, G. P. Sikorskaya, I. T. Suravegina, V. A. Levin və s.); ekoloji təhsildə pedaqoji diaqnostikanın mahiyyəti və funksiyaları haqqında müddəalar (L. V. Moiseeva).

Tədqiqat üsulları. Nəzəri: təhsilə dair normativ sənədlərin təhlili, fəlsəfi, pedaqoji, ekoloji, psixoloji ədəbiyyatın təhlili; məktəblilərdə ətraf aləmə ekoloji-aksioloji münasibətin formalaşdırılması prosesinin modelləşdirilməsi; sistemli və fəaliyyət yanaşmaları. Empirik: müşahidə, sorğu, sınaq, söhbət, statistik məlumatların emalı üsulları.

Tədqiqatın təşkili, əsasları və mərhələləri. Eksperimental baza Yekaterinburq şəhəri 77 saylı orta məktəb bələdiyyə təhsil müəssisəsidir. Təcrübə 100 ibtidai məktəb şagirdinin daxil edilməsi ilə 4 il davam etdi.

Birinci, təşkilati-pedaqoji mərhələdə (2003-2004) mövzu formalaşdırılmış, tədqiqatın məqsəd və vəzifələri müəyyən edilmişdir; tədqiqatın metodoloji əsasını təmin etmək məqsədilə seçilmiş məsələlərə dair tarixi, fəlsəfi, psixoloji və pedaqoji ədəbiyyat öyrənilmiş və təhlil edilmiş, “dünyanın ekoloji mənzərəsi” anlayışı aydınlaşdırılmışdır; kiçik məktəblilər arasında dünyanın ekoloji mənzərəsini formalaşdırmaq vasitəsi kimi ekskursiyaların kateqoriyalı statusu müzakirə edildi; 1-ci sinif şagirdlərində dünyanın ekoloji mənzərəsinin formalaşma səviyyəsinin və zehni əməliyyatların formalaşma səviyyəsinin ilkin diaqnostikası aparılmışdır.

İkinci mərhələ, məzmun-texnoloji (2004-2006) tədqiqatın formalaşma mərhələsinin təşkilinə həsr edilmişdir: pedaqoji layihə həyata keçirildi (ekskursiyalar toplusu) və ekoloji mühitin formalaşma səviyyəsinin aralıq diaqnostikası. 2-3-cü siniflərdə oxuyan ibtidai məktəb şagirdlərində dünyanın mənzərəsi və əqli əməliyyatların formalaşma səviyyəsi.

Üçüncü, yekun diaqnostik mərhələdə (2006-2007) formativ eksperiment başa çatdı, 4-cü sinifdə oxuyan kiçik məktəblilərdə dünyanın ekoloji mənzərəsinin formalaşma səviyyəsinə və zehni əməliyyatların formalaşma səviyyəsinə nəzarət diaqnostikası aparıldı. həyata keçirilirdi. Nəticələr bu işin problemləri nöqteyi-nəzərindən təhlil edilmiş, irəli sürülən fərziyyənin əsaslılığı barədə nəticələr çıxarılmış, dissertasiya tədqiqatının nəticələri rəsmiləşdirilmişdir.

Tədqiqatın elmi yeniliyi:

1. “Dünyanın ekoloji mənzərəsi” anlayışına aydınlıq gətirildi – bu, kainatın çoxölçülü, vahid, fərdi şəkildə formalaşmış obrazı kimi təmsil edən, dünya haqqında fikirlər üçün yer olan dünyanın ümumiləşdirilmiş təbiət elmi mənzərəsidir. insanın dünyada rolu, insan həyatının təbii uyğunluğu haqqında.

2. N.V.Pakulova, V.A.Levin və S.D.Deryabonun mövqelərini birləşdirərək, bir-birini tamamlayaraq “ekoloji ekskursiya” anlayışının mahiyyəti genişləndirilmişdir. Ekoloji ekskursiya təbii komplekslərə qrup səfəri olan, müşahidələr aparmağa, habelə təbii şəraitdə müxtəlif obyektlərin, hadisələrin və proseslərin birbaşa öyrənilməsinə imkan verən tədris prosesinin təşkili üçün ekoloji təhsil forması kimi müəyyən edilir. arzuolunmaz hadisələrin qarşısını almaq və elm təhsili prosesində uşağa ünvanlı yardım göstərmək üçün dünyanın fərdi ekoloji mənzərəsi.

3. Təbiət elminin tədrisi prosesində kiçik məktəblilər arasında dünyanın ekoloji mənzərəsinin formalaşdırılması metodologiyasının müəyyən edilməsində aksioloji yanaşmaya əsaslanmanın mümkünlüyü əsaslandırılır.

4. Kiçik yaşlı məktəblilərdə dünyanın ekoloji mənzərəsini formalaşdırmaq üçün birinci sinifdən dördüncü sinifə qədər təbiətə mövsümi ekskursiyaların keçirilməsinin məzmunu və metodikası işlənib hazırlanmışdır.

5. Kiçik məktəblilər arasında dünyanın ekoloji mənzərəsinin komponentlərinin formalaşması göstəriciləri genişləndirilmişdir: dünyanın ekoloji mənzərəsinin ontoloji komponentinin formalaşmasını qiymətləndirərkən ətraf mühitin qavranılması göstəricisi əlavə edilmişdir. qnoseoloji hissə - məntiqi təfəkkür və yaradıcılığın bilik bazası və təcrübəsi, antropoloji hissə - təbiətə emosional münasibət və hisslərin təzahürü.

6. Məktəblilərdə dünyanın ekoloji mənzərəsinin qnoseoloji, ontoloji və antropoloji komponentlərinin formalaşmasını yoxlamaq üçün diaqnostik material təklif olunur.

Tədqiqatın nəzəri əhəmiyyəti ondan ibarətdir ki, tədqiqat materiallarını ibtidai məktəblərdə təbiətşünaslığın tədrisi metodlarına müəyyən töhfə kimi qiymətləndirmək, təbiətşünaslıq təhsili prosesini təbiətşünaslığın ekoloji mənzərəsinin formalaşdırılması prosesi kimi təqdim etmək olar. dünya.

Tədqiqatın praktiki əhəmiyyəti məktəblilərdə dəyərə əsaslanan və onun əsasında şəxsi, məsuliyyətli şəxsiyyətin formalaşmasına şərait yaratmaqla təbiətşünaslıq təhsilinin tədris potensialını gücləndirmək üçün təbiətə mövsümi ekskursiyalardan praktikada istifadə etmək imkanından ibarətdir. ətrafdakı dünyaya münasibət; habelə dünyanın ekoloji mənzərəsinin komponentlərinin formalaşma səviyyəsini müəyyən etmək üçün hazırlanmış diaqnostik material təhsil müəssisəsində ekoloji təhsilin səmərəliliyinin pedaqoji diaqnostika üsullarından biri kimi istifadə edilə bilər.

Tədqiqat nəticələrinin elmi əsaslılığı və etibarlılığı ilkin metodoloji müddəalar, nəzəri əsasların əsaslılığı, real tədris şəraitində eksperimental işlərin aparılması, nəzəri və ekspert tədqiqat metodlarının mürəkkəbliyi və adekvatlığı ilə təmin edilir.

Tədqiqatın nəticələrinin sınaqdan keçirilməsi və tətbiqi “Yaradıcılığın inkişafı üçün pedaqoji sistemlər: əlavə təhsilin yaradıcı potensialı” 5-ci Beynəlxalq elmi-praktik konfransda, “Ekoloji pedaqogika” Beynəlxalq konfransında (Ekaterinburq, 2006), “Fəlsəfə və elm” IV Ümumrusiya elmi-praktik konfransı (Ekaterinburq, 2005), “Uşaqlıq dövründə filoloji təhsilin məzmunu” elmi-praktik konfransında (Ekaterinburq, 2006), ikinci Ümumrusiya elmi-praktik konfransında “Əhalinin coğrafiyasının və əmək bazarının müasir problemləri” (Kazan, 2006), “Məktəbdə və universitetdə təbii coğrafi fənlərin tədrisi metodikasının təkmilləşdirilməsi” regional elmi-metodiki seminarında təbiətşünaslıq üzrə metodiki kömək göstərmək tələbələrin tədris təcrübəsi zamanı; dissertasiya materiallarının Ural Dövlət Pedaqoji Universitetinin Təbiətşünaslıq və onun tədrisi metodikası kafedrasının iclaslarında, təbiət elmləri müəllimlərinin məktəb metodik birliklərinin iclaslarında müzakirəsində; tematik pedaqoji şuralar və Bələdiyyə Təhsil Müəssisəsinin 77 nömrəli orta məktəbinin iclasları (Ekaterinburq). Dissertasiya materialları əsasında 9 əsər çap edilmişdir.

Aşağıdakı müddəalar müdafiəyə təqdim olunur:

1. İbtidai məktəb şagirdlərinin formalaşdırdığı dünyanın ekoloji mənzərəsi təbiət haqqında təbiətşünaslıq və humanitar biliklərin sintezi, onu tanıma yolları və məlum olana subyektiv münasibətdir; bu, ilkin dünyagörüşlərinin, ideyaların, inancların, hisslərin və ekoloji təfəkkürün formalaşması mərhələsi və üsuludur; ətrafdakı təbiətin və insanların şüurda formalaşan qarşılıqlı əlaqəsinin vahid, dinamik obrazıdır. Aksioloji yanaşma müəllimləri məktəblilərdə dünyanın ekoloji mənzərəsini, o cümlədən ətraf aləmə qarşı ekoloji münasibəti inkişaf etdirməyə yönəlmiş pedaqoji taktikadır ki, bu da dəyərə əsaslanan və onun əsasında şəxsi məsuliyyətli münasibət kimi müəyyən edilə bilər. ətraf dünya. Ekoloji münasibət insanın daha yüksək, əlaqəli ümumbəşəri dəyərləri mənimsəməsi və onlardan ətraf aləmin obyektlərini, özünü ətraf aləmin subyekti və ondakı fəaliyyətləri qiymətləndirmək üçün meyar kimi istifadə etməsi əsasında yaranır.

2. Dünyanın ekoloji mənzərəsinin formalaşması hər bir insan üçün fərdi vaxt ərzində baş verən məqsədyönlü çoxmərhələli prosesdir. Kiçik məktəblilər üçün təbiətşünaslıq təhsili prosesi aksioloji yanaşma məntiqində bütün subyektləri xarici aləmlə daimi qarşılıqlı əlaqədə, özlərini xarici aləmin və fəaliyyətin subyekti kimi dərk etmək imkanı verir, digərləri ilə qarşılıqlı əlaqədə təcrübə mübadiləsi aparır. xarici dünya.

3. Kiçik məktəblilərin təbiətşünaslıq təhsilində aksioloji yanaşmanın pedaqoji taktika kimi həyata keçirilməsi vasitələrindən biri də dünya düzəninə dair fikirlərin təhsil prosesində ekoloji mənzərənin idrak obrazı şəklində sistemə daxil edilməsidir. dünya və onun ekskursiyaların məzmununda həyata keçirilməsi.

4. İbtidai məktəb şagirdləri arasında dünyanın ekoloji mənzərəsini inkişaf etdirməyə yönəlmiş təbiətə mövsümi ekskursiyalar toplusuna aşağıdakılar daxildir: oriyentasiya planları, fenoloji və ekoloji hekayələr, ekoloji mövzular üzrə tapşırıqlar.

5. Dünyanın ekoloji mənzərəsinin formalaşmasını müəyyən etməyə imkan verən əsas göstəricilər bunlardır: fərdi bilik bazası və yaradıcılıq təcrübəsi, ekoloji şüur, ətraf mühitə hisslərin və emosional münasibətin təzahürü, ekoloji təxəyyül, təbiətə emosional münasibət, ətraf mühit. dünyanın ekoloji mənzərəsinin subyektiv imicinin formalaşma səviyyəsini, habelə psixi təfəkkürün inkişaf səviyyəsi ilə müəyyən edilən məntiqi təfəkkürün inkişaf səviyyəsini müəyyən etməyə imkan verən qavrayış, ekoloji mədəniyyət, ekoloji ehtiyaclar. əməliyyatlar, dünyanın ekoloji mənzərəsinin formalaşma səviyyəsinin məntiqi təfəkkürün inkişaf səviyyəsi ilə necə əlaqəli olduğunu müəyyən etmək.

Dissertasiyanın əhatə dairəsi və strukturu. Dissertasiya giriş, iki fəsil, o cümlədən səkkiz abzas, nəticə, biblioqrafiya, o cümlədən 152 mənbə, əlavələr, cədvəl və rəqəmlərdən ibarətdir.

Oxşar dissertasiyalar “Təlim və tərbiyənin nəzəriyyəsi və metodikası (təhsil sahələri və səviyyələri üzrə)” ixtisası üzrə, 13.00.02 kodu VAK

• Orta peşə məktəbi şagirdlərinin ekoloji təhsili və tərbiyəsinin təbii elmi əsasları və milli-regional aspektləri: Adıgey, Kabardin-Balkar və Qaraçay-Çərkəz materialları əsasında. 2000, pedaqoji elmlər namizədi Baqov, Muradin Səudiyyənoviç

• Məktəblilərin təbiət elmləri və humanitar elmlərdə inteqrativ meylləri 2007, pedaqoji elmlər doktoru Teremov, Aleksandr Valentinoviç

• Məktəb tədris prosesinin yaşıllaşdırılmasının elmi-pedaqoji əsaslarının tədqiqi: Universal ekologiya sistemində. təhsil 1998, pedaqoji elmlər namizədi Qolovko, Olqa Nikolaevna

• Rusiya və İranda ibtidai məktəblərdə uşaqlarda ətraf aləm haqqında elmi təsəvvürlərin inkişafı 1998, pedaqoji elmlər namizədi Əliəsgəri Məcid

• Məktəbəqədər və ibtidai məktəb yaşlı uşaqların təbiətşünaslıq təhsilində fasiləsizliyin pedaqoji şərtləri 2004, pedaqoji elmlər namizədi Anikudimova, Elena Anatolyevna

Dissertasiyanın yekunu “Təlim və təhsilin nəzəriyyəsi və metodikası (təhsil sahələri və səviyyələri üzrə)” mövzusunda, Krivskix, Olga Gennadievna

5. Tədqiqatın nəticələri müsbət dinamikanı göstərir və göstərir ki, birinci sinifdən dördüncü sinifə qədər tədris prosesinə təbiətə mövsümi ekskursiyaların daxil edilməsi kainatın fərdi çoxölçülü vahid obrazının formalaşmasına kömək edir, burada insanın dünyadakı rolu, insan həyatının təbii uyğunluğu haqqında fikirlər üçün yer.

6. Ekoloji məzmunlu tapşırıqlardan istifadə edərək fənlərarası əlaqə (riyaziyyat və təbiət tarixi) həyata keçirdik. Ekoloji tapşırıqlar tərbiyəvi əhəmiyyət kəsb edir, yaddaşı, təfəkkürü inkişaf etdirir, təbiətə, doğma torpağa məhəbbət tərbiyə edir. Ekoloji xarakterli məlumatları ehtiva edən tapşırıqlar tərtib edilərkən material coğrafi mənbələrdən, arayış kitablarından götürüldü, həm də ekskursiyalar zamanı təbiət obyektlərini öyrənərkən tələbələrin özləri tərəfindən əldə edildi.

7. Dünyanın ekoloji mənzərəsinin və məntiqi təfəkkürün inkişaf səviyyəsini müəyyən etmək üçün diaqnostik göstəricilər, meyarlar və materiallar hazırladıq.

Tədqiqat nəticəsində biz təbiət tarixi materialının öyrənilməsi zamanı məntiqi təfəkkürün inkişaf səviyyəsini və müvafiq olaraq kiçik məktəblilər arasında dünyanın ekoloji mənzərəsinin formalaşma səviyyəsini yüksəldə bildik.

Biz tədqiqat perspektivləri kimi dünyanın ekoloji mənzərəsinin imicini formalaşdırmaq üçün metodologiya və texnikanın təkmilləşdirilməsini daxil edirik. Bu metodoloji problem həm təbiətşünaslıq, həm də humanitar elmlər materialının seçilməsini və sistemləşdirilməsini, təbiətə dəyərli münasibətin daha da formalaşmasını təmin etməyi tələb edir.

NƏTİCƏ

Tədqiqatın məqsəd və vəzifələrinə uyğun olaraq təbiətə mövsümi ekskursiyalar vasitəsilə dünyanın ekoloji mənzərəsinin formalaşdırılması probleminə dair psixoloji, pedaqoji, fəlsəfi, ekoloji və metodiki ədəbiyyatı öyrəndik.

Fəlsəfi ədəbiyyatı təhlil edərkən “dünyanın təsviri” anlayışı kainatın görünən portreti, onun məkan-zaman sərhədlərinin və insanın içindəki yerinin göstərildiyi Kainatın obrazlı və konseptual modeli kimi müəyyən edilmişdir. O, dünyanı dərk edərkən, diqqəti daim bir obyektdən digərinə köçürdüyü üçün reallıq ilə insan arasında vasitəçi rolunu oynayır. Fərdin şüurunda mövcud olan dünyanın mənzərəsi “onun tərəfindən çəkilir” və buna görə də məkan, zaman və semantik komponentləri ehtiva edir. “Dünyanın təsviri” anlayışı insanın və onun varlığının xüsusiyyətlərini, dünya ilə münasibətini ifadə edir, onun dünyada mövcudluğunun ən mühüm şərtidir.

“Dünyanın təsviri” anlayışı insanın və onun varlığının xüsusiyyətlərini, dünya ilə münasibətini ifadə edir, onun dünyada mövcudluğunun ən mühüm şərtidir. M.Heideggerə görə, mahiyyətcə başa düşülən “dünyanın təsviri” dünyanı təsvir edən şəkil deyil, şəkil kimi başa düşülən dünya deməkdir. Başqa sözlə, dünyanın mənzərəsi ətraf aləmin insan şüurunda əks olunmasıdır.

Dünyanın mənzərəsi müxtəlif funksiyaları yerinə yetirə bilər. A. N. Suvorova dünya şəklinin xüsusiyyətlərinin funksional təsnifatını nəzərdən keçirdi: həyati (dünyanın nizamlılığı haqqında fikirlər), aksioloji (idrak və dəyərlər sisteminin daxil edilməsi). transformasiya), qnoseoloji (dünya haqqında müəyyən həcm və bilik dərinliyinin olması), sosial (cəmiyyət strukturunda insan həyatının təşkili), hermenevtik (insanlar arasında ünsiyyət və qarşılıqlı anlaşma sayəsində dünyanı izah edən), proqnostik ( gələcəyin diaqramının qurulması), izahedici (dünyanın əlaqələrinin və münasibətlərinin qurulması), normativ (əxlaqi davranış nümunələrinin qurulması), praqmatik (dünyanın qanunları və nümunələri haqqında fikirlər sistemi sayəsində həyat problemlərinin həlli), dünyagörüşü (həyatın əsasları). Müəllifin təsvir etdiyi dünya şəklinin funksiyaları onun həyatın strukturunda faktiki fəaliyyət göstərən dəyərlər sistemi kimi təqdim edilməsinə əsaslanır.

Tədqiqat zamanı biz dünya şəkillərinin ardıcıl olaraq dəyişən növlərini kəşf etdik: dini, fəlsəfi, elmi. Dünyanın dini, fəlsəfi və elmi şəkilləri bir-biri ilə yanaşı yaşayır. Dialoq və əməkdaşlıq qanunlarına uyğun hərəkət etməyə məcbur olan bəşəriyyət dünyanın vahid mənzərəsinin mozaikasını bir araya gətirməyə çalışır. Lazımi ehtiyatlılığı qorumaqla, dünyanın üç şəklinin bir-birinə zidd olmadığını, əksinə bir-birini tamamladığını iddia etmək olar.

Dünyanın elmi mənzərəsi müvafiq fəlsəfi biliklər və ideyalar əsasında qurulmuş, müəyyən inkişaf mərhələsi üçün xarakterik olan dünya haqqında ümumi elmi təsəvvürlər sistemidir. Buna əsaslanaraq təbiətşünaslıq mənzərəsi təbiət və onun mühafizəsi haqqında elmi biliklərin fəlsəfi dərk edilməsinin nəticəsidir. Dünyanın elmi mənzərəsi obyektivliyi ilə xarakterizə olunur. Elmin mövzusu həmişə konkretdir, reallığın müəyyən sferasıdır. Dünyanın elmi mənzərəsi (SPW) müxtəlif elmlərdə əldə edilən biliklərin sintezinin nəticəsidir. Bu, müəyyən bir tarixi dövr üçün xarakterik olan təbiət və cəmiyyət haqqında ümumi fikirləri ehtiva edir. NCM həm ayrı-ayrı elmlər, həm də müvafiq elmin sahələri daxilində biliklərin sistemləşdirilməsinə və ümumiləşdirilməsinə töhfə verir. Dünyanın elmi mənzərəsi – müvafiq fəlsəfi biliklər və ideyalar əsasında qurulmuş, onun inkişafının müəyyən mərhələsi üçün xarakterik olan, müxtəlif elm sahələrinin ilkin nəzəri konsepsiyalarını, prinsiplərini, fərziyyələrini özündə birləşdirən dünya haqqında ümumi təsəvvürlər sistemidir. . Dünyanın mənzərəsinin mahiyyətinin müəyyən edilməsində də üç istiqamət müəyyən edilmişdir: nə elmlərə, nə də nəzəriyyələrə reduksiya olunmayan elmi biliklərin sistemləşdirilməsinin spesifik forması kimi; fəlsəfənin bir qolu kimi; dünyagörüşü biliklərinin bir hissəsi kimi.

Konsepsiyaya və qabaqcıl istiqamətlərə əsaslanaraq, dünyanın təbiətşünaslıq mənzərəsi dünyanın elmi mənzərəsinin aspektlərindən biri və təbiət və onun mühafizəsi haqqında elmi biliklərin fəlsəfi dərk edilməsinin nəticəsidir.

“Dünyanın şəkli” termini vurğulayır ki, söhbət biliyin bir hissəsindən, fraqmentindən deyil, bütöv bir sistemdən gedir. Dünyanın üç əsas şəkli ilə yanaşı, dünyanın başqa şəkilləri də var: linqvistik və ekoloji.

Dünyanın ekoloji mənzərəsi, kainatın çoxölçülü vahid təsviri kimi təmsil edən, dünyada insanın rolu, insan həyatının təbii uyğunluğu haqqında fikirlər üçün yer olan dünyanın ümumiləşdirilmiş təbiət elmi mənzərəsidir ( A. V. İqnatova).

Beləliklə, dünyanın ekoloji mənzərəsinə qnoseoloji komponent (tədqiqat metodları, nəzəriyyələr, qanunlar, konsepsiyalar, elmi model), ontoloji komponent (dünyanın tanınması yolları, dünyada fəaliyyət yolları, dünyanı tanıma yolları, sosiogenez) daxildir. və ontogenez) və antropoloji komponent (kosmosda oriyentasiya, emosional və mənəvi öz müqəddəratını təyinetmə, şəxsi birgə yaradıcılıq, dünyanı dərk etmə yolları, dünyanı təsvir etmək yolları).

Beləliklə, dünyanın ekoloji mənzərəsi və aparıcı ideoloji ideyalar onun formalaşmasında müasir təhsil sistemlərinin ziddiyyətlərini həll etmək üçün nəzərdə tutulmuş yeni təhsil paradiqmasının konturlarını müəyyənləşdirir. Dünyanın ekoloji mənzərəsi rasionallığın postklassik tipinə aiddir.

Şübhəsiz ki, dünyanın ekoloji mənzərəsi təfəkkür kimi amilin təsiri altında formalaşır. Təfəkkür insanın çox mürəkkəb və çoxşaxəli zehni fəaliyyətidir ki, bu da qavrayış, yaddaş, təxəyyül və diqqətlə yanaşı hərtərəfli öyrənilir, xüsusən də son vaxtlar, bəşəriyyət nəhəng informasiya axını mərhələsindədir, daim inqilablar yaşayır. elmi kəşflər sahəsində. Təfəkkür idrak prosesinin nəticəsi olduğundan ətrafdakı reallıqda daha yaxşı naviqasiya etmək, biliyə daha möhkəm yiyələnmək və buna görə də insan şüurunun tətbiqinin bütün sahələrində zəruri olan məntiqi təfəkkürü daim inkişaf etdirmək lazımdır. Məntiqi təfəkkürün inkişaf səviyyəsini zehni əməliyyatların inkişaf səviyyəsi ilə qiymətləndirmək olar: təhlil, sintez, müqayisə, ümumiləşdirmə, dəqiqləşdirmə, təsnifat. İbtidai məktəb yaşında zehni əməliyyatların inkişafı üçün psixoloji və pedaqoji şərtləri öyrənərək, ekoloji bir görüntü formalaşdırarkən ibtidai məktəb şagirdlərinin ətraf aləm haqqında dərslərdə məntiqi təfəkkürünü inkişaf etdirmək üçün ən təsirli metodik üsulları və vasitələri müəyyən edə bildik. dünyanın şəkli:

Məşqlər hərtərəfli olmalı və yalnız nitqi zənginləşdirməyə deyil, həm də qavrayışı, diqqəti inkişaf etdirməyə və ətrafdakı reallığın görüntüsünü formalaşdırmağa yönəldilməlidir;

Təlimlər üçün tapşırıqlar tələbələrin analitik və sintetik fəaliyyətini stimullaşdırmalıdır: bütün zehni əməliyyatları inkişaf etdirin;

Tapşırıqlar şagirdlərin zehni fəaliyyətini stimullaşdırmalı, onları müxtəlif tədris və idrak fəaliyyətlərinə cəlb etməlidir.

A. Ya.Gerdin fikrincə, təbiətşünaslığın yeni paradiqması elə qurulmalıdır ki, təbiət elmlərinin müasir vəziyyətinə uyğun olaraq şagirdi müəyyən dünyagörüşünə aparsın. Eyni zamanda, bu dünyagörüşü heç bir halda tələbənin üzərinə qoyulmamalı, bütün kursdan təbii bir nəticə kimi axmalıdır. “Buna ancaq bütün kursu məqsədəuyğun təşkil etməklə, yəni təbiət elminin ayrı-ayrı sahələrini əlaqəli təbii ardıcıllıqla öyrətməklə və hər bir ayrı sahədə tədris materialını əlaqəli, təbii ardıcıllıqla təşkil etməklə nail olmaq olar.

A. Ya.Gerd qeyd edirdi: şagirdlərin şüurunu getdikcə genişlənən ümumiləşdirmələrlə zənginləşdirən və son nəticədə düzgün dünyagörüşünə aparan təbiətşünaslıq fənninin tədrisi eyni zamanda uşaqlarda elmə ciddi maraq və daha da müstəqil genişlənmə ehtiyacını inkişaf etdirməlidir. biliyin.

Dərsliklərin təhlili göstərdi ki, dərslik müəllifləri ibtidai məktəb yaşlı uşaqlarda məntiqi təfəkkürün inkişafı zərurətini nəzərə alırlar. Dərsliklərdə təqdim olunan proqramların və tapşırıqların məntiqi məzmununun təhlili nəticəsində görürük ki, hər hansı bir təhsil sistemi üçün dərslik müəllifləri ibtidai məktəb yaşlı uşaqlarda əqli əməliyyatların inkişafı zərurətini nəzərə alırlar. Eyni zamanda, tələbələrin intellektual qabiliyyətlərinin inkişafı üçün tapşırıqlar sistemi L. V. Zankovanın inkişaf etdirici təhsil sistemində, "Harmoniya", "Məktəb 2100" proqramlarında, N. F. Vinoqradovanın proqramında və ən dolğun şəkildə təqdim olunur. təlim proqramı (dərsliklərin müəllifi A. A. Pleshakov). 3. A. Klepininanın proqramında tapşırıqların məntiqi yükü azdır, nəzəri materialın yadda saxlanması, təhlil və sintezin aparılması üzrə tapşırıqlara çox, müqayisə, ümumiləşdirmə və təsnifat əməliyyatlarına isə daha az diqqət yetirilir. Dünyanın ekoloji mənzərəsinin formalaşmasına gəlincə, yalnız L. V. Zankov və A. A. Pleşakovun proqramlarında dünyanın müasir ekoloji yönümlü elmi mənzərəsinin formalaşmasından bəhs edilir. Asılı olmayaraq Təhsil və Elm Nazirliyi tərəfindən təsdiq edilmiş hər bir proqram Sverdlovsk vilayəti üçün dövlət təhsil standartının milli-regional komponentinin məqsədini həyata keçirməlidir (Sverdlovsk vilayəti Hökumətinin Yanvar № 15-pp Fərmanı). 17, 2006), dünyanın vahid mənzərəsinin formalaşmasını təmin edən sosial münasibətlərin və sistemlərin təhsil fəaliyyətinin formalaşmasını təmin edir.

Şagirdlərə belə bir fikir verilir ki, təbiətin bir komponentinin məhv olması digərləri üçün fəlakətli nəticələrə səbəb olur; meşələrin qırılması çayların qurumasına, torpağın məhv olmasına, heyvanların sayının azalmasına və s.). Təbiəti mühafizə qanunları ilə bu cür tanışlıq ibtidai sinif şagirdləri üçün çox vacibdir, çünki ekoloji savadlı şəxsiyyətin formalaşması məhz bu yaşda başlayır.

İbtidai məktəbdə təbiətşünaslıq kursunu öyrənərkən bu gün şagirdlərin əldə etdikləri bilik sahələri 18-ci əsrlə müqayisədə xeyli genişlənmişdir.

Dünyanın ekoloji mənzərəsini formalaşdırmağın ən təsirli vasitələrindən biri təbiətə mövsümi ekoloji ekskursiyadır ki, bu da təhsil prosesinin təşkili üçün ekoloji təhsil forması kimi müəyyən edilir, bu, təbii komplekslərə qrup səfəridir. arzuolunmaz hadisələrin (təbii obyektlərə qarşı təcavüz, ehtiyatsızlıq) qarşısını almaq və ünvanlı yardım göstərmək məqsədi ilə dünyanın fərdi ekoloji mənzərəsinin formalaşdırılması üçün təbii və ya süni şəkildə yaradılmış şəraitdə müxtəlif obyektlərin, hadisələrin və proseslərin birbaşa tədqiqi üçün müşahidələr, habelə təbiətşünaslıq təhsili prosesində uşağa.

Müşahidələr nəticəsində uşaq reallığı yaradıcı şəkildə dəyişdirir. Məktəblilərin müəyyən bilikləri mənimsəməsi mənimsədiyi materialın yaradıcı transformasiyası ilə başlayır. Ekoloji mövsümi ekskursiyaların unikallığı nəzəri, ekoloji materialın, təbiətdəki müxtəlif qarşılıqlı əlaqə və asılılıqların mənimsənilməsi ilə bağlıdır.

Ətraf aləm üzrə tədris proqramı materialının təhlili göstərir ki, Z. A. Klepinina, N. F. Vinoqradovanın proqramlarında I sinifdən IV siniflərə qədər təbiətə mövsümi ekskursiyalar; “Harmoniya” verilişlərində A.A. Vaxruşeva, A.A. Pleshakovun planına görə, mövsümi ekskursiyalar I, II, IV siniflərdə ümumiyyətlə nəzərdə tutulmur, L.V. Zankovun proqramında təbiətə mövsümi ekskursiyalar yalnız ikinci sinifdə aparılır. Bununla əlaqədar biz I-IV siniflər üçün nəzərdə tutulmuş ekskursiyaları tədris prosesinə daxil etdik.

Beləliklə, aşağıdakı nəticələr çıxara bilərik:

1. Əsər "dünyanın ekoloji mənzərəsi" anlayışına aydınlıq gətirdi - bu, kainatın çoxölçülü, vahid, fərdi şəkildə formalaşmış təsviri kimi təmsil edən, dünyanın ekoloji mənzərəsi haqqında fikirlər üçün yer olan dünyanın ümumiləşdirilmiş təbiət elmi mənzərəsidir. insanın dünyada rolu, insan həyatının təbii uyğunluğu haqqında.

Dünyanın ekoloji mənzərəsi və aparıcı ideoloji ideyalar onun formalaşmasında müasir təhsil sistemlərinin ziddiyyətlərini həll etmək üçün nəzərdə tutulmuş yeni təhsil paradiqmasının konturlarını müəyyənləşdirir.

3. Ekskursiyaların təşkili metodologiyasına biz müxtəlif iş formalarını daxil etdik: uşaqları birləşdirən, uşaqları əməkdaşlığa və tolerantlığı inkişaf etdirməyə təşviq edən qrup işi, zəif uşaqlar daha güclülərə əl uzatmağa, qruplarda işləyərkən qızlar onlarla ünsiyyət qurmağa başladılar. oğlanlar, fərdi, frontal və həmçinin oyun fəaliyyətləri.

4. Ekskursiyaları tərtib edərkən biz üç metodoloji yanaşmaya istinad etdik: aksioloji, vahid, kompleks.

Dissertasiya tədqiqatları üçün istinadların siyahısı Pedaqoji elmlər namizədi Krivskix, Olqa Gennadievna, 2007

1. Amonaşvili Ş.A. Məktəblilərin təliminin qiymətləndirilməsinin tərbiyəvi və tərbiyəvi funksiyaları. - M., 1984

2. Brovkina E. T. Ətraf aləmlə tanışlıq. Təbiət tarixi: İbtidai sinifdə tədris metodları: Dərslik. Orta və ali məktəb tələbələri üçün dərslik. ped. dərs kitabı müəssisələr. -M.: "Akademiya" nəşriyyat mərkəzi, 1999.

3. Bakulina G. A. Kiçik məktəblilərin kompleks intellektual inkişafı. Kirov, 1988

4. Baxtin M. M. Ədəbi-tənqidi məqalələr. M., 1986, s. 511520.

5. Bruşlinski A.V.Təfəkkürün və kibernetikanın psixologiyası. M., 1970

6. Bunakov N. F. Məktəbdə və evdə: Sinif oxumaq üçün kitab. 1-ci hissə Sankt-Peterburq, 1886.- 63 s.

7. Bunakov N. F. Məktəbdə və evdə: Sinif oxumaq üçün kitab. 2-ci hissə Sankt-Peterburq, 1886.- 102 s.

8. Vaxterov V.P. Uşaqlar üçün hekayələrdə dünya. Başlanğıcdan sonra oxunacaq ikinci kitab. 1-ci hissə, 1905. 164 s.

9. Vaxterov V.P. Uşaqlar üçün nağıllarda dünya. Başlanğıcdan sonra oxunacaq ikinci kitab. 2-ci hissə, 1910. 240 s.

10. Vaxterov V.P. Uşaqlar üçün nağıllarda dünya. Başlanğıcdan sonra oxunacaq ikinci kitab. 3-cü hissə, 1910. 319 s.

11. Vaxruşev A. A. Ətrafımızdakı dünya. 1-ci sinif üçün dərslik-dəftər. İnsan və təbiət. 1-ci hissə M.: “Balas”, 2000. - 64 s.

12. Vaxruşev A. A. Ətrafımızdakı dünya. 1-ci sinif üçün dərslik-dəftər. İnsan və təbiət. 2-ci hissə M.: “Balas”, 2000. - 64 s.

13. Vaxruşev A. A. Ətrafımızdakı dünya. Dərslik-dəftər 2-ci sinif. İnsan və təbiət. 1-ci hissə M.: “Balas”, 2000. - 64 s.

14. Vaxruşev A. A. Ətrafımızdakı dünya. Dərslik-dəftər 2-ci sinif. İnsan və təbiət. 2-ci hissə M.: “Balas”, 2000. - 64 s.

15. Vaxruşev A. A. Ətrafımızdakı dünya. Dərslik-notebook 3-cü sinif. İnsan və təbiət. 1-ci hissə - M.: “Balas”, 2000. 64 s.

16. Vaxruşev A. A. Ətrafımızdakı dünya. Dərslik-notebook 3-cü sinif. İnsan və təbiət. 2-ci hissə M.: “Balas”, 2000. - 64 s.

17. Vaxruşev A. A. Ətrafımızdakı dünya. 4-cü sinif üçün dərslik-dəftər. İnsan və təbiət. 1-ci hissə - M.: “Balas”, 2000. 64 s.

18. Vaxruşev A. A. Ətrafımızdakı dünya. 4-cü sinif üçün dərslik-dəftər. İnsan və təbiət. 2-ci hissə M.: “Balas”, 2000. - 64 s.

19. Vinogradova N. F. Ətrafımızdakı dünya: Dərslik. Dörd illik ibtidai məktəbin 1-ci sinfi üçün, 2-ci nəşr, aydınlaşdırma ilə. M.: Ventana-Qraf, 2002. -160 s.

20. Vinogradova N. F. Ətrafımızdakı dünya: Dərslik. Dörd illik ibtidai məktəbin 2-ci sinfi üçün, 2-ci nəşr, aydınlaşdırma ilə. M.: Ventana-Qraf, 2002. -160 s.

21. Vinogradova N. F. Ətrafımızdakı dünya: Dərslik. Dörd illik ibtidai məktəbin 3-cü sinfi üçün, 2-ci nəşr, aydınlaşdırma ilə. M.: Ventana-Qraf, 2002. -160 s.

22. Vinogradova N. F. Ətrafımızdakı dünya: Dərslik. Dörd illik ibtidai məktəbin 4-cü sinfi üçün, 2-ci nəşr, aydınlaşdırma ilə. M.: Ventana-Qraf, 2002. -160 s.

23. Vinoqradova N.F., Kulikova T.A. Uşaqlar, böyüklər və ətrafdakı dünya. M.: Təhsil, 1993.

24. Vinogradova N. F. Kiçik məktəblinin ekoloji tərbiyəsi. Problemlər və perspektivlər // İbtidai məktəb, № 4., 1997. s.36.

25. Vygotsky JI. C. Düşüncə və nitq. Toplanmış əsərlər. M., 1982.1. T. 1.

26. Təbiətlə vəhdətdə. Uşaqlar üçün ekoloji və təbiət tarixi oyunları, fəaliyyətləri və əyləncələri. M.: Pieska, Stavropol: Xidmət Məktəbi, 1999.

27. Qalimov B. S. Dünyanın mənzərəsi və elmi nəzəriyyə. In: Dünyanın elmi mənzərəsinin formalaşması və fəaliyyəti. Ufa, BDU nəşriyyatı, 1985. - s. 53 -54.

28. Hegel G. V. F. Fəlsəfə Elmləri Ensiklopediyası. M.: Mysl, 1974.,1. T.1.

29. Genetsiansky V.I. Nəzəri pedaqogikanın əsasları. Sankt-Peterburq, 1994

30. Gerd A. Ya. Orta təhsil müəssisələrində təbiət elmləri kursu haqqında. // Pedaqoji toplu. 1890. səh.20.

31. Gorelov A. A. Müasir təhsil anlayışları. M.: Mərkəz, 1997.

32. Qorelov A. A. İnsan təbiətin harmoniyasıdır. - M., 1990

33. Grof S. Beyindən kənarda. M., 1993

34. Humboldt V. von. Dil və mədəniyyət fəlsəfəsi. M., 1985

35. Quseva N. G., Başilova R. E., Klyukin N. V. Ekoloji təbiət problemləri. // İbtidai məktəb, 1995. No 4.

36. Deryabo S.D., Yasvin V.A. Ekoloji pedaqogika və psixologiya. -Rostov-na-Danu, Feniks, 1996

37. Davydov V.V. Uşaqların öyrənmə və zehni inkişafı arasındakı əlaqənin öyrənilməsi problemləri. // İbtidai təhsilin yenidən qurulması problemi üzrə eksperimental tədqiqat. Tbilisi, 1969

38. Davydov V.V. İnkişaf etdirici təlim problemi. M.: Pedaqogika, 1986.

39. Davydov Yu. N. “Dünyanın şəkli” və rasionallığın növləri. // Fəlsəfənin sualları, 1989. No 8, s. 150 - 163.

40. Dzhurinsky A. N. Təhsil və pedaqoji fikir tarixi. -M.: Vlados Press, 2003. - s. 363.

41. Dzhurinsky A. N. Pedaqogika: pedaqoji ideyaların tarixi. M.: Rusiya Pedaqoji Cəmiyyəti, 2000. 352 s.

42. Ceyms V. Fəlsəfəyə giriş; Russell B. Fəlsəfə problemləri. Per. ingilis dilindən / Ümumi red., sonrakı söz və qeyd edin. Qryaznova A. F. M.: Respublika, 2000.-315 s.

43. Dmitrieva N. Ya, Kazakov A. N. Biz və ətrafımızdakı dünya: Dərslik. 1-ci siniflər üçün (I-IV). 2-ci nəşr, düzəldilib. və əlavə Samara: Fedorov Korporasiyası, Fedorov nəşriyyatı, 2001 - 176 s.

44. Dmitrieva N. Ya, Kazakov A. N. Biz və ətrafımızdakı dünya: Dərslik. 2-ci siniflər üçün (I -IV). 2-ci nəşr, düzəldilib. və əlavə Samara: Fedorov Korporasiyası, Fedorov nəşriyyatı, 2001 - 176 s.

45. Dmitrieva N. Ya., Kazakov A.N. Biz və ətrafımızdakı dünya: Dərslik. 3-cü sinif üçün 1-ci hissə (I -IV). 2-ci nəşr, düzəldilib. və əlavə Samara: Fedorov Korporasiyası, Fedorov Nəşriyyatı, 2001 - 156 s.

46. ​​Dmitrieva N. Ya., Kazakov A.N. Biz və ətrafımızdakı dünya: Dərslik. 3-cü sinif üçün 2-ci hissə (I -IV). 2-ci nəşr, düzəldilib. və əlavə Samara: Fedorov Korporasiyası, Fedorov Nəşriyyatı, 2001 - 160 s.

47. Dmitrieva N. Ya., Kazakov A.N. Biz və ətrafımızdakı dünya: Dərslik. 4-cü sinif üçün 1-ci hissə (I -IV). 2-ci nəşr, düzəldilib. və əlavə Samara: Fedorov Korporasiyası, Fedorov nəşriyyatı, 2001 - 165 s.

48. Dmitrieva N. Ya., Kazakov A.N. Biz və ətrafımızdakı dünya: Dərslik. 4-cü sinif üçün 2-ci hissə (I -IV). 2-ci nəşr, düzəldilib. və əlavə Samara: Fedorov Korporasiyası, Fedorov Nəşriyyatı, 2001 - 160 s.

49. Zhestkova N. S. Meşəyə ekskursiya keçirmək. Sözlər haqqında bir söz. // İbtidai məktəb, 1991. No 7, s. 52.

50. Zankov Jİ.B. Seçilmiş pedaqoji əsərlər. M., 1996

51. Zakhlebny A. N. Məktəb və təbiəti mühafizə problemləri. M.: Pedaqogika, 1981.

52. Zverev I. D., Suravegina T. I. Məktəblilərin ekoloji təhsili. -M.: Pedaqogika, 1983.

53. Zverev I. D. Məktəb təhsilində ekologiya. 1980

54. İvanova A. V. İbtidai sinif şagirdləri arasında dünyanın ekoloji mənzərəsinin formalaşmasının pedaqoji monitorinqi. Ekaterinburq, 2004. -240 s.

55. İvanova T. S. İbtidai məktəbdə ekoloji təhsil və tərbiyə. Ekaterinburq, 2003. 156 s.

56. İvanova T. S. İbtidai məktəbdə ekoloji təhsil və tərbiyə: Tədris və metodik vəsait. -M.: TsGL, 2003.

57. İvin I. I. Düzgün düşünmə sənəti. M., 1989

58. İqnatova V. A. Ekologiya və mədəniyyət: inteqrasiya yolunda. Tümen: Vektor BUK, 2004. 262 s.

59. Kazakova O.V., Sboeva N.A. "Ətrafımızdakı dünya" kursu üçün dərs inkişafları. 2-ci sinif. -M.: “VAKO”, 2004, 336 s.

60. Kalmıkova 3. I. Məhsuldar düşüncə öyrənmə qabiliyyətinin əsası kimi. -M., 1981

61. Kanke V. A. Fəlsəfə. Tarixi və sistemli kurs. M.: Loqos, 2003.-376 s.

62. Klepinina 3. A. Təbiət tarixi: Chcheb. Dörd illik ibtidai məktəbin 1-ci sinfi üçün. 3-cü nəşr. - M.: Assosiasiya XXI əsr, 1997 - 98 s.

63. Klepinina 3. A. Təbiət tarixi: Chcheb. Dörd illik ibtidai məktəbin 2-ci sinfi üçün. 3-cü nəşr. - M.: Assosiasiya XXI əsr, 1997 - 160 s.

64. Klepinina 3. A. Təbiət tarixi: Chcheb. Dörd illik ibtidai məktəbin 3-cü sinfi üçün. 3-cü nəşr. - M.: Assosiasiya XXI əsr, 1997 - 221 s.

65. Klepinina 3. A. Təbiət tarixi: Chcheb. Dörd illik ibtidai məktəbin 4-cü sinfi üçün. 3-cü nəşr. - M.: Assosiasiya XXI əsr, 1997 - 280 s.

66. Konakova G. N. Təbiət tarixi dərslərində problemlər. //İbtidai məktəb, 1996,-No2, s. 32

67. Kotov V.V. Dərslərdə tələbələrin kollektiv fəaliyyətinin təşkili Ryazan, 1977

68. Krıvelev I. A. Dinlərin tarixi. M., 1988

69. Krımski S. B., Kuznetsov V. İ. Müasir təbiətşünaslıqda dünyagörüşü kateqoriyaları. Kiyev, 1993

70. Kuznetsov V.İ., İdlis G.M., Qutina V.N. Təbiətşünaslıq. M., 1996

71. Leimets X. I. Dərsdə qrup işi M., 1975

72. Leontyev A. A. Psixolinqvistikanın əsasları. M.: Smysl, 1997. - 287 s.

73. Leontyev A. N. Seçilmiş psixoloji əsərlər. M., 1983, T.2.

74. Leontiev A. N. Psixikanın inkişafı haqqında esse. M., 1947

75. Leontiev A. N. Psixologiya fəlsəfəsi. M., 1994

76. Loifman İ.Ya.Təbiətin vəhdəti və maddənin dövranı. M., 1988. -204 s.

77. Los V. A. Müasir təbiət elminin əsasları (konsepsiyalar, nəzəriyyələr, problemlər). M.: İNFRA - M, 2000. 192 s.

78. Luçiç M.V. Uşaqlar təbiət haqqında: Kitab. uşaq bağçası müəllimi üçün bağ 2-ci nəşr, yenidən işlənmiş - M.: Təhsil, 1989.- 143 s.

79. Lyublinskaya A. A. Biliklərin mənimsənilməsi ibtidai məktəb şagirdlərinin tədrisində bir sıra vəzifələrdən biridir. // İbtidai məktəb, 1970. - No 5.

80. Mereminski. Fenoloji və ekoloji tapmaca hekayələri. // İbtidai məktəb, 1992. No 4, s. 40.

81. Mixaylovski V. N., Xon G. N. Dünyanın müasir elmi mənzərəsinin formalaşmasının dialektikası. M., 1989

82. Moiseeva L.V. Ekoloji təhsil sistemində diaqnostik üsullar. Ekaterinburq, 1998

83. Moiseeva L. V., Koltunova I. R. Məktəblilər arasında ekoloji bilik səviyyəsinin diaqnostikası və ekoloji münasibətlərin formalaşması. / Ural Pedaqoji İnstitutu. Ekaterinburq, 1993

84. Moiseeva L. V. Ekoloji pedaqogika. Ekaterinburq, 1996

85. Moiseyeva JI. V., İvanova A.V. Kiçik məktəblilərin dünyasının ekoloji mənzərəsi: görüntü və idrak modeli. Monoqrafiya / Ural. dövlət ped. Yekaterinburq Universiteti, 2004. - 96 s.

86. Molodova L.P. Oynaq ətraf mühit fəaliyyəti. Minsk: “Asar”, 1996.

87. Mukasheva I. V. Ətrafımızdakı dünya. 3-cü sinif. Mən ilin yarısı. O.T.Poqlazovanın dərsliyi əsasında dərs planları. "Dünya". Volqoqrad: Müəllim -ACT, 2004.-96 s.

88. Mukasheva I. V. Ətrafımızdakı dünya. 3-cü sinif. ilin II yarısı. O.T.Poqlazovanın dərsliyi əsasında dərs planları. "Dünya". Volqoqrad: Müəllim -ACT, 2004.-96 s.

89. Mukhina V. S. İnkişaf psixologiyası: Dərslik. universitet tələbələri üçün. 3-cü nəşr, silinib. - M.: Akademiya. 1998. - 456 s.

90. Nemov R. S. Psixologiya: 3 cilddə - T 1. M., 1998.

91. Nikolaeva S. N. Ekoloji mədəniyyətin başlanğıcı. //İbtidai məktəb 1993, №9.

92. Nitsşe F. Əsərləri. 2 cilddə - M.: Mysl, 1990., T. 1 ., T.2.

93. Ozheqov S.İ.Şvedova N.Yu. Rus dilinin izahlı lüğəti: 72500 söz və 7500 frazeoloji ifadə./ Ros. AN, Rus Dili İnstitutu, Ros. Mədəniyyət Fondu. M.: Az, 1993. - 955 s.

94. Pakulova V. M., Kuznetsova V. I. təbiət tarixinin tədrisi üsulları: Dərslik. pedaqoji tələbələr üçün ixtisaslar üzrə institut No 2121 “Başlanğıcın pedaqogika və üsulları. təlim." -M.: Təhsil, 1990. 191 s.

95. Tədris prosesinin pedaqoji monitorinqi: Rusiya elmi-praktik konfransının materialları (28 -29 fevral 2000-ci il) - Şadrinsk: MGPI nəşriyyatı, 2000. Part 2, - 164 s.

96. Pleshakov A. A. Təbiət tarixi: Dərslik. Dörd illik ibtidai məktəbin 1-ci sinfi üçün. /Red. Zvereva I. A. 7-ci nəşr. - M.: Təhsil, 2000 -160 s.

97. Pleshakov A. A. Təbiət tarixi: Dərslik. Dörd illik ibtidai məktəbin 2-ci sinfi üçün. / Ed. Zvereva I. A. 7-ci nəşr. - M.: Təhsil, 2000 - 178 s.

98. Pleshakov A. A. Təbiət tarixi: Dərslik. Dörd illik ibtidai məktəbin 3-cü sinfi üçün. / Ed. Zvereva I. A. 7-ci nəşr. - M.: Təhsil, 2000 -160 s.

99. Pleşakov A.A. Təbiət tarixi: Dərslik. Dörd illik ibtidai məktəbin 4-cü sinfi üçün. / Ed. Zvereva I. A. 7-ci nəşr. - M.: Təhsil, 2000 - 160 s.

100. Poqlazova O. T. Dörd illik ibtidai məktəbin 1-ci sinfi üçün 1 nömrəli dərslik dəftəri. Smolensk, nəşriyyat "Assosiasiya XXI əsr", 2003. - 64 s.

101. Poqlazova O. T. Dörd illik ibtidai məktəbin 1-ci sinfi üçün 2 nömrəli dərslik dəftəri. Smolensk, nəşriyyat "Assosiasiya XXI əsr", 2003. - 64 s.

102. Poqlazova O. T. Dörd illik ibtidai məktəbin 2-ci sinfi üçün 1 nömrəli dərslik dəftəri. Smolensk, nəşriyyat "Assosiasiya XXI əsr", 2003. - 64 s.

103. Poqlazova O. T. Dörd illik ibtidai məktəbin 2-ci sinfi üçün 2 nömrəli dərslik dəftəri. Smolensk, nəşriyyat "Assosiasiya XXI əsr", 2003. - 64 s.

104. Poqlazova O. T. Dörd illik ibtidai məktəbin 3-cü sinfi üçün 1 nömrəli dərslik dəftəri. Smolensk, nəşriyyat "Assosiasiya XXI əsr", 2003. - 64 s.

105. Poqlazova O. T. Dörd illik ibtidai məktəbin 3-cü sinfi üçün 2 nömrəli dərslik dəftəri. Smolensk, nəşriyyat "Assosiasiya XXI əsr", 2003. - 64 s.

106. Poqlazova O. T. Dörd illik ibtidai məktəbin 3-cü sinfi üçün 3 nömrəli dərslik dəftəri. Smolensk, nəşriyyat "Assosiasiya XXI əsr", 2003. - 64 s.

107. Poqlazova O. T. Dörd illik ibtidai məktəbin 3-cü sinfi üçün 4 nömrəli dərslik dəftəri. Smolensk, nəşriyyat "Assosiasiya XXI əsr", 2003. - 64 s.

108. Poqlazova O. T. Dörd illik ibtidai məktəbin 4-cü sinfi üçün 1 nömrəli dərslik dəftəri. Smolensk, nəşriyyat "Assosiasiya XXI əsr", 2003. - 64 s.

109. Poqlazova O. T. Dörd illik ibtidai məktəbin 4-cü sinfi üçün 2 nömrəli dərslik dəftəri. Smolensk, nəşriyyat "Assosiasiya XXI əsr", 2003. - 64 s.

110. P. Poqlazova O. T. Dörd illik ibtidai məktəbin 4-cü sinfi üçün 3 nömrəli dərslik dəftəri. Smolensk, nəşriyyat "Assosiasiya XXI əsr", 2003. - 64 s.

111. Ş.Poğlazova O. T. Dörd illik ibtidai məktəbin 4-cü sinfi üçün 4 nömrəli dərslik dəftəri. Smolensk, nəşriyyat "Assosiasiya XXI əsr", 2003 -64 s.

112. Podzorov V.I. Tədris metodları ilə təbiət tarixi. Kiyev, 1990

113. V. Podosenova I. P., Sokolova J1. B. Ətraf mühit mövzusunda riyaziyyatdan məsələlər. // İbtidai məktəb, 19915. No 4, s. 24.

115. Postnikova E. A. Təbiət tarixi dərslərində müşahidələr apararkən məntiqi təfəkkürün texnikaları. //İbtidai məktəb, 1991. №1.

116. Təbiət tarixi. Dərs planları. 3-cü sinif (A. A. Pleshakovun dərsliyinə görə) / Komp. Brykina Jl. M. Volqoqrad: Müəllim, 2004. - 99 s.

117. Təbiət tarixi. Dərs planları. 2-ci sinif (Pleshakov A.A.-nın dərsliyinə görə) / Müəllif - komp. Kotrunova N.V.Volqoqrad: Müəllim, 2004. -80 s.

118. Ümumtəhsil müəssisələrinin proqramları. İbtidai siniflər, hissə 2. / Ed. Vinogradskaya Jl. A.-M.: Təhsil, 2001. -391 s.

119. 1–4-cü siniflər üçün ibtidai təhsil proqramları. adına Federal Təhsil və Metodiki Mərkəz. Zankova J1. V. - M., 1998. - 196 s.

120. Proxorova E. B., Nikişina E. P. Təbiətə ekskursiya zamanı tələbələrin müşahidə qabiliyyətinin inkişafı. // İbtidai məktəb 1990, No 8, s. 41.

121. Psixoloji lüğət. / Ümumilikdə red. Petrovski A.V., Yaroşevski M.G. 2-ci nəşr, yenidən işlənmiş. və əlavə - M.: Politizdat, 1990. - 494 s.

122. Rozhdestvensky N. S. Kiçik məktəblilərin nitq inkişafı. M., 1970

123. Rubinstein S. JI. Ümumi psixologiyanın əsasları. M., 1940

124. Ruzavin G.İ.Müasir təbiətşünaslığın konsepsiyaları. M., 1997. -səh. 287.

125. Ryabtseva S. JL Stolda dialoq M., 1989

126. Saleyeva Jİ. N. İbtidai sinifdə ekoloji tərbiyənin məzmununa dair. // İbtidai məktəb, 1993, №3.

127. Normativ sənədlər toplusu / Tər. E. D. Dneprov, A. G. Arkadyev. M.: Bustard, 2004. - 443 s.

128. Simonova Jİ. P. İbtidai sinifdə ekologiya necə tədris olunur? // Ekologiya və həyat. 1998, № 1

129. Simonova Jİ. P. İbtidai məktəbdə ekoloji təhsil. M.: "Akademiya", 2000.

130. Stepin V. S., Qoroxov V. G., Rozov M. A. Elm və texnologiya fəlsəfəsi. M.: Alpha ilə əlaqə, 1995. -384 s.

131. Stepin B.C. Elmi nəzəriyyənin genezisi və fəaliyyətinin dialektikası. // Fəlsəfənin sualları. 1984., № 3.

132. Strauning A.M. Ekoloji hekayə problemlərinin həlli. //İbtidai məktəb., 2002. No 2, s. 39

133. Talyzina N. F. Kiçik məktəblilərin idrak fəaliyyətinin formalaşması. M., 1988. - 38 s.

134. Tixomirova L. F. Məktəblinin intellektual qabiliyyətlərinin inkişafı. Valideynlər və müəllimlər üçün məşhur bələdçi. Yaroslavl, İnkişaf Akademiyası, 1996, s. 66 - 68.

135. Tixomirova Jİ. F., Basov A.V. Uşaqlarda məntiqi təfəkkürün inkişafı. -Yaroslavl, 1995

136. Trubina E. G. Dünyanın elmi mənzərəsi: elmdaxili fəaliyyət və dil. Ufa, 1987, s. 94 97.

137. Uşinski K. D. Toplu əsərlər. M. JL, 1949., T. 2, s. 560

138. Uvarov A. Yu. Öyrənmədə əməkdaşlıq: qrup işi M., 2001.

139. Fefilova E. P., Potorochina E. A. “Ətrafımızdakı dünya. 1 sinif. Ed. 2-ci, rev. və əlavə + Şeirlər, tapmacalar, sayma qafiyələri və açıq hava oyunlarında təbiətin ABC-si. M.: “VAKO”, 2005, 320 s.

140. Florensky P. A. Sütun və həqiqətin ifadəsi (1). M., 1990

141. Frolova N. A. Təbiətin oyanışı. // İbtidai məktəb, 1994, №1.

142. Dörd illik ibtidai məktəb "Harmoniya" Smolensk üçün tədris-metodiki dəsti: Assosiasiya XXI əsr, 2003. - 208 s.

143. Heidegger M. Fəlsəfə nədir? // Fəlsəfənin sualları. 1993, № 8, səh. 113-123.

144. Heidegger M. Varlıq və zaman. Xarkov, 2003

145. Xarisova N. I. Ətraf aləm haqqında bilik mənbəyi kimi uşaqlar üçün maarifləndirici kitabın yaranması: Dis. Ph.D. ped. Sci. // Yelabuz. dövlət ped. univ. -Elabuqa. B. i., 2004.-300 s.

146. Xarlamov İ. F. Pedaqogika. 1999

147. Tsukerman G. A. Uşaqlar niyə birlikdə oxuyurlar? m., 1985

148. Çeredov M.İ. Orta məktəbdə iş formaları. M., 1988

149. Çixanova O. V. Sinifdə qrup işi və tədrisə fəal yanaşma. // İbtidai məktəb: üstəgəl əvvəl və sonra. 2002. - № 11

150. Çoşanov M. Tədris prosesində kiçik qrup: kooperativ tədris metodları haqqında. // Baş müəllim. 1999. - № 4

151. Şeptuxovski M.V.Təbiət tarixi ekskursiyalarında quşların müşahidə üsulları. // Orta məktəb. 1996, № 3, səh. 45 48.

Nəzərə alın ki, yuxarıda təqdim olunan elmi mətnlər yalnız məlumat məqsədləri üçün yerləşdirilib və orijinal dissertasiya mətninin tanınması (OCR) vasitəsilə əldə edilib. Buna görə də, onlar qeyri-kamil tanınma alqoritmləri ilə əlaqəli səhvləri ehtiva edə bilər. Təqdim etdiyimiz dissertasiyaların və avtoreferatların PDF fayllarında belə xətalar yoxdur.

Giriş

Fəsil 1. Məktəbdənkənar fəaliyyətlərdə kiçik məktəblilərin ekoloji tərbiyəsi probleminə müasir yanaşmalar

1.1 Rus ibtidai məktəblərində müasir ekoloji təhsil konsepsiyası

Birinci fəsil üzrə nəticələr

Fəsil 2. 4-cü sinif şagirdləri arasında ekoloji mədəniyyətin formalaşdırılması üzrə eksperimental iş

2.1 4-cü sinif şagirdlərinin ekoloji bilik səviyyəsinin müəyyən edilməsi

2.2 Ekoloji mədəniyyətin formalaşmasına yönəlmiş ekoloji məzmunlu didaktik materialın hazırlanması və onun eksperimentdə sınaqdan keçirilməsi

2.3 Eksperimental işin səmərəliliyinin müəyyən edilməsi

İkinci fəsil üzrə nəticələr

Nəticə

Biblioqrafiya

Ərizə

Giriş

İnsan və təbiət arasındakı əlaqə problemi yeni deyil, həmişə mövcud olmuşdur. Lakin indi insan və təbiətin qarşılıqlı təsirinin ekoloji problemi, eləcə də insan cəmiyyətinin ətraf mühitə təsiri çox kəskinləşmiş və çox böyük ölçülər götürmüşdür. Elmi-texniki tərəqqi tempinin sürətlənməsi təbii mühitə antropogen təsirin getdikcə artması ilə xarakterizə olunur. Eyni zamanda, insanın təbiətə həm müsbət, həm də mənfi təsirinin praktiki imkanları ölçüyəgəlməz dərəcədə artmışdır. İnsanlar təbiətə istehlakçı münasibəti ilə artıq ona bərpası mümkün olmayan ziyan vurublar. Yerin torpaq örtüyü, atmosfer və hidrosfer sənaye tullantıları ilə çirklənir. Yerə yaxın fəzanın çökən kosmik gəmilərin hissələri ilə çirklənməsinə başlanılıb.

Bir sıra yerli və xarici alimlərin (N.N.Moiseev, İ.D.Zverev, N.A.Rıkov, G.A.Yaqodin, S.O.Şmidt və s.) fikrincə, bəşəriyyətin yaşaması məsələsi, ekoloji təhsili və ekoloji təhsili olan vətəndaşların tərbiyəsi səviyyəsindən daha çox asılıdır. mədəniyyət. Bu problemin həllində məktəb mühüm rol oynayır. Ümumtəhsil Dövlət Standartında (2004) məktəb işinin əsas istiqamətləri sırasında qeyd olunur ki, “özünə və ətraf aləmə qarşı emosional, dəyərə əsaslanan, müsbət münasibətin formalaşması” böyük əhəmiyyət kəsb edir. Beləliklə, dövlət məktəb qarşısında gənc nəslin ekoloji tərbiyəsinin təkmilləşdirilməsi, davamlı inkişaf üçün ekoloji təhsilə keçid vəzifəsi qoyur.

Şagirdləri ətraf mühitlə düzgün münasibətlərə hazırlamaq üçün nəzəri əsas ibtidai məktəbdə ətraf aləmlə və digər tədris fənləri ilə tanışlıq proqramı ilə təmin edilən ekologiya üzrə zəruri minimum biliklərdir.

Hərtərəfli inkişaf etmiş şəxsiyyətin yetişdirilməsinin ən yaxşı nəticəsi ev tapşırığı ilə dərsdənkənar işlərin düzgün kombinasiyası ilə əldə edilə bilər. Dərslər və sinifdənkənar fəaliyyətlər bir-biri ilə əlaqəli olmalı, bir-birini tamamlamalı və təkmilləşdirməlidir.

Dərsin ciddi çərçivəsi və proqramın zənginliyi həmişə uşaqları maraqlandıran təbiət tarixi suallarına cavab verməyə imkan vermir. Kiçik məktəblinin şəxsiyyətinin hərtərəfli inkişafına yönəlmiş sinifdənkənar tədbirlərin keçirilməsi sinifdə öyrənilən materialın daha möhkəm mənimsənilməsinə kömək edir, fənnə marağı, müstəqil bilik əldə etmək bacarığını və istəyini inkişaf etdirir.

Ekoloji təhsil və tərbiyə problemləri İ.D. Zverev, A.N. Zaxlebnı, L.P.Simonova və başqaları.Bu müəlliflər ekoloji təhsilin məqsədlərini, vəzifələrini və şərtlərini açıqlayırlar.

Şagirdlərin ekoloji tərbiyəsinin məzmunu, vasitələri, forma və metodlarının xüsusiyyətləri A.N.Zaxlebny, N.V.Dobretsova, A.V.Mironov, İ.T. Suravegina, L.P. Simonova və başqaları.

Kiçik məktəblilər arasında təbiətə sevgi və hörmətin formalaşmasının xüsusiyyətləri N.F.Vinoqradova, A.V. Mironova, A.A.Pleshakova, L.P.Simonova və başqaları.

Ekoloji təhsil probleminin psixoloji və pedaqoji əsaslandırılması L.I.-nin əsərlərində öz əksini tapmışdır. Bozhovich, A.I. Leontyeva, V.N. Myasnitsova və başqaları.

V.M.-nin tədqiqatı məktəbdənkənar fəaliyyətlərdə kiçik məktəblilərin ekoloji tərbiyəsi məsələlərinə həsr edilmişdir. Minaeva, A.N. Zaxlebny, İ.T. Ekoloji tərbiyənin ənənəvi forma və üsullarını göstərən Suravegina, T.I.Tarasova və başqaları. Hazırda məktəbdə innovativ texnologiyalardan geniş istifadə olunur. Bu, şagirdlərin ekoloji mədəniyyətinin tərbiyəsində sinifdənkənar işlərin imkanlarını əhəmiyyətli dərəcədə genişləndirir. Lakin onların praktikada tətbiqi metodologiyası, fikrimizcə, ədəbiyyatda kifayət qədər öz əksini tapmamışdır. Buna görə də problemin aktuallığı tədqiqat mövzusunun seçilməsini müəyyən etdi: “Ətrafımızdakı dünya” kursunda məktəbdənkənar fəaliyyətlərdə kiçik məktəblilərin ekoloji mədəniyyətinin komponentlərinin formalaşdırılması.

Yekun ixtisas işinin məqsədi kiçik məktəblilərin ekoloji mədəniyyətinin ekoloji şüur ​​kimi bir komponentini inkişaf etdirməyə yönəlmiş "Ətrafımızdakı dünya" kursu üçün sinifdənkənar işin məzmununu, formalarını, metodlarını və üsullarını inkişaf etdirmək.

Tədqiqat obyekti - İbtidai sinif şagirdlərinin ekoloji şüurunu inkişaf etdirmək vasitəsi kimi "Ətrafımızdakı dünya" kursunda sinifdənkənar iş.

Tədqiqatın mövzusu kiçik məktəblilərin ekoloji tərbiyəsinin formalaşdırılmasıdır.

Namizədlik etdik hipotez - "Ətrafımızdakı dünya" kursunda məktəbdənkənar fəaliyyətlərdə kiçik məktəblilərin ekoloji şüurunun səmərəli formalaşdırılmasına aşağıdakılar kömək edir:

· tələbələrin tədqiqat və praktik fəaliyyətə cəlb edilməsi;

· ekoloji məzmunlu oynaq və yaradıcı iş formalarının təşkili;

· Şagirdlərlə ekoloji aksiyaların keçirilməsi.

Məqsəd, obyekt, mövzu, tədqiqat fərziyyəsinə əsaslanaraq əsası müəyyən etdik tədqiqat məqsədləri:

1. Kiçik məktəblilərin ekoloji mədəniyyətinin formalaşdırılması probleminə dair pedaqoji və metodiki ədəbiyyatı öyrənmək və təhlil etmək.

2. İbtidai sinif şagirdlərinin ekoloji mədəniyyətinin inkişaf səviyyəsini müəyyən etmək.

3. Kiçik yaşlı məktəblilərdə ekoloji mədəniyyətin formalaşmasına töhfə verən sinifdənkənar fəaliyyətlər kompleksini inkişaf etdirin.

5. Kiçik məktəblilərin ekoloji mədəniyyət səviyyəsinin artırılmasında sinifdənkənar fəaliyyətlər üçün təklif olunan didaktik materialın səmərəliliyini yoxlamaq.

Məqsədimizə çatmaq, problemləri həll etmək və hipotezimizi yoxlamaq üçün aşağıdakılardan istifadə etdik tədqiqat üsulları:

· tədqiq olunan problem üzrə metodoloji irsin öyrənilməsi

· məktəb təcrübəsinin təhlili və ümumiləşdirilməsi;

· tələbə sorğusu;

· məktəblilərin təbiətdəki davranışının, ona münasibətinin müşahidəsi;

· eksperiment (müəyyən, formalaşdıran, nəzarət);

· alınan məlumatların statistik emalı .

Tədqiqat Tambov vilayətinin Uvarovskaya Bələdiyyə Təhsil Müəssisəsinin 3 nömrəli orta məktəbinin 4-cü “B” sinfində aparılmışdır.

Fəsil 1. Kiçik məktəblilər üçün ekoloji təhsil probleminə müasir yanaşmalar

1.1 Rus ibtidai məktəblərində müasir ekoloji təhsil konsepsiyası

Hazırda ekoloji fəlakətin qarşısının alınması məqsədilə məktəblilərin ekoloji maarifləndirilməsinə üstünlük verilir. Pedaqoji nəzəriyyə və praktikada prioritet istiqamətə çevrilir. Bu, planetimizdəki çətin ekoloji vəziyyətlə bağlıdır: əhalinin sürətli artımı, buna görə də onu ərzaqla təmin etmək problemi, sənayeni mineral xammal ilə təmin etmək, enerji problemi və əlbəttə ki, təbii mühitin çirklənməsi - bütün bunlar Yer üzündə həyatın özünün mövcudluğuna təhlükə yaradır. Yalnız 20-ci əsrin sonlarında bəşəriyyət Yer kürəsini düşünmədən “idarəetməsinin” dağıdıcılığını dərk etdi. Bu vəziyyətin ən mühüm səbəblərindən biri əhalinin ekoloji savadsızlığı, onların təbiətə müdaxiləsinin nəticələrini qabaqcadan görə bilməməsidir. Buna görə də YUNESKO və UNEP beynəlxalq təşkilatları Yer kürəsinin sakinləri üçün ekoloji maarifləndirmənin məzmununa və vaxtına yenidən baxılmasının zəruriliyi ilə bağlı sual qaldırırlar.

İ.D. Zverev, B.G. Yoqanzen, V.M. Minaeva, N.N. Moiseev hesab edir ki, planetdəki ekoloji böhran son nəticədə ətraf mühitin mühafizəsi mütəxəssislərinin fəaliyyəti ilə deyil, xüsusi mütəxəssislər tərəfindən "qalib gələcək". ekoloji təhsil sistemi.Bu sistemin mühüm prinsipi ekoloji təhsilin fasiləsizliyidir ki, bu da insanın bütün həyatı boyu qarşılıqlı əlaqədə olan öyrənmə, tərbiyə və inkişaf prosesini bildirir: uşaq bağçası - məktəb - universitet (kollec, texnikum, kollec) - aspirantura. Davamlı ekoloji təhsil sistemində ikinci həlqə - məktəb, məktəbdə isə ibtidai siniflər böyük əhəmiyyət kəsb edir. Bu onunla izah olunur ki, ibtidai məktəb yaşlı uşaqların çox maraqlanan, həssas, qəbuledici olması, qayğı və sevinclərə asanlıqla cavab verməsi, səmimi rəğbət və empatiya bəsləməsi. Bu yaşda biliyin, hisslərin, qiymətləndirmələrin, emosiyaların məqsədyönlü formalaşdırılması, qabiliyyət və maraqların inkişafı fəal prosesi gedir. Kiçik yaşlı məktəblilərin yaş xüsusiyyətləri ekoloji təhsilin məqsədi olan ekoloji mədəniyyətin əsaslarının formalaşmasına kömək edir.

altında Ekoloji Təhsil Konsepsiyasında ekoloji təhsilətrafdakı sosial-təbii mühitə və sağlamlığa məsuliyyətli münasibəti təmin edən elmi-praktik bilik və bacarıqlar, dəyər yönümləri, davranış və fəaliyyətlər sisteminin formalaşmasına yönəlmiş davamlı təlim, təhsil və şəxsi inkişaf prosesi kimi başa düşülür.

L.P. Simonova ekoloji təhsildə “İbtidai məktəb şagirdləri ilə ekologiya üzrə etik söhbətlər” məqaləsində aşağıdakı aspektləri vurğulayır:

· elmi və təhsil aspekti Kiçik yaşlı məktəblilərin ekoloji problemlərə marağını inkişaf etdirən və dünyanın elmi mənzərəsi haqqında təsəvvür formalaşdıran məzmun, cisim və hadisələrin xüsusiyyətlərini, onların müxtəlifliyini və onlar arasındakı əlaqəni üzə çıxaran materialla təqdim olunur. Kiçik məktəblilər üçün ətraf mühit haqqında bütün biliklər kompleksi maraqla rənglənir ki, bu da uşaqların öz evi - təbii və sosial mühitlə münasibətlərinin formalaşmasında çox vacibdir.

· dəyər aspekti Məzmun uşaqlara təbiətin və insanın həyatında öyrənilən obyektlərin çoxşaxəli əhəmiyyətini açmaq üçün nəzərdə tutulmuşdur. Bu aspekt ümumilikdə təhsilin məzmununda, xüsusən də ekoloji təhsildə aparıcı yer tutur. Planetimizdə həyatı və insan sağlamlığını qorumaq üçün əlverişli mühit lazımdır. Buna görə də sivilizasiyanın inkişafı fərdin təkmilləşdirilməsinə, humanist idealların, yeni dəyərlər sisteminin formalaşmasına yönəldilmişdir:

Həyat ən yüksək dəyər kimi bütün təzahürləri ilə;

İnsan ekologiyanın öyrəndiyi mürəkkəb sistemin tərkib hissəsi kimi;

təbiətin ümumbəşəri dəyərləri;

Biosferin və insan cəmiyyətinin inkişafı üçün məsuliyyət.

· normativ aspekt Ekoloji təhsilin məzmunu təbii və sosial mühitdə insanın davranış və fəaliyyətinin qaydaları (təlimat və qadağaları)dır. Ümumbəşəri insani əxlaq normalarına riayət etmək hər bir insanın insanlar arasında, təbii obyektlərlə və öz sağlamlığına münasibətdə ümumi davranış mədəniyyətinin göstəricisidir. Ekoloji mədəniyyətin əsasları, digərləri kimi, uşaqlıqda qoyulur. Məhz buna görə də ibtidai sinifdə məzmunun bu cəhətinin açılmasına xüsusi diqqət yetirilməlidir.

· praktiki - fəaliyyət aspekti məzmun ekoloji təhsildə normativ aspektdən az əhəmiyyətli rol oynayır. Praktiki fəaliyyət yaranan münasibətlərin son nəticəsi, şüur ​​və hisslərin inkişafı üçün meyardır. Eyni zamanda, insanla təbiət arasındakı əlaqə də formalaşır və fəaliyyətə salınır. Qeyd etmək lazımdır ki, ibtidai məktəb yaşında praktik fəaliyyətin təşkili öz xüsusiyyətlərinə malikdir: uşaqlara nəyi və necə etməyi öyrətmək lazımdır.

İ.D.Zverev, A.N.Zaxlebnı, İ.T.Suravegina, L.P.Simonova və başqaları hesab edirlər ki, ekoloji təhsilin məqsədi fərdin və cəmiyyətin ekoloji mədəniyyətinin formalaşmasıdır. Ətraf mühitə münasibəti müəyyən edən ekoloji mədəniyyətin formalaşmasına şagirdlərin yaş xüsusiyyətlərindən və imkanlarından çox asılı olan mürəkkəb inteqrasiya olunmuş proses kimi baxmaq lazımdır. Təhsilin ilk yaş mərhələsi ibtidai məktəbdir. Kiçik məktəblilər üçün ekoloji təhsilin xüsusi məqsədi aşağıdakı kimi formalaşdırmaq olar: insanın təbii və sosial mühiti haqqında duyğu və rasional biliklərin vəhdəti əsasında ətraf mühitə, sağlamlığa elmi-idrak, emosional-mənəvi, praktiki-aktiv münasibətin formalaşdırılması.

Bu formalaşdırma kiçik məktəblilərin bütöv dünyagörüşü, fitri maraq və emosional həssaslıq kimi psixofizioloji xüsusiyyətlərinə əsaslanır; təbii və sosial mühiti, təbiətdə və cəmiyyətdə davranış qaydalarını və normalarını öyrənmək üsullarını mənimsəmək və təbiət sakinlərinə kömək etməyi öyrənmək istəyi.

Ekoloji təhsilin hədəf təyinatı belə bir spesifik xüsusiyyəti də qeyd edir - uşaqlarda ekoloji mədəniyyət elementlərinin formalaşmasının vacib şərti kimi insanın təbii və sosial mühiti haqqında sensor və rasional biliklərin ayrılmaz birliyi.

Beləliklə, ibtidai məktəbdə ekoloji təhsilin strateji məqsədi, mütəxəssislərin qeyd etdiyi kimi, planlaşdırılan nəticəni nəzərdə tutur: ideal ibtidai məktəb məzunu modelidir. Bu, aşağıdakı problemlərin həllini tələb edən mürəkkəb bir prosesdir:

· təlim - insan məskəni hüdudlarında Yer təbiətinin ekosistem təşkili haqqında biliklərin formalaşdırılması; öz ərazisində ətraf mühitin vəziyyətini və əhalinin sağlamlığını öyrənmək, qiymətləndirmək və yaxşılaşdırmaq üçün intellektual və praktiki bacarıqlar sistemləri;

· sağlam həyat tərzinin həyata keçirilməsinə və ətraf mühitin vəziyyətinin yaxşılaşdırılmasına yönəlmiş ehtiyacların (motivlər, motivasiyalar) yetişdirilməsi;

· intellektual sferanın inkişafı - ekoloji vəziyyətlərin məqsədyönlü, səbəb və ehtimal analizi bacarığı; emosional sfera - ətraf mühitin vəziyyətinin estetik qavranılması və qiymətləndirilməsi; könüllü sfera - ekoloji problemləri həll etmək bacarığına inam; ekoloji bilikləri yaymaq və ətraf mühitin mühafizəsi üzrə praktiki fəaliyyətlərdə iştirak etmək arzusu.

Müasir məktəbin ən mühüm vəzifələrindən biri şagirdlərin ekoloji savadlılığını artırmaq, onları təbii sərvətlərdən qənaətlə, ehtiyatla istifadə etmək vərdişləri ilə silahlandırmaq, təbiətə münasibətdə fəal humanist mövqeni inkişaf etdirmək, yəni məktəblilərə ekoloji münasibət aşılamaqdır. mədəniyyət.

“Ekoloji mədəniyyətin formalaşması” məqaləsində S.V. Leskova deyir ki, ekoloji mədəniyyətin mənşəyi xalqın çoxəsrlik təcrübəsindən - təbiətə və doğma torpağın təbii sərvətlərinə qayğıkeşlik ənənələrindən qaynaqlanır. Qədim dövrlərdə əcdadlarımız təbiəti, canlı orqanizmlərin ətraf mühitlə əlaqələrini yaxşı bilirdilər. İnsan tamamilə təbii ehtiyatlardan, hava şəraitindən və elementlərdən asılıdır. Əcdadlarımız təbiətin ruhlarına sitayiş edirdilər və eyni zamanda, təbiətlə qırılmaz bağlılıqlarını dərk edərək, özlərini onun bir parçası kimi hiss edirdilər. Hətta savad bilmədən, yazmadan da insanlar təbiət kitabını oxuya, topladıqları bilikləri uşaqlara ötürə bilərdilər.

S.N. Qlazaçev ekoloji mədəniyyəti mədəniyyətşünaslıq nöqteyi-nəzərindən nəzərdən keçirir. Altında ekoloji mədəniyyət o, insanlarda təbiətə belə şüurlu münasibəti dərk edir ki, bu da ətraf mühitin qorunub saxlanmasını və zənginləşməsini təmin edir, insanın yaşaması və yaxşılaşması üçün əlverişli şərait yaradır; bu, təbiətin mənəvi və maddi inkişafı prosesində insanın əsas qüvvələrinin, ekoloji şüurun və təfəkkürün reallaşdırılması və inkişaf etdirilməsi və onun bütövlüyünün qorunub saxlanılması tədbiri və üsuludur.

Müəllimlər ekoloji mədəniyyət insan və təbiət arasında vəhdət mədəniyyəti, ətraf mühitin normal mövcudluğu və inkişafı ilə insanların sosial tələbatlarının və ehtiyaclarının harmonik birləşməsi kimi qəbul edilir. Məsələn, L.P.Simonova bu növ mədəniyyətə yiyələnmiş insanı öz fəaliyyətinin bütün qüvvələrini ətraf mühitin rasional idarə edilməsinin tələblərinə tabe edən, ətraf mühitin yaxşılaşdırılmasına, onun məhv edilməsinin və çirklənməsinin qarşısının alınmasına qayğı göstərən şəxs kimi xarakterizə edir. Buna görə də o, elmi biliklərə yiyələnməli, təbiətə münasibətdə mənəvi dəyər yönümləri əldə etməli, həmçinin əlverişli ekoloji şəraiti qorumaq üçün praktiki bacarıqları inkişaf etdirməlidir.

V.Statsenko və G. Petrova ibtidai məktəb yaşının xüsusiyyətlərini nəzərə alır. Onların fikrincə, ibtidai məktəb yaşı fərdin ekoloji mədəniyyətinin inkişafında ən qiymətli mərhələdir. Bu dövrdə fərdin ekoloji mədəniyyətinin inkişafı prosesini əhəmiyyətli dərəcədə üstələyən keyfiyyət sıçrayışı baş verir ki, bu da uşağın ətrafdakı dünyaya şüurlu münasibətinin formalaşmasında daha da ifadə olunur. O, ətraf mühitdən fərqlənməyə, dünyagörüşündə “mən təbiətəm”dən “mən və təbiət”ə qədər olan məsafəni qət etməyə başlayır.

Bu yaşda uşaqda ətraf mühitə emosional və dəyərə əsaslanan münasibət formalaşır, fərd xarici dünya ilə qarşılıqlı əlaqədə təcrübə toplayır, bu da inkişaf prosesini təyin edən dünyanın güclü vizual-məcazi mənzərəsinin formalaşmasına səbəb olur. gələcəkdə fərdin ekoloji mədəniyyətinin.

Məktəblilərin ekoloji mədəniyyətinin formalaşması təhsil prosesində baş verir. İ.V. Tsvetkova ekoloji mədəniyyətin formalaşmasının üç səviyyəsini müəyyən edir.

Birinci səviyyəyə heyran olan təbiət, ən təəccüblü və qeyri-adi təbiət hadisələrinə (çiçəklənən bağ, payız səmasının rəngləri, qürub və s.) münasibətini sözlərlə ifadə etmək bacarığı daxildir.

Təbiət tarixi metodistlərinin əsərlərində N.F. Vinogradova, G.N. Akvileva, Z.A. Klepinina və başqaları qeyd edirlər ki, bu prosesdə təkcə müəllimin ekskursiya zamanı təbiətə heyranlıqla söhbəti deyil, həm də şifahi xalq yaradıcılığı, ədəbiyyat, musiqi, rəssamlıq və digər sənət növlərinin əsərləri də böyük rol oynayır. Tətil və ya yarış düz meşədə keçirilərsə, uşaqların doğma təbiəti daha yaxın və əziz olur. İncəsənət əsərləri yalnız rəsmlər və təbiətin "əhval-ruhiyyəsi" üçün illüstrasiya materialı hesab edilə bilməz. Müəyyən dərəcədə, onlar həqiqətən bir illüstrasiya rolunu oynayırlar, lakin əsasən onlar təbiətə humanist münasibət və ən yüksək insan dəyəri kimi onun taleyi üçün məsuliyyət hissini özündə cəmləşdirən uşaq ekoloji mədəniyyətini formalaşdırmaq üçün hazırlanmışdır.

İkinci səviyyə təbiətdə görülən və eşidilənləri müşahidə etmək, təcrübədən keçirmək və anlamaqdan ibarətdir. Təbiətə sevgi aktiv hiss kimi formalaşmalıdır. Ölkə gəzintiləri, ekskursiyalar, gəzintilər şagirdlər üçün sevgi və təbiətlə fəal münasibət məktəbinə çevrilməlidir.

İbtidai məktəb yaşlı uşağın ikinci səviyyədə ekoloji mədəniyyətinin formalaşmasının göstəriciləri, I.V. Tsvetkova aşağıdakılardır:

· uşaq ətraf aləmin obyektlərinə, insanların, bitkilərin, heyvanların yaşayış şəraitinə maraq göstərir, onların vəziyyətini yaxşı və ya pis nöqteyi-nəzərdən qiymətləndirməyə çalışır;

· ekoloji yönümlü fəaliyyətlərdə həvəslə iştirak edir;

· gözəlliklə qarşılaşdıqda emosional reaksiya verir və öz hisslərini yaradıcılığın əlçatan formalarında çatdırmağa çalışır: hekayə, rəsm;

· küçədə və nəqliyyatda davranış qaydalarına əməl etməyə çalışır;

· ehtiyacı olan insanlara, bitkilərə və heyvanlara yardım göstərməyə hazır olduğunu göstərir;

· ətraf mühitə zərər verməmək üçün öz davranış və hərəkətlərinə nəzarət etməyə çalışır.

Ekoloji mədəniyyətin inkişafının üçüncü səviyyəsi onda özünü göstərir ki, şagird təbiətə və onun sərvətlərinə ehtiyatlı münasibət prinsipini dərk edir və öz fəaliyyətində əks etdirir, ətraf mühitə zərər vermədən iqtisadi və ekoloji problemləri həll etmək bacarığını inkişaf etdirir, ətraf mühitin mühafizəsi və s. təbiətin gözəlliyini qorumaq və təbii ehtiyatları artırmaq arzusu.

Bu səviyyədə uşağın şəxsi təcrübəsi yeni məzmunla tamamlanır:

· ətraf mühitin vəziyyətinin monitorinqinin təhlili və onun vəziyyətinin yaxşılaşdırılmasına mümkün töhfə;

· ətraf mühitdə davranış norma və qaydalarına şüurlu şəkildə riayət etmək;

· flora və fauna nümayəndələrinə real qayğı;

· əldə edilmiş bilik, bacarıq və bacarıqlardan ekoloji yönümlü fəaliyyətlərdə istifadə etmək;

· ətrafınızdakı dünya haqqında təəssüratlarınızı müxtəlif yaradıcılıq növlərində təcəssüm etdirmək.

Bu səviyyədə uşağın ekoloji mədəniyyətinin formalaşmasının göstəriciləri aşağıdakı təzahürlərlə qiymətləndirilə bilər:

· ətraf mühitdə davranış qaydalarına riayət etmək vərdiş halına gəldi: uşaq öz hərəkətlərinə nəzarət edir, onları ətraf mühitlə və müəyyən ətraf mühit obyektləri üçün mümkün nəticələrlə əlaqələndirir;

· flora və faunanın müəyyən nümayəndələrinə qayğı göstərilməsinə ehtiyac ifadə edilir;

· uşaq öz ekoloji fəaliyyətinin obyektlərini müstəqil seçə bilir;

· mehribanlıq, həssaslıq və başqa insanlara və təbiətə məhəbbət uşağın ehtiyacı olanlara kömək etmək istəyi ilə müşayiət olunur.

1994-cü ildə hazırlanmış rus məktəbində ekoloji təhsil konsepsiyasında deyilir ki, ekoloji mədəniyyətin əsaslarının şəxsiyyət xüsusiyyəti kimi formalaşması aşağıdakıları nəzərdə tutur:

Təbiətin vəhdəti, onun insan həyatı üçün əhəmiyyəti, insan - təbiət - cəmiyyət sistemində qarşılıqlı əlaqə haqqında biliklərin formalaşdırılması;

ətraf mühitin vəziyyətini öyrənmək, qiymətləndirmək və yaxşılaşdırmaqda intellektual və praktiki bacarıqların formalaşdırılması;

Ekoloji xarakterli dəyər yönümlərinin tərbiyəsi;

Motivlərin, ehtiyacların, uyğun davranış və fəaliyyət vərdişlərinin, ekoloji problemlərə dair elmi və əxlaqi mühakimə qabiliyyətinin formalaşması;

Ətraf mühitin mühafizəsi üzrə fəal praktik fəaliyyətlərdə iştirak.

Bununla belə, uşağın ekoloji mədəniyyəti yalnız ailədə, uşaq bağçasında, məktəbdə, yaxın təbii və sosial-mədəni mühitdə əlverişli sosial şəraitdə formalaşır. P.P. Blonsky yazırdı ki, köhnə, lakin uğurlu bir müqayisə var ki, orada uşağın inkişafı toxumun böyüməsi ilə, ətraf mühit isə torpaq, rütubət və s. ilə müqayisə edilir. Bitki üçün həm torpaq, həm də rütubət, həm də uşağın inkişafı üçün əlverişli mühit böyük əhəmiyyət kəsb edir: pis mühitdə uşaq deformasiyaya uğrayır və quruyur. Amma hər toxumun öz torpağı və bir növ rütubəti tələb olunur və bitkiyə qulluq edərkən onun hansı toxum olduğunu, böyümə qanunlarının nə olduğunu nəzərə almaq lazımdır. Və hər bir canlı varlıq kimi bitkinin də ətraf mühitlə əlaqəsi aktivdir. O, mühitdən bir şeyi alıb mənimsəyir, digərini qəbul etmir. Özü də öz növbəsində mühitə təsir edir və yaradır. Uşaq eyni şeyi müqayisə edilməz dərəcədə daha aktiv formada edir.

20-21-ci əsrlərin qovşağında ekoloji təhsil sahəsində görkəmli alimlər: A.N.Zaxlebnı, A.Yu. Liberov, N.N. Moiseev, N.V. Məmmədov, D.N.Kavtaradze, N.V.Dobretsova, N.V.Skalon, L.P.Simonova, İ.N.Ponomareva, İ.T.Suravegina, A.D.Ursul və başqaları ümumi ekoloji təhsil konsepsiyasının əsas müddəalarını yenidən nəzərdən keçirirlər. Daha balanslı, mədəni cəhətdən uyğun təhsili müdafiə edən, birtərəfli “bilik” yanaşmasının üstünlüyünü aradan qaldırmağı, biliyi daha məhsuldar mənimsəməyə imkan verən fəaliyyətə əsaslanan yanaşmanın lehinə dəyişdirməyi təklif edən alimlərin səsləri var. ekoloji təhsilin məzmununun tərkib hissələrini, onu daha praktik yönümlü, hər bir məktəb məzununun gündəlik həyatda istifadəsinə yararlı etmək. Bu baxımdan təbii və sosial mühitdə emalatxanalara, problemli vəziyyətlərə və tapşırıqlara, onların həllinə daha çox diqqət yetirilməlidir ki, bu da məktəbdə sinif, sinifdənkənar və sinifdənkənar işlərin sıx qarşılıqlı əlaqəsini tələb edir.

1992-ci ildə Rio-de-Janeyroda keçirilən konfransda Dayanıqlı İnkişaf Konsepsiyası qəbul edildi və bu illər ərzində insan inkişafı üçün ən təsirli strategiyalardan birinə çevrildi. Dünyanın 179 ölkəsi tərəfindən qəbul edilib. Davamlı inkişaf strategiyasının həyata keçirilməsində mühüm yer dayanıqlı inkişaf üçün təhsilə verilir ki, onun problemləri hazırda bir çox mütəxəssislər tərəfindən nəzərdən keçirilir.

A.D.Ursul “davamlı inkişaf” anlayışının şərhini və davamlı inkişaf üçün təhsilə baxışını verir. Davamlı inkişaf dedikdə aşağıdakıları təmin edən inkişaf nəzərdə tutulur:

· demoqrafik problemlərin balanslaşdırılmış həlli;

· sosial-iqtisadi problemlərin həlli;

· əlverişli ətraf mühitin və təbii resurs potensialının qorunması.

Dayanıqlı inkişafın mahiyyəti insanlığın və Yer kürəsinin biosferinin ona olan antropogen təzyiqi əhəmiyyətli dərəcədə azaltmaqla qorunub saxlanılmasıdır. Davamlı inkişaf inkişafın yeni sosial-təbii forması kimi noosferik gələcəyin formalaşmasına yönəlib, insan fəaliyyətinin bütün sahələrini, o cümlədən təhsili dəyişəcək. Professor Ursul A.D.-nin fikrincə, təhsilin modernləşdirilməsinə ehtiyac olmayacaq, əksinə transformasiya, yəni. bütövlükdə XXI əsr üçün yeni təhsil modelini yaratmaq lazımdır.

Müəllif müasir təhsili əvvəlki nəsillər tərəfindən toplanmış məlumatları digər, sonrakı nəsillərə ötürən informasiya və kommunikativ kimi xarakterizə edir. Bu gün dünya birliyinin bütün təhsil sistemində köklü inqilabın, davamlı inkişaf məqsədləri ilə müəyyən edilmiş gələcəyə dönüşün baş verəcəyi proqnozlaşdırılır. İnsan şüuru gələcəyə yönümlü olmalıdır, bunun üçün gələcək noosferik təfəkkürün dominant komponenti kimi insanların ekoloji şüurunu formalaşdırmaq lazımdır. Planet əhalisinin əksəriyyətinin şüurunu və fəaliyyət mədəniyyətini dəyişdirmək üçün ümumi ekoloji maarifləndirməni və digər təhsil növlərini, eləcə də kütləvi informasiya vasitələrini yaşıllaşdırmaq lazımdır.

Ekoloji təhsil və təhsilin yaşıllaşdırılması qabaqcıl təhsilin ən mühüm elementləridir. Alimlər ekoloji təhsilə yeni baxış nümayiş etdirməyə çalışırlar. Akademik N.N.Moiseyevin fikrincə, ekoloji təhsil onun məzmununu əhəmiyyətli dərəcədə dəyişməlidir. O, yerli, regional problemlərin həllindən qlobal problemlərə keçməlidir, çünki davamlı inkişafa qlobal keçid planetar miqyasda ekoloji təhlükəsizliyin təmin edilməsi ilə bağlıdır.

Davamlı inkişaf üçün təhsil sistemində ekoloji təhsil gələcəyin modelləşdirilməsi, proqnozlaşdırılması və layihələndirilməsi xarakteri daşımalı, tədris materialının dayanıqlı inkişafın məqsəd və prinsiplərinə uyğunluğunu yoxlamaq mexanizmi olmalıdır. Beləliklə, aydındır ki, təhsil yeni sivilizasiya paradiqmasına uyğun gələn yeni universal prinsiplərə, dəyərlərə və məqsədlərə yönəldilməlidir.

Rusiya Federasiyasının "Ətraf mühitin mühafizəsi haqqında" Qanunu (2002) ətraf mühitin mühafizəsinin əsas prinsipləri arasında aşağıdakıları müəyyən edir:

1. davamlı inkişafı təmin etmək məqsədi ilə insanın, cəmiyyətin və dövlətin ekoloji, iqtisadi və sosial maraqlarının elmi əsaslı birləşmələri;

2. ekoloji təhsil sisteminin təşkili və inkişafı, ekoloji mədəniyyətin formalaşdırılması.

Qanunun 71-ci maddəsi təhsil sisteminin bütün pillələrində ekoloji maarifləndirmənin rolunun gücləndirilməsinə diqqət çəkir.

2002-ci ilin avqustunda Rusiya Federasiyası Hökuməti ekoloji təhsil problemlərinin həllinin vacibliyini bir daha vurğulayan Ətraf Mühit Doktrinasını təsdiqlədi və qeyd etdi:

· ekologiya, təbii ehtiyatlardan səmərəli istifadə, ətraf mühitin mühafizəsi və Rusiya Federasiyasının davamlı inkişafı məsələləri tədris prosesinin bütün səviyyələrində tədris planlarına daxil edilməlidir;

· ekoloji təhsilin sosial və humanitar aspektlərinin rolunu gücləndirmək;

· ekoloji maarifləndirmə üzrə pedaqoji kadrların hazırlanması və yenidən hazırlanmasını həyata keçirmək;

· davamlı inkişaf məsələlərini izah etməyə yönəlmiş təhsil standartlarını hazırlamaq.

Alimlər davamlı inkişaf üçün təhsilin yollarını axtarır və təsdiq edirlər ki, dayanıqlı inkişaf üçün vahid təhsil modelinin yaradılması yaxın gələcəkdə ciddi araşdırmaların vəzifəsidir. Artıq bu gün onlar davamlı inkişaf üçün təhsilin məqsədini müəyyənləşdirməyə çalışırlar, bunu tələbələrə keyfiyyətin yaxşılaşdırılması üçün yerli və qlobal xarakterli fərdi və kollektiv qərarlar qəbul etməyə imkan verəcək bilik, bacarıq və dəyərləri inkişaf etdirməyə kömək etmək kimi görürlər. planetin gələcəyinə ekoloji təhlükə olmadan həyatın. Davamlı inkişaf üçün təhsildə məktəb şagirdlərin müəyyən şəxsi keyfiyyətlərini, qabiliyyət və bacarıqlarını inkişaf etdirməlidir. kimi alimlərin fikrincə A.D. Ursul, N.N. Moiseev, N.V. Məmmədov və başqaları bunlardır:

· ümumbəşəri dəyərlərin qəbulu;

· qlobal miqyasda ekoloji münasibətlərin dərk edilməsi;

· ətraf mühitdə baş verən dəyişiklikləri təhlil etmək və bu dəyişikliklərin nəticələrini proqnozlaşdırmaq bacarığı;

· təbiətdə və cəmiyyətdə müxtəlifliyə hörmət.

Davamlı inkişaf üçün təhsil yolunda interaktiv texnologiyalar, metodlar və formalar effektiv hesab olunur: həyata keçirilərkən hər hansı ekoloji problemin müxtəlif aspektləri nəzərdən keçirilən fənlərarası layihələr; kiçik qruplarda iş, uşaqların özünüidarəetmə orqanlarından istifadə, yerli ictimaiyyət və bələdiyyə orqanları ilə qarşılıqlı əlaqə. Bu, bizə təhsil fənlərinin məzmununun yaşıllaşdırılmasından təhsil texnologiyalarının və tədris metodlarının yaşıllaşdırılmasına keçməyə imkan verəcək. Bu problemin həllində dərs işini tamamlayan, genişləndirən və dərinləşdirən “Ətrafımızdakı dünya” kursunda sinifdənkənar işin rolu böyükdür.

İbtidai məktəb çağında biliklərin, hisslərin, qiymətləndirmələrin, təcrübələrin məqsədyönlü formalaşdırılması, qabiliyyət və maraqların inkişafı fəal prosesi gedir. Həssaslıq və qəbuledicilik tələbələrin ən vacib xüsusiyyətləridir.

Təbiətlə ünsiyyət uşaqlarda emosional reaksiya doğurur, çünki o, parlaqlığı, müxtəlifliyi və dinamizmi ilə bütün hisslərə təsir edir. Ətraf aləmə rəğbət və cazibə özünü göstərir. Uşaqlar yaşıl otlardan, quşların cırıltısından, kəpənəklərin və iynəcələrin uçuşundan, bitkilərin qoxularından və parlaq çiçəklərindən həzz alırlar. Uşaqların çoxu vəhşi təbiəti insan mənalı davranış xüsusiyyətləri ilə bəxş edir. Maraq var, səni özünə yaxınlaşdırmaq, bilmək, anlamaq istəyi var.

Amma bununla yanaşı, təbiətə istehlakçı, qəddar münasibət bəsləyən uşaqlar da var (böcək tuturlar, qarışqa yuvalarını, quş yuvalarını məhv edirlər, bitkiləri, gülləri lazımsız yerə qoparırlar). Bəzən onlar öz əməllərini və nəticələrini düşünmədən təbiətə bədxahlıqdan deyil, məlumatsızlıqdan zərər vururlar.

Bu, təbiətlə uşaqlar arasındakı münasibətlərin mürəkkəbliyindən xəbər verir. Uşaqlara böyüyən, çiçəklənən, hərəkət edən hər şeyə heyranlıqla və hörmətlə baxmağı, təbiətə kobud münasibət faktlarını həyəcanla və narahatçılıqla qəbul etməyi öyrətmək çox vacibdir. Təbiət hər bir məktəbli üçün təkcə onun sakinlərinin həyatını müşahidə etmək və öyrənmək mümkün olan canlı laboratoriyaya deyil, həm də onun sərvətindən müdrik istifadə, çoxaldılması və qorunub saxlanılması məktəbinə çevrilməlidir.

Təbiətə məsuliyyətli münasibətin formalaşmasında aparıcı yerlərdən biri tələbələri təbiət, onun qarşılıqlı əlaqələri haqqında biliklərin əldə edilməsi prosesini sistemləşdirməyə və təbiətin təbii xüsusiyyətlərinin təbiətini daha ətraflı tanıtmağa imkan verən xarici aləmlə tanışlıqdır. öz doğma yurdu və ölkəsi, ətraf mühitin mühafizəsi tədbirləri.

E.N.-nin qeyd etdiyi kimi, təbiətə qayğıkeş münasibətin formalaşması. Erdakov öz işində müəllimin diqqətini tədris və sinifdənkənar işlərin birləşməsinə yönəltməyə kömək edir ki, dərslərin ekoloji məzmunu sinifdənkənar fəaliyyətlərdə davam etsin, onu tamamlasın və zənginləşdirsin. Aydın təşkil edilmiş, məqsədyönlü sinifdənkənar iş əlavə materialdan istifadə etməyə imkan verir, ekoloji üfüqləri genişləndirir və bilikləri konkretləşdirir. Uşaqların təbiətlə daha tez-tez təmasda olmaq, ictimai faydalı işlərdə iştirak etmək imkanı var. Məktəbdənkənar iş prosesində məktəblilərin real həyatı müşahidələri və təhlili onlara ətraf mühitin vəziyyəti haqqında nəticə çıxarmağa, onun yaxşılaşdırılması üçün konkret proqramlar tərtib etməyə, gələcək üçün dərslər öyrənməyə, fəaliyyətlərinin məqsədlərini və ətraf mühitdə davranışlarını dəyişdirməyə imkan verir. təbiət qanunlarına uyğun olaraq.

Sinifdənkənar tərbiyə işi müəllim tərəfindən sinifdənkənar saatlarda şagirdlər üçün müxtəlif növ fəaliyyətlərin təşkili, uşağın şəxsiyyətinin ictimailəşməsi üçün lazımi şərait yaradılmasıdır (M.G. Kodjaspirova və A.Yu. Kodjaspirova görə).

T.İ. Tarasova və P.T. Kalaşnikov altında dərsdənkənar fəaliyyətlər“Ətrafımızdakı dünya” kursunda tələbələrin bu intizamın öyrənilməsi ilə bağlı könüllülük prinsiplərinə əsaslanan və dərsdənkənar həyata keçirilən mütəşəkkil və məqsədyönlü tərbiyə işlərini başa düşürlər. Onun istiqamətini, məzmununu, metod və formalarını müəyyən edən ümumi didaktik prinsiplər əsasında qurulur, məsələn: elmi xarakteri, həyatla, işlə, təcrübə ilə əlaqəsi və s.

Sinifdənkənar iş bütün təzahürləri ilə uşaqların təbiəti öyrənməyə marağını inkişaf etdirməyə, biliklərini praktikada tətbiq etməyə, peşəyönümü işinin əsaslarını qoymağa və ümumilikdə tədqiqat fəaliyyətini inkişaf etdirməyə yönəldilmişdir.

Müxtəlif sinifdənkənar tədbirlər məktəblilərə insan və təbiət arasındakı əlaqələr haqqında dərin biliklər əldə etməyə, ekoloji problemləri real həyatda görməyə, təbiəti mühafizə etməkdə ən sadə vərdişlərə yiyələnməyə, müxtəlif sahələr üzrə mütəxəssislərlə ünsiyyətə psixoloji cəhətdən hazır olmağa imkan verir. ətraf mühitin idarə edilməsi və konkret qərarlar qəbul etmək üçün biliklərdən fəal istifadə etmək və təbiətə hörmət etmək zərurətini hələ dərk etməyənlərin inancları.

Məktəblilərin ekoloji mədəniyyətinin inkişaf etdirilməsində sinifdənkənar işin səmərəliliyi daha çox onun məzmununun ibtidai siniflərdə ətraf aləm fənni, orta məktəbdə isə biologiya fənninin dərs materialı ilə əlaqələndirilməsindən asılıdır. Belə bir əlaqənin olması məktəbdənkənar məşğələlər üçün mövzu seçimində təsadüf elementlərini aradan qaldırır və aparılan işlərə elmi əsas verir.

A.N. Zakhlebny və İ.T. Suravegin sinif və məktəbdənkənar fəaliyyətlər arasında üç qarşılıqlı əlaqə xəttini fərqləndirir: koqnitiv, dəyərə əsaslanan və fəaliyyətə əsaslanan.

İdrak əlaqələri ekoloji təhsilin məzmununun vəhdəti ilə müəyyən edilir. Sinifdə əldə edilən biliklər ətraf mühiti müşahidə etməklə, ədəbi mənbələri oxumaqla, televiziya proqramlarına baxmaqla, digər mənbələrlə işləmək yolu ilə sinifdənkənar işlərdə dərinləşir. Biliklərin inkişaf etdirilməsi prosesində onların şagirdlər tərəfindən qiymətləndirilməsi formalaşır.

Məktəbdənkənar məşğələlərdə məktəblilər yaşadıqları regionun ekoloji vəziyyəti, onun ekosistemləri, ölkəmizin ərazilərindəki icmalar və bütövlükdə biosfer haqqında biliklər əldə edirlər ki, bu da onlara ekoloji təhlükələrin bu səviyyədə təzahürü haqqında ümumiləşdirilmiş biliklər formalaşdırmağa imkan verir.

Rol oyunu prosesində, referatlar hazırlayarkən və məktəb konfransında şagirdlər biosferin növ müxtəlifliyi və ona insan təsiri haqqında biliklərini genişləndirir və dərinləşdirirlər.

Ekoloji təhsildə dəyər yanaşması tələbələrin təbiətşünaslıq bilikləri ilə ekologiyanın sosial aspektləri arasındakı əlaqədə həyata keçirilir. Dəyər yanaşmasının spesifik xüsusiyyəti ondan ibarətdir ki, ekoloji problemlər də insanlarla bağlı nəzərə alınır. Təbiətin dəyərinin geniş başa düşülməsi ondan insan və bütövlükdə cəmiyyət tərəfindən istifadə istiqamətlərini daha dolğun nəzərdən keçirməyə imkan verir.

Müəllimin sinifdə formalaşdırdığı əsas və ekoloji biliklər, şübhəsiz ki, məktəblilərin ətraf mühitdə davranışına, təbii obyektlərə münasibətinə təsir göstərir. Bilik şagirdlərin təbiətin mühafizəsi və bərpası üzrə müxtəlif fəaliyyətlərə cəlb edilməsi üçün ilkin şərtlər yaradır, lakin bu fəaliyyəti birbaşa dərs çərçivəsində təşkil etmək çox çətindir və əksər hallarda qeyri-mümkündür. Dərslərdə və sinifdənkənar işin digər formalarında müəllim məktəbliləri doğma yurdun ekoloji problemlərini, bitki və heyvanların mühafizəsini öyrənmək üçün praktik fəaliyyətə cəlb etmək imkanına malikdir. Beləliklə, sinif və məktəbdənkənar fəaliyyətlər arasında qarşılıqlı əlaqənin üçüncü xətti - fəaliyyət həyata keçirilir. Onun ekoloji təhsil praktikasında həyata keçirilməsi xüsusilə vacibdir, çünki şagirdlərin təbiətə münasibətinin ən bariz təzahürü onların əxlaqi, etik və dəyər ideallarını, estetik hisslərini və ətraf mühitlə qarşılıqlı əlaqənin elmi əsaslarını dərk edən praktik fəaliyyətidir. cəmiyyət və təbiət. Tələbələrin praktiki ekoloji fəaliyyətinin təşkilinə istər tədris, istərsə də dərsdənkənar fəaliyyətlərdə böyük diqqət yetirilməlidir.

Oxu, təsviri incəsənət və texnologiya üzrə sinifdənkənar fəaliyyətlərdə istifadə olunan material ekoloji diqqətə malik ola bilər və məktəblilərdə ekoloji mədəniyyətin formalaşmasına töhfə verə bilər. Sinifdənkənar işin məqsədyönlülüyü hər dərs zamanı konkret məqsəd qoymağı, müəyyən tədris və tərbiyəvi vəzifələrin həllini nəzərdə tutur və bu, müəllimdən işin məzmununu, üsul və üsullarını bacarıqla seçməsini, təhsil tapşırıqlarının qoyulması və həllində fasiləsizliyin olmasını tələb edir.

Razılaşdırılmış sinifdənkənar iş prosesində müəllim aşağıdakı vəzifələri həll edir:

· şagirdlərin ətraf aləmin qanunauyğunluqlarını, cisim və hadisələrin xassələrini və əlaqələrini əks etdirən, müasir elmin təbiətinə və onun inkişaf səviyyəsinə uyğun gələn əlavə biliklərlə təchiz edilməsi elmilik prinsipini nəzərdə tutur.

· uşaqların kollektiv fəaliyyətdə tərbiyəsi müəllimi sinifdənkənar işin belə forma və üsullarını seçməyə məcbur edir, bu zaman şagirdlərin birgə fəaliyyəti təşkil olunur. Sinifdənkənar işlərin pedaqoji cəhətdən düzgün təşkili uşaqlar arasında dostluq münasibətlərinin yaranmasına kömək edir, tələbkarlığı, bir-birinə diqqət və qayğını artırır.

İşdə sistemlilik, ardıcıllıq və perspektivlilik sinifdənkənar işlərin səmərəliliyini artırır. Könüllülük, fəallıq və müstəqillik məktəblilərin məktəbdənkənar fəaliyyətlərdə iştirakını tədris işindən fərqləndirir. Burada onları maraqlandıran və valeh edən fəaliyyətləri seçə bilərlər.

Sinifdənkənar işin tədris fəaliyyəti ilə əlaqəsi müəllimlərin şagirdlərin dəyər yönümlərinin formalaşdırılması, şagirdin mənəvi-estetik hisslərinin inkişaf etdirilməsi, ətraf mühitin idarə edilməsi sahəsində elmi əsaslandırılmış qərarların qəbulu təcrübəsi ilə tanış edilməsi üzrə səylərinin birləşdirilməsindən ibarətdir.

Məktəbin ekoloji maarifləndirmə təcrübəsinin tədqiqi göstərir ki, bu əsərdə təbiətin insanların gözəllik, sağlamlıq və elmi-maarifçilik fəaliyyətinin mənbəyi kimi nəzərə alınmasına kifayət qədər diqqət yetirilmir. Şagirdlərin biliyi əsasən təbiətin maddi əhəmiyyətini əks etdirir. Proqram materialını öyrənərkən məktəblilər təbiətdəki davranış qaydalarını, müxtəlif mənbələrdə - kitablarda, jurnallarda, qəzetlərdə təsvir olunan mənəvi seçim vəziyyətlərini geniş şəkildə müzakirə edirlər. Gündəlik təcrübə tələbəni real vəziyyətlərdə, şəraitdə - meşədə, parkda gəzintilərdə, ekskursiyalarda, gəzintilərdə araşdırma apararkən, məktəbdə və ya şəxsi sahədə işləyərkən, həyatda qərar verməli olduğu şəraitə qoyur. künc və s. Belə hallar hər zaman yaranır. Bu vəziyyətdə müəllimin vəzifəsi tələbələrin diqqətini hadisəyə cəlb etmək, iştirakçıların davranışlarını qiymətləndirməyə kömək etmək və mümkünsə, buraxılmış səhvləri düzəltmək, düzgün həll yolu tapmaq və münaqişənin həllinə yönəlmiş səyləri təşviq etməkdir. Bu problemin həlli üçün sinifdənkənar fəaliyyətlərin əhəmiyyətli imkanları var. İnsanın müxtəlif tələbatlarının ödənilməsi və onun gündəlik fəaliyyəti təbiətdə həm müsbət, həm də mənfi təsirləri olan gözlənilməz dəyişikliklərə səbəb olur. Tələbələrin proqram materialını öyrənərkən aldıqları antropogen amillər haqqında biliklərə insanın təsərrüfat fəaliyyətinin təbiətə təsiri, insanın təsiri nəticəsində təbiətdə baş verən dəyişikliklər, belə dəyişikliklər nəticəsində yaranan nəticələr, onların insan sağlamlığına və iqtisadi fəaliyyətinə təsiri.

E.P. Toroxova hesab edir ki, şagirdlərin şüuruna və davranışına, onların təbiətə münasibətinə fəal təsir göstərən müəllim nümunəsi böyük əhəmiyyət kəsb edir. Müəllimin uşaqlara təbiətin sirlərini dərk etməsinə, öz bölgəsini, onun sərvətlərini tanımasına kömək edən sinifdənkənar məşğələləri tarixşünaslıq əsasında qurması vacibdir.

Kiçik yaşlı məktəblilərdə ekoloji mədəniyyətin formalaşdırılmasının uğuru təkcə müəllimin öz məqsəd və vəzifələrini, metod və üsullarını necə dərk etməsindən deyil, həm də onların tədris prosesində həyata keçirilməsi üçün lazımi şəraitin yaradılmasından asılıdır.

Əsas olanlar bunlardır:

· qavrayışın yaş və psixoloji xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq və

məktəblilərin təbiət haqqında bilikləri;

· fənlərarası əlaqələrin möhkəmləndirilməsi;

· yerli tarix yanaşmasının həyata keçirilməsi; - həyat və iş ilə sıx əlaqə;

· akademik və məktəbdənkənar fəaliyyətlər arasında əlaqə;

müəllimlər, böyüklər və uşaqlar tərəfindən təbiətə müsbət münasibət nümunələrindən istifadə etmək;

· təbii komponentlər arasında qarşılıqlı əlaqə və əlaqələr haqqında biliklərin formalaşdırılması.

Müasir ibtidai məktəblər üçün mühüm məsələ sinifdə və məktəbdənkənar fəaliyyətlərdə kiçik məktəblilər arasında ekoloji mədəniyyətin əsaslarını formalaşdırmaq üçün hansı texnologiyalardan istifadə edilməsi məsələsidir.

ONLAR. Çeredov göstərir ki, ekoloji mədəniyyətin formalaşdırılması üçün sinifdənkənar fəaliyyətin konkret formasının seçilməsi sinfin xüsusiyyətlərindən, uşaqların ümumi inkişafından, maraqlarından və yerli şəraitdən asılıdır.

Kiçik məktəblilər arasında ekoloji mədəniyyətin formalaşdırılması yalnız sinifdənkənar fəaliyyətin müxtəlif növləri və növləri arasında qarşılıqlı əlaqə olduqda mümkündür. Müxtəlif fəaliyyətlər məktəblilərə insan və təbiət arasındakı əlaqələr haqqında dərin biliklər əldə etmək, ekoloji problemləri real həyatda görmək, sadə təbiəti mühafizə vərdişlərini öyrənmək imkanı verir.

· fərdi iş;

· qrup işi;

· ictimai tədbirlər.

Fərdi işə təbiətə maraq göstərən fərdi uşaqlar üçün xüsusi tapşırıqlar daxildir. Eyni zamanda, onların həyata keçirilməsi mövzuları çox müxtəlif ola bilər: bitkilərə, canlı təbiətin və ya evin bir küncünün heyvanlarına qulluq; proqram minimumundan kənarda fərdi müşahidələrin aparılması; təbiət haqqında oxunan ədəbiyyat materialları əsasında söhbətlər; evdə sadə təcrübələrin aparılması və s.

Fərdi sinifdənkənar fəaliyyətin vacib növü hələ də təbiət haqqında ədəbiyyatın evdə oxunmasıdır. İndiki mərhələdə V.Biankinin, M.Prişvin, İ.Akimuşkinin, N.Sladkovun, Yu.Dmitriyevin və başqalarının kitabları öz aktuallığını saxlayır, canlı və cansız təbiətin füsunkar aləmini oxucuya açır, bir insanın yetişdirilməsinə töhfə verir. qayğıkeş münasibət və ona olan sevgi.

Sinifdənkənar işin ayrı-ayrı növlərinə təbiətdəki dəyişikliklərin mövsümi müşahidələri də daxildir. Onlar təkcə müşahidə gündəliyində nəzərdə tutulan tapşırıqları deyil, həm də canlıların quruluşu, həyat tərzi və inkişafı haqqında vahid fikir verən xüsusi müşahidələrlə əlaqəli tapşırıqları nəzərdə tutur. Əldə edilmiş məlumatların işlənməsi və ümumiləşdirilməsi mərhələsində müşahidələr prosesində uşaqlarda tədqiqat bacarıqları inkişaf edir.

"Ətrafımızdakı dünya" kursunda qrupdankənar işin ən çox yayılmış növlərinə aşağıdakılar daxildir:

· qrupların təsadüfi işi, əksər hallarda məktəbdə və ya təbiət tarixi sahəsində kütləvi tədbirlərin hazırlanması ilə məhdudlaşır. Onu həyata keçirmək üçün öyrənilən problemlə maraqlanan və bu aksiyada iştirak etmək üçün artan maraq və istək nümayiş etdirən uşaq qruplarını seçmək və tərtib etmək lazımdır. Epizodik qruplar adətən kütləvi hadisə bitdikdən sonra dağılan müvəqqəti tərkibə malikdirlər.

· sinifdənkənar işin əsas forması gənc təbiətsevərlərin dərnəklərinin təşkilidir ki, onların iş məzmunu həm ümumi, geniş istiqamətə, həm də konkret tematik ixtisasa malikdir. Məsələn, “Gənc ekoloq”, “Bağlı bitkisevər”, “Tədqiqatçı” dərnəyi və s.

Kütləvi sinifdənkənar fəaliyyət növləri demək olar ki, bütün kiçik məktəbliləri (bir və ya bir neçə sinif, bir və ya bütün paralel sinif şagirdləri) ictimai faydalı işə cəlb etməyə imkan verir. Bunlara daxildir: axşamlar, konfranslar, bayramlar, olimpiadalar, viktorinalar, matinlər, tematik həftələr, ekskursiyalar, müsabiqələr, marafonlar, rol oyunları, stansiyalara səyahətlər, KVN.

Qrup dərsdənkənar iş bir dairədə ən uğurla baş verir. Ətraf aləmdə dərsdənkənar iş praktikasında ən çox yayılan dairələrdir. Onlarda insanlarla canlı təbiət arasındakı münasibətləri öyrənməyə ən çox maraq göstərən məktəblilər iştirak edirlər. Çox vaxt dərnəklərdə eyni yaşda olan 15-20 nəfər hazırlıq səviyyəsi və maraqları oxşardır. Dərnəklərdə dərslər ən planlı, müxtəlif və məqsədyönlü şəkildə qurulur ki, bu da çox vaxt onların digər sinifdənkənar fəaliyyət növləri üçün təşkilati mərkəzlər kimi nəzərə alınmasına kömək edir.

V.M görə. Minaeva, ekoloji dairənin proqramı ekoloji təhsilin məzmununun əsas aspektlərini əks etdirməlidir:

¾ elmi və təhsil;

¾ dəyər;

¾ normativ;

¾ praktik və aktiv.

Dairə işi işin müxtəlif forma və üsullarından istifadə etməyə imkan verir. Dərsdənkənar fəaliyyətin aşağıdakı formaları var:

· müşahidə olunan hadisələrin səbəblərini daha dərindən dərk etməyə, təbiətin müxtəlif komponentləri arasında əlaqələrin qurulmasına yönəlmiş əlçatan cansız və canlı təbiət obyektlərinin qrup müşahidələrinin aparılması;

· toplanmış materialların sonradan qeydiyyatı aparılmaqla təbiətə, tarix-diyarşünaslıq muzeylərinə, yaxınlıqdakı yerlərə (meşə, tarla, meydan) ekoloji ekskursiyalar;

· uşaq elmi-populyar ədəbiyyatının sinifdənkənar kollektiv oxunması;

· canlılar aləmi guşəsinin təşkili, bitki və heyvanlar üzərində təcrübələrin aparılması;

· ekoloji bayramların, matinlərin, KVN, şifahi jurnalların keçirilməsi;

· səyyar və ya stasionar zooparklar, heyvandarlıqlarla tanışlıq;

· təbiətin mühafizəsi, bitki və heyvanların insan həyatında faydaları və əhəmiyyəti haqqında söhbətlər;

· tarix guşələrinin, divar qəzetlərinin, albomların dizaynı.

Onlardan bəzilərinə daha ətraflı baxaq.

Təbiətin öyrənilməsi obyektlərin və təbiət hadisələrinin birbaşa müşahidəsi və tədqiqi olmadan təsəvvür edilə bilməz. Buna görə də təbiətə ekskursiyalar praktikada böyük yer tutur. Sistemli ekskursiyalar tələbələrin ekoloji mədəniyyətinin formalaşması üçün zəruri şərtdir.

Ekskursiya tədris materialının mənimsənilməsinə yönəlmiş, lakin məktəbdən kənar həyata keçirilən tədris prosesinin təşkili formasıdır. Bütün sinif ekskursiyada iştirak etdikdə və ekskursiya materialı təbiət fənləri kurikulumu ilə sıx əlaqəli olduqda, o, bütün sinif fəaliyyətinin bir formasına çevrilir. Bu zaman o, dərs sisteminə daxil edilir və tədris prosesinin mühüm tərkib hissəsidir. Bundan əlavə, ekskursiya bir qrup fərdi, ən çox maraqlanan tələbələrlə həyata keçirildikdə sinifdənkənar fəaliyyət forması ola bilər.

Ekskursiyanın spesifik xüsusiyyətlərinə aşağıdakılar daxildir:

· kosmosda hərəkət vasitəsilə tələbələr tərəfindən biliklərin sürətli mənimsənilməsi;

· əsasən təhlil vasitəsilə dünyanı sintetik öyrənmə üsulu;

· mövzunun öyrənilməsi metodu;

· emosionallıq.

Sinifdənkənar ekskursiyaların pedaqoji əhəmiyyəti çox böyükdür. Təbiətə ekskursiyalar xüsusi əhəmiyyət kəsb edir. Obyekt və hadisələrin bütün müxtəlifliyi ilə təbii mühitdə özlərini tapan tələbələr bu müxtəlifliyi dərk etməyi və orqanizmlər, bir-biriləri və cansız təbiətlə əlaqə yaratmağı öyrənirlər. Təbiətə ekskursiyalar təbiətin konkret öyrənilməsinin bir yolunu təmsil edir, yəni onun haqqında hekayələr və ya kitablar deyil, orijinal obyektlərin və təbiət hadisələrinin öyrənilməsidir. Burada estetik qavrayış, tələbələrin yaradıcı işinin təşkili, təşəbbüskarlıq və müşahidə üçün geniş imkanlar açılır.

Ekskursiyaların təhsil imkanları da böyükdür. Məhz ekskursiyalarda şagirdlərdə təbiətə maraq və sevgi, eləcə də estetik hisslər formalaşır. Onun gözəlliyini görməyi öyrənirlər və təbiətə qayğı göstərməyin zəruriliyini dərk edirlər. Ekskursiya zamanı əldə edilən biliklər çox qalıcı olur və uşaqların yaddaşında uzun müddət qalır. Ekskursiyalar tələbələrin ekoloji şüurunun formalaşmasına kömək edir.

Beləliklə, kiçik məktəblilərin ekoloji mədəniyyətinin inkişafına yönəlmiş sinifdənkənar fəaliyyətin mühüm forması təbiətə ekskursiyalardır.

"Ətrafımızdakı dünya" kursunda sinifdənkənar iş formaları arasında T.I. Tarasova, P.T. Kalaşnikova və başqaları ətraf mühit və yerli tarix üzrə tədqiqat işlərini vurğulayırlar. Məktəbdə ekoloji diyarşünaslıq ekoloji təhsilin mühüm tərkib hissəsidir. Məktəblilərlə ekoloji və tarix işinin təşkili ekoloji təhsilin əsas vəzifələrini kompleks şəkildə həll etməyə imkan verir: bölgənin təbiətinin müxtəlifliyini və xüsusiyyətlərini öyrənmək, tələbələrin ətraf mühitlə ekoloji cəhətdən uyğun qarşılıqlı əlaqədə təcrübə toplamaq, real ətraf mühitin, onun əsas komponentlərinin (hava, torpaq, bitki örtüyü və s.) ekoloji vəziyyətini müəyyən etmək üçün tələbələrin axtarış və tədqiqat fəaliyyətinə, habelə praktiki ekoloji fəaliyyətə cəlb edilməsi. Ekoloji tədqiqatların mövzuları müxtəlif ola bilər. Məsələn, “Sinifdə, məktəb binasında ekoloji vəziyyətin öyrənilməsi”, “Məktəb ərazisinin ekoloji vəziyyətinin öyrənilməsi”, “Doğma diyarın çayları” ekoloji layihəsi və s.

Ekologiya həftəsinin keçirilməsi də sinifdənkənar işlərin formalarından biridir. Ətraf mühit həftəsində uşaqlar ekoloji biliklərə yiyələnirlər. İbtidai məktəblər uşaqların ekoloji mədəniyyətinin ümumi səviyyəsini yüksəltməyə çalışırlar. Bu məqsədlə ekoloji məzmun daşıyan və uşaqlarda ekoloji mədəniyyətin tərbiyəsini nəzərdə tutan müxtəlif əyləncə proqramları keçirilir. İstənilən bayrama hazırlıq çox əmək tələb edir, lakin uşaqlar bu bayramlarda fəal iştirak etməyi sevirlər. Onlar tamaşaçı olmaqdan yorulurlar, özləri qəhrəman olmaqda maraqlıdırlar. Bayramların böyük tərbiyəvi əhəmiyyəti var.

Hal-hazırda pedaqoji tədqiqatlarda davamlı ekoloji təhsilin oyun formalarına çox diqqət yetirilir.

Ətrafımızdakı dünya ilə tanış olmaq üçün oyunların məzmunu müxtəlifdir. Onlar uşaqların maraqlarını aydın şəkildə əks etdirir, onların arzu və istəklərini gerçəkləşdirir. Bu, oyunu şəxsiyyətin inkişafı, əxlaqi hisslər və motivasiyaların yetişdirilməsi üçün mühüm vasitəyə çevirir. Oyun yaradıcılığının inkişafı uşaqlarda həyatda zəruri olan keyfiyyətləri inkişaf etdirməyə kömək edir: diqqət, ixtiraçılıq, əzmkarlıq.

Oyun şəxsiyyətin formalaşmasının dəyərli vasitəsi kimi xidmət edir. O, zehni prosesləri aktivləşdirir və ətrafımızdakı dünyanı dərk etməyə böyük maraq oyadır. Uşaqlar çətinlikləri dəf edirlər, güclərini məşq edirlər, qabiliyyət və bacarıqlarını inkişaf etdirirlər. Oyunlar hər hansı tədris materialını həyəcanlandırmağa, şən əhval-ruhiyyə yaratmağa və biliklərin öyrənilməsi prosesini asanlaşdırmağa kömək edir. Oynadığı rol öyrənmə motivi yaradır və şagirdlərin bu barədə məlumatlı olmasına müsbət təsir göstərir.

Yerli psixoloqların nöqteyi-nəzərindən, məsələn, L.S. Vygotsky. V.S.Muxina, oyun xüsusi bir fəaliyyət formasıdır, uşağın fəaliyyətidir. Uşağın ətrafdakı reallığa, insanlara, özünə münasibətini ifadə edir. Məşhur psixoloq S.L.Rubinşteyn hesab edir ki, insanın oyunu insanın reallığı dəyişdirdiyi və dünyanı dəyişdirdiyi fəaliyyətin məhsuludur. İnsan oyununun mahiyyəti reallığı əks etdirmək və dəyişdirmək bacarığıdır. Oyunda uşağın dünyaya təsir etmək ehtiyacı əvvəlcə formalaşır və özünü göstərir.

Müəllimin əlində oyun uşağı təbiət və cəmiyyət həyatı ilə tanış edən, fiziki, intellektual və emosional keyfiyyətlərini inkişaf etdirən tərbiyə alətinə çevrilə bilər. Bu, kiçik məktəblilərin yaş xüsusiyyətləri ilə də əks olunur - onların emosionallığı və fəaliyyətlərin monotonluğundan asan yorulması, fantaziyaya, yaradıcılığa və diqqətin dəyişməsinə. Beləliklə, oyun və ondan istifadə metodologiyası ibtidai məktəb şagirdlərinin ekoloji tərbiyəsinin üzvi hissəsinə çevrilməlidir. Oyunun müsbət tərəflərini nəzərə alaraq, ekoloji etikanın, insanların təbiətlə münasibətləri mədəniyyətinin tərbiyəsinin ən mühüm vasitəsi kimi ona hörmətlə yanaşmalıyıq.

Bəzi oyunlar - ciddi, işgüzar oyunlar yeniyetmələr, gənclər və böyüklər üçün daha uyğundur. Digərləri didaktik, tərbiyəvi xarakter daşıyır və öyrənmənin bütün mərhələlərində istifadə olunur. Digərləri - süjet-rol oyunu və ya sadəcə rol oyunu - bütün yaşlar üçün maraqlıdır - həm gənc, həm də yeniyetmə. Buna görə də, ibtidai məktəb praktikasında didaktik və öyrədici oyunlar xüsusilə tez-tez istifadə olunur və rollu oyunlar bir qədər az istifadə olunur. Onların kiçik yaşlı məktəblilərin ekoloji tərbiyəsi üçün böyük potensialı var.

Son onilliklərdə layihə üsulu ibtidai sinif müəllimləri də daxil olmaqla, bütün məktəb fənləri üzrə müəllimlərin böyük marağına səbəb olur.

Təhsil layihəsi - bu, şərtlərin axtarışını, real praktik nəticə əldə etmək üçün şərait və yolların axtarışını əhatə edən xüsusi bir problemin xüsusi hazırlanmış ətraflı işlənməsidir; Bu, inkişaf etmiş bacarıqların müstəqil inkişafı, biliklərin, əldə edilmiş biliklərin tətbiqi, lakin yeni, məhsuldar, kəşfiyyat səviyyəsindədir.

Layihə metodu məktəblilərin təhsil və idrak fəaliyyətini bu və ya digər praktiki və ya nəzəri əhəmiyyətli problemi həll edərkən əldə edilən nəticəyə yönəltmək fikrinə əsaslanır.

Təhsil layihəsi müəyyən tələblərə cavab verməlidir, o cümlədən:

1. sosial əhəmiyyətli vəzifənin (problemin) olması - tədqiqat, məlumat, praktiki;

2. problemin həlli üçün tədbirlərin planlaşdırılması;

3. tələbə tədqiqat işi.

Fəaliyyətin nəticəsi “məhsuldur”, yəni. layihə komandası üzvlərinin problemi həll etmək üçün hazırladıqları alət. Hazırlanmış “məhsul” təqdimat şəklində təqdim edilməlidir.

Müasir metodik ədəbiyyat bir neçə növ təhsil layihələrini təsvir edir. Tələbələrin üstünlük təşkil edən fəaliyyətlərinə görə informasiya, rol oyunu, təcrübə yönümlü, yaradıcı və tədqiqat layihələri fərqlənir.

Məktəblilər üçün təhsil layihəsi - imkanlarınızdan maksimum istifadə edərək müstəqil, qrup şəklində və ya təkbaşına maraqlı bir iş görmək imkanıdır; Bu, özünüzü ifadə etməyə, gücünüzü sınamağa, biliklərinizi tətbiq etməyə, fayda gətirməyə və əldə edilmiş nəticələri ictimaiyyətə göstərməyə imkan verən bir fəaliyyətdir; Bu, tələbələrin özləri tərəfindən məqsəd şəklində formalaşdırılan maraqlı bir problemin həllinə yönəlmiş bir fəaliyyətdir.

Təhsil layihəsi istənilən fəaliyyətdə layihə üzərində real işdə olduğu kimi eyni ümumi mərhələləri və prosedur prosedurları modelləşdirir.

Tədris layihəsinin mövzusu elan edildiyi andan E.N. Zemlyanskaya müəllim və tələbələrin fəaliyyətini əks etdirən cədvəl şəklində təqdim edir:

Müəllim	tələbə
Birinci mərhələ layihəyə “dalma”dır
Problemin, tədqiqatın məqsəd və vəzifələrinin ifadəsi	Problem seçmək, vəziyyətə alışmaq
İkinci mərhələ fəaliyyətin təşkilidir
Qrupların təşkili, rolların bölüşdürülməsi, problemlərin həlli üçün fəaliyyətlərin planlaşdırılması	Qruplara bölünmə, rolların bölüşdürülməsi, işin planlaşdırılması
Üçüncü mərhələ - fəaliyyətin həyata keçirilməsi
Məsləhət və nəzarət	Planlaşdırılmış plana uyğun olaraq müstəqil və aktiv iş (məlumat axtarmaq, müəllimlə məsləhətləşmələr, nəticələrin təqdimatının hazırlanması)
Dördüncü mərhələ - layihənin təqdimatı
Nəticələrin ümumiləşdirilməsi və ümumiləşdirilməsi	Tədqiqat nəticələrinin nümayişi
Beşinci mərhələ - fəaliyyətin qiymətləndirilməsi
Təlimin nəticələrinin yekunlaşdırılması, tədqiqatçıların bacarıqlarının qiymətləndirilməsi	Qarşılıqlı qiymətləndirmə

Ətraf mühit dairəsində müxtəlif sinifdənkənar fəaliyyət növləri bir-birini tamamlayır, kiçik yaşlı məktəblilərin təlim və tərbiyə prosesini zənginləşdirir.

Elm adamlarının fikrincə, "Ətrafımızdakı dünya" kursunda yuxarıda təsvir olunan sinifdənkənar iş formalarının kompleks istifadəsi kiçik məktəblilərdə təbiəti dərk etməyə, onun ekoloji vəziyyətini öyrənməyə, səbəbləri və səbəblərini axtarmağa maraq göstərməyə kömək edir. ətraf mühitin çirklənməsi mənbələri. Ən əsası isə, bu, doğma yurdun təbiətini qorumaq üçün uşaqlarla mümkün praktiki iş aparmağa imkan verir.

Birinci fəsil üzrə nəticələr

Kiçik yaşlı məktəblilərin ekoloji tərbiyəsi probleminə dair ədəbiyyatın tədqiqi və təhlili əsasında belə bir nəticəyə gəlindi ki, məktəblilərin ekoloji tərbiyəsi məktəb işində şagirdlərin yaşını nəzərə almaqla həyata keçirilən prioritet istiqamətdir. ekoloji mədəniyyətin formalaşdırılmasının son məqsədi. Altında ekoloji təhsilətrafdakı sosial-təbii mühitə və sağlamlığa məsuliyyətli münasibəti təmin edən elmi və praktiki bilik və bacarıqlar, dəyər yönümləri, davranış və fəaliyyətlər sisteminin formalaşmasına yönəlmiş davamlı təlim, təhsil və şəxsi inkişaf prosesi kimi başa düşülür, yəni. ekoloji mədəniyyətin formalaşması prosesi. Ekoloji mədəniyyət insan və təbiət arasında vəhdət mədəniyyəti, ətraf mühitin normal mövcudluğu və inkişafı ilə insanların sosial tələbatlarının və ehtiyaclarının harmonik birləşməsi kimi qəbul edilir.

Şagirdlərin ekoloji tərbiyəsi ayrı-ayrı elementlərin davamlılığı, tədricən mürəkkəbləşməsi və dərinləşməsi nəzərə alınmaqla, tarix-diyarşünaslıq materialından istifadə etməklə sistemli şəkildə aparılmalıdır.

Kiçik yaşlı məktəbliləri yerli təbii sərvətlərin mühafizəsi üçün öz səlahiyyətləri daxilində praktik fəaliyyətlərə cəlb etmək lazımdır. Tələbələri praktik fəaliyyətə cəlb etmək üçün böyük imkanlar "Ətrafımızdakı dünya" kursunda sinifdənkənar işlərlə təmin edilir, bunun vasitəsilə metodistlər tələbələrin bu intizamın öyrənilməsi ilə bağlı mütəşəkkil və məqsədyönlü təlim-tərbiyə işini başa düşürlər, könüllülük prinsipləri əsasında həyata keçirilir. dərsdən kənar vaxt.

Son zamanlar sinifdənkənar məşğələlərdə innovativ metodlardan geniş istifadə olunur. Metodiki və elmi ədəbiyyatın təhlili göstərdiyi kimi, kiçik məktəblilərin ekoloji tərbiyəsi üçün müasir texnologiyalar kifayət qədər işlənib hazırlanmamışdır və öz əksini tapmamışdır.

Fəsil 2. 4-cü sinif şagirdlərinin ekoloji mədəniyyətinin formalaşdırılması üzrə eksperimental iş

Tədqiqat işi Tambov vilayətinin Uvarovo şəhərindəki 3 saylı Bələdiyyə Təhsil Müəssisəsinin bazasında aparılmışdır. Tədqiqat aparmaq üçün dördüncü sinifdə oxuyan 30 şagird cəlb olunub.

Nəzarət qrupu 4 “B” sinfində oxuyan 15 uşaqdan ibarət idi. Eksperimental qrupa 4 “B” sinfinin 15 şagirdi daxil idi.

Təcrübənin məqsədi fərziyyəni sübut etməkdir. Təcrübənin məqsədi fərziyyəni təsdiq edən və ya təkzib edən faktları toplamaqdır.

Təcrübənin strukturu tapşırığa uyğun olaraq müəyyən edilmişdir:

Mərhələ 1 - müəyyənedici eksperimentin hazırlanması və həyata keçirilməsi (anket metodunun tətbiqi);

Mərhələ 2 - ətraf mühit materialından istifadə edərək, ətraf aləmdə sinifdənkənar iş zamanı formativ eksperimentin hazırlanması və həyata keçirilməsi;

Mərhələ 3 - nəzarət təcrübəsi.

Tədqiqat üçün aşağıdakı üsullardan istifadə edilmişdir: anket və müşahidə.

2.1 4-cü sinif şagirdlərinin ekoloji bilik səviyyəsinin müəyyən edilməsi

Təcrübə nəzarət və eksperimental qruplardakı tələbələrlə ayrı-ayrılıqda aparılıb və anketin suallarına cavab seçməkdən ibarət olub. Əsas L.V.-nin anketindən götürülüb. Moiseeva, səkkiz sualdan ibarətdir.

Bəyanatları oxuyun və cavabın altını çəkin

(razılaşmaq razılaşmamaq)

1. Heyvanların insanlara faydası olduğu üçün onlara qayğı göstərilməlidir.

razılaşmaq razılaşmamaq

2. Meşədə gəzərkən zibillik görsəm, bu məni əsəbləşdirəcək.

razılaşmaq razılaşmamaq

3. Meşədə olarkən bir buket çiçək götür və anana ver.

razılaşmaq razılaşmamaq

4. Arı görsəniz, öldürün, dişləyə bilər.

razılaşmaq razılaşmamaq

5. Meşəyə gələndə səs-küy salma, hay-küy salmaqla yuvalarındakı quşları narahat edər, heyvanları qorxudarsan.

razılaşmaq razılaşmamaq

6. Ölkəmiz təbii sərvətlərlə zəngindir, bu ehtiyatlar heç vaxt tükənməyəcək.

razılaşmaq razılaşmamaq

7. İnsan bitkilərə qulluq etməlidir, çünki onlarsız Yer üzündə həyat mümkün deyil.

razılaşmaq razılaşmamaq

8. Zavod və fabriklər ətraf mühitə zərər verə bilər.

razılaşmaq razılaşmamaq

Ekoloji mədəniyyətin və ekoloji biliklərin inkişaf səviyyəsini müəyyən etmək üçün nəticələr işlənmişdir. Biz eksperimental məlumatların riyazi emalı üsulundan - seçimlərin sayı müəyyən edildikdə məhdud seçim metodundan istifadə etdik.

Nəticələr aşağıdakı kimi işlənir: hər düzgün cavab üçün 1 xal, hər yanlış cavab üçün isə 0 xal verilir. Ekoloji mədəniyyətin formalaşma dərəcəsi miqyasına görə müəyyən edilir:

· yüksək səviyyə;

· orta səviyyə;

· aşağı səviyyə.

Nəticələrin qiymətləndirilməsi:

7 – 8 düzgün cavab – yüksək səviyyə;

4 – 6 düzgün cavab – orta səviyyə;

1-3 düzgün cavab – aşağı səviyyə.

Yüksək səviyyə: təbiətdəki orqanizmlərin əlaqələri və qarşılıqlı asılılıqları haqqında biliklər. Heyvan və bitki aləminin nümayəndələri ilə ünsiyyət onlara olan qayğıdan qaynaqlanır. Təbiətdə davranış norma və qaydalarını bilmək və həyata keçirmək. Ekoloji biliklər və ekoloji mədəniyyət elementləri kifayət qədər yaxşı inkişaf etmişdir. Anketdəki bütün suallara düzgün cavablar.

Orta səviyyə: təbiətdəki orqanizmlərin ekoloji əlaqələri haqqında kifayət qədər məlumatın olmaması. Uşaqlar təbiətdəki davranış qaydalarını kifayət qədər yaxşı bilmir və onlara əməl etmirlər. Ekoloji bilik və mədəniyyət orta səviyyədə formalaşır.

Aşağı səviyyə: təbiətdəki orqanizmlərin ekoloji əlaqələri və qarşılıqlı asılılığı haqqında məlumatsızlıq. Uşaqlar təbiətdəki davranışlarına və hərəkətlərinə nəzarət etmirlər. Ekoloji bilik və mədəniyyət aşağı səviyyədə formalaşıb.

Tədqiqat zamanı aşağıdakı nəticələr əldə etdik:

· nəzarət qrupunda yüksək səviyyəli tələbələr - 1 nəfər, eksperimental qrupda - 0 nəfər;

· nəzarət qrupunda orta səviyyəli tələbələr - 3 nəfər, eksperimental qrupda - 5 nəfər;

· nəzarət qrupunda aşağı səviyyədə olan tələbələr - 11 nəfər, eksperimental qrupda - 10 nəfər.

Sorğunun effektivliyi formula ilə müəyyən edilmişdir

burada F düzgün cavabların sayıdır

N – tələbələrin sayı.

Nəzarət qrupu:

1/15*100% = 6,7%

11/15*100% = 73,3%

Eksperimental qrup:

5/15*100% = 33,3%

10/15*100% = 66,7%

Cədvəldə ilkin mərhələdə tələbələrin ekoloji mədəniyyətinin formalaşma səviyyəsinin eksperimental tədqiqatından əldə edilən məlumatları təqdim edirik.

Cədvəl 1.

Tədqiqatın əvvəlində tələbələrin ekoloji şüurunun inkişaf səviyyəsi.

Beləliklə, sorğunun nəticələrini yekunlaşdıraraq belə nəticəyə gəlmək olar ki, eksperimentdə iştirak edən IV sinif şagirdlərinin əksəriyyətinin ekoloji maarifləndirilməsi aşağı səviyyədədir. Ona görə də bizim vəzifəmiz uşaqların ekoloji tərbiyəsinin inkişaf səviyyəsini onları sinifdənkənar fəaliyyətlərə cəlb etməkdən ibarət olacaqdır

2.2 Ekoloji mədəniyyətin komponentlərini inkişaf etdirməyə və eksperimentdə sınaqdan keçirməyə yönəlmiş sinifdənkənar fəaliyyətlər üçün didaktik materialların hazırlanması

Kiçik yaşlı məktəblilərin ekoloji maarifləndirilməsi probleminə dair ədəbiyyatın öyrənilməsi və təhlili əsasında “Gənc ekoloq” dərnəyində dərslərin təşkili və keçirilməsi metodikası işləyib hazırladıq.

Dərnəyin işi yerli tarix prinsipinə əsaslanır. Məktəblilərin dərslər zamanı real həyatı öyrənməsi təbii mühitin vəziyyəti və təbiətdəki insanların davranışları haqqında müxtəlif həyat vəziyyətlərini müzakirə etmək üçün material verir. Bu, uşaqlara gələcək üçün dərslər almağa, fəaliyyətlərinin məqsədlərini dəyişdirməyə və öz inanclarına uyğun qərarlar qəbul etməyə imkan verir.

“Gənc ekoloq” dərnəyinin dərslərinin mövzuları A.A. Pleshakov "Yaşıl ev". Klub proqramı dördüncü sinif şagirdləri üçün altı aylıq təhsil üçün nəzərdə tutulmuşdur. Dərslər həftədə bir dəfə keçirilir.

ev hədəf Dərnəyin işi dördüncü sinif şagirdləri arasında ekoloji mədəniyyətin ekoloji maarifləndirmə kimi komponentini formalaşdırmaqdır.

Aşağıdakıları təmin etdik tapşırıqlar :

1. Bir sıra əsas ekoloji anlayışlar formalaşdırın.

2. Məktəbin ətrafının təbiətini öyrənmək, mühafizəyə ehtiyacı olan təbii obyektləri müəyyən etmək.

3. Ətraf mühiti öyrənmək və qorumaq üçün tələbələri müxtəlif yaradıcı və praktik fəaliyyətlərə cəlb etmək.

4. Uşaqların sağlamlığını qorumaq və möhkəmləndirmək.

5. Şagirdlərə təbiətə sevgi və maraq aşılamaq.

Dairənin iş proqramını qurarkən biz dörd əsas iş sahəsinə diqqət yetirməyi məqsədəuyğun hesab etdik:

· koqnitiv;

· yaradıcı;

· praktiki;

· tədqiqat.

Dərnəyin işinin tədris istiqamətinə aşağıdakı formaların istifadə olunduğu bir sıra tədbirlər daxildir: didaktik oyunlar, söhbətlər, müəllimin hekayələri, səyahətlər, ibtidai məktəb şagirdlərinin ekoloji biliklərinin daha da dərinləşməsinə kömək edən viktorinalar.

Dairənin yaradıcılıq istiqaməti uşaqların aşağıdakı vəzifələri yerinə yetirməsini əhatə edir: ekoloji nağıllar yazmaq, sənətkarlıq etmək, sinifdə "yaşıl künc" yaratmaq, rəsm sərgisinin təşkili.

Doğma torpağın flora və faunasının öyrənilməsi, ətraf mühitin insan sağlamlığına təsiri praktiki məsələlərlə (“Gənc ekoloq” dərnəyinin işinin praktiki istiqaməti) - sinif otağının abadlaşdırılması, yemliklərin hazırlanması, quşların bəslənməsi ilə əlaqələndirilir. Bu, kiçik məktəblilərdə doğma təbiətə və sağlamlığınıza qayğıkeş münasibət aşılamağa kömək edir.

Dərnəyin işinin tədqiqat istiqaməti aşağıdakı fəaliyyətlər çərçivəsində həyata keçirilir: ekskursiyalar, layihələr, mini-tədqiqatlar, təfəkkürün inkişafına kömək edən eksperimentlərin aparılması və əldə edilən nəticələrin təhlili.

Dairənin proqramının məzmununa dörd bölmə daxildir: “Mən və Bitkilər”, onların öyrənilməsi zamanı uşaqlar müxtəlif qapalı bitkilərlə, onlara qulluq qaydaları ilə tanış olur və layihə fəaliyyətlərində iştirak edirlər; “Mən və Heyvanlar” - tələbələr öz doğma torpaqlarında qışlayan quşların müxtəlifliyi ilə tanış olur, onların davranış və qidalanma xüsusiyyətlərini öyrənir, yemliklər düzəldir və quşları bəsləyirlər; “Mən və ətraf mühit” bölməsini öyrənərkən dərnək üzvləri ətraf mühitin çirklənməsinin növləri haqqında məlumat alır, aksiyada iştirak edir, müəyyən müddət ərzində uşağın ailəsi tərəfindən atılan zibillərin miqdarını müəyyən etmək üçün araşdırma aparırlar. , və müxtəlif sənətkarlıq etmək; “Mən və mənim sağlamlığım” bölməsi məktəbliləri layihə fəaliyyətlərinə, açıq hava oyunlarına, rəsm sərgilərinə cəlb etməklə onların sağlamlığının qorunmasına və möhkəmləndirilməsinə yönəlib.

“Gənc ekoloq” klubu üçün təxmini tematik dərs planını təqdim edək:

maarifləndirici Hadisələr	yaradıcı	praktik Hadisələr	tədqiqat Hadisələr
Mən və heyvanlar
Söhbət “Şəhərimizdə qışlayan quşlar”	Didaktik oyun "Lələkli dosta məktub yaz"	Ekskursiya "Quşlara kömək et!"	"Quş yemək otağı"
Mən və bitkilər
Evə səyahət Bağlı bitkilər.	“Başqa planetdən gələn qapalı çiçək” nağıllarının yazılması	“Sinifimdə yaşıl künc” layihəsi
Mən və ətraf mühit
Müəllimin “Ətraf mühitin çirklənməsinin növləri” hekayəsi	Tullantılardan sənətkarlıq etmək.	“Tullantısız məktəb” kampaniyası	“Zibil sualı” adlı mini iş.
Mən və sağlamlığım
"Dərman bitkiləri" maarifləndirici viktorina	“Mənim idman guşəm” rəsm sərgisi	Açıq hava oyunları.	“Dişlərimizin düşmənləri” layihəsi

Təklif olunan proqrama metodik inkişaflar paketi daxildir. adına 3 saylı Bələdiyyə Təhsil Müəssisəsinin 4 “B” sinfi əsasında onun sınaq imtahanı keçirilib. A.İ. Tambov vilayətinin Uvarovo şəhəri Danilov şəhəri.

Klub proqramı uşaqları layihə fəaliyyətlərinə cəlb edir. İbtidai sinif şagirdləri bu cür işlərdə təbii ki, onlar üçün əlçatan səviyyədə məmnuniyyətlə və böyük maraqla iştirak edirlər. Dərnəyin işi zamanı iki layihə həyata keçirilmişdir: “Sinifimdə yaşıl guşə” və “Dişlərimizin düşmənləri”.

“Sinifimdə yaşıl guşə” layihəsinin məqsədi uşaqları sinifdə fito dizayn yaratmaq üçün yaradıcı və praktik fəaliyyətlərə cəlb etməkdir.

Biologiya kabinetində "Qapalı bitkilərin vətəninə səyahət" (əlavə bax) dərsini keçirdik, çünki sinfimizdə vizual material kimi istifadə edilə bilən qapalı bitkilər çox azdır. Bəzi uşaqlar bunu dərhal hiss etdilər və sinfi gözəl və rahat etmək üçün qapalı çiçəklər əkməyi təklif etdilər. Bu ideya dərnəyin üzvlərinin xoşuna gəldi və biz “Sinifimdə yaşıl künc” layihəsini yaratmağa qərar verdik.

Dərs layihənin məqsədləri və resurslarının müzakirəsini əhatə edirdi. Tələbələr üçün yaşıl küncün necə olacağını və bitkilərin necə olacağını təsəvvür etmək çox çətin idi. Buna görə də qarşımıza bir vəzifə qoyduq: küncün eskizlərini hazırlamaq və onları müzakirə etmək. İkinci tapşırıq - bitkilərin seçilməsi - sinifdə nə böyümək lazım olduğuna dair qızğın müzakirədən sonra uşaqlar tərəfindən təklif edildi. Üçüncü və dördüncü müəllimin əsərin tərkibi haqqında hekayəsindən irəli gəlir: torpaq seçimi, bitkilərin yayılması və əkilməsi.

Biz uşaqlara məhsulu qiymətləndirmək üçün meyarlar təklif etdik: sinif otağına uyğun olan qapalı bitkilər seçilib əkilməli, qablara düzgün əkilməli, hər bitki üçün torpaq düzgün seçilməli, bitkilər fərqli olmalıdır. Müzakirə zamanı şagirdlər özləri meyar qoyurlar: ibtidai siniflərdə rast gəlinməyən və ya nadir bitkilər əkilməlidir. Bu meyarlar əsasında layihənin şifahi qiymətləndirilməsi aparılıb.

Fəaliyyət planı tərtib edərkən biz ciddi sərhədlər qoymadıq, uşaqları müəyyən bir yola apardıq. Məsələn, problemlərin müzakirəsi ilə əlaqədar tələbələr resurslar problemi ilə çıxış etdilər: bitkiləri haradan əldə etmək sualı yarandı. Tələbələr onları mağazadan almağı təklif etsələr də, qiymətləri öyrəndikdən sonra bunun çox baha olduğu qənaətinə gəliblər. Sonra tumurcuqları evdə, qohumlardan və dostlardan götürməyi təklif etdilər.

Birlikdə iş planı tərtib etdik:

1. İbtidai siniflərdə hansı bitkilərə daha çox rast gəlindiyini müəyyənləşdirin.

2. Küncdə bitkilərin növ tərkibini müəyyənləşdirin.

3. Seçilmiş bitkilər haqqında məlumat tapın.

4. Yaşıl küncün eskizini yaradın.

5. Əkin materialını və əkin üçün lazım olan hər şeyi seçin.

6. Yaşıl künc dizayn edin.

Layihə bu plana uyğun həyata keçirilib. Uşaqlarla birlikdə sinif otaqlarını gəzərək müəyyən etdik ki, demək olar ki, hər sinifdə belə bitkilər var: bənövşə, pelarqonium, balzam, dekorativ yarpaqlı beqoniya, adi sarmaşıq, sinqonium nolifolia və s. Bundan sonra dərnək üzvləri xatırladılar: qapalı bitkilərin atlaslarına güvənərək, evlərində hansı bitkilər var və onlar künc üçün şlamlar gətirə bilərlər. Beləliklə, yaşıl küncdə aşağıdakı bitkilərin təmsil olunacağını müəyyən etdik: fars siklamen, mis episcia, sarı pachystachys, primrose, gloxinia, iri köklü alokasiya, dracaena. Növlərin tərkibinə qərar verən kimi dərhal bu bitkilər haqqında məlumat axtarmağa başladıq. Bunun üçün biz uşaqlara müxtəlif ədəbiyyat təklif etdik (Batlı bitkilər atlası: 400 məşhur növ. - M.: Eksmo nəşriyyatı, 2005.).

Layihənin vacib məqamlarından biri uşaqların yaradıcı tapşırığı yerinə yetirməsidir - yaşıl küncün eskizini yaratmaq. Uşaqlar bu işə məsuliyyətlə yanaşdılar və küncü bəzəmək üçün bir çox maraqlı variant təklif etdilər. Bütün variantları müzakirə etdikdən sonra sinifimizə ən uyğun olanı seçdik.

Layihəyə valideynlər də cəlb olunub. Onlar uşaqlara bitki tumurcuqlarını ayırmağa, kök salmağa, çiçək qabları seçməyə və torpağı hazırlamağa kömək etdi, həmçinin çiçəklər üçün rəf düzəltdi. Bizim rəhbərliyimizlə əkin aparılmışdır.

İşin tamamlanması yaşıl küncün dizaynı idi. Lakin layihə tamamlansa da, eskiz üzrə aparılmayıb. Şagirdlər layihədə nəzərdə tutulmuş bütün tapşırıqların yerinə yetirilməsinə maraq və böyük məsuliyyətlə yanaşırdılar. Dərnəyin üzvləri öz işlərindən razı qaldılar.

“Sinifimdə yaşıl guşə” layihəsi kiçik yaşlı məktəblilərə təkcə qapalı bitkilərə deyil, bütün canlı təbiətə qayğıkeş münasibət aşılamaq üçün geniş imkanlar açır, həm də qapalı bitkilərə qulluqda praktiki bacarıqların formalaşmasına töhfə verir.

“Dişlərimizin Düşmənləri” layihəsinin əsas məqsədi uşaqları diş sağlamlığının qorunmasına töhfə verən şəraitin müəyyənləşdirilməsinə yönəlmiş tədqiqat fəaliyyətlərinə cəlb etməkdir.

Layihənin məqsədləri:

1. İnsan dişlərinin quruluşunu öyrənin.

2. Uşaqlarda diş xəstəliklərinin səbəblərini müəyyənləşdirin.

3. Təcrübə aparın: qida məhsullarına daxil olan müxtəlif maddələrin dişlərin vəziyyətinə təsiri.

Layihə üç mərhələdə həyata keçirilib: hazırlıq, texnoloji, yekun.

Bu layihənin motivasiyası uşaqların diş ağrısı ilə bağlı şikayətləri olub. Sonra uşaqlardan diş xəstəliklərinin səbəblərini öyrənməyi xahiş etdik. Bu ideya onların xoşuna gəldi və biz layihəni həyata keçirməyə başladıq.

Hazırlıq mərhələsində mövzunu danışdıqdan sonra uşaqlarla birlikdə layihənin həyata keçirilməsi üçün plan tərtib etdik, təcrübə üçün hansı maddələr və avadanlıqların lazım olduğunu, həmçinin eksperimentin aparılması metodologiyasını müəyyənləşdirdik. Məktəbin tibb işçisi ilə də görüş təşkil etdik, o, uşaqları diş xəstəliklərinin səbəbləri və ağız boşluğuna qulluq qaydaları ilə tanış etdi. Şagirdlər valideynlərin köməyi ilə hansı məhsullarda limon və sirkə turşuları, çörək soda, vanilin kimi qida əlavələrinin olduğunu öyrəniblər. Dərs zamanı biz uşaqların topladığı məlumatları müzakirə etdik və həmçinin məlum oldu ki, bütün içkilər içərisində uşaqların əksəriyyəti Fanta, Spriet, CocaCola içkilərinə üstünlük verirlər.

Texnoloji mərhələdə şagirdlər müəllimin rəhbərliyi altında qida əlavələrinin və qazlı içkilərin dişlərin vəziyyətinə təsirini müəyyən etmək üçün eksperiment aparıblar.

Yumurta qabıqları aşağıdakı maddələrin məhlulları olan şüşələrə atıldı: 6% sirkə turşusu məhlulu, 6% limon turşusu məhlulu, 2% vanilin məhlulu, çörək soda məhlulu, Coca Cola. Tədqiqat üçün biz məhz bu maddələri götürdük, çünki turşular (limon və sirkə) bir çox qida məhsulunda, məsələn, konfet, konservləşdirilmiş tərəvəz və meyvələr, zefir, mayonez, marmelad, qənnadı məmulatları və s., qida əlavələri (vanilin, çörək soda) - bişmiş məmulatlarda və Coca-Cola içkisi və digər oxşar içkilər uşaqlar üçün sevimli yeməkdir. Yumurta qabıqları diş minasının analoqu kimi istifadə olunurdu, çünki tərkibində dişlər kimi kalsium duzları var.

Uşaqlar bir ay ərzində yumurta qabığının vəziyyətindəki dəyişiklikləri izləyiblər. Aşağıdakı nəticələr əldə edildi: yumurta qabığına ən çox dağıdıcı təsiri limon və sirkə turşuları və CocaCola içkisi göstərdi (limon turşusu məhlulunda yumurta qabıqları ağ lopaya çevrildi, sirkə turşusunun məhlulunda qabıqlar praktiki olaraq həll edildi, CocaCola çatladı və qaraldı). Vanillin məhlulu qabıq üçün daha az təhlükəli olduğu ortaya çıxdı (yumurta qabığı çökmədi, ancaq sarı oldu). Çörək sodasının qabıqlara heç bir təsiri olmadı. Müşahidələrinin nəticələrinə əsasən uşaqlar belə qənaətə gəliblər: limon və sirkə turşuları, eləcə də CocaCola içkisi diş minasına dağıdıcı təsir göstərir və bu da diş ağrısına səbəb olur.

Layihənin məhsulu uşaqlar üçün diş sağlamlığını qorumaq üçün tövsiyələrin hazırlanmasıdır. Uşaqlar bu turşuları ehtiva edən qida məhsullarının (lolipop, dondurma, mayonez, konservləşdirilmiş tərəvəz və meyvələr və s.) istehlakını azaltmağı, həmçinin CocaCola və digər qazlı içkiləri diyetdən çıxarmağı tövsiyə edirlər.

Bu layihənin dəyəri ondan ibarətdir ki, uşaqlar özləri eksperimental şəkildə təcrübə etdilər ki, diş sağlamlığı bir çox amillərdən, o cümlədən tərkibindəki qida və əlavələrdən asılıdır.

Beləliklə, "Ətrafımızdakı dünya" kursu üzrə sinifdənkənar işdə layihə metodundan istifadə, fikrimizcə, uşaqların ekoloji biliklərini genişləndirməyə, onları tədqiqat və praktik fəaliyyətə cəlb etməyə, yaradıcılıq qabiliyyətlərini inkişaf etdirməyə və ən əsası, sağlam həyat tərzi.

Dərnəyin proqramı uşaqlara "Zibil sualı" mini-tədqiqatının aparılmasını nəzərdə tutur, bu müddət ərzində uşaq özünün və ailəsinin, doğma şəhərinin sakinlərinin ətraf mühiti nə qədər çirkləndirdiyini müəyyən edir (əlavəyə bax).

2.3 Eksperimental işin səmərəliliyinin müəyyən edilməsi

Hazırladığımız “Gənc ekoloq” dərnəyinin səmərəliliyini müəyyən etmək üçün nəzarət və eksperimental qrupların tələbələri ilə təcrübə apardıq. Bu, müəyyənedici eksperimentdə istifadə edilən eyni anketin suallarına cavab seçməkdən ibarət idi.

Aşağıdakı nəticələri əldə etdik:

· nəzarət qrupunda yüksək səviyyəli tələbələr - 1 nəfər, eksperimental qrupda - 5 nəfər;

· nəzarət qrupunda orta səviyyəli tələbələrin sayı 6 nəfər, eksperimental qrupda – 10 nəfər;

· aşağı səviyyəli tələbələr nəzarət qrupunda - 8 nəfər, eksperimental qrupda - 0 nəfər.

Sorğunun nəticələri:

Nəzarət qrupu:

1/15*100% = 6,7%

8/15*100% = 53,3%

Eksperimental qrup:

10/15*100% = 60%

Təcrübənin son mərhələsində tələbələrin ekoloji şüurunun inkişaf səviyyəsinin eksperimental tədqiqatından əldə edilən məlumatları cədvəldə təqdim edirik.

Cədvəl № 2

Tədqiqatın yekun mərhələsində tələbələrin ekoloji şüurunun inkişaf səviyyəsi.

Nəzarət və eksperimental qruplarda kiçik yaşlı məktəblilərin ekoloji tərbiyəsinin inkişaf səviyyəsini müqayisə etdikdə müəyyən etdik ki, eksperimental qrupda uşaqların ekoloji təhsil səviyyəsi nəzarət qrupuna nisbətən xeyli yüksəkdir.

Hazırladığımız dairəvi fəaliyyətlərin effektivliyini müəyyən etmək üçün təcrübənin ilkin və son mərhələlərində sorğunun nəticələrini müqayisə edəcəyik.

Cədvəl № 3.

Təsdiq və nəzarət təcrübələrinin nəticələrinin müqayisəsi.

Görürük ki, bir nəfər belə ekoloji mədəniyyəti aşağı səviyyədə müəyyən edilməmişdir, orta səviyyə 60%, yüksək səviyyə isə 40% olmuşdur. Dərsdənkənar məşğələlərdən sonra tam cavabların sayı nəzərəçarpacaq dərəcədə artıb, səhv cavabların sayı isə azalıb. Uşaqların əksəriyyətinin ətraf aləmə münasibəti dəyişmiş, davranışları mənalı və adekvat olmuşdur. Belə ki, “Gənc ekoloq” dərnəyi çərçivəsində hazırlanmış və praktikada sınaqdan keçirilmiş sinifdənkənar tədbirlər kiçik yaşlı məktəblilərdə ekoloji tərbiyənin inkişaf etdirilməsi prosesinə əhəmiyyətli dərəcədə təsir göstərmişdir. Kiçik məktəblilərin ekoloji mədəniyyətinin tərkib hissələrindən birinin - ekoloji təhsilin inkişaf səviyyəsi xeyli yüksəlmişdir.

İkinci fəsil üzrə nəticələr

Məktəblərdə ekoloji maarifləndirmə ilə bağlı fəal işlərə baxmayaraq, kiçik məktəblilər arasında ekoloji mədəniyyət komponentlərinin inkişaf səviyyəsi, tədqiqatın göstərdiyi kimi, kifayət qədər aşağı olaraq qalır.

İşi sistemləşdirmək üçün şagirdlərin idrak, yaradıcı, praktiki və tədqiqat fəaliyyətinin təşkilini, innovativ və ənənəvi formalardan, fəal iş üsul və üsullarından istifadə və birləşməni, davamlılığı və davamlılığı təmin edən ekoloji təhsil proqramı lazımdır. materialın təqdimatında ardıcıllıq.

Təcrübə zamanı məktəblilər nəinki ekoloji bilik səviyyələrini artırdılar, həm də təbiətdəki hərəkətlərə motivasiyaları əhəmiyyətli dərəcədə dəyişdi, maraqları da dəyişdi.

“Gənc ekoloq” dərnəyi çərçivəsində aparılan ekoloji maarifləndirmə üzrə məqsədyönlü, sistemli iş məktəblilərin ekoloji mədəniyyət komponentinin - ekoloji maarifləndirmənin formalaşdırılması səviyyəsinin əhəmiyyətli dərəcədə yüksəlməsinə xidmət edir.

Beləliklə, tədqiqatın əvvəlində irəli sürdüyümüz fərziyyə tam təsdiqini tapdı.

Nəticə

Dünyada mövcud ekoloji vəziyyət insanların qarşısında mühüm vəzifə - biosferdə ekoloji yaşayış şəraitinin qorunmasını qoyur. Bu baxımdan indiki və gələcək nəsillərin ekoloji savadlılığı və ekoloji mədəniyyəti məsələsi kəskin şəkildə ortaya çıxır. İndiki nəsildə bu göstəricilər son dərəcə aşağı səviyyədədir. Vəziyyət gənc nəslin ekoloji təhsili ilə yaxşılaşdırıla bilər ki, bu da yüksək ixtisaslı, ekoloji savadlı müəllimlər tərəfindən həyata keçirilməli, xüsusi biliklərə əlavə olaraq, uşağın şəxsiyyətinə hərtərəfli təsir göstərməyə imkan verən bir sıra effektiv üsullarla silahlandırılmalıdır. insanın ümumi mədəniyyəti baxımından şəxsiyyət xüsusiyyətləri kimi ekoloji mədəniyyətin bütün komponentlərinin inkişaf etdirilməsi.

Birinci fəsildə “Ətrafımızdakı dünya” kursunda məktəbdənkənar fəaliyyətlərdə kiçik məktəblilərin ekoloji tərbiyəsi probleminə nəzəri yanaşmaları araşdırdıq və belə nəticəyə gəldik ki, ekoloji təhsil problemi məşhur alimlərin əsərlərində kifayət qədər işıqlandırılmışdır. alimlərin (məqsədləri, vəzifələri, prinsipləri, vasitələri, forma və üsulları), ekoloji mədəniyyət komponentlərinin formalaşmasında sinifdənkənar işlərin xüsusi rolu, habelə ekoloji tərbiyənin məzmunu üzə çıxarılır. Lakin metodik və elmi ədəbiyyatın təhlili göstərdiyi kimi, kiçik məktəblilərin ekoloji tərbiyəsi üçün müasir texnologiyalar, fikrimizcə, kifayət qədər inkişaf etdirilməmiş və əks etdirilməmişdir.

İkinci fəsildə aparılan eksperimental işlər göstərdi ki, kiçik yaşlı məktəblilərdə ekoloji tərbiyənin inkişaf səviyyəsi çox aşağıdır. “Gənc ekoloq” dərnəyinin işi ekoloji maarifləndirmə səviyyəsinin yüksəlməsinə öz töhfəsini verdi ki, bu da nəzarət eksperimenti zamanı təsdiqləndi.

Görülən işlər aşağıdakı nəticələrə gətirib çıxardı:

1. məktəblilərin ekoloji maarifləndirilməsi məktəb işində şagirdlərin yaş xüsusiyyətləri nəzərə alınmaqla, ekoloji mədəniyyətin formalaşdırılması məqsədi ilə həyata keçirilən prioritet istiqamətdir.

2. Kiçik məktəblilərin ekoloji tərbiyəsinin nəzəri əsasları elmi-metodiki ədəbiyyatda kifayət qədər işlənib hazırlanmışdır.

3. Məktəblərdə ekoloji maarifləndirmə işinin canlanmasına baxmayaraq, onun səviyyəsi, bir qayda olaraq, kifayət qədər aşağı olaraq qalır.

4. İşi sistemləşdirmək üçün şagirdlərin idrak, yaradıcılıq, praktiki və tədqiqat fəaliyyətinin təşkilini, innovativ və ənənəvi formalardan, fəal iş üsul və üsullarından istifadə və birləşməni təmin edən kiçik məktəblilər üçün ekoloji təhsil proqramı lazımdır; materialın təqdimatında davamlılıq və ardıcıllıq.

5. Təcrübə zamanı məktəblilər nəinki ekoloji bilik səviyyələrini artırdılar, həm də təbiətdəki hərəkətlərə motivasiyaları, eləcə də şagirdlərin maraqları əhəmiyyətli dərəcədə dəyişdi.

6. “Gənc ekoloq” dərnəyinin xüsusi hazırlanmış proqramı çərçivəsində aparılan ekoloji maarifləndirmə üzrə məqsədyönlü, sistemli iş məktəblilərin ekoloji mədəniyyətinin əhəmiyyətli dərəcədə yüksəlməsinə xidmət edir.

Dissertasiya işinin hazırlanması bizi ümumtəhsil məktəblərində ibtidai sinif şagirdlərinin ekoloji mədəniyyətinin yüksəldilməsinə yönəlmiş xüsusi proqramın hazırlanmasının böyük əhəmiyyətinə inandırdı.

Biblioqrafiya

1. Aqolarova P.İ. Oyunlar - məktəblilərin ekoloji tərbiyəsi üzrə yarışlar. // Orta məktəb. – 2007. - No 12.

2. Aleksaxina E.M., Dolgacheva V.S. Kiçik məktəblilərin ekoloji təhsili və tərbiyəsi üzrə iş üçün metodiki tövsiyələr. – M., 1996.

3. Alekseev S.V., Simonova L.V. Kiçik məktəblilər üçün ekoloji təhsil sistemində dəyər ideyası. // Orta məktəb. – 1999. - №1.

4. Ananyeva S.G., Shakhmotova S.A. Ekoloji KVN. // Orta məktəb. – 2007. - № 2.

5. Anashina A.V. Çox problem gətirə bilərlər! // Orta məktəb. – 2006. - No 8.

6. Asadulina S.Yu. Viktorina "Ətrafımızdakı təbiət". // Orta məktəb. – 2007. - № 4.

7. Babakova T.A. Ekoloji təhsildə yerli tarix texnologiyası. // Ekoloji təhsil, 2001, №1.

8. Bazulina I.V. Açıq havada ekoloji mədəniyyətin inkişafı. // Orta məktəb. – 2005. - No 12.

9. Barışeva Yu.A. Ekoloji və yerli tarix işinin təşkili təcrübəsindən. // Orta məktəb. – 1998. - No 6.

10. Bobyleva L.D., Bobyleva O.V. Kiçik məktəblilərin ekoloji tərbiyəsi.//İbtidai məktəb.-2003.-No5.

11. Bobyleva L.A. Tədris vəsaitləri. Kiçik məktəblilər üçün ekoloji və yerli tarix məzmunu. // Orta məktəb. – 2001. - № 6.

12. Boqdanets T.P. İbtidai elmin tədrisinə ekoloji yanaşma. // Orta məktəb. – 2007. - No 12.

13. Boyko L.A. Uşaqların ekoloji mədəniyyətinin artırılması. // Orta məktəb. – 2005. - № 6.

14. Bulatnikova T.F. Təbiətlə ünsiyyət kiçik məktəblilər üçün ekoloji təhsil vasitəsi kimi. // Orta məktəb. – 1999. - No 12.

15. Vasilyeva L.V. Meşə yolu boyunca. // Orta məktəb. – 2007. - No 7.

16. Vaxruşev A. A. və başqaları Yerin sakinləri. 3-cü sinif. Müəllimlər üçün metodiki tövsiyələr. 3-cü sinif. - M.: Balass, 1999.

17. Vinogradova N. F. Ətrafımızdakı dünya. Metodik söhbətlər. 1-2-ci siniflər. - M.: Ventana-Qraf, 1997.

18. Vinogradova N. F. və b. Ətrafımızdakı dünya. Müəllimlər üçün kitab. 3-4 sinif. - M.: Ventana-Qraf. 1999.

19. Vinogradova N. F. İbtidai məktəbdə bizi əhatə edən dünya. Gələcək müəllimlə söhbətlər. - M.: Akademiya, 1999

20. Vinoqradova N.F. Kiçik məktəblilərin ekoloji təhsili. Problemlər və perspektivlər. // Orta məktəb. – 1997. -№4.

21. Veselova T.M. Yerli tarix materialı əsasında kiçik məktəblilərin ekoloji mədəniyyətinin formalaşdırılması. // Orta məktəb. – 2003. – № 2.

22. Voronkeviç O. A. Ekologiyaya xoş gəlmisiniz!: Məktəbəqədər yaşlı uşaqlarda ekoloji mədəniyyətin formalaşdırılması üçün uzunmüddətli iş planı.- “Uşaqlıq - mətbuat”, 2006. – 496 s.

23. Məktəblilərin ekoloji mədəniyyətinin tərbiyəsi: Müəllimlər üçün vəsait. / Ed. B. T. Likhacheva, N. S. Dezhnikova. – M.: Tobol, 1997. – 96 s.

24. Vygotsky L.S. Oyun və uşağın zehni inkişafındakı rolu // Psixologiya sualları. - 1996. - No 6, 62-76 s.

25. Vygotsky L.S. Təhsil psixologiyası / Ed. V.V. Davydova. - M., 1991.-480 s.

26. Vygotsky L.S. Toplu əsərlər / L.S. Vygotsky. - M: Uşaq Psixologiyası, 2001. - 362 s.

27. Ətraf dünyada ibtidai ümumi təhsilin dövlət standartı // Rusiya Təhsil Bülleteni, No 6, 2004, s.-51

28. Qlazaçev S.N. Müəllimin ekoloji mədəniyyətinin formalaşmasının nəzəri əsasları: Pedaqogika üzrə doktorluq dissertasiyası. Sci. – M., 1998.

29. Gordeeva V.A., Elşina T.B., Rodina O.N. Bir şüanın səyahəti. // Orta məktəb. – 1999. - No 12.

30. Quveev V.V. Layihə metodu inteqral tədris texnologiyasının xüsusi halı kimi. // Baş müəllim. – 1995. - No 6, 35 – 39 s.

31. Derim - Oglu E.N., Frolova M.A. Meşə kənarına ekskursiya. // Orta məktəb. – 1997. - № 4.

32. Deryugina A.N. Layihə fəaliyyəti kiçik məktəblilər üçün ekoloji mədəniyyətə gedən yoldur. // Ekoloji təhsil, 2004, No 4, s. 21

33. Dolbayeva K.J. Kiçik məktəblilər üçün ekoloji təhsilə sistemli yanaşma. // Orta məktəb. – 2003. – № 6.

34. Egorova G.V., Xotuleva O.V. Məktəb sahəsinə ekskursiya keçirmək üçün materiallar. // Orta məktəb. – 2001. - № 3.

35. Egorova O. A. Təbiət bizim ümumi evimizdir. // İbtidai məktəb.- 2006.- № 6.

36. Erdakov E.N. Davamlı ekoloji təhsilin xüsusiyyətləri. // Orta məktəb. – 2006. - No 7.

37. Ermakov D.S., Petrova G.D. Ekoloji təhsildə interaktiv məşqlər və oyunlar. // Ekoloji təhsil, 2004, No 4.

38. Ermolenko V.V. Qızıl payızın rəngləri // İbtidai məktəb. 2007. - № 8.

39. Jukova I. Şagirdlərin ekoloji tərbiyəsinə kömək etmək. // Orta məktəb. – 1998. - No 6.

40. Zaitseva S.K. Ekologiya ibtidai siniflər üçün. // Orta məktəb. – 2005. - № 4.

41. Zaxlebny E.N. Məktəb və təbiəti mühafizə problemləri: Ekoloji təhsilin məzmunu. – M., 1981.

42. Zakhlebny A.N., Suravegina I.T. Məktəbdənkənar fəaliyyətlərdə məktəblilərin ekoloji tərbiyəsi. – M.: “Maarifçilik”, 1984.

43. Zemlyanskaya E.N. Kiçik məktəblilər üçün təhsil layihələri.

// Orta məktəb. – 2005. - No 9, 55-59 s.

44. İvanova N.V. Dizaynın tətbiqi imkanları və xüsusiyyətləri

ibtidai məktəbdə metod. // Orta məktəb. – 2004. - No 2, 96-101 s.

45. Klepinina 3. A. Təbiət və insanlar. 1-4 siniflər. İbtidai sinif müəllimləri üçün kitab. - Smolensk: Assosiasiya XXI əsr, 1999.

46. ​​Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Pedaqoji lüğət: Tələbələr üçün. daha yüksək və orta ped. Təhsil müəssisələri. – M.: “Akademiya” Nəşriyyat Mərkəzi, 2001. – 176 s.

47. Kozhevnikova İ.A., Akimova V.P. Zaman və məkanda səyahət. // İbtidai məktəb.- 2003.- №5.

48. Kozina E.F., Steponyan E.N. Təbiət elminin tədrisi metodikası. – M.; "Akademiya", 2004.

49. Kolesnikova G.İ. İbtidai sinif şagirdləri ilə ekoloji ekskursiyalar. // Orta məktəb. – 1998. - No 6.

50. Krivenko V.L. İbtidai məktəb şagirdlərinin ekoloji təhsil və tərbiyəsinə vitagenik yanaşma. // Orta məktəb. – 2002. - № 7.

51. Kropocheva T.B. İbtidai məktəbdə kəşfiyyat ekskursiyaları. // Orta məktəb. – 2007. - No 11.

52. Kulnevych S.V., Lakotsenina T.P. İbtidai məktəbdə tərbiyə işi: İbtidai sinif müəllimləri, orta və ali pedaqoji təhsil müəssisələrinin tələbələri üçün praktiki bələdçi. – Voronej: Müəllim, 2004. – 168 s.

53. Kuprov V.D. Kiçik məktəblilərin ekoloji təhsili. // Orta məktəb. - № 7.

54. Leskova S. V. Ekoloji mədəniyyətin formalaşması. // İbtidai məktəb.- 2003 - № 7.

55. Xurma üzərində vərəq: məktəbəqədər yaşlı uşaqların ekoloji və estetik tərbiyəsi məqsədi ilə ekskursiyaların keçirilməsinə dair metodiki təlimat. / L. M. Malevtsova tərəfindən redaktə edilmişdir. – “Uşaqlıq - mətbuat”, 2005. – 112 s.

56. Malenkova L.İ. Tərbiyə nəzəriyyəsi və metodları. Dərs kitabı. – M.: Rusiya Pedaqoji Cəmiyyəti, 2004.- 480 s.

57. İbtidai siniflərdə təbiətşünaslığın və ekoloji tərbiyənin tədrisi metodikası: Proc. tələbələr üçün yardım orta pedaqoji təhsil müəssisəsi - M.: "Akademiya" nəşriyyatı, 2000

58. Minayeva V.M. İbtidai siniflərdə təbiət tarixi fənni üzrə sinifdənkənar iş. – Mn.: Nar. Asveta, 1980.

59. Minayeva V.M.N. İbtidai məktəbdə ekoloji təhsil. - Mn.: Nar. Asveta, 1987.

60. Moiseyev N.N. Ekologiya və təhsil. – M., 1996.

61. Moiseeva L.V. Ekoloji təhsil sistemində diaqnostik üsullar: müəllimlər üçün kitab. - Ekaterenburq, 1996

62. Nikolaeva S.N. Uşaqlar üçün ekoloji təhsilin nəzəriyyəsi və metodologiyası. – M., 2002.

63. Novolodskaya E.G. Kiçik məktəblilər arasında ekoloji mədəniyyətin inkişafı metodologiyası. // Orta məktəb. – 2002. - № 3.

64. Novolodskaya İ.G. Kiçik məktəblilərin ekoloji mədəniyyətinin inkişafı metodologiyası. // Orta məktəb. – 2002. - № 3.

65. Orlova L.A. Oyun "Təbiəti daha yaxşı kim bilir?" // Orta məktəb. – 2005. - № 7.

66. İbtidai sinifləri bitirən şagirdlərin bilik keyfiyyətinin qiymətləndirilməsi. / Ed. N.F. Vinogradova və başqaları - M., 2000.

67. Pavlenko E.S. Kiçik məktəblilərin ekoloji təhsili və tərbiyəsi. // Orta məktəb. – 1998. - № 5.

68. Pedaqogika.- Dərslik/Red. L.P.Krivşenko.-M., 2005

69. Petrovski A.V. Psixologiyaya giriş / A.V. Petrovski. - M: Akademiya, 2005.-218 s.

70. Petrosova R. L. və b. İbtidai məktəbdə təbiətşünaslıq və ekoloji təhsilin tədrisi metodları, M.: Akademiya, 1999.

71. Pleshakov A. A. Yaşıl ev. İbtidai sinif müəllimləri üçün metodik vəsait. - M.: Təhsil, 1997.

72. Penyaeva E. Yu. Təbiəti ziyarət etmək. // İbtidai məktəb.- 2004 - № 6.

73. Polyak İ.F.Payız ekskursiyası. // İbtidai məktəb.- 2003.- №2.

74. Proxorova S.Yu. Təbiətə gedən yol: İbtidai məktəb şagirdləri ilə ekoloji tədqiqatların təşkili: tədris-metodiki vəsait. – Rostov n/d.: Feniks, 2008. – 157 s.

75. Rabunski E.S. Məktəblilərə tədris prosesində fərdi yanaşma./Onların özünün təhlili əsasında. dərs kitabı fəaliyyətləri – M.: “Pedaqogika”, 1975

76. Rus Pedaqoji Ensiklopediyası: 2t.-M.-də: Akademiya, 2002.

77. Rudenko İ.N. Yarpaqlar tökülür - bizə payız gəlir: Teatr ekskursiyası. // Orta məktəb. – 2004. - No 10.

78. Rıjova N.A. Meymuna məktub yazın: dərslik. müəllim/elm üçün red. A.N. Zakhlebny. – M.: Tobol, 1996. – 72 s.

79. Ryzhova N. A. Yalnız nağıllar deyil: ekoloji hekayələr, nağıllar və bayramlar. – M.: Xətt – mətbuat, 2002. – 192 s.

80. Samkova V.A., Teplov D.L. Evinizi tapın. Meşə ekosistemləri (Metod. Oyun kompleksi üçün tövsiyələr). Elmi Ed. Zakhlebny A.N. – M., 1995.

81. Samol L. Dərənin yamacından şən axar axırdı // İbtidai məktəb.- 2005. - № 7.

82. Sarkisyan A.R. Ekoloji təhsilin həyata keçirilməsi yolları. // Orta məktəb. – 2006. - No 12.

83. Severina E.A. Yalnız masalarda oturmaq deyil. // Orta məktəb. – 2005. - № 5.

84. Serov İ.S. Tələbə layihə fəaliyyətini necə təşkil etmək olar. M., "Akademiya", 2005.

85. Simonova L.P. Tapmacalar ekoloji təhsil vasitəsi kimi. // Orta məktəb. – 2003 № 12.

86. Simonova L. P. İbtidai məktəbdə ekologiyanı necə öyrətmək olar: Müəllimlər üçün dərslik. – Tobol, 1999. – 88 s.

87. Simonova L.P. İbtidai sinif şagirdləri üçün ekologiya tapşırıqları. // Orta məktəb. – 1998. - No 2.

88. Simonova L.P. İbtidai məktəbdə ekoloji təhsil: Proc. Tələbələr üçün dərslik. orta ped. dərs kitabı Müəssisələr.- M.: “Akademiya”, 2000. – 160 s.

89. Simonova L.P. Gənclərlə ekologiya mövzusunda etik söhbətlər

məktəblilər. // Orta məktəb. – 1999. - № 5.

90. Sklyarova L.D. Kiçik məktəblilərin ekoloji təhsili. // Orta məktəb. – 2005. - № 7.

91. İbtidai sinif müəllimlərinin peşə-pedaqoji hazırlığının təkmilləşdirilməsi. - Elmi məqalələr toplusu. / Ed. T.I. Tarasova. - Borisoglebsk, 2003.

92. Statsenko V., Petrova G. Kiçik məktəblilərin ekoloji təhsilinə bəzi yanaşmalar. // Orta məktəb. – 2001. - No 7.

93. Stepanova İ.A. Ekologiya və yerli tarix üzrə iş. // İbtidai məktəb.- 2003.- №2.

94. Tarasova T.İ. Ekoloji təhsil probleminə müasir yanaşmalar / İbtidai sinif müəllimlərinin peşə-pedaqoji hazırlığının təkmilləşdirilməsi: Elmi əsərlər toplusu. - Borisoglebsk, 2003.

95. Tarasova T. I., Kalaşnikova P. T. Məktəbdənkənar fəaliyyətlərdə kiçik məktəblilərin ekoloji tərbiyəsi: Orta və ali pedaqoji təhsil müəssisələrinin tələbələri üçün dərslik. – Borisoglebsk: BSPI, 2002. – 146 s.

96. Tarasova T.İ. Məktəblilərin fənlərarası əsasda ekoloji tərbiyəsi / Fasiləsiz ekoloji təhsilin əsasları (Uşaq bağçası - məktəb - universitet): Dərslik. - Borisoglebsk, 1996.

97. Tixonova A.E., Deev V.M. İbtidai məktəb şagirdlərinin ekoloji maarifləndirilməsi məqsədilə onların turizm və tarix işinə cəlb edilməsi. // Orta məktəb. – 1998. - No 6.

98. Tovpnpets I. P. Mən və ətrafımdakı dünya. Dərslər üçün materiallar. 1 sinif. - M., 1998.

99. Tolmazova L.V. Bitkilərin heyrətamiz dünyası. // İbtidai məktəb.- 2004.- № 6.

100. Tolmaçeva L.P. Təbiətin heyrətamiz dünyasına bir pəncərə: Əyləncəli ekologiya. – D.: Stalker, 1998. – 400 s.

101. Toroxova E.P. Şagirdlər üçün ekoloji təhsilin səmərəliliyinin artırılması yolları. // Orta məktəb. – 2004. - No 12.

102. Ursul A. E. Davamlı inkişaf üçün təhsil. // Ekoloji təhsil. – 2002, № 1, səh.3.

103. Utkov P.Yu. Kiçik məktəblilərin ekoloji təhsili və tərbiyəsi təcrübəsindən. // Orta məktəb. – 2002. - No 8.

104. Uşinski K, D. Pedaqoji ədəbiyyatın üstünlükləri haqqında // Əsərləri: v6t.-T.1.-s.36.

105. Filoienko-Alekseeva A. L. və başqaları Təbiət tarixində sahə təcrübəsi. Təbiətə ekskursiyalar. M .: Vlados, 2000.

106. Xəlilullina V.A. Ekoloji yolda görüşlər. // Orta məktəb. – 2006. - No 10.

107. Çistyakova N.M. Məktəb təhsil mühitinin ekoloji, estetik və valeoloji istiqaməti // İbtidai məktəb. – 2007. - No 2.

108. Çeredov İ.M. Orta məktəbdə tərbiyə işinin formaları.Şagirdlər üçün kitab.-M.,1993

109. Ekologiya: Dərslik. Davamlı ekoloji təhsil proqramları (uşaq bağçası - məktəb - universitet) / Komp. A.N. Fomiçev, T.I. Tarasova, O.Ya. Polyakova. – Borisoglebsk: BSPI, 1995

110. Ekoloji təhsil: Konsepsiya və metodoloji yanaşmalar. / Rep. Ed. Məmmədov N.M. – M., 1996.

111. Yan Amos Comenius. Böyük didaktika, 10.8-ci fəsil

Əlavə 1– Təsdiqləmə eksperimentində uşaqların anket suallarına cavabları

Əlavə 2– “Qapalı bitkilərin vətəninə səyahət” mövzusunda dərsin xülasəsi. Bağlı bitkilərə qulluq"

Əlavə 3 –"Başqa planetdən gələn bir çiçək" nağılları yazmaq" mövzusunda dərs zamanı uşaqların işi tamamlandı.

Əlavə 4 –"Zibil sualı" mini tədqiqatının konspektindən fraqment

Əlavə 5 –"Zibil sualı" mini-tədqiqatının aparılması üzrə uşaqların işi

Əlavə 6– “Dərman bitkiləri - insan orqanizmini müalicə edən vasitələr” mövzusunda dərs xülasəsi

Əlavə 7 –"Mənim idman küncüm" mövzusunda dərs zamanı uşaqların işi tamamlandı

Əlavə 8 – Təcrübənin nəzarət mərhələsində uşaqların anket suallarına cavabları

Əlavə 1

Təsdiqləmə eksperimentində uşaqların anket suallarına cavabları.

Əlavə 2

“Qapalı bitkilərin vətəninə səyahət” mövzusunda dərsin xülasəsi. Bağlı bitkilərə qulluq”.

Hədəf: Şagirdləri müxtəlif növ qapalı bitkilərlə tanış etmək.

Tapşırıqlar:

1. Təsviri ilə otaq bitkisini tapmağı öyrənin, otaq bitkilərinin insan həyatındakı əhəmiyyətini, otaq bitkilərinə qulluq qaydaları ilə tanış olun.

2. Ekoloji düşüncəni inkişaf etdirmək, qapalı bitkilərə qulluq etmək üçün praktiki bacarıq və bacarıqları inkişaf etdirmək.

3. Bağlı bitkilərə maraq və sevgi yetişdirin.

Avadanlıq: yarımkürələrin xəritəsi, pəncərə sillələrində qapalı bitkilərin və canlı obyektlərin rəsmləri, “Qapalı bitkilərə qulluq qaydaları” plakatları, kartlar: “Qapalı bitkilərə qulluq qaydaları”.

Dərsin gedişatı.

I . Giriş söhbəti.

Müəllim: Bu gün biz qapalı bitkilərin vətəninə səyahət edəcəyik və onlara qulluq qaydaları ilə tanış olacağıq.

Qışda qapalı bitkilərin əksəriyyəti, digər fəsillərdə olduğu kimi, yaşıl rəngdədir. Bəziləri hətta qışda çiçək açır.

Müəllim: Niyə qapalı bitkilər çöldə qışlaya bilmir?

Müəllim: Demək olar ki, bütün qapalı bitkilər bizə qış olmayan isti ölkələrdən gətirildi - bunlar Cənubi Amerikanın, Afrikanın, Asiyanın tropik və subtropik meşələri və dağlıq bölgələridir (müəllim bu ölkələri xəritədə göstərir) Buna görə də qapalı bitkilər burada saxlanılır. bütün il boyu isti otaqlar. Demək olar ki, bütün qapalı bitkilərin ekzotik adları var və həmişə ilk dəfə xatırlanmır. Buna görə də, onlar tez-tez artıq məlum olan yabanı və bağ bitkilərinə bənzəyən adlarla gəlirlər.

II . Bağlı bitkilərin müxtəlifliyi və onların xüsusiyyətləri ilə tanış olmaq

Müəllim: Belə bir ev bitkisi var - abutilon. Onu bu adla yəqin ki, az adam tanıyır. Onun yarpaqları ağcaqayın kimi görünür.

Müəllim: Bu bitkiyə nə deyirik?

Müəllim: Əlbəttə ki, bu qapalı ağcaqayındır.

Müəllim: Bizim sinifdə belə bir bitki varmı? (Uşaqlar bu bitkini pəncərənin üstündə tapırlar).

Müəllim: İndi abutilon haqqında bir mesajı dinləyəcəyik.

Müəllim: Pelargonium nədir? Və bu, ən çox yayılmış və gözəl bitkilərdən biridir - geranium.

Müəllim: Bitkilərimiz arasında ətirşah tapın. Bu bitkinin hansı xüsusiyyəti var? (Yarpaqlara toxunsanız, qoxu verir)

Müəllim: O, bizə pelargonium haqqında ətraflı məlumat verəcəkdir...

Şagird bu bitki haqqında hazırlanmış mesajı oxuyur.

Müəllim: Amaryllis çoxlarına tanışdır. İndi onu sizə təsvir edəcəyəm və siz bu bitkini burada tapa bilərsiniz. Bu parlaq qırmızı çiçəkləri olan bir bitkidir. Yarısı yerdə gizlənmiş iri ətli ampul var və ondan iri, kəmərşəkilli, parlaq, dəri yarpaqları uzanır.

Yarpaqları olmayan güclü bir çiçək oxu və çətirlərinin sonunda iki-dörd böyük çiçək toplanır.

Müəllim: Bizə amaryllis haqqında nə deyə bilərsiniz?

Şagird bu bitki haqqında hazırlanmış mesajı oxuyur.

Müəllim: Sinifimizdə belə bir bitki tapın? (Uşaqlar bir bitki tapırlar)

Bu bitkinin vətəni Cənubi Amerikadır. Və seleksiyaçılar bu gözəl bitkini bir neçə növdən keçərək əldə etdilər və müxtəlif rənglər əldə etdilər (müxtəlif növ amaryllis növlərinin şəkillərini göstərirəm) solğun çəhrayı, ağ, narıncı, krem, tünd albalı və rəngarəng.

Müəllim: Bu gün başqa bir çox yayılmış qapalı bitki - begonia haqqında danışacağıq. Bu bitki Cənubi Amerikanın tropik meşələrindən də gətirilib. Begonias kollu və otludur. Bitki 17-ci əsrdə təbiətşünas Çarlz Plumier tərəfindən kəşf edilmiş və onu San Damingo qubernatoru Maykl Beqonun şərəfinə adlandırmışdır.

Hal-hazırda iki mindən çox müxtəlif begonia növü məlumdur. Sinifimizdə yalnız bir növ var - zümrüd begonia (müəllim göstərir). Begonias rəngli yarpaqları və ya böyük, parlaq rəngli çiçəkləri üçün yetişdirilir.

Müəllim: Başqa bir çox məşhur qapalı bitki haqqında ətraflı danışaq (Müəllim pəncərəyə yaxınlaşır və kaktusa işarə edir)

Müəllim: Bu bitkinin adı nədir? (Uşaqların cavabları)

Müəllim: Təbii ki, bu bitki kaktusdur. Bir zamanlar Yerdəki bitkilərin təkamülündə kiçik bir möcüzə baş verdi - kaktusların uzaq bir əcdadı yarandı. Və digər bitkilərdən tamamilə müstəqil olaraq, çox vaxt bir-birindən tamamilə fərqli olan heyrətamiz sayda sadəcə fantastik formalar meydana çıxdı (müxtəlif növ kaktusların təsvirlərini göstərir). Kaktuslar və bütün digər bitkilər arasındakı əsas fərq, gövdə boyunca bərabər paylanmış tüklü ləkələrdir (canlı bitkidə göstərilir). Məhz onlarda onurğalar böyüyür və əksər növlərdə qönçələr və tumurcuqlar görünür.

Kaktusların səhralarda böyüdüyünə inanılır. Bu yalnız qismən doğrudur. Növlərin yalnız kiçik bir hissəsi Amerika səhralarının sərt şərtlərinə əslində uyğunlaşdı. Qalanlarına çöllərdə, meşələrdə, dağlarda və sahilyanı ərazilərdə rast gəlinir. Bu bitkilərin ölçüləri, gövdə forması, rəngi və çiçəkləri qeyri-adi və müxtəlifdir.

Müəllim: Gicitkənə bənzər bitkilər tez-tez qapalı yerlərdə yetişdirilir. Adı gicitkən, elmi adı isə plenranthusdur. Deyilənə görə, bu bitki güvələri qovub otaqlardan uçuran qoxu çıxarır.

Müəllim: İndi plenranthus haqqında maraqlı məlumat tapdım

paylaşın...

Şagird bu bitki haqqında hazırlanmış mesajı oxuyur.

Müəllim: Bəs bir insan qapalı bitkilərə necə qulluq etməlidir ki, bizi sulu çiçəklərlə sevindirsin və uzun qışda isti yayın parlaq yaşıllığını xatırlatsın?

Müəllimin hekayəsi nümayişlə müşayiət olunur.

Müəllim: Bağlı bitkiləri təşkil edərkən, onların yaxşı işıqlandırıldığından əmin olmalısınız. Hündür bitkilər alçaqlardan gələn işığı maneə törətməməlidir. Bağlı bitkiləri xüsusi dayaqlara yerləşdirmək və ya pəncərədən bir qədər məsafədə asılmış çiçək qablarına yerləşdirmək yaxşıdır. Bu bitkiləri bir pəncərəyə yerləşdirmək tövsiyə edilmir, çünki otağa bir qədər işıq girmir. Və bu həmişə bitkinin özü üçün faydalı deyil. Yaz və yay aylarında günəş yanığından əziyyət çəkəcəklər. Günəşli günlərdə çiçək qabları çox isti olacaq və buna görə də onlarda torpaq. Bu, köklərin həyatını pisləşdirəcək. Payız və qışda, əksinə, bitkilər soyuqdan əziyyət çəkəcəklər. Onlar da qaralamadan çox əziyyət çəkirlər.

Bitkiləri bir pəncərəyə qoymaq lazımdırsa, o zaman taxta dayaqlara yerləşdirilir. Pəncərə və çiçək qabı arasında bir taxta və ya kontrplak gücləndirilir. Bu maneə qışda qazanda torpağın soyumasını, yayda isə həddindən artıq istiləşməsini azaldır.

III . Bağlı bitkilərə qulluq qaydaları.

Müəllim: Bağlı bitkilərə necə qulluq etmək olar? (müəllim göstərir, uşaqlar müəllimə kömək edirlər).

Müəllim: Niyə qapalı bitkiləri suvarmaq lazımdır?

Müəllim: Bitkiləri necə düzgün suvarmaq lazımdır?

Müəllim: Suvarma üçün hansı sudan istifadə etmək daha yaxşıdır?

Müəllim: İlin vaxtı qapalı bitkilərin suvarılmasının tezliyinə və vaxtına təsir edirmi?

Müəllim: Bağlı bitkilər üçün gevşetmə niyə lazımdır?

Müəllim: Necə düzgün gevşetmək olar?

Müəllim: Niyə qapalı bitkilərin yarpaqlarından toz çıxarmaq lazımdır və bunu necə düzgün etmək olar?

Müəllim: Bağlı bitkilər yalnız gözəlliyi ilə deyil, heyrətamizdir. Bəziləri meyvə yetişdirə bilər. Beləliklə, bir çox bağbanlar meyvələri qapalı limonlarda yetişdirirlər. Dadlı meyvələr qapalı əncirdə yetişdirilə bilər.

Müəllim: Uşaqlar, qapalı bitkilərin bir insanın həyatında əhəmiyyəti nədir? (Uşaqların cavabları).

Müəllim: Bağlı bitkilər oksigen istehsal edir, bizi parlaq yaşıllıqlar və heyrətamiz gözəl çiçəklərin gözəl çiçəklənməsi ilə sevindirir.

IV . Xülasə.

Müəllim: Dərs zamanı hansı maraqlı və faydalı şeyləri öyrəndiniz?

Müəllim: Bitkilərə qulluq qaydalarını daha yaxşı xatırlamağınız üçün hər kəsə bu xatırlatmanı verəcəyəm:

1. Bitkini yayda hər gün otaq temperaturunda su ilə, qışda daha az su ilə sulayın, ancaq qablardakı torpağın nəm olduğundan əmin olun. Kaktusları yayda iki-üç gündə, qışda isə iki həftədə bir və ya iki dəfə sulayın. Suvarma qabından su yuxarıdan deyil, yan tərəfdən.

2. Havanın köklərə çatması üçün torpağın səthini boşaltmaq üçün bir çubuq istifadə edin.

3. Böyük, hamar yarpaqların tozunu nəm bir parça ilə silin. Kiçik və tüklü yarpaqları olan bitkiləri su ilə sprey edin.

4. Bitkilərin quru yarpaqlarını və budaqlarını mütəmadi olaraq qayçı ilə kəsin. Çiçək qablarını və dayaqları təmiz saxlayın.

Əlavə 3

"Başqa planetdən gələn bir çiçək" nağılları yazmaq" mövzusunda dərs zamanı uşaqların işi tamamlandı.

Əlavə 4

"Zibil sualı" mini tədqiqatının konspektindən fraqment.

Hədəf: Uşağın özü, ailəsi və şəhər sakinləri tərəfindən müəyyən müddət ərzində çölə atılan zibilin miqdarını müəyyən etmək üçün uşaqları tədqiqat fəaliyyətlərinə cəlb edin.

Tapşırıqlar:

1. Uşaqlara düsturlardan istifadə edərək riyazi hesablamalar aparmağı öyrədin.

2. Məntiqi təfəkkür və diqqəti inkişaf etdirin.

3. Ətraf mühitə dəqiqlik, diqqətli, məsuliyyətli münasibət tərbiyə etmək.

Avadanlıqlar: kompüter, proyektor, ekran; poliqonların sürüşmələri, çirklənmiş şəhər küçələri, meşələr, çaylar, göllər və s., “Zibilin həyatı” plakatı, hesablama vərəqələri.

Dərsin gedişatı

Müəllim: Bir çox faydalı torpaq zibil və zibilliklər tərəfindən işğal edilir. Zibil insan həyatını müşayiət edir. Məişət tullantıları haradan gəlir?

Uşaqların cavabları.

Müəllim: Ölkə nə qədər sivildirsə, qablaşdırma bir o qədər təkmilləşir, zibil də bir o qədər çox olur. İndi mən sizin və ailənizin nə qədər zibil qaldığını hesablamağı təklif edirəm. Getməyə hazır?

Müəllim: Düzgün və dəqiq nəticələr əldə etməyimiz üçün diqqətli və toplanmış olmalısınız. Maaş vərəqələrinə baxın. Tamamlamalı olduğunuz vəzifələr var:

1. Ailənizin 1 gündə nə qədər zibil topladığını yazın. Bu kütləni m hərfi ilə işarə edək:______________

2. Ailəniz ildə nə qədər zibil atacaq?

m * 365 = m G _______________

3. Ailənizdə ildə 1 nəfərin başına düşən zibilin miqdarını hesablayın:

m G: a = m a _____________,

burada a ailənizin üzvlərinin sayıdır.

4. Şəhərinizdə ildə nə qədər zibil atıldığını hesablayın:

m a * b = ______________,

burada b şəhərinizdəki sakinlərin sayıdır.

Müəllim: Hər biriniz bir tapşırığı yerinə yetirməli idiniz - ailənizin bir gündə neçə kiloqram zibil topladığını öyrənin. Bunun üçün gün ərzində yığılan zibilləri ölçmək lazım idi. İndi siz asanlıqla mini tədqiqatınızı apara bilərsiniz.

Uşaqlar tapşırıqları oxuyur və təklif olunan düsturlardan istifadə edərək hesablamalar aparırlar.

Müəllim: Təbii ki, bu rəqəmlər dəqiq deyil. Bəzən hesaba almadığınız böyük şeylər çölə atılır. Yəni sizin saydığınızdan çox zibil var.

Mütəxəssislərin fikrincə, zibil məhv edilməsə, 10-15 ildən sonra planetimizi 5 metr qalınlığında təbəqə ilə əhatə edəcək. Gəlin zibildə boğulaq!

Təkcə bu təhlükəli deyil, həm də poliqonların ətraf mühiti zəhərləməsi: torpağı, suyu, havanı.

Əlavə 5

"Zibil sualı" mini-tədqiqatının aparılması üzrə uşaqların işi.

Əlavə 6

"Dərman bitkiləri - insan orqanizmini müalicə edən vasitələr" mövzusunda dərsin xülasəsi.

Hədəf: Dərman bitkiləri və onların insan və heyvan həyatında rolu haqqında təsəvvürlər formalaşdırmaq.

Tapşırıqlar:

1. Şagirdləri müxtəlif dərman bitkiləri ilə tanış etmək; onların toplanması, saxlanması və istifadəsi qaydalarını.

2. Uşaqların idrak fəaliyyətini və dərman bitkilərindən həlim hazırlamaq bacarığını inkişaf etdirmək.

3. Sağlamlığınıza diqqətli münasibət bəsləyin.

Avadanlıq: dərman bitkiləri ilə şəkillər; qurudulmuş bitkilər, bitki mənşəli həlimlər; heyvanların və ya oyuncaqların şəkilləri; herbari "Bölgəmizin bitkiləri"

Dərsin gedişatı.

Müəllim: Bu gün qeyri-adi fəaliyyətimiz var. Bitkilər səltənətinə gedəcəyik. Tapmacaları təxmin etməklə hansı bitkilərdən danışacağımızı öyrənəcəksiniz:

Ah, mənə toxunma

Mən səni odsuz yandıra bilərəm. ( gicitkən)

Top ağ oldu, külək əsdi

Top uçdu. ( Dandelion)

Qəşəng paltarlar,

Sarı broşlar,

Bir zərbi yoxdur

Gözəl paltarlar üzərində. ( Papatyalar)

Mənim hər tülkü cığırları sevir

Yolların kənarında.

O, bir dəfə insanlara xeyirxah olacaq

Yaraların sağalmasına kömək etdi. ( bağayarpağı)

Müəllim: Bu bitkilər hansı xüsusiyyətlərə malikdir?

Müəllim: Qədim dövrlərdən bəri insanlar xəstə heyvanların yeməkdən sonra sağaldıqları bir növ ot tapmaq üçün ayrıldıqlarını fərq etdilər. Beləliklə, insan müxtəlif bitkilərdən kömək istəməyə başladı.

Bu bitkiyə baxın (şəkillər və ya qurudulmuş bitki). Çəmənliklərdə və meşə kənarlarında tapıla bilər və buna yarrow deyilir. Onun yarpaqlarına diqqət yetirin. Sizcə niyə belə adlanır? (Hər yarpaq çoxlu kiçik yarpaqlardan ibarətdir və hər yarpağın kənarları krujevalıdır.)

Müəllim: Civanperçemi nə üçün istifadə edildiyini bilən varmı?

Müəllim: Yarrow dərman bitkisidir. Qanaxmanı dayandırmaq və iştahı yaxşılaşdırmaq üçün istifadə olunur.

Müəllim: Amma bu bitki, məncə, hamınıza tanışdır. Kim bilir nə adlanır? (plantain)

Müəllim: Niyə belə adlanır?

Müəllim: Bağayarpağı yollarda böyüyür. Onun yarpaqları elastikdir, güclü damarlar, torpağa möhkəm lövbər salmış sıx kök dəstəsi, inflorescence ilə bir kök. Onlar da sərt və elastikdirlər. Beləliklə, bağayarpağı digər bitkilərə təsir edən tapdalamaqdan qorxmur. Plantain əla səyahətçidir. İnsanların ayağına yapışıb, asanlıqla başqa yerlərə keçir.

Müəllim: Bağayarpağının hansı xüsusiyyətlərə malik olduğunu kim bilir?

Müəllim: Bağayarpağa yaşıl sarğı deyilir. Dizinizi sındırsanız, bağayarpağı yarpağı qoparın, tozunu təmizləyin, sonra şirəni buraxmaq üçün yarpağın səthini bir az qaşıyın və yaraya çəkin.

Müəllim: Hansı bitkinin yandırıldığı deyilir?

Müəllim: Düzdü, gicitkəndir. Bəs niyə gicitkən hələ də yanır?

Müəllim: Bitkinin yarpaqlarında və gövdələrində xüsusi tüklər var. Hər bir tük kiçik bir şprisin iynəsi kimidir. Tüklərin içərisində kostik maye var. Əgər ona toxunsan, iynə vurursan.

Müəllim: Bu heyrətamiz bitki haqqında nə bilirsiniz?

Müəllim: Gicitkən yarpaqları müxtəlif faydalı duzlar və vitaminlərlə zəngindir. Gicitkəndən əla kələm şorbası, yumurta ilə gicitkən püresi hazırlanır, hətta gicitkəni kələm kimi fermentləşdirə bilərsiniz. Gicitkənin tərkibində mikrobları öldürən maddələr var, qanı yaxşı dayandırır. Saçları da gücləndirir. Ondan kağız və çuval bezi hazırlanır. Bu bitkinin gövdələri çox güclü liflərə malikdir.

Müəllim: Bütün bu dərman bitkiləri və bir çox başqaları rayonumuzun bir çox ərazilərində bitir.

Müəllim: Sizcə, dərman bitkiləri harada və nə vaxt yığılır?

Müəllim: Onları necə düzgün qurutmaq olar?

Müəllim: Çiçəklər bitki çiçəkləndikdə toplanır. Rizomlar - payızın sonunda, meyvələr artıq düşdüyü zaman. Quru havada toplanır, bir örtü altında qurudulur. Yolların yaxınlığında yığmayın.

Müəllim: İndi isə xəstəxanada oynamağı təklif edirəm. Doktor Aibolit zənglərlə məşğul olduğundan, siz heyvanları müalicə edəcəksiniz. Razısan?

(Kalendula və ya çobanyastığı həlimi çox faydalıdır. Onlarla qarqara etmək olar.)

2. Və bizim Chanterelle soyuq və güclü öskürək var. Ona nə məsləhət görürük?

(Onun üçün öksürük və kəklikotu həlimindən içmək çox faydalı olacaq.)

3. Meymunun nə qədər solğun olduğuna diqqət yetirdinizmi? Onun gücü yoxdur. Nə etməli?

(Ona qızılgül itburnu, St John's wort və yemişan həlimi kömək edəcək.)

Müəllim: Gəlin dərman bitkilərindən həlimlər hazırlayaq və balaca heyvanlarımız özlərini yaxşı hiss etsinlər.

Dərsin sonunda müəllim uşaqlara vitaminli çay verir.

Əlavə 7

"Mənim idman küncüm" mövzusunda dərs zamanı uşaqların işi tamamlandı.

Əlavə 8

Təcrübənin nəzarət mərhələsində uşaqların anket suallarına cavabları.