Pedaqoji təcrübə esseləri və kurs işləri haqqında hesabat. Mövzu: Məktəbdə təcrübə haqqında hesabat
Giriş
Nəticə
Ədəbiyyat
Giriş
Əlavə təhsil mürəkkəb pedaqoji sistemdir. Onun optimal işləməsi bir çox amillərdən, lakin əsasən müəllimin pedaqoji ustalığından asılıdır. Müəllimlərin pedaqoji bacarıqlarının artırılması rus təhsilinin müasirləşdirilməsi şəraitində tədris işinin keyfiyyətinin daha da yüksəldilməsi və həyatın tələblərinə uyğunlaşdırılmasının əsas şərtidir.
“Bacarıq müxtəlif nəzəri biliklərdən (psixoloji-pedaqoji, sosial-psixoloji, fəlsəfi və s.) qidalanır və nəzəriyyə ilə praktika arasında, yəni elmi anlayışlarda ümumiləşdirilmiş biliklər sistemi arasında bir növ aralıq əlaqə rolunu oynayır. və mövcud reallığın çevrilməsinə gətirib çıxaran fəaliyyət” .
Pedaqoji ədəbiyyatda pedaqoji ustalığın aşağıdakı elementləri fərqləndirilir:
Humanist oriyentasiya maraqları, dəyərləri, idealları;
Mövzu, tədris metodları, pedaqogika və psixologiya üzrə peşəkar biliklər:
Pedaqoji qabiliyyətlər, ünsiyyət bacarıqları, qavrama qabiliyyətləri. Dinamizm, emosional sabitlik, optimist proqnozlaşdırma, yaradıcılıq:
Pedaqoji texnika özünü idarə etmək bacarığı, bacarığı
qarşılıqlı əlaqədə olmaq.
Pedaqoji ustalığın bütün elementlərinin inkişafı və təkmilləşməsi yalnız özünütərbiyə və özünütərbiyə əsasında baş verən müəllim şəxsiyyətinin özünü inkişaf etdirməsi prosesində mümkündür.
Özünütərbiyə işdə və ictimai həyatda yaranan problemlərin həlli üçün zəruri olan məqsədyönlü, sistemli, özünü idarə edən, fəaliyyətin formalaşmış motivləri əsasında daxili könüllü impulslar vasitəsilə həyata keçirilən idrak və praktik fəaliyyətdir. Öz biliyinin zəruri və real ehtiyatı, istifadə olunan iş forma və metodlarının səmərəli olmaması arasında ziddiyyətləri aşkar edərək, müəllim peşə biliklərini yenidən düşünmək və müəyyən dərəcədə yenidən formalaşdırmaq ehtiyacına gəlir. Müəllimin özünütərbiyəsi təkcə onun peşəkar bacarıqlarının formalaşmasına deyil, həm də onun peşəkar mövqeyinin formalaşmasına, pedaqoji fəaliyyətinə münasibətinə təsir göstərir, xarakter formalaşdırır, intellektini inkişaf etdirir. Özünütərbiyə fəaliyyəti müxtəlif məlumat mənbələrindən bilik əldə etmək, bu bilikləri sistemləşdirmək və ümumiləşdirmək üçün müstəqil idrak fəaliyyətidir.
obyekt bu araşdırma sistemdir əlavə təhsil.
Tədqiqatın mövzusu: ustad müəllimin fəaliyyəti.
Məqsəd: yaradıcı birlikdə müəllimin bacarığının təhsil prosesinə təsirini müəyyən etmək.
Hipoteza: Müəllimin bacarığı nə qədər yüksək olarsa, əlavə təhsil sistemində pedaqoji prosesin subyektləri arasında qarşılıqlı əlaqə bir o qədər yaxşı təşkil olunur.
Fəsil 1. Pedaqoji peşələr sistemində əlavə təhsil müəllimi peşəsi
1.1 Əlavə təhsilin əsas anlayışları
Uşaqların əlavə təhsili, uşağın şəxsiyyətin maraqlarını, meyllərini, qabiliyyətlərini təmin etməyə və özünü həyata keçirməsinə və mədəni uyğunlaşmasına töhfə verməyə yönəlmiş sərbəst seçilmiş bilik, fəaliyyət üsulları, dəyər yönümləri əldə etməsi hadisəsi və prosesidir. ümumi təhsil standartlarından kənara çıxır.
Əlavə təhsil müəllimi müəyyən bir müəssisədə uşaqlar üçün əlavə təhsilin inkişafına xüsusi töhfə verən, əlavə təhsil pedaqogikasına sahib olan və uşaqlar üçün əlavə təhsil proqramlarını həyata keçirən müəllimdir.
Əlavə təhsil müəllimi tərəfdaşlıqların, uşaqlarla birgə fəaliyyətlərin bərabərhüquqlu iştirakçısıdır, onların inkişafına xüsusi töhfə verir.
Metodologiya - onları həyata keçirən subyektin şəxsiyyətindən asılı olmayaraq, bir sıra üsul və üsullardan istifadə proseduru.
Texnologiya - müvəffəqiyyətə zəmanət verən pedaqoji hərəkətlərin ciddi elmi dizaynı və dəqiq reproduksiyası (müəllimin şəxsi parametrləri ilə müəyyən edilir).
Qarşılıqlı fəaliyyət ümumi məqsədə çatmaq və ümumi problemləri həll etmək üçün insanlar arasında ünsiyyət, qarşılıqlı asılılıq, qarşılıqlı dəstək və hərəkətlərin əlaqələndirilməsi sistemidir.
Pedaqoji fəaliyyət, xüsusi olaraq uşağın insan imicini inkişaf etdirməkdə fəaliyyətinin yaranması və formalaşması üçün şəraitin təşkilinə yönəlmiş sosial əhəmiyyətli fəaliyyət növüdür.
Pedaqoji dəstək, uşağın fərdi inkişafını (özünü inkişaf etdirməsini) təmin edən, lakin yalnız mövcud olanı dəstəkləmək, müstəqilliyi, insanın "özünü" inkişaf etdirmək mümkün olduğunun tanınmasına əsaslanan xüsusi pedaqoji fəaliyyətdir.
Təhsil marşrutu şagirdin təhsildə əvvəlcədən planlaşdırılmış orijinal yoludur, onun maraqlarını, ehtiyaclarını və imkanlarını əks etdirir.
Şəxsiyyətin inkişafı şəxsiyyətin formalaşması, onda keyfiyyət dəyişikliklərinin toplanması, bir vəziyyətdən digərinə, daha mükəmməl vəziyyətə keçidinə səbəb olan bir prosesdir.
Yaradıcılıq pedaqoji prosesin problemlərinin orijinal, yüksək effektiv həllidir.
1.2 Uşaqlar üçün əlavə təhsilin spesifik xüsusiyyətləri
Əlavə təhsil müəssisələri təhsil təşkilatı sayıla bilər, çünki onlar dövlət və qeyri-dövlət strukturları tərəfindən xüsusi yaradılmışdır və onların əsas vəzifəsi əhalinin müəyyən yaş qruplarının sosial maarifləndirilməsidir. Sosiallaşmanın "bütün yaş mərhələlərində bir insanın kortəbii, nisbətən yönəldilmiş və məqsədyönlü şəkildə yaradılmış həyat şəraiti ilə qarşılıqlı əlaqəsi zamanı baş verən mədəniyyətin assimilyasiyası və bərpası prosesində insanın inkişafı və özünü dəyişdirməsi" kimi nəzərdən keçirilməlidir. bu kimi əlavə təhsil müəssisələrinin müəyyən edilməsində başlanğıc nöqtəsi hesab edilir. Deməli, sosial təhsil xüsusi yaradılmış təhsil təşkilatlarında həyata keçirilən nisbətən sosial idarə olunan sosiallaşma prosesidir; məqsədyönlü müsbət inkişafı və mənəvi-dəyər yönümlülüyünün mənimsənilməsi üçün şəraitin sistemli yaradılması prosesində insanın yetişdirilməsi.
Sosiallaşmanın idarə edilməsi üçün şərait fərdi və qrup subyektlərinin məzmunu, formaları, metodları və qarşılıqlı əlaqə tərzi baxımından bir-biri ilə əlaqəli və eyni zamanda nisbətən muxtar prosesdə qarşılıqlı əlaqəsi zamanı yaradılır:
1) təşkilatlar sosial təcrübə uşaq;
2) onun təhsili;
3) ona fərdi yardım.
Bu və ya digər növ təhsil təşkilatlarının fərqləndirici xüsusiyyətləri aşağıdakılarla müəyyən edilir:
bir sıra amillər, onların milli sistemdə funksiyası, sosial tərbiyə;
ictimai şüurda bu funksiyanın formalaşmasının tarixi xətti;
təhsil sahəsində dövlət siyasəti;
konkret sosial institutun tsiklik xarakter daşıyan kortəbii inkişaf prosesləri;
təhlilin aparıldığı konkret sosial vəziyyət və təhlilə yanaşmanın özü.
Buna baxmayaraq, uşaqlar üçün əlavə təhsil müəssisələrinin ilk xüsusiyyəti kimi uşağın təhsil təşkilatına daxil olmasının xüsusiyyətlərini qeyd etmək məqsədəuyğun idi. Əlavə təhsil müəssisəsinə baş çəkmək uşaq üçün könüllüdür, yəni hər hansı məcburiyyət öhdəliyini istisna edir. Bu, onun olmamasının təhsilin davam etdirilməsinə, peşə sahibi olmasına maneə ola bilməyəcəyi ilə ifadə edilir. Könüllülük həm də uşağın obyektiv fəaliyyətin məzmununu, bu və ya digər uşaq birliyinin həyatında iştirak müddətini müstəqil seçməsi ilə əlaqələndirilir. Çoxsaylı əlavə təhsil müəssisələri müxtəlif xidmətlər təklif etdiyindən, əlaqənin xarakteri uşaq və onun valideynləri təhsil xidmətinin müştəriləri kimi çıxış etdikdə ən aydın şəkildə özünü göstərir. "Sifarişçi - icraçı" münasibəti uşaqlar üçün əlavə təhsil müəssisələrində fəaliyyətin mövzu yönümünün seçilməsi üçün ilkin şərtlər yaradır. Bu, əlavə təhsil müəssisələrinin uşaqların cəlb edilməsinə daimi diqqət yetirməsi kimi spesifik bir xüsusiyyətə səbəb olur, çünki müəllimin təhsil proqramını həyata keçirmək imkanı bundan asılıdır.
PAGE_BREAK--
Təhsil təşkilatının işə götürülməsinin könüllülük kimi prinsipi tələbələrin fəaliyyətlərdə iştirakına motivasiyanın təmin edilməsi zərurətini yaradır. Ümumi qəbul edilir ki, motiv fərdin şüurunda ehtiyac obrazı ilə rastlaşılan obyektin surətinin əlaqələndirilməsinin nəticəsidir. Nəticə etibarı ilə, məktəblilər arasında uşaq birliklərinin fəaliyyətlərində iştirak etmək üçün motivasiyanın inkişafı, ətrafdakı obyektlərin uşaqlarda yuxarıda göstərilən fəaliyyətlərin cəlbedici (ehtiyacların təsvirlərinə bənzər) şəkillərinin yaranmasına səbəb olan həyat fəaliyyətinin belə vəziyyətlərinin qurulmasını nəzərdə tutur. Əlavə təhsil müəssisələrində sosial tərbiyənin məzmunu, bir tərəfdən, birbaşa motivasiya, yoluxma, şagirdlərin birgə fəaliyyətə cəlb edilməsini əhatə etməli, digər tərəfdən isə uşağı bu fəaliyyətlərin əhəmiyyətini və dəyərini dərk etməyə istiqamətləndirməlidir.
Bu halda təhsil təşkilatına könüllü daxil olmaq aşağıdakılarla təmin edilir:
1) maraqlarına və meyllərinə uyğun gələn özünü həyata keçirmənin müxtəlif formalarını, bu və ya digər birləşməni seçmək imkanlarının təmin edilməsi;
2) birlikdən digərinə keçid və bir fəaliyyət növündən digərinə keçid üçün imkanların yaradılması.
bir assosiasiya;
3) proqramın icrasının fərdi şərtlərinin və dərəcələrinin tətbiqi.
Əlavə təhsil müəssisələrində ciddi təhsil standartlarının olmaması və müəllimin akademik uğurundan asılı olmayaraq uşağın dərslərdə iştirak etməsində maraqlı olması kimi obyektiv amillər əlavə təhsil müəssisəsinin aşağıdakı xüsusiyyətlərini müəyyən edir:
Uşaq birliklərinin həyatının yaradıcılığı (yaradıcılığı);
Tədris prosesinin diferensiallaşdırılması:
Tədris prosesinin fərdiləşdirilməsi (təhsilin məzmununun mənimsənilməsi zamanı zamanın reaksiyası, tempi və məkanın təşkili);
Uşağın özünü tanıma, özünü ifadə etmə və özünü həyata keçirmə proseslərinə müraciət etmək;
Müəllim və şagirdlər arasında münasibətlərin həqiqi dialoq xarakterini yaratmaq istəyi.
Əlavə təhsil müəssisələrində uşaq icmalarının fəaliyyətinin yaradıcılığı tədqiqat işi, dizayn, təcrübə elementlərinin inkişafında, incəsənət və ədəbiyyat sahəsində ilk cəhdlərdə ifadə olunur. S.T.Şatskinin vəsiyyətinə görə, əlavə təhsil müəssisələrinin həyatı bədii və yaradıcı formaların bolluğu ilə təşkil edilir ki, uşaq müəllimin tələblərinə könüllü şəkildə tabe olsun, yəni "sərbəst element" qanuna çevrilir. şagirdin könüllü olaraq qəbul etdiyi həyatın.
Təhsil prosesinin diferensiallaşdırılması uşaqlar üçün əlavə təhsil müəssisəsinin mühüm xüsusiyyətlərinə aid edilə bilər. Məsələn, əksər təhsil təşkilatlarında uşaq birlikləri (məktəbdəki siniflər, kənd düşərgəsindəki dəstələr) onlara daxil olan yeniyetmələrin maraqlarını nəzərə almadan yaradılır. Bundan əlavə, şagirdlərin assosiasiyasının əsasını təşkil edən hobbi olduqca dar ola bilər və iştirakçıların maraq dairəsinin sonrakı aydınlaşdırılması ilə həm qrupun tərkibi, həm də fəaliyyətin məzmunu dəyişə bilər, diferensiallaşma təkcə onunla əlaqələndirilmir. şagirdlərin istəkləri, həm də onların imkanları ilə. Uşaqlar üçün əlavə təhsil müəssisələri və uşaq və yeniyetmələr birlikləri həyata keçirilən proqramların mürəkkəbliyi baxımından əhəmiyyətli dərəcədə fərqlənə bilər.
Təhsil prosesinin fərdiləşdirilməsi sosial təcrübə və təhsilin məzmununun inkişafında zamanın, sürətin və məkanın təşkilinin tənzimlənməsi kimi çıxış edir. Əlavə təhsil müəssisələrinin bu üstünlüyü dövlət sosial təhsil sistemində ciddi şəkildə müəyyən edilmiş yerin olmaması ilə bağlıdır. Bir qayda olaraq məzunu peşə hazırlığının növbəti mərhələsinə hazırlayan məktəbdən fərqli olaraq, uşaqlar üçün əlavə təhsil müəssisəsi üçün zahiri çıxılmaz seçim də mümkündür. Uşaqlar üçün əlavə təhsil müəssisələrində əldə edilən sosial təcrübə, əlavə məlumatlar və s., mütləq gələcək peşənin əsasına çevrilmir, lakin daha çox dərəcədə müxtəlif (fəaliyyət sahələrində. Ona görə də müstəqil sərbəst oriyentasiya təcrübəsini təşkil edir. uşağın əlavə təhsil proqramını nə qədər uzun və nə qədər intensiv mənimsəməsi daha az əhəmiyyət kəsb edir.
Uşağın özünü tanıma, özünü ifadə etmə və özünü həyata keçirmə proseslərinə müraciəti uşağın fəaliyyətə daxil edilməsi ilə təmin edilir. Daxil olmanın nəticəsi daxil olma vəziyyətidir - fəaliyyətə subyektiv münasibətin bir növ başlanğıcıdır. Məşğulluq obyektiv və subyektiv komponentləri ehtiva edən fəaliyyətə münasibətdə şəxsi vəziyyət kimi başa düşülür (V.V.Roqaçev). Obyektiv komponent fərdin faktiki fəaliyyəti, subyektiv komponent fərdin bu fəaliyyətə münasibətidir, başqa sözlə, daxil olma vəziyyəti V.V.Roqaçev fəaliyyətin məqsədinin daxililəşdirilməsi ilə xarakterizə olunur; onda birbaşa iştirak; fərdin öz maraq və ehtiyaclarını təmin edən müəyyən hərəkətlərin yerinə yetirilməsi; fəaliyyət prosesində yaranan şəxsiyyətlərarası münasibətlərdən məmnunluq.
Əlavə təhsil müəssisələrində şəxsiyyət yönümlü məlumatlar, öz müqəddəratını təyin etməkdə köməklik sayəsində uşaq birgə fəaliyyətdə iştirak variantlarını tərtib edir, bu da onun üçün sözün tam mənasında fəaliyyətə çevrilir, yəni lazımi atributları əldə edir. : məqsəd, subyekt, obyekt, fərd üçün fərdi olan vasitələr.
Əlavə təhsil müəssisələrində pedaqoqlar və şagirdlər arasında münasibətlərin həqiqi interaktiv xarakterini yaratmaq istəyi uşaqlara müxtəlif problemlər üzrə fərdi pedaqoji yardım göstərməyə imkan verir.
Eyni zamanda, əlavə təhsil müəssisələrində fərdi pedaqoji yardımın effektivliyinin şərti məhz burada şagirdin pedaqoqdan kömək almağa hazır olması, uşağın öz problemləri ilə bağlı könüllü əlaqəyə münasibəti, anlayış tapmaq istəyi olmasıdır. müəllimdən məlumat, məsləhət, bəzən əlavə təlimat almaq.
Əlavə təhsil müəssisəsində müəllim və şagirdlər arasında şəxsiyyətlərarası münasibətlərin əsl dialoq xarakteri xarici reallıqla, yəni böyüklər və uşağın əməkdaşlığının baş verdiyi fəaliyyət mövzusu ilə əlaqə ilə bağlıdır. Beləliklə, aşağıdakı tələb yaranır: yeniyetmə birgə fəaliyyətin mənasını başa düşməlidir. Şagird və müəllim arasındakı münasibətlərin interaktiv təbiəti, uşağın özü təşəbbüskar, təşkilatçı, nəzarətçi kimi çıxış etdikdə "subyektivliyin geri çevrilməsinə" səbəb ola bilər. Şəxslərarası qarşılıqlı əlaqədə həqiqi dialoq əlavə təhsil müəlliminin kommunikativ dözümlülüyünə əsaslanır. Kommunikativ dözümlülük, qəribə, ilk baxışdan çaşdıran hadisələrə münasibətdə tərəfdaşın davranışında bu xüsusiyyətləri başa düşmək və qəbul etmək istəyinin üstünlük təşkil etməsi ilə özünü göstərir. Kommunikativ dözümlülük nümayiş etdirən pedaqoq bu təzahürləri xarici və ya təmasların məzmununa həlledici təsir göstərməməli olan bir forma hesab edir və dərhal şagirdi yenidən düzəltməyə, onu "rahat" etməyə çalışmır.
Uşaqlar üçün əlavə təhsil müəssisələrinin ikinci xüsusiyyəti təhsildə ən aydın şəkildə özünü göstərir və ilk növbədə ümumtəhsil məktəbi ilə əlaqə ilə müəyyən edilir. Uşaq məktəblə paralel olaraq yaşayış yerindəki kluba, sənət studiyasına və ya musiqi məktəbinin skripka sinfinə gedir, buna görə də sadalanan uşaq birlikləri əlavə funksiyanı yerinə yetirir.
"Əlavə" ("əlavə") anlayışının iki mənası var:
1) əlavə - onu daha tam edən, bir şeyə əlavə edən, bir şeydə çatışmayanı tamamlayan budur;
2) əlavə zəruri olandan kənar əlavə kimi görünür.
Başqa sözlə, əlavə təhsil hər bir şagirdi müxtəlif materialların köməyi ilə və müxtəlif üsullarla məktəbin təmin etdiyi hər şey üçün ümumi və zəruri baza ilə tamamlamaq üçün nəzərdə tutulmuşdur. Bu əlavə uşağın (və onun valideynlərinin), cəmiyyətin və dövlətin istək və imkanlarına uyğun olaraq, vacib olanı aşmaq istiqamətində aparılmalıdır. Əlavə təhsilin əsas təhsildən obyektiv dialektik asılılığı var və o, əsas (ümumi və icbari) olan təhsilin məzmununun vəziyyəti ilə müəyyən edilməsindən ibarətdir. Əlavə təhsil periferik rola - keçmişə və gələcəyə çevrilməyə məhkumdur. Onun məzmunu ümumi və məcburi olmaqdan çıxmış və hələ də belə olmamış şeylərdən ibarətdir. Bu periferiklik əlavə təhsilin əhəmiyyətini azaltmır, əksinə, onu bütövlükdə təhsil sisteminin humanistləşdirilməsi, mümkün və arzu olunarsa, məktəb biliklərinin dərinləşdirilməsi, genişləndirilməsi və tətbiqi üçün güclü alətə çevirir.
Müxtəlif təhsil təşkilatlarında həyata keçirilən əlavə təhsil ümumini tamamlayan, vahid, əsas, icbari və akademik (nəzəri) kimi tamamlayan xüsusi funksiyasına görə fərqlənir. Lakin əlavə təhsil sadəcə olaraq vahid deyil, o, daha çox ölkənin istehsalat və mədəni həyatında iştirak etmək üçün yeni nəslin hazırlanması üçün sosial ehtiyacın ödənilməsinə deyil, obyektiv şəkildə nəzərə alına bilməyən fərdi və qrup təhsil ehtiyaclarının ödənilməsinə yönəldilmişdir. kütləvi təhsilin təşkili zamanı hesab. Əlavə təhsilin kütləvi məktəbin birləşməsinə qarşı olması həm məzmununda, həm də inkişaf üsullarında özünü göstərir. Tərkibi həm yaş xüsusiyyətləri, həm də dəyərləri ilə əlaqələndirilə bilən bu və ya digər təhsil ehtiyacının olması ilə müəyyən edilən bir qrup uşağın təhsil prosesi üçün metodik dəstək kimi əlavə təhsil proqramı yaradılır. sosial, etnik, subkultural qrup, fərdi maraqlar və imkanlar.
Nəticədə əlavə təhsil akademik deyil, yəni elmlərin əsasları üzrə məzmunun seçilməsinə yönəldilmişdir. Onun məzmunu, ilk növbədə, bilik və bacarıqların tətbiqi baxımından əsası tamamlaya bilər, yəni praktiki istiqamətə malikdir. İkincisi, o, gündəlik həyatın ehtiyacları - utilitar oriyentasiya baxımından əsas təhsilin məzmununda "boşluqları" doldura bilər. Üçüncüsü, çox vaxt fənlərarası, sintetik xarakter daşıyır. Beləliklə, əlavə təhsilin əhatə dairəsi əsas (kütləvi məktəb) təhsili nə qədər geniş, daha akademik və vahid xarakter daşıyır.
Əsas təhsil əsas, yəni sonrakı peşəkarlaşmanın əsası kimi və istənilən fəaliyyət sahəsində hesab olunur. Bu mənada əlavə təhsil əsas deyil. Əlavə dərslər ehtiyacların ödənilməsinə xidmət edə bilər, onların meydana gəlməsi fərdin həyat planları ilə əlaqəli deyil, həyatın mövcud vəziyyəti ilə bağlıdır - epizodik maraq, əhəmiyyətli həmyaşıdlar qrupuna aid olmaq, yeni dostlar tapmaq və s. Böyüklərdə məktəb yaşı Peşəkar öz müqəddəratını təyinetmə şəxsi inkişafın vacib vəzifəsi kimi çıxış etməyə başlayanda, bəzi tələbələr üçün əlavə dərslər peşəkarlaşma üçün əsas olur, lakin müəyyən bir fəaliyyət sahəsində (və ya sahələrində) davamlı təhsil üçün ən çox ehtimal olunan sahələr kimi qiymətləndirirlər. . Əlavə təhsil həm də asudə vaxt üstünlüklərinin formalaşması üçün əsasdır - hobbi, fərdin özünü həyata keçirmə məkanının genişləndirilməsi, həyat keyfiyyətinin yaxşılaşdırılması yolu kimi qəbul edilməlidir.
Əlavə təhsil, əsas təhsildən fərqli olaraq, məcburi deyil. Bu, onun olmamasının təhsilin davam etdirilməsinə, peşə əldə etməsinə maneə ola bilməyəcəyi ilə ifadə olunur. Onun isteğe bağlılığı həm də könüllülükdə, təhsil prosesinin daha az sərt tənzimlənməsində ifadə olunur. Bir tərəfdən, uşaq və ya onun valideynləri özləri əlavə təhsilin məzmununu və formasını, dərslərdə iştirak etmək məcburiyyətinin dərəcəsini müəyyən edirlər. Digər tərəfdən, əlavə təhsil müəssisəsi uşaqların və müəllimlərin davranışını tənzimləyən müəyyən yazılı və yazılmamış qaydalar müəyyən edir, digər məsələlərlə yanaşı, dərslərdə iştirak öhdəliyi ilə bağlı.
Davamı
--PAGE_BREAK--
Dövlət sosial təhsil sistemində əlavə təhsil müəssisələri obyektiv olaraq tabeçiliyində olan rol oynayır. Bu hal həm mütəşəkkil sosial təcrübə və təhsilin məzmununun müəyyən edilməsində, həm də fəaliyyət qaydasının ümumtəhsil məktəbinin rejiminə uyğunlaşdırılmasında ifadə olunur.
Üçüncü xüsusiyyət. Uşaqlar üçün əlavə təhsil müəssisələrinin vəzifələrindən biri tələbələrə təklif olunan siyahıdan fəaliyyət sahəsini seçmək imkanı və təcrübə yönümlü təbiəti ilə təmin edilən tələbələrin peşəkar öz müqəddəratını təyin etmələrinə kömək etməkdir. sosial tərbiyənin məzmunu, forma və metodları.
Böyük məktəbəqədər və bütün məktəb yaşı spektrinin uşaqları üçün bu təhsil təşkilatlarının məqsədi onlarda peşəkar oriyentasiya təhsilin məzmununun dərinləşdirilməsi və genişləndirilməsi, eləcə də uşağın tərbiyə metodlarının inkişafı yolu ilə praktik fəaliyyət sahəsində çoxsaylı cəhdlər vasitəsilə uşağın maraqlarının tədricən aydınlaşdırılması, onun peşəyə yüksəlməsi uzun bir prosesə çevrilir. profilləşdirmə və ya peşəkarlaşma olan fəaliyyət.
Təhsilin profilləşdirilməsi o zaman baş verir ki, müəyyən bir təhsil sahəsi onun məzmunu kimi çıxış edir. Eyni zamanda ümumtəhsil məktəbinin baza kurikulumunun tədris sahələrindən birinin fənləri nəinki dərindən öyrənilə bilər, həm də fənlərarası əlaqələr də aşkarlana bilər. Uşaqlar üçün əlavə təhsil müəssisəsində təlim tətbiqi oriyentasiya ilə xarakterizə olunur. Onun məzmununda nisbətən böyük bir pay şagirdin peşəkarlaşması üçün imkanlar yaradan təkcə tədris deyil, həm də praktiki fəaliyyət texnika və metodlarının inkişafıdır.
Müəyyən bir sahədə uşaqların qabiliyyətlərinin inkişafına diqqət yetirən bir sıra müəssisə və birliklərdə şagirdlərin fərdi nailiyyətləri istedadın dərəcəsindən asılı olaraq fərqlənəcəkdir. Beləliklə, kiçik meylləri olan uşaqlar, bir qayda olaraq, öz imkanları və məhdudiyyətləri haqqında kifayət qədər aydın təsəvvürə malikdirlər. Bu əsasda bu kateqoriyalı şagirdlərdə bu fəaliyyət növü ilə məşğul olmaq istəyi və maraq problemi yaranır. İstedadlı uşaqların onlar üçün cəlbedici və mənalı fəaliyyətlərin həyata keçirilməsinə yönəldilməsi, bu işlərə sərf olunan vaxt çox yüksəkdir. Müvafiq olaraq, şagird seçilmiş fəaliyyət növü çərçivəsindən kənarda müxtəlif qarşılıqlı əlaqənin olmaması vəziyyətində özünü tapır. Buna görə də, yaşa bağlı bir sıra vəzifələr uşaq tərəfindən tam həll edilmir. Əlavə təhsil müəssisələrindəki bir sıra uşaq birlikləri üçün fərdi yardım göstərərkən diqqət şagirdin mənalı fənn-praktik və ya mənəvi-praktik fəaliyyətdəki uğursuzluğunun aradan qaldırılmasına yönəldilir.
Dördüncü xüsusiyyət sosial təhsilin vasitəçiliyidir. Əlavə təhsil müəssisəsində sosial təhsilin sosial pedaqogikada tamamlayıcılıq prinsipi ilə nəzərdən keçirilməsi çox maraqlıdır. Təhsil (nisbətən sosial olaraq idarə olunan hissə) kortəbii sosiallaşma prosesini tamamlayırsa, "təhsili tamamlamaq" üçün nəzərdə tutulmuş təhsil təşkilatında nəzarət prinsipinin azaldılmasına diqqət yetirilə bilər. Çox güman ki, uşaqlar üçün əlavə təhsil müəssisələrinin xarakterik xüsusiyyəti, kortəbii, nisbətən yönəldilmiş, nisbətən sosial idarə olunan sosiallaşmanın və insanın şüurlu özünü dəyişdirməsinin optimal birləşməsidir.
Əlavə təhsil müəssisələrinin həyatında mühüm yer tutan ünsiyyət və şəxsiyyətlərarası münasibətlər intensivliyi və zənginliyi ilə xarakterizə olunur. Tələbələrinin hər biri çox vaxt müvafiq bacarıqlara malik olmadan bu sahədə özlərini reallaşdırmağa çalışırlar. Buna görə də, başqaları ilə qarşılıqlı anlaşmanın qurulmasında kömək, şagirdin başqa situasiyalardan köçürdüyü stereotipləri dəf etmək fərdi yardım xarakteri daşıyır. Bundan əlavə, əlavə təhsil müəssisələrində fərdi yardım aşağıdakı kimi problemli vəziyyətlərin həllinə yönəldilmişdir: tamaşalarda, müsabiqələrdə, konfranslarda, sərgilərdə iştirak edərkən uşağın özünü tənzimləməsi; özünəxidmət bacarıqlarının olmaması (piyada gəzinti, çöl ekspedisiyası, hərbi təlim düşərgəsi, idman komandalarının yarışlara səfərləri); uşağın klub cəmiyyətinin norma və dəyərlərini bölüşmək istəməməsi və ya istəməməsi; şəxsiyyətlərarası qarşılıqlı əlaqədə bacarıqsızlıq.
Şagirdlərin davranışının tənzimlənməsini azaltmaq qabiliyyəti müəllimin həm qrup, həm də fərdi iş formalarını birləşdirən nisbətən kiçik bir qrup (15-16 nəfər) ilə məşğul olması ilə təmin edilir.
Əlavə təhsil müəssisələrinin təhsil təşkilatları kimi beşinci xüsusiyyətini səciyyələndirərək qeyd etmək lazımdır ki, ziyalıların və sahibkarların sosial-pedaqoji təşəbbüsü ilə yaranmış bu tip təhsil təşkilatları 1918-ci ildən indiyədək əsasən dövlət mülkiyyətində qalır. Məktəbdənkənar təhsil müəssisəsinin qohum gəncləri (100-150 yaş) - əlavə təhsil, 1990-cı illərin əvvəllərində baş verən mühüm siyasi, iqtisadi və sosial dəyişikliklər. ölkəmizdə bu tip təhsil təşkilatlarının daxili sosial təhsil sistemində kifayət qədər müəyyən edilmiş statusu yoxdur.
Əlavə təhsil müəssisələrinin altıncı xüsusiyyəti onların müxtəlif idarə tabeliyində olmasıdır, məsələn: Rusiya Federasiyasının Təhsil Nazirliyi, Rusiya Federasiyasının Mədəniyyət Nazirliyi, Dövlət Komitəsi Rusiya Federasiyası bədən tərbiyəsi, idman və turizm.
Yeddinci xüsusiyyət uşaqlar üçün əlavə təhsil müəssisələrində sosial təhsil subyektlərinin xüsusiyyətləri ilə bağlıdır. Orijinallıq ondan ibarətdir ki, müəyyən bir profildə əlavə təhsil müəssisəsinin açılması təhsil təşkilatında müvafiq mütəxəssisin olması ilə əlaqələndirilir. Əlavə təhsil müəlliminin işi onun öz ideyaları əsasında yaratdığı və müvafiq imtahan və təsdiqlə qanuniləşdirdiyi proqramla tənzimlənir. Ümumiyyətlə, əlavə təhsil müəlliminin peşə fəaliyyətinin səmərəliliyi onun özünü həyata keçirməsi ilə bağlıdır.
Qeyd etmək lazımdır ki, heç bir peşə və pedaqoji hazırlığı olmayan bir çox əlavə təhsil müəllimləri müəyyən bir fənn-praktik sahənin mütəxəssisidirlər, buna görə də onların sosial təhsil problemlərinin həlli intuitiv şəkildə baş verir.
Əlavə təhsil müəssisələrində və ümumtəhsil məktəbində tərbiyəçi ilə şagirdin qarşılıqlı əlaqəsi həm mahiyyətinə, həm də uşaq qavrayışına görə fərqlənir. Əlavə təhsil müəllimi şagirdin fəaliyyətini və davranışını idarə etmək üsullarında müəyyən dərəcədə məhduddur, xüsusən də tələb və cəza üsullarından danışırıq. Ona görə də uşaq müəllimlə ünsiyyət qurarkən qorxu və narahatlıq keçirmir. Bu zaman müəllim şagirdlərin fəaliyyətini idarə etmək üçün dialoq münasibəti qurur və uşaqların marağını stimullaşdırmaqla təhsilin məzmununu mənimsəməkdə fəallığı təmin edilir. Şagirdin gözündə müəllim cəlbedici fəaliyyət üzrə mütəxəssisdir, ona görə də uşaq fəaliyyətə yiyələnmək üçün onunla əlaqə yaratmağa hazırdır. Başqa sözlə, əlavə təhsil müəllimi obrazı, bir qayda olaraq, məktəb müəllimi obrazından daha böyük inam, daha rahat münasibətlər, hər iki tərəfin bir-birinə və mənimsədiyi fənnə maraq göstərməsi istiqamətində fərqlənir. uşaq.
1.3 Müəllimin pedaqoji məharəti və yaradıcılığı
AT izahlı lüğət SI. Ozhegov, "usta" sözünün bir neçə mənasını tapa bilərsiniz:
Bəzi sənaye sahəsində ixtisaslı işçi;
Ayrı bir xüsusi sahədə hər hansı istehsal şöbəsinin müdiri:
Bir işi yaxşı, məharətlə bacaran adam;
Öz sahəsində yüksək sənət əldə etmiş mütəxəssis.
Son iki tərif müəllimə ən yaxındır.
Rus dilinin lüğətində “ustalıq” hansısa sahədə sənət kimi başa düşülür və ustad öz sahəsində yüksək sənət əldə etmiş mütəxəssis kimi görünür (S.İ.Ozhegov, 1990). Pedaqoji məharəti pedaqogikada yüksək sənətə nail olmuş şəxsin xüsusi halı kimi nəzərə alaraq, nəzərə almaq lazımdır ki, bu hal həm fəaliyyət, həm də şəxsi ölçüyə malikdir. Özünün və onunla bağlı elmi sahələr üzrə, həmkarlarının təcrübəsi haqqında qabaqcıl biliyə malik olan müəllim bütün bunları səylə öz peşə fəaliyyəti sferasına köçürməklə ustalığa nail olacaqmı? Yəqin ki, yox, ona görə ki, müəllim elm, bütövlük və gözəllik qanunlarını rəhbər tutaraq, sürətlə dəyişən reallığın əhatəsində hər saat yaratmağa məcburdur. Və başa düşmək nə qədər vacibdir ki, bu halda söhbət ən obyektiv qanunlardan deyil, onların şüurda, vərdişlərdə, meyllərdə, ümumiyyətlə, çox konkret bir insanın - müəllimin dünyasına münasibətdə sınmasından gedir.
Pedaqogikada peşə fəaliyyətinin keyfiyyətini müəyyən edən ən vahid və sistemli anlayış “pedaqoji mükəmməllik” anlayışıdır.
Pedaqoji sənətkarlıq müəyyən fəaliyyət növlərinə yiyələnmənin yüksək və daim təkmilləşən dərəcəsidir və sənətkarlığın formalaşması insan fəaliyyətinin istənilən sahəsində mühüm əhəmiyyət kəsb edən vəzifədir. Bununla belə, bu vəzifə yalnız ixtisasların inkişafının belə bir mərhələsində, bu peşədə işləmək üçün tələb olunan əsas bilik, bacarıq və bacarıqlar artıq formalaşdıqda həll edilə bilər. Ustalığa nail olmuş işçinin bacarıq və bacarıqları həm xüsusi, həm də ümumiləşdirilmiş xarakter alır və xüsusi biliklərlə sıx bağlıdır. İstənilən fəaliyyət sahəsində ustalıq yüksək plastiklik ilə xarakterizə olunur, yəni. bir vəziyyətdən digərinə keçmək, yeni tələblərə uyğunlaşmaq və dəyişən şərtlərə uyğun olaraq fəaliyyətin mahiyyətini yenidən qurmaq bacarığı. Ustalıq müəllimin mühüm keyfiyyətidir. Yüksək və daim təkmilləşən təhsil və təlim sənəti peşə ilə işləyən hər bir müəllim üçün əlçatandır. Uşaqları sevənlərə.
Müəllim öz işinin ustası, yüksək mədəniyyətli, öz fənnini dərindən bilən, müvafiq elm və ya incəsənət sahələrinə yaxşı bələd olan, ümumi məsələləri, xüsusən də uşaq və pedaqoji məsələləri praktiki olaraq anlayan, gəncləşmiş, yüksək mədəniyyətə malik mütəxəssisdir. tədris və tərbiyə metodlarını mükəmməl bilir.
Bilik, qabiliyyət və bacarıqların bir növ ərintisi əsasında sənətkarlıq doğulur - ən yüksək peşəkarlıq. Pedaqoji işin ustası olmaq təhsil və tərbiyənin qanunauyğunluqlarını dərindən bilmək, onları təcrübədə məharətlə tətbiq etmək, şagird şəxsiyyətinin inkişafında nəzərəçarpacaq nəticələr əldə etmək deməkdir. Ustadlıq problemlərinin tədqiqatçısı Yu.P.Azarov bunun belə şərhini verir:
Ustalıq universala, təcrübəyə münasibətdə tək və xüsusidir. Tək bir sənətkarlıq universallığa yol açır.
Ustalıq o böyük möcüzədir ki, müəllim nəyin bahasına olursa olsun, orijinal həll yolunu tapmalı, pedaqoji istedad kəşf etməli, insan ruhunun sonsuz imkanlarına inanmalıdır... Dəfələrlə təkrar etməyə hazıram. mahiyyəti texnologiya, münasibətlər, şəxsiyyət üçlüyü olan eyni sənətkarlıq düsturu...
Pedaqoji məharətdə oyun yalnız forma, məzmun isə həmişə ali insani dəyərlərin təsdiqi, həmişə mədəniyyətin inkişafı və inkişaf etmiş ünsiyyət formalarıdır.
Pedaqoji bacarıqların inkişafı həmişə öz inancları və uşaqlarla ünsiyyət üsulları ilə fərqlənən pedaqoqların çox yaradıcı fəaliyyətində ən mühüm ziddiyyətlərin həlli ehtiyacı ilə əlaqələndirilir.
Ustalıq yaradıcılıqdan - yeni ideyalar irəli sürmək, qeyri-standart qərarlar qəbul etmək, orijinal metod və texnologiyalardan istifadə etmək və ideyanı reallığa çevirərək tədris prosesini qısa şəkildə tərtib etmək bacarığından ayrılmazdır.
Davamı
--PAGE_BREAK--
Müxtəlif dövrlərdə müxtəlif pedaqoqlar pedaqoji məharəti müxtəlif üsullarla müəyyən etməyə çalışmışlar. Belə ki, məsələn, A.Disterveq hesab edirdi ki, müəllim ustaddır və yalnız o, “İnkişaf etmiş idraki qabiliyyətlərə, tədris materialını həm məzmun, həm forma, həm mahiyyət, həm də tədris metodu baxımından mükəmməl biliyə malikdir. L.S. Makarenko qeyd edirdi ki, pedaqoji məharətin mahiyyəti bilik və bacarıqlarda təzahür edir. Müasir pedaqoji ədəbiyyatda "pedaqoji bacarıq" anlayışının təsvirinə aşağıdakı komponentlər daxildir:
Psixoloji və etik-pedaqoji erudisiya;
peşəkar bacarıqlar;
pedaqoji texnika;
Peşəkar fəaliyyətin həyata keçirilməsi üçün zəruri olan müəyyən şəxsiyyət xüsusiyyətləri.
Müasir şəraitdə müəllim tədqiqatçılıq vərdişinə və bacarığına malik, eksperimental işin xüsusiyyətlərini bilən, innovativ pedaqoji texnologiyaları təhlil etməyi, məzmunu seçib praktikada tətbiq etməyi bacaran, öz fəaliyyətinin nəticələrini proqnozlaşdırmaq bacarığına malik ustad müəllimdir. , metodiki tövsiyələr hazırlamaq.
Pedaqoji mükəmməlliyin əsasına (əsaslarına) aşağıdakı əsas komponentlər daxildir: müəllimin şəxsiyyəti, biliyi və pedaqoji təcrübəsi. Müəllim bütün həyatı boyu oxuyur, daim inkişafdadır və bütün iş həyatı boyu tədqiqatçı olur. Ustalıq adətən böyük təcrübə ilə əlaqələndirilir. Yaradıcılıq mükəmməlliyi öyrətmək üçün ilk addımdır. Müəllimlik peşəsinin kütləviliyinə baxmayaraq, müəllimlərin böyük əksəriyyəti sənətkarlığa can atan yaradıcı şəxslərdir. Müəllimin bacarığında dörd nisbətən müstəqil elementi ayırd etmək olar:
Uşaqların kollektiv və fərdi fəaliyyətinin təşkilatçısının məharəti;
İnandırmaq bacarığı;
Biliklərin ötürülməsi və fəaliyyət təcrübəsinin formalaşdırılması bacarığı;
Pedaqoji texnikanın mənimsənilməsi.
Müəllimin məharətinin strukturunda pedaqoji texnika xüsusi yer tutur.
Pedaqoji texnika fərdi tələbələrə və bütövlükdə kollektivə pedaqoji təsir metodları sisteminin səmərəli tətbiqi üçün zəruri olan bacarıqlar məcmusudur (ünsiyyətdə düzgün üslub və ton seçmək bacarığı, diqqəti idarə etmək bacarığı, nəzakət hissi, idarəetmə bacarığı və s.).
Pedaqoji bacarıq səviyyəsi aşağıdakı meyarlar əsasında müəyyən edilə bilər:
Təlim prosesində şagirdin şəxsiyyətinin stimullaşdırılması və motivasiyası;
Tələbənin təhsil fəaliyyətinin təşkili;
Təlim prosesində peşə-pedaqoji fəaliyyətin təşkili və həyata keçirilməsi;
Dərsin struktur və kompozisiya quruluşu (sinif və ya digər forma).
Beləliklə, biz müəllimin məharətini pedaqoji prosesin yüksək səmərəliliyini şərtləndirən şəxsi və işgüzar keyfiyyətlərin və şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin sintezi hesab edirik. Ustad müəllimin öz təcrübəsini səmərəli şəkildə təqdim etməsi, mümkün qədər çox həmkarına yayımlaya bilməsi, bununla da peşəkar şəkildə inkişaf etməsi vacibdir.
A.S. Makarenko iddia edirdi ki, tələbələr öz müəllimlərini və sərtliyi, quruluğu və hətta əsirliyi bağışlayacaqlar, lakin bu mövzuda zəif bilikləri bağışlamayacaqlar. Onlar müəllimdə hər şeydən əvvəl inamlı və aydın biliyi, bacarığı, sənəti, qızıl əlləri, təvazökarlığı, daim işə hazırlığı, aydın düşüncəni, tədris prosesini biliyi, tərbiyəvi bacarığı yüksək qiymətləndirirlər. “Təcrübədən belə nəticəyə gəldim ki, məharətə, ixtisasa əsaslanan bacarıq məsələni həll edir” (A.S.Makarenko).
Ustad, transformator, yaradıcı olmaq üçün müəllim pedaqoji prosesin qanun və mexanizmlərini mənimsəməlidir. Bu, ona pedaqoji cəhətdən düşünməyə və hərəkət etməyə imkan verəcək, yəni. pedaqoji hadisələri müstəqil təhlil etmək, onları tərkib elementlərinə bölmək, hər bir hissəni bütövlükdə dərk etmək, təlim-tərbiyə nəzəriyyəsində nəzərdən keçirilən hadisənin məntiqinə adekvat olan ideyalar, nəticələr, prinsiplər tapmaq; fenomenə düzgün diaqnoz qoymaq, onun psixoloji və pedaqoji anlayışların hansı kateqoriyasına aid olduğunu müəyyənləşdirmək; əsas pedaqoji vəzifəni (problemi) və onun optimal həlli yollarını tapın.
Fəaliyyətində elmi nəzəriyyəyə arxalanan müəllimə peşəkar bacarıq gəlir. Təbii ki, bunu edərkən bir sıra çətinliklərlə qarşılaşır. Birincisi, elmi nəzəriyyə ümumi qanunların, prinsiplərin və qaydaların nizamlı məcmusudur, praktika isə həmişə spesifik və situasiyalıdır. Nəzəriyyənin praktikada tətbiqi artıq nəzəri təfəkkürdə bəzi bacarıqlar tələb edir ki, bu da müəllimdə çox vaxt olmur. İkincisi, pedaqoji fəaliyyət biliklərin sintezinə əsaslanan vahid bir prosesdir (fəlsəfə, pedaqogika, psixologiya, metodologiya və s.), müəllimin biliyi isə çox vaxt, sanki, “rəflərdə” çeşidlənir, yəni. pedaqoji prosesi idarə etmək üçün zəruri olan ümumiləşdirilmiş bacarıqlar səviyyəsinə çatdırılmamışdır. Bu ona gətirib çıxarır ki, müəllimlər çox vaxt pedaqoji bacarıqları nəzəriyyənin təsiri altında deyil, ondan asılı olmayaraq, pedaqoji fəaliyyətlə bağlı gündəlik elmi, məişət təsəvvürləri əsasında mənimsəyirlər.
Pedaqogika bir çox əsrlər boyu əsasən normativ elm kimi inkişaf etmiş və təhsil və təlim üçün az-çox faydalı praktik tövsiyə və qaydaların məcmusudur. Onların bəziləri elementar iş metodlarına aiddir və nəzəri əsaslandırmaya ehtiyac duymur, digərləri pedaqoji prosesin qanunauyğunluqlarından çıxış edərək nəzəriyyə və təcrübənin inkişafı ilə daha konkretləşir. Təbiətindən asılı olmayaraq standartlar - ənənəvi və təlimatlandırıcı, şərti və qeyd-şərtsiz, empirik və rasional - pedaqogikanın tətbiqi hissəsidir. Bir çox hallarda məlumatsız qaydalarçox sadə pedaqoji məsələni həll etmək çətindir. Pedaqoji fəaliyyətin hər bir addımının yaradıcı, unikal və həmişə yeni olmasını tələb etmək mümkün deyil. Lakin pedaqoji standartların zərəri də bir o qədər böyük ola bilər. Reçete, ətalət, şablon, pedaqoji nəzəriyyəyə düşmənçilik, pedaqoji təfəkkürün doqmatizmi, yuxarıdan gələn metodik göstərişlərə yönəlmə, başqasının müsbət təcrübəsini qəbul etmək - bu, bilik olmadan standartların mənimsənilməsi olan çatışmazlıqların tam siyahısı deyil. pedaqoji prosesin dialektik mahiyyətindən.
Pedaqoji fəaliyyətin strukturu haqqında nəzəri cəhətdən ümumiləşdirilmiş biliklər qeyri-qanuni qərar və hərəkətləri istisna edir, lazımsız enerji sərf etmədən, sınaq və səhvləri tükətmədən hərəkət etməyə imkan verir. Müəllimin fəaliyyətində diqqət mərkəzində olduğu kimi, pedaqoji elmdən gələn bütün tellər birləşir və sonda onun əldə etdiyi bütün biliklər reallaşır. V. A. Suxomlinski yazırdı: “Bir alim tərəfindən edilən bir kəşf, insan münasibətlərində, düşüncələrin və duyğuların canlı partlayışında canlananda, bu, müəllimə bir çox cəhətdən həll edilə bilən çətin bir iş kimi görünür və metod seçimində, nəzəri həqiqətlərin canlı insan düşüncə və duyğularında təcəssümü məhz müəllimin yaradıcı əməyidir.
K.D.Uşinskinin tərbiyə faktlarının təcrübə verməməsi fikri öz aktuallığını saxlayır. “Onlar müəllimin şüurunda təəssürat yaratmalı, xarakter xüsusiyyətlərinə görə təsnif edilməli, ümumiləşdirməli, düşüncəyə çevrilməlidir və faktın özü deyil, bu fikir müəllimin təhsil fəaliyyətinin qaydasına çevriləcəkdir... faktların ideal formada əlaqəsi, praktikanın ideal tərəfi, təhsil kimi praktiki məsələdə iradə nəzəriyyəsi.
Pedaqoji məharət pedaqoji fəaliyyətin yüksək inkişaf səviyyəsini, pedaqoji texnologiyaya yiyələnməyi ifadə etməklə, eyni zamanda bütövlükdə müəllimin şəxsiyyətini, onun təcrübəsini, vətəndaşlıq və peşəkar mövqeyini ifadə edir. Müəllimin məharəti pedaqoji prosesin yüksək səmərəliliyini şərtləndirən şəxsi və işgüzar keyfiyyətlərin və şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin sintezidir.
Pedaqoji elmdə pedaqoji məharətin komponentlərinin dərk edilməsinə bir neçə yanaşma mövcuddur. Bəzi elm adamları hesab edirlər ki, bu, intuisiya və biliyin birləşməsidir, pedaqoji çətinliklərin öhdəsindən gəlməyə qadir olan həqiqi elmi, mötəbər liderlik və uşağın ruhunun vəziyyətini hiss etmək hədiyyəsi, uşağın şəxsiyyətinə incə və diqqətli bir toxunuşdur, onun daxili dünyası. zərif və kövrəkdir, müdriklik və yaradıcı cəsarət, elmi təhlil qabiliyyəti, fantaziya, təxəyyül. Pedaqoji bacarıqlara pedaqoji bilik və intuisiya ilə yanaşı, pedaqoji texnologiya sahəsindəki bacarıqlar da daxildir ki, bu da pedaqoqa daha az enerji sərf etməklə böyük nəticələr əldə etməyə imkan verir. Bu yanaşmada müəllimin ustalığı əldə ediləndən kənara çıxmaq üçün daimi istəyi ehtiva edir.
Pedaqoji sənətkarlıq müəyyən fəaliyyət növünün əsas texnikalarının mükəmməl mənimsənilməsinin həyata keçirildiyi xüsusi biliklərdən, həmçinin bacarıq və vərdişlərdən ibarətdir. Müəllim hansı konkret vəzifələri həll edirsə, o, həmişə pedaqoji təsirin təşkilatçısı, mentoru və ustasıdır. Buna əsaslanaraq müəllimin məharətində dörd nisbətən müstəqil hissəni ayırd etmək olar:
uşaqların kollektiv və fərdi fəaliyyətinin təşkilatçısının bacarığı;
inandırmaq bacarığı;
biliklərin ötürülməsi və fəaliyyət təcrübəsinin formalaşdırılmasının mənimsənilməsi;
və nəhayət, pedaqoji texnikaya yiyələnmək.
Həqiqi pedaqoji fəaliyyətdə bu bacarıq növləri bir-biri ilə sıx bağlıdır, bir-birinə bağlıdır və bir-birini qarşılıqlı şəkildə gücləndirir.
Fərdi-fəaliyyət yanaşması nöqteyi-nəzərindən pedaqoji bacarığın bir sistem kimi dərk edilməsi daha mütərəqqidir. N.P.Taraseviç pedaqoji məharəti peşə fəaliyyətinin yüksək səviyyədə özünü təşkilini təmin edən şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin kompleksi hesab edərək, müəllim şəxsiyyətinin humanist yönümünü, onun peşə biliyini, pedaqoji qabiliyyətini və pedaqoji texnikasını ən vaciblərindən hesab edir. Pedaqoji mükəmməllik sistemindəki bu dörd elementin hamısı bir-biri ilə əlaqəlidir, onlar yalnız xarici şəraitin təsiri altında böyümə deyil, özünü inkişaf etdirmə ilə xarakterizə olunur. Pedaqoji bacarıqların özünü inkişaf etdirməsinin əsasını şəxsiyyətin bilik və oriyentasiyasının birləşməsidir; onun uğurunun vacib şərti - qabiliyyəti; bütövlük, istiqamət bağlılığı və səmərəlilik verən vasitə - pedaqoji texnologiya sahəsində bacarıqlar.
Baxılan yanaşmalarda müəyyən fərqlərə baxmayaraq, onlar vurğulayırlar ki, ümumilikdə pedaqoji bacarıqların strukturunda
müəllimin şəxsiyyətini və fəaliyyətini ifadə edir.
Müəllimin məharətinin strukturunda pedaqoji texnika xüsusi yer tutur. Bu, ayrı-ayrı tələbələrə və bütövlükdə kollektivə pedaqoji təsir üsulları sisteminin səmərəli tətbiqi üçün zəruri olan bacarıqlar toplusudur: şagirdlərlə münasibətdə düzgün üslub və ton seçmək, onların diqqətini idarə etmək bacarığı, tempi hissi, idarəetmə bacarıqları və tələbələrin və başqalarının hərəkətlərinə münasibətini nümayiş etdirmək.
Davamı
--PAGE_BREAK--
Sovet və müasir yerli elmi-metodiki ədəbiyyatda təqdim olunan pedaqoji bacarığın bəzi təriflərinin məzmununu nəzərdən keçirək.
Müəllimin yerinə yetirməli olduğu tələblərə artıq ictimai çıxışların məqalələrində və materiallarında rast gəlirik. Xalq Komissarı təhsil üzrə A.V. Lunaçarski. 1928-ci ildə ictimai maarif işçilərinin yığıncağındakı çıxışında müəllimin üzərinə düşən yüksək məsuliyyəti vurğulayırdı: “Zərgər qızılı xarab edərsə, qızıl tökmək olar. Qiymətli daşlar xarab olarsa, ərə gedirlər, amma ən böyük brilyant bizim gözümüzdə doğulmuş bir insandan daha dəyərli ola bilməz. Bir insana dəyən ziyan böyük bir cinayət və ya günahı olmayan böyük bir günahdır. Ondan nə etmək istədiyinizi əvvəlcədən müəyyən edərək, bu material üzərində aydın şəkildə işləməlisiniz?
A.S.Makarenkonun (1988) də pedaqoji məharət məsələlərinə dair açıqlamaları vardır. Onun fikrincə, mənimsəmə: “tədris prosesinin real biliyi, təhsil bacarıqlarının olmasıdır”. Burada o, deyir: “Mən təcrübədən belə nəticəyə gəldim ki, bacarıq, ixtisasa əsaslanan bacarıq problemi həll edir”. Daha sonra o, yuxarıdakı sənətkarlıq anlayışının tərifini aydınlaşdıran bir sıra müddəalara rast gəlir: “...səs qurmaq sənəti, ton, baxmaq, dönmək sənəti... necə durmaq, necə oturmaq, necə stolun üstündən stuldan qalxmaq, gülümsəmək, baxmaq - bunda böyük məharət var və olmalıdır.... Mən ancaq 15-20 çalar ilə “bura gəl” deməyi öyrənəndə əsl ustad oldum, sifətin,fiqurun,səsin qurulmasında 20 nüans verməyi öyrənəndə.Və sonra qorxmadım ki, kimsə yanıma gəlməyəcək və nə lazım olduğunu hiss etməyəcək.
Deməli, sovet pedaqogikasının korifeyləri pedaqoji məharətin mahiyyətini bilikdə və geniş davranış bacarıqlarında görürdülər.
V.A. Suxomlinsky (1981) bu anlayışın dəqiq müəyyən edilmiş tərifini vermir, lakin o, şagirdləri sevindirməli, cəlb etməli və ruhlandırmalı olan müəllimin şəxsiyyəti ilə bağlı aşağıdakı ifadələrə malikdir. O, yazır: “Müəllimin söz və hərəkətlərində idealların, prinsiplərin, əqidələrin, baxışların, zövqlərin, bəyənmə və bəyənməmələrin, əxlaqi-etik prinsiplərin ahəngdar vəhdəti – gənc ruhları özünə cəlb edən, yol göstərən ulduza çevrilən qığılcım budur. gənclər üçün. Eyni zamanda çox vacibdir ki, bu vəhdət pedaqoqun üzvi ehtiyacı kimi çıxış etsin, onun həyatının qanunu kimi, onsuz düşünmür, şəxsi xoşbəxtliyini, mənəvi həyatının dolğunluğunu təsəvvür etmir.
A.I.Şerbakov (1968) hesab edir ki, pedaqoji mükəmməllik “elmi biliklərin, bacarıqların, metodik sənətin və müəllimin şəxsi keyfiyyətlərinin sintezidir”. Tamamilə aydındır ki, belə bir sintez yalnız yaradıcı fəaliyyətdə özünü göstərə bilər, çünki metodik sənət başqa cür təzahür edə bilməz. Bu sənət olduğu üçün onun vazkeçilməz atributu yüksək səviyyədə ifaçılıqdır.
Yu.P. Azarov (1971) pedaqoqun məharətinin əsaslarından danışaraq bunu belə açıqlayır: “Pedaqoji məharətin əsasını uşaq tərbiyəsinin nümunələri haqqında biliklər təşkil edir”. Daha sonra sənətkarlığın struktur komponentlərinin qarşılıqlı təsirindən danışaraq, o, öz tərifini inkişaf etdirir: “Hiss və texnologiyanın qarşılıqlı təsiri müəllimin şəxsiyyətə, kollektivə vahid obrazlı emosional təsirinə səbəb olur. Və bu birlikdə ustalığın gücü var”.
Yu.K.Babanski (1989) qeyd edir: “Müəllim-magistr səlis danışıq qabiliyyəti ilə xarakterizə olunur. peşəkar texnologiya, biznesə kreativ yanaşır və təlim və təhsildə yüksək nəticələr əldə edir. Müəllif pedaqoji işin mənimsənilməsinin tipik xüsusiyyətlərinə, pedaqoji vəziyyətin düzgün təhlilinə və optimal pedaqoji həll yolunun seçilməsinə, yaradıcı fəaliyyət tərzinə, şagirdin şəxsiyyətinə hörmətə istinad edərək yuxarıdakı tərifi aydınlaşdırır.
N.V.Kukharev (1990) pedaqoji bacarığın müəllim şəxsiyyətinin onun psixoloji və pedaqoji hazırlığının yüksək səviyyəsi, pedaqoji problemləri (təlim, təhsil və s. məktəblilərin inkişafı).
Pavlyutenkovun (1990) fikrincə, müəllimin peşə bacarığı aşağıdakı komponentlərdən ibarətdir:
a) fərdin ehtiyac-motivasiya sahəsi (sosial münasibətlərin, dəyər oriyentasiyalarının, maraqlarının ayrılmaz məcmusu);
b) fərdin əməliyyat-texniki sferası - ümumi və xüsusi biliklərin, bacarıqların, peşəkar əhəmiyyətli keyfiyyətlərin birləşməsi ilə xarakterizə olunan ayrılmaz birlik;
c) fərdin özünü tanıması.
V.L.Slastenin və həmmüəlliflər (1998) pedaqoji bacarığın tərifində Yu.P.Azarova (1989) yaxındırlar, onun pedaqoji texnologiya ilə qarşılıqlı əlaqədə olduğunu göstərirlər. Eyni zamanda, pedaqoji bacarıq onlara pedaqoji texnologiyaya yiyələnmənin ən yüksək səviyyəsi kimi təqdim olunur, lakin eyni zamanda, o, yalnız əməliyyat komponenti ilə məhdudlaşmamalı, şəxsi və işgüzar keyfiyyətlərin sintezi olmalıdır. pedaqoji prosesin yüksək səmərəliliyini müəyyən edən xüsusiyyətlər.
İ.P.Andriadi (1999) pedaqoji bacarığı insanın cəmiyyətin sosial-mədəni dəyərlərinin yaradıcı dərkinə mənəvi, əxlaqi və intellektual hazırlığını, habelə biliklərin yaradıcı tətbiqi üçün nəzəri və praktiki hazırlığını əks etdirən bir xüsusiyyət hesab edir. , peşəkar fəaliyyətdə bacarıq və bacarıqlar.
V.A.Mijerikov və M.İ.Ermolenko (1999) göstərirlər ki, pedaqoji məharət pedaqoji fəaliyyətin yüksək inkişaf səviyyəsini, pedaqoji texnologiyaya yiyələnməsini ifadə etməklə, eyni zamanda, bütövlükdə müəllimin şəxsiyyətini, onun təcrübəsini, vətəndaş və peşəkar mövqeyini əks etdirir. Bununla əlaqədar olaraq, pedaqoji məharətin mahiyyəti onların fəaliyyət səviyyəsi ilə müəyyən edilir, bilik, bacarıq və bacarıqları sintez edir və yüksək nəticəyə aparır.
V.P.Kuzavlevin (2000) tərifində pedaqoji bacarıq qarşımızda belə görünür: “...müəllim və şagird arasında yüksək səviyyədə informasiya qarşılıqlı əlaqəsini təmin edən nəzəri əsaslandırmaların və praktiki cəhətdən əsaslandırılmış pedaqoji hərəkətlərin və əməliyyatların kifayət qədər sabit sistemi. " Adı çəkilən müəllif bu tərifi inkişaf etdirərək əlavə edir ki, nəzəri biliklərlə yüksək inkişaf etmiş praktiki bacarıqların sintezi olmaqla müəllimin məharəti yaradıcılıqla təsdiqlənir və onda təcəssüm olunur. Məharətin spesifik göstəriciləri yüksək performans, işin keyfiyyəti, məqsədəuyğun, pedaqoji vəziyyətlərə, müəllimin hərəkətlərinə adekvat, təlim və tərbiyənin yüksək nəticələrinin əldə edilməsində özünü göstərir.
A.L.Sidorov, M.V.Proxorova və B.D.Sinyuxin (2000) pedaqoji mükəmməlliyi pedaqoji mədəniyyətin əsas komponenti hesab edir və onu inkişaf etmiş psixoloji-pedaqoji təfəkkürün, peşəkar və pedaqoji bilik, bacarıq, qabiliyyət və emosional-iradi vasitələrin ifadəliliyinin sintezi, bu, müəllimin şəxsiyyətinin keyfiyyətləri ilə birlikdə ona müxtəlif təhsil vəzifələrini uğurla həll etməyə imkan verir.
L.A.Baykova və L.K.Qrebenkinanın (2000) fikrincə, pedaqoji məharət “müəllimin əməyində, insanı öyrətmək, tərbiyə etmək və inkişaf etdirmək sənətinin daim təkmilləşdirilməsində özünü göstərən pedaqoji fəaliyyətin ən yüksək səviyyəsidir”.
Bundan əlavə, müəlliflər pedaqoji mükəmməlliyin tərifinə və texnoloji nöqteyi-nəzərdən yanaşaraq onu bir sistem kimi təqdim edirlər ki, onun əsas komponentləri yüksək ümumi mədəniyyət və humanist yönümlə yanaşı, peşəkar bilik və bacarıqlar, pedaqoji qabiliyyətlər, yaradıcılıq və s. texnoloji səriştə.
A.M. Novikov (2000) müəllifin bəşəriyyətin postindustrial inkişaf dövrünə keçidi şəraitində rus təhsilinin inkişafı konsepsiyasını ictimaiyyətə təqdim edərək göstərir ki, indi müəllim şəxsiyyətinin sosial rolu, onun ümumi və peşə mədəniyyəti, əqidəsi, əxlaqı, ünsiyyətcilliyi, onun emosional zənginliyi. Müəllif dərindən əmindir ki, həm bu gün, həm də gələcəkdə, xüsusən də müəllimi kitab, fərdi kompüter və digər distant təhsil vasitələri ilə əvəz etmək olmaz. Beləliklə, yalnız öyrədilən şey vacib olur, lakin necə öyrətmək, nəyi öyrətmək və kimin öyrətməsi vacibdir. Bu baxımdan yeni sosial-iqtisadi şəraitdə pedaqoji məharətin məzmununu müəyyən edən A.İ.Novikov (2000) bunu müəllimin “şagirdi öz taleyinin şüurlu yoluna mümkün qədər tez salmaq və s. peşəsi, şəxsiyyətinin qurulması yolunda və bütün həyatı boyu taleyini, o cümlədən həyat təhsil trayektoriyasını.
“Pedaqoji bacarıq” anlayışını təhlil edərkən aşağıdakılara da xüsusi diqqət yetirilməlidir.
A.B.Orlov (1988) öz məqaləsində müəllimin fəaliyyətində “usta” və “yaradan” anlayışlarının optimal nisbətini əsaslandıraraq yazır: “... “ağa” “yaradanın” xidmətçisidir, bacarıq isə yaradıcılıq (aktuallaşdırma) vasitəsidir”. Bu o deməkdir ki, effektiv, artıq sübut olunmuş metodları ustalıqla mənimsəmiş, lakin onları öz peşəkar tapıntıları ilə zənginləşdirməyə çalışmayan müəllim öz yaradıcılıq potensialını reallaşdıra bilməyəcək. Bununla yanaşı, hər hansı bir mütəxəssis lazımi və kifayət qədər pedaqoji bacarıqlara yiyələnmədən peşəkar sahə onların yaradıcı ideyalarını həyata keçirmək çətin olacaq.
Psixologiyada pedaqoji fəaliyyət bu fəaliyyət növünü seçənlərə şamil olunan uzunmüddətli peşə tələblərinin məcmusudur. Onun üçün xarakterik olan bir-biri ilə əlaqəli vəzifələr toplusu onun çoxfunksiyalı strukturunu təşkil edir.
Bununla belə, müəllim peşəsinin mahiyyəti vəzifələrin məcmusu və onların tələbləri ilə müəyyən edilmir. Hər bir peşə kimi müəllimlik də öz rejimi, iş şəraiti, şagirdlərlə ünsiyyətin xarakteri və didaktik forması, emosional və iradi yükü ilə müəllimin bütün həyat tərzinə təsir göstərir. Digər tərəfdən, pedaqoji fəaliyyət, digər peşələrə nisbətən daha çox şəxsən rənglənir və buna görə də şəxsi keyfiyyətlər peşəkar uğur qazanmasında mühüm rol oynayır.
Pedaqoji iş qeyri-yaradıcı ola bilməz və ola da bilməz, çünki tələbələr, şərait, müəllimin özünün şəxsiyyəti unikaldır və istənilən pedaqoji qərar həmişə bu qeyri-standart amillərdən irəli gəlməlidir. Xüsusi bir fenomeni təmsil edən pedaqoji yaradıcılığın bütün xüsusiyyətləri ilə birlikdə alim, yazıçı, sənətkarın fəaliyyəti ilə çox ümumi cəhətləri var. Bu sual yerli tədqiqatçıların əsərlərində öz əksini tapmışdır.
Pedaqoji yaradıcılığın mahiyyəti ən çox özünəməxsus təhsil vəziyyətlərində müstəqil və eyni zamanda adekvat hərəkət etmək bacarığının elmi-nəzəri pedaqoji biliklər işığında öz fəaliyyətini dərk etmək bacarığı ilə birləşməsində, habelə şəxsiyyətin müəyyənləşdirilməsində görünür. avtomatlaşdırılmış və avtomatlaşdırılmamış komponentlərin nisbətinin düzgün ölçülməsi. Pedaqoji yaradıcılığın spesifikliyi onda görünür ki, o, həmişə məqsədyönlü xarakter daşıyır: o, müəllimlə şagird arasında qarşılıqlı zənginləşməyə, yaradıcı əməkdaşlığa kömək edir. Bir tərəfdən müəllimin bilavasitə iştirakı şagirdin biliyinin inkişafına, axmasına və tamamlanmasına səbəb olur. Digər tərəfdən, onun özü də istər-istəməz təfəkkür, idrak elminin tarixi mərhələlərini, onun inkişafının əsas qanunlarını mənimsəyir. Eyni zamanda, pedaqoji özünüdərk müəllimin daimi özünü təkmilləşdirmə ehtiyacı ilə bağlı bir çox problemlərin həllinin açarıdır. Bu konsepsiyaya kurikulum və proqramlarda həyata keçirilən təhsilin məqsəd və məzmununu, pedaqoji ideya və metodları praktik fəaliyyətin konkret şərtləri ilə əlaqələndirmək bacarığı daxildir. Müəllimin öz sənətkarlıq dərəcəsini dərk etməsi və elm və praktikanın sintezi olan, öz fərdiliyi ilə sındırılmış ideal modellər yaradıcı, innovativ xarakterli müstəqil peşəkar mövqenin formalaşması üçün bələdçi rolunu oynamalıdır.
Pedaqoji özünüdərkin inkişafının mənşəyinə üç komponent aid edilməlidir:
Davamı
--PAGE_BREAK--
1. bir mütəxəssis kimi özünüz haqqında bilik;
2. peşəkar müəllim kimi özünə qarşı emosional münasibət;
3. mütəxəssis kimi özünüqiymətləndirmə.
Eyni zamanda, pedaqoji bacarıqların təkmilləşdirilməsi prosesində tənzimləyici rol oynayan özünə hörmət, yalnız özünə hörmət və müəllimin ideal ideyası arasındakı bəzi "uyğunsuzluğa" əsaslandıqda mümkündür. Beləliklə, pedaqoji özünüdərk inkişaf etmiş təfəkkürün nəticəsidir, xarici və daxili mənbələr tərəfindən müəyyən edilir və burada nəyin və necə lazım olduğunu bilmək kifayət deyil, bacarmaq kifayət deyil - burada qəbul etmək lazımdır. fərdin xas münasibəti kimi pedaqogika dilində ifadə olunan ümumi və özəl sosial məqsədlər onun fəaliyyətini istiqamətləndirir.
Pedaqoji təfəkkürün təkmilləşdirilməsi mexanizmini tənzimləyən ən vacib şərtlərdən biri və onun əsas göstəricisi olan pedaqoji özünüdərk haqlı olaraq özünütərbiyəyə münasibət kimi qəbul edilə bilər, yəni. müəllimin yaradıcılığa təcili ehtiyacı ödəməyə yönəlmiş fəaliyyəti təkmilləşdirməyə hazır olması. Sübut edilmişdir ki, peşəkar təkmilləşmə fərdin üzərindəki “frontal” təzyiqdən çox da asılı deyil və yalnız onun daxili motivasiyası, işdə yüksək nəticələr əldə etmək üçün səmimi istəyi olduqda uğurla davam edir. Öz növbəsində fəaliyyəti yeni tələblərə uyğun yenidən qurmaq imkanı müasir cəmiyyət O halda mümkündür ki, bütövlükdə pedaqoji kollektiv şagirdlərin tərbiyə və təlim səviyyələrinin göstəriciləri əsasında öz fəaliyyətlərinin üstünlükləri və çatışmazlıqlarının sistemli təhlilini aparsın.
Məhz buna görə də müəllimin şəxsiyyətin yaradıcı yönümünün formalaşmasının öyrənmənin əsas funksiyasına çevrilməli olduğunu dərk etməsi və qəbul etməsi, müxtəlif şagirdlər arasında inkişaf tempindəki fərqləri nəzərə almaq özünü reallaşdırmaq üçün əvəzsiz şərtdir. , çox vaxt müəllimin özünün şəxsiyyətinin özünü təkmilləşdirməsi üçün vacib bir stimul, motiv olur. Eyni zamanda, psixoloji-pedaqoji elmin nailiyyətlərini, qabaqcıl təcrübələri mənimsəmək üçün müstəqil səylər, müəllimin və pedaqoji kollektivin rəhbərlərinin qiymətləndirmə fəaliyyətinin təkmilləşdirilməsi, pedaqoji işə müsbət motivasiya, pedaqoji iş ustalarının qeyri-rəsmi yaradıcı birliyi - bunlar müəllimin peşəkar yüksəlişinə və bacarığına təsir edən əsas amillərdir.
Yuxarıda deyilənlərin işığında müəllimin yaradıcılığı pedaqoji reallığı dəyişdirmək üçün müəllimin fəal işinin ən yüksək forması kimi təqdim olunur, onun mərkəzində Tələbə dayanır. Eyni zamanda, pedaqoji yaradıcılıq o halda baş verəcək ki, müəllimin transformativ fəaliyyəti elmi nəzəri və pedaqoji biliklər işığında öz fəaliyyətinin sistematik şəkildə yenidən nəzərdən keçirilməsi, peşəkar və peşəkar problemlərin həllinin orijinal və səmərəli yollarının yaradılması kimi göstəricilərlə səciyyələnir. müstəqil peşəkar mövqenin inkişafına töhfə verən pedaqoji reallığın müəyyən bir anında yaradıcı problemlər. Bu da öz növbəsində onun funksional sahəsinin genişlənməsinə gətirib çıxarır.
Əgər onun şəxsiyyətinin bir sıra ən mühüm psixi prosesləri, halları və fərdi psixoloji xüsusiyyətlərinin (intuisiya, təxəyyül, şüurlu və şüursuz, əzmkarlıq, özünütənqid, əməksevərlik, yüksək dil mədəniyyəti) qarşılıqlı əlaqəsi müəllimin daxili ilkin şərtlərinə aiddirsə. yaradıcılıq, onda yaradıcılığın komponentləri bilik, dünyagörüşü , pedaqoji texnika və mədəniyyət (təfəkkür və özünüdərk), müstəqil peşəkar mövqedir. Yaradıcılığın komponentləri həm müəllim şəxsiyyətinin məzmun elementləri, həm də pedaqoji reallığın onun hisslərində, şüurunda, yaddaşında əks olunmasının məhsulları, müəllimin yaradıcı qüvvə və imkanlarının nəticələridir. Yaradıcılığın komponentləri müəllim tərəfindən bütün peşə fəaliyyəti zamanı əldə edilir. Zehni fəaliyyət vasitəsilə yaradıcılığın bir növ "inteqrator" olan komponentləri təkmilləşdirilir, bunun əsasında müstəqil peşəkar mövqe formalaşır: peşəkarlıqdan ustalığa - ustalıqdan asketizmə. Bu, yaradıcılığın tərkib hissələrindən ən azı birinin zəif işləməsi ilə əhəmiyyətli uğura ümid etmək mümkün olmadığı qənaətinə gəlir. Yuxarıda qeyd olunanlar məktəb müəlliminin əməyini qiymətləndirmək üçün ən mühüm meyarlar və metodlar üçün əlavə axtarışlara ehtiyac olduğunu daha böyük təkidlə vurğulayır.
Fəsil 2
2.1 Uşaqlar üçün əlavə təhsilin əhəmiyyətinə dair tədqiqatlar
Uşaqların əlavə təhsili ilə əlaqədar olaraq, müəyyən qeyri-müəyyənlik uşaqların fəaliyyət rejimini, dərslərin həcmini və nəticələrinin səviyyəsini sərbəst seçmək hüququ ilə gücləndirilir. Uşaqlar üçün əlavə təhsil müəssisələrinin eksperimental sertifikatlaşdırılması zamanı bu vacib xüsusiyyət nəzərə alınmadı.
Bütün pedaqogikanın, o cümlədən uşaqlar üçün əlavə təhsilin yaranan pedaqogikasının əsas problemi nəyi izləmək lazım olduğunun aydın olmamasıdır. təhsil prosesi nəticəsi kimi. Təhsil praktikasında ən universal və rəsmi qəbul edilən qiymətləndirmə obyektlərinin aşağıdakı ayrı bloklarıdır:
1. "Tələbələr": bilik, bacarıq, bacarıqlar (əksər hallarda yalnız öz standartlarına uyğun olaraq); şəxsi inkişaf və təhsil göstəriciləri (bəzən sahələr üzrə fərqləndirilir).
2. “Müəllimlər”: peşəkarlıq, səriştə, işə münasibət.
3. “Məktəb”: müxtəlif standartlara uyğunluq, fəaliyyətin təşkili və təmin edilməsi (uşaqlara müsbət və mənfi təsirində), cəmiyyətdəki nüfuzu (onun yüksəlişi və ya düşməsi).
Hər bir blokun öz meyarları, göstəriciləri, metodları, onların həyata keçirilməsi formaları və s. var. Sadalanan blokların hər biri üçün müxtəlif, qapalı, əlaqəsi olmayan nəticələr alınır. Bununla belə, onlar təhsilin keyfiyyətinin səviyyəsi (yüksək, aşağı, orta) haqqında nəticə çıxarmaq üçün arqumentlərdir.
Keyfiyyəti məqsəd və nəticənin nisbəti (məqsədə nail olmaq ölçüsü) kimi müəyyən edən "Təhsil keyfiyyətinin idarə edilməsi" kitabının müəllifləri təhsilin nəticəsini əsas komponentlərdən biri kimi nəzərdən keçirməyi təklif edirlər (əməliyyatla yanaşı). gələcək üçün müəyyən edilmiş və proqnozlaşdırılan məqsədlər) təhsilin keyfiyyətini və bu keyfiyyətin idarə olunması yollarını müəyyən edir. Söhbət təkcə təhsil nəticələrinin (istənilən nəticələrin, hətta müəyyən edilə bilməyənlərin) dairəsini genişləndirmək və onları necə müəyyənləşdirmək haqqında deyil, əsas odur ki, məhz “məqsəd zonasında” olan nəticələrin əldə edilməsində idarəolunanlığı artırmaqdır. Keyfiyyətin idarə edilməsi ilə bağlı bütün məsələlərin mahiyyəti budur. Beləliklə, üç qrup var:
1. mütləq ölçüdə və mütləq ölçülə bilən parametrlərdə kəmiyyətcə ifadə olunan təhsilin nəticələri. 2. hər bir səviyyənin müəyyən keyfiyyət təzahürü səviyyəsinə uyğun gəldiyi yalnız keyfiyyətcə (keyfiyyətcə), təsviri olaraq düzgün, müfəssəl formada və ya bal şkalası şəklində müəyyən edilən nəticələr. 3. şagird şəxsiyyətinin daxili, dərin təcrübələri ilə bağlı gizli nəticələr. Qiymətləndirmə ekspert tərəfindən intuisiya, müşahidə əsasında, onların müəyyən səviyyədə baş verməsi üçün şərait yaratmaqla həyata keçirilir.
Uşaqlar üçün əlavə təhsil müəlliminin fəaliyyətinin mənası (cəmiyyət və ya müəllimin özü tərəfindən) verilən şəxsi keyfiyyətlər toplusunu formalaşdırmaqla uşağa birbaşa təsir etmək deyil, uşağın həvəskar fəaliyyətini təşkil etməkdir, bunda “insanda insan”, təzahür və çevrilmə baş verəcək.onun şəxsiyyəti. Buna görə də, E.V. Titova, təhsil fəaliyyətinin effektivliyindən danışmaq lazımdır ki, uşaqlarla birgə fəaliyyətin təşkilinin belə bir keyfiyyətinə nail olmaq, onların dəyərli şəxsi təzahürlərini və şəxsi təcrübəsini həyati məzmunla zənginləşdirməyi təmin edir. Fikrimizcə, fəaliyyətin təşkili konsepsiyasından istifadə “məqsədlərin və nəticələrin nisbəti kimi keyfiyyət” və “əsas müəyyənlik kimi keyfiyyət” arasında qarşılıqlı asılılıq münasibətlərini tətbiq etməyə imkan verir. Bundan əlavə, birinci və ikinci aspektlərdə keyfiyyət ölçüdür, lakin əsas əminliyin ifadəsi kimi keyfiyyətdən danışarkən onun praktikada həyata keçirilməsinin mükəmməllik səviyyəsindən və ya dərəcəsindən danışmaq olar. Beləliklə, biz uşaqlar üçün əlavə təhsilin keyfiyyətinin dəyər komponentini birinci yerə qoyuruq. Təcrübənin həyati məzmunu və şəxsi təzahürlərin dəyəri ilə bağlı fikirlər həmişə subyektiv olduğundan, performansın dərk edilməsi həmişə subyektiv olacaqdır (fərdi müəllim, pedaqoji ictimaiyyət, müəssisə və s. səviyyəsində), bu da qaçılmaz olaraq problem yaradır. təşkilati fəaliyyətin keyfiyyət idarəçiliyinin bütün səviyyələrində (birlikdə, ayrıca müəssisədə və ya onun bölməsində müəllimdən tutmuş ərazi birliklərinə qədər) onların normativ-paradiqma koordinasiyası və korrelyasiyası. Bizim üçün vurğulamaq vacibdir ki, pedaqoji fəaliyyətin təşkilati komponentinin prioriteti (məqsədləri və nəticələri) haqqında danışarkən, uşaqların əlavə təhsilində bu fəaliyyətin əsas xüsusiyyətindən və ya keyfiyyətindən danışırıq. Yalnız bu əsasda biz müəllimin uşaqlarla birgə fəaliyyətinin təşkilinin keyfiyyəti (səviyyəsi, dərəcəsi) və onun peşəkarlığının (səriştəsinin) keyfiyyətini daha da inkişaf etdirə, konkret variantlar təklif edə, qiymətləndirmə prosedurlarını həyata keçirə bilərik. Bunun son, yekun göstərici olmadığını, ideala doğru hərəkətdə əldə edilmiş bir mərhələ (“burada və indi”) olduğunu başa düşmək. Bu mərhələnin ifadə forması uşaqlar üçün əlavə təhsil müəllimi tərəfindən hazırlanmış və həyata keçirilən, müəyyən bir məqsədi (və müvafiq keyfiyyət göstəriciləri), vəzifələri, bu məqsədlərə çatmaq üçün zəruri vasitələri və onların diaqnostikası (qiymətləndirilməsi) üsulları olan bir proqramdır. .
Müəllimin missiyası uşaqları əvvəllər məlum nəticələrə çatdırmaq deyil, nəticələri əvvəlcədən müəyyən edilməmiş bilik "yolu" ilə birlikdə getmək bacarığı və hazırlığıdır. Birgə yaradıcılıq pedaqogikasının mahiyyəti budur. Müəllim təhsil prosesini təşkil edir və iştirak edir və buna görə də təhsil nəticəsinin pedaqoji nəticə ilə nisbi bərabərləşdirilməsi mövcuddur, lakin onların mütləq təsadüfi deyil. Öz səylərimizin və öz səylərimizin nəticəsidir təhsil fəaliyyəti uşaq müəllimin bütün proqnozlarından, onun “nəticənin təsvirləri” kimi proqnozlaşdırdığı məqsədlərdən uzaq ola bilər. Biz vurğulayırıq ki, bu uyğunsuzluq uşaqların əlavə təhsilinin xarakterik xüsusiyyətidir, çünki təhsil prosesində əsas şey pedaqoji fəaliyyət nəticəsində uğur (və ya uğursuzluq) olur və bu uğurun ölçüsü yalnız nisbətən müəyyən edilir. şəxsi artım hər uşaq.
Müvafiq olaraq, təhsil nəticəsi təkcə uşaq səviyyəsində deyil, həm də müəllimin uğuru üçün yaratdığı şəraitin təbiəti nəzərə alınmalıdır, yəni. təhsil prosesinin subyekti kimi müəllimin səylərinin ölçüsü. Şərtlərin mahiyyətindən danışarkən biz İ.D.-nin adını çəkdiyimizi nəzərdə tuturuq. Demakova "təhsil müəssisəsini böyüklər və uşaqların birgə mövcudluğuna" çevirən uşaqlar və böyüklərin (müəllimlər, tərbiyəçilər) həyat məkanı və vaxtı. Beləliklə, biz bir daha diqqəti əlavə təhsildə uşaqla pedaqoji qarşılıqlı əlaqənin mahiyyətinə - fərdin təhsilinə pedaqoji dəstəyə yönəldirik. Uşaqlar üçün əlavə təhsil müəssisəsində təhsil prosesi həmişə fərdi bir yol və ya daha doğrusu, böyüklərin təsiri altında, onun köməyi və iştirakçılığı ilə bir uşağın təhsili üçün bir marşrutdur. Söhbət daha çox “müəllim tərəfindən şagirdlərdə maraq, maraq, maraq və müsbət emosional əhval-ruhiyyənin saxlanması... onları daha da zehni fəaliyyətə və nailiyyətləri real şəkildə qiymətləndirməyə həvəsləndirməkdən deyil, uşağın özünə kömək etməyin pedaqoji taktikasından gedir. -problemli situasiyada reallaşma, uşağın seçim etmək qabiliyyətinin inkişafında yardım və qarşılıqlı əlaqə. Pedaqoji dəstəyə bu cür diqqət yetirilməsi uşaqların əlavə təhsilində təhsil prosesinin xüsusiyyətlərini müəyyən etməyə imkan verir. T.V-nin fikri ilə razıyıq. İlyinanın fikrincə, tədris prosesinin konsepsiyası yalnız təşkilati-metodoloji aspektdə pedaqoji proses anlayışı ilə eyniləşdirilə bilər və onun altında müəllimin hər hansı məzmunda uşaqlarla məqsədyönlü (mütəşəkkil və daimi) qarşılıqlı əlaqəsini nəzərdən keçirmək olar. elmin və normativ sənədlərin müasir tələblərinə zidd olmayan (lakin uşaqlıq ekologiyasının tələblərinin prioriteti adlandırdığımız və uşağa diqqət yetirdiyimizdən daha çox), bu müddət ərzində tədris, tərbiyə və inkişaf vəzifələri yerinə yetirilir. hər bir uşağın şəxsiyyəti həll edilə bilər (Ilyina T.V. Monitorinq və məqalələr). Ümumiyyətlə, uşaqların əlavə təhsilinin təhsil prosesləri həmişə xüsusi şəraitdə təhsil proqramı əsasında həyata keçirilən və yalnız özünəməxsus olan qarşılıqlı əlaqə və əməkdaşlıq modelinə (pedaqoji fəaliyyətin uyğunluğu və uşağın özünü inkişafı) malikdir. nəticələr toplusu.
Uşaqların əlavə təhsili təcrübəsinin təhlili göstərir ki, təhsil prosesinin məqsəd və vəzifələrinin spektri son dərəcə müxtəlifdir. Üstəlik, onların tərifi sabit deyil və proqramın icrası zamanı dəyişə bilər. Qrupda (proqramda) hər bir yeni uşaq dəsti öz ehtiyaclarını, maraqlarını, qabiliyyət səviyyəsini və isteğe bağlılığı və seçmək hüququ ilə dərslərin təşkilində, fəaliyyətin və onun nəticələrinin planlaşdırılmasında xüsusi gözlənilməzlik yaradır. Bununla belə, müəllimlər, eləcə də bütövlükdə müəssisələr təhsil prosesinin sabitliyinə, onun idarəolunmasını artırmağa çalışırlar ki, bu da bu gün inkişaf etmiş, özünəməxsus vəzifələri olan, proqnozlaşdırıla bilən təhsil prosesinin növləri haqqında danışmağa imkan verir. nəticələri, təşkili yolları, lakin bir pedaqoji prosesdə birləşdirilir. . Belə ki, T.V. İlyina hər biri bir neçə növ təhsil modelini özündə birləşdirən beş belə növü müəyyən edir. Tədris prosesinin növlərinin heç biri təmiz formada mövcud deyil, lakin müəllim və ya müəssisə üçün aparıcı tipi ayırmaq olar. Ən çox yayılmış təhsil prosesinin aşağıdakı növləri var: tədris, təhsil, ümumi inkişaf, asudə vaxt, kompleks (pedaqoji vəzifələr baxımından birləşdirilmiş). Ətraflı xüsusiyyətlər və təklif olunan tipologiyanın qiymətləndirilməsi tədqiqatımızın məqsədlərinə daxil edilmir, buna görə də onların hər biri üçün yalnız "məqsəd - nəticə" variantlarını adlandıracağıq.
Davamı
--PAGE_BREAK--
Təhsil prosesinin tədris növünün məqsədi uşaqların müəyyən bir fənn sahəsində yüksək (peşəkar və ya peşəkarlıqdan əvvəlki) səviyyəyə çatmasıdır; konkret ixtisasa, ixtisasa tam yiyələnmək. Müəyyən bir fənn sahəsində bilik aparıcı fəaliyyət göstəricisi və təhsil nəticələrinin monitorinqi zamanı əsas izləmə parametridir. Təhsil prosesinin təhsil növü cəmiyyətdə qüvvədə olan ümumbəşəri dəyərlər və normalara uyğun gələn şəxsiyyət xüsusiyyətlərini dəstəkləmək, formalaşdırmaq və inkişaf etdirmək məqsədi daşıyır. Proqnozlaşdırılan son nəticə müxtəlif qiymətləndirmə meyarlarında qurulmuş fərdin daxili mədəniyyətidir. Bu tipdə aparıcı nəticə, tərbiyə kimi başa düşülən fərdin ümumi mədəniyyətidir (onun diaqnozu tərbiyənin nə olduğunu dəqiq başa düşmək və xaricdən diaqnoz qoyula və müşahidə edilə bilən əlamətlərin dəqiqləşdirilməsi ilə əvvəlcədən müəyyən edilir). Tədris prosesi yalnız müəllim tərəfindən xüsusi olaraq təşkil edilmiş, uşaqların məsuliyyət daşıdığı, sosial normaları öyrəndiyi və müsbət münasibətlərdə, qayğı və köməklikdə təcrübə qazandığı təhsil fəaliyyətləri olduqda təhsil növünə aiddir. Ümumi inkişaf tipli təhsil prosesinin prioriteti şəxsiyyətin xüsusiyyətlərini (ilk növbədə həssas inkişaf) və şəxsiyyətin spesifik tərəflərini (intellektual, fiziki və s.) inkişaf etdirmək vəzifəsidir. Burada nəticələrin monitorinqi fərdi, lakin əsas nəticə hər bir uşağın xüsusiyyətlərinin və aspektlərinin dinamikasıdır (müsbət dəyişikliklər və ya reqressiyanın olmaması, yəni dövlətin sabitləşməsi). Çox vaxt diqqətin səviyyəsi, düşüncə, yaradıcılıq, motor bacarıqları, sağlamlıq və s. Təbii ki, ümumi inkişaf tipində təhsil nəticələrinin monitorinqi çox vaxt aparan və mürəkkəbdir, eyni zamanda müəllimin uşağa real töhfəsini izləməyə imkan verən ən obyektiv və aydın sistemdir.
Tədris prosesinin asudə vaxt növü əsas nəticənin məşğulluq, uşağın asudə vaxtının təşkili olduğunu nəzərdə tutur. marağın davamlılığı (kontingentin saxlanması) və müsbət ehtiyacların yaranması. Əlbəttə ki, bu tipdə öyrənmə elementlərinə nail olmaq olar, tərbiyəvi, reabilitasiya, korreksiya vəzifələri qoyulur, lakin prioritet uşağın asudə vaxtının təşkilində qalır. Ona görə də nəticə kəmiyyət (uşaqlara nə qədər təklif edilib və neçə uşaq bu təkliflərdən yararlanıb. Nə qədər daimi ziyarətçi olub) və keyfiyyət (münasibətlərdə, uşağın dünyagörüşündə nə dəyişib) ölçülür. Pedaqoji səmərəliliyin xüsusi göstəricisi müəllimin sosial-pedaqoji funksiyaları yerinə yetirmə dərəcəsidir: ailə ilə işləmək və uşağın ondakı mövqeyinə diqqət yetirmək, uşağın sağlamlığına və maddi vəziyyətinə qayğı göstərmək, həyatın öz müqəddəratını təyin etməsinə kömək etmək. . Tədris prosesinin mürəkkəb bir növü ilə qarşılaşmaq real praktikada olduqca nadirdir. Onun əsas fərqi fənn təhsili, tərbiyəsi və inkişaf edən texnologiyaların uşaqlarla qarşılıqlı əlaqəyə daxil edilməsinin xüsusi təşkil olunmuş prosesləri ilə bağlıdır. Bu yaradıcı, kəşfiyyat xarakterli prosesdir - çünki əks halda inkişaf mümkün deyil və insan həyatının müxtəlif sahələrini əhatə edir (funksional mürəkkəblik). Bu prosesin xüsusi xarakterik cəhəti təhsil nəticəsinin üç bərabər və eyni dərəcədə qiymətli komponentdə - fənn təhsili sahəsində, fərdin ümumi mədəniyyətində və onun bəzi aspektlərinin inkişaf səviyyəsində proqnozlaşdırılmasıdır.
Müvafiq olaraq, E.V. Titova uşaqlar üçün əlavə təhsil müəssisəsinin fəaliyyətinin keyfiyyətinin və nəticəsinin təzahürlərini aşağıdakı sistemlərlə əlaqələndirməyi (və buna görə də qiymətləndirməyi) təklif edir:
1. Makrosistem - əlavə təhsil sferası.
2. Xarici sistem - strukturunda bu qurumun fəaliyyət göstərdiyi təhsil sistemi.
3. Daxili sistem - müəssisənin öz təhsil (pedaqoji) sistemi.
Birinci sistemdə hər bir müəssisənin keyfiyyəti və fəaliyyəti bütün ölkə üzrə uşaqlar üçün əlavə təhsil sahəsində eyni müəssisələrlə (növ, növ, kateqoriya, profil və s. üzrə) müqayisə edilməklə müəyyən edilir. İkinci sistemdə keyfiyyət və nəticə ərazi təhsil sisteminin (rayon, şəhər, rayon və s.) standartları və inkişaf ehtiyacları ilə əlaqələndirilməlidir.
Son qiymətləndirmə proseduru müəssisənin təhsil sisteminin öz potensialı ilə əlaqəsinin yoxlanılması ilə bağlıdır. Bundan əlavə, təhlil qurumun şöbələrinin, xidmətlərinin, ayrı-ayrı işçilərinin fəaliyyətinin qiymətləndirilməsi ilə tamamlana bilər: şöbənin, birinci səviyyədə komandanın fəaliyyətinin keyfiyyəti və nəticələri - oxşar strukturlara nisbətən. digər qurumlar, ikinci səviyyədə - müəssisənin təhsil sisteminə nisbətən, üçüncü səviyyədə - nisbətən öz məqsədi, vəzifələri, imkanları; birinci səviyyədə bir işçinin, müəllimin fəaliyyətinin keyfiyyəti və nəticəsi - əlavə təhsil müəssisələrində eyni mütəxəssislərə münasibətdə, ikinci səviyyədə - bu müəssisənin digər işçilərinə münasibətdə, üçüncü səviyyədə - öz istiqamətləri, ideyaları, ixtisasları ilə əlaqəsi. Bizə elə gəlir ki, bu, həyata keçirilməsi olduqca çətin və çox məhsuldar olmayan bir işdir. Çoxlu məlumatlar olacaq, lakin hər bir konkret qurumun keyfiyyətinin real tədqiqi öz yerini subyektiv fikirlərə, səthi qiymətləndirmələrə, şərti fikirlərə verərək itiriləcək.
Əminik ki, uşaqların əlavə təhsili ilə əlaqədar olaraq, təhsil müəssisəsinin təşkilinin keyfiyyətindən, onun funksional bütövlüyü deyil, üzvi bütövlükdən bəhs etmək lazımdır. Bu üzvi bütövlüyün təhsil müəssisələrinin həyat praktikasında ifadəsi, onların daxili birliyini, strukturunu, eyni zamanda muxtariyyət, özünütəşkilat, özünüidarəetmə, inkişaf qabiliyyətini müəyyən edən mədəniyyət modelidir: bir qurum, əlavə uşaqların orijinal bir sistem kimi təhsili və uşaqların əlavə təhsili təhsil prosesinin unikal növü və ya "müəyyən dəyərlərə üstünlük verən və digərlərini rədd edən təhsil subkulturası" kimi. Müəssisənin mədəni modeli konsepsiyasını təqdim edərək, biz uşaqları, valideynləri, müəllimləri, rəhbərliyi birləşdirən, öz sistemlərini və həyat fəaliyyəti növlərini yaratmaq üçün birləşdirən xüsusi bir özünüidarə və ya innovativ fəaliyyət növünü ayırırıq. uşaqların tərbiyəsinə, onların maraqlarına, təfəkkürünə, dilinə təsir edir, həmçinin böyüklərin pedaqoji fəaliyyətini dəyişir, təhsil sistemini unikal edir. Qurumun mədəni modeli konsepsiyanın məcburi xarakterini - baxışlar, fikirlər və dəyərlər sistemini (öz "həyat fəlsəfəsi"), missiyasına baxışı nəzərdə tutur; təhsil prosesinin və müəssisənin bütün həyatının müvafiq təşkili, təhsil ictimaiyyətinin üslubunu və qarşılıqlı əlaqə mexanizmini təmin etmək, münasibətləri inkişaf etdirmək. Bütün bunlar təhsilin müəyyən keyfiyyətini formalaşdırır və uşaqlarla böyüklərin qarşılıqlı əlaqəsi üçün real mədəni kontekst yaradır. Eyni zamanda, əminik ki, təşkilatın bütün xüsusiyyətlərini (həm idarəetmə, həm də davranış) sanki diqqət mərkəzində cəmləyən daxili xüsusiyyət keyfiyyət göstəricisi və eyni zamanda meyar kimi təşkilat mədəniyyətidir. bu keyfiyyəti qiymətləndirmək üçün. Təşkilat mədəniyyəti anlayışı yerli təhsil üçün yenidir və onun tətbiqi hələ geniş yayılmayıb. Uşaqların əlavə təhsili üçün onun praktik inkişafı uşaqlar üçün əlavə təhsil sistemində və sistemin özündə - təhsil sahəsində müxtəlif növ müəssisələrin özünü müəyyən etməsi üçün real çıxış yolu təqdim edir.
2.2 Uşaq yaradıcılıq birliyində müəllimlə uşaq arasında qarşılıqlı əlaqə
Uşaqlar üçün əlavə təhsil sisteminin spesifik xüsusiyyətləri arasında "sərbəst seçim hüququ" və "müəllim və uşaq arasında qarşılıqlı əlaqə" tabeliyində olan pedaqoji prinsiplər və hadisələr kimi əsas əhəmiyyət kəsb edir. Məhz uşağın könüllü seçim hüququnun qeyd-şərtsiz tanınması əlavə təhsildə müəllim və şagird arasında şəxsi münasibətlərin xarakterinə əhəmiyyətli dərəcədə təsir göstərir. Uşağın xoş niyyəti pedaqoji fəaliyyəti reallaşdıran, irəliləyən şeydir.
Müasir elm və təcrübənin ən cəlbedici, fəal müzakirə olunan problemlərindən biri müəllimlə uşaq arasındakı qarşılıqlı əlaqə problemidir. Bu diqqətin səbəbləri arasında:
insanların ictimai həyatın və fəaliyyətin bütün sahələrinin əsası kimi aksioma çevrilmiş, lakin eyni zamanda “qarşılıqlı fəaliyyət” anlayışının tərifində mübahisəli olan qarşılıqlı əlaqənin tanınması;
qarşılıqlı əlaqə yolu ilə şəxsi qabiliyyətlərin mürəkkəb dünyasının adekvat açıqlanması üçün yenilikçi axtarışların davamlılığı;
pedaqoji prosesin effektivliyinin onun iştirakçılarının real qarşılıqlı əlaqəsinin vəziyyətindən mövcud asılılığının ifadəsi: müəllim və uşaq, müəllim və uşaqların birliyindən (qruplar, siniflər, dairələr və s.);
diqqət mərkəzində uşağın fərdiliyinin dəyəri olan yeni pedaqoji paradiqmanın geniş praktik inkişafı;
eksperimental işə kütləvi həvəs, psixologiya sahəsində nəzəri tədqiqatın cəlbedici fikirlərini praktikada sınamaq istəyi, sosial psixologiya, pedologiya, pedaqoji idarəetmə və s.;
pedaqoji fəaliyyətin ənənəvi anlayışından yalnız böyüklərin uşağa təsir forması kimi keçid, uşaqda öz müqəddəratını təyinetmə və özünü həyata keçirmə qabiliyyətinin inkişafı ilə əlaqəli prosesləri dəstəkləmək. ümumi məqsədlər və tapşırıqlar.
Pedaqoji qarşılıqlı əlaqə probleminin müzakirəsinin indiki mərhələsində aşağıdakı əsas tendensiyalar inkişaf etmişdir:
Müəllim və uşaqların qarşılıqlı əlaqəsi, müəllimin şəxsiyyəti ilə eyni dərəcədə uşaqların keyfiyyətlərindən, fərdi xüsusiyyətlərindən asılı olan demokratik xarakterli (tərəfdaşlıq) ictimai münasibətlərin xüsusi bir növüdür.
Müəllimlə uşaqlar arasında qarşılıqlı əlaqə və müxtəlif münasibətlər yalnız müəllimin peşəkarlığından, onun pedaqoji taktikasının xüsusiyyətlərindən, bacarığından, üslubundan və lider kimi nüfuzundan asılıdır.
Qarşılıqlı fəaliyyət prosesinin öz təbiəti və müxtəlif səviyyələrdə pedaqoji təcrübədə həyata keçirilə bilən qanunauyğunluqları vardır.
Uzun müddət "qarşılıqlı əlaqə" anlayışının fəal istifadəsi fəlsəfə (ən ümumi mənada) və ya idarəetmə və biznes (dar praqmatik mənada) ədəbiyyatı ilə məhdudlaşdı. Psixoloji-pedaqoji ədəbiyyatda bu anlayışın tərifinə dair vahid fikir yoxdur (Rus Pedaqoji Ensiklopediyasının son nəşrində o, sadəcə olaraq, müstəqil leksik vahid kimi mövcud deyil!), necə ki, bu anlayış arasında düzgün razılaşma yoxdur. bu iki elmi sahə.
Ümumilikdə pedaqoji qarşılıqlı əlaqənin mahiyyətini və uşaqların əlavə təhsili şəraitində onun xüsusiyyətlərini daha aydın başa düşmək üçün konsepsiyanın ümumi şərhlərindən "istinad nöqtələrini" ayırırıq.
Qarşılıqlı təsir - hadisələrin əlaqəsi; insanlar və sosial qruplar arasında ünsiyyət münasibətləri, qarşılıqlı asılılıq sistemi; ümumi məqsədə nail olmaq, ümumi problemləri həll etmək üçün qarşılıqlı dəstək və hərəkətlərin əlaqələndirilməsi.
Bu tərifdə qarşılıqlı əlaqə ancaq ictimai həyatın zahiri, obyektiv qanunauyğunluğu kimi təsdiq edilir. Eyni zamanda, qarşılıqlı əlaqə bütün iştirakçılar tərəfindən hamı üçün vacib olan vəzifələrin və problemlərin həllində, birgə məqsədlərə (nəticələrə) nail olmaqda insanların əlaqələndirilmiş fəaliyyətidir. Bu tərif insanın fəaliyyətini, fəaliyyətə və digər insanlara münasibətdə şüurlu seçiciliyini (istək, maraq, məqsəd) vurğulayır. Təbii ki, bu ardıcıllıq statik ola bilməz - məqsədə (istənilən nəticənin təsviri) diqqəti saxlamaqla, aralıq nəticələrin əldə edilməsi ardıcıllığında şüurlu şəkildə dəyişməli (inkişaf etməlidir).
Sosial psixologiya nöqteyi-nəzərindən əlaqələndirilmiş və ya birgə fəaliyyətin əsas xüsusiyyətlərinə aşağıdakıların olması daxildir:
fəaliyyətə daxil olan iştirakçılar üçün vahid məqsəd;
fəaliyyət üçün ümumi motivasiya;
fərdi fəaliyyətlərin birləşməsi, birləşməsi və ya konyuqasiyası (sadə, özəl);
Davamı
--PAGE_BREAK--
vahid fəaliyyət prosesinin ayrıca, funksional olaraq əlaqəli əməliyyatlara bölünməsi və iştirakçılar arasında bölüşdürülməsi;
iştirakçıların fərdi fəaliyyətinin əlaqələndirilməsi, əvvəlcədən müəyyən edilmiş proqrama (idarəetmə) uyğun olaraq əməliyyatların ciddi ardıcıllığına riayət edilməsi;
vahid yekun kumulyativ nəticə;
vahid məkan və müxtəlif insanlar tərəfindən fərdi fəaliyyətlərin eyni vaxtda yerinə yetirilməsi.
Bu xüsusiyyətlər arasında ortaq fəaliyyətin ümumi məqsədi mərkəzi komponentdir. Fərdlər cəmiyyətinin ideal şəkildə təmsil olunan ümumi nəticə kimi məqsədə çatmaq üçün səy göstərməsidir.
Qarşılıqlı əlaqə təkcə birgə fəaliyyət iştirakçılarının əlaqəsi deyil, həm də insanların bir-biri ilə əlaqəli ünsiyyətidir. İnsan psixikasının formalaşmasında və şəxsiyyətin inkişafında ünsiyyət və birgə fəaliyyət arasında mövcud asılılıq məlumdur.
Bu postulat tanınmış psixoloqlar D.B.Elkonin və A.N.-nin əsərlərində əsaslandırılmışdır. Leontiev insan inkişafının müəyyən bir yaş dövründə aparıcı ünsiyyət və fəaliyyət növlərinin üstünlük təşkil etmə ardıcıllığı haqqında. İzləmə ideyasının mahiyyəti olduqca sadədir - doğumdan yeniyetməlik dövrünə qədər şəxsiyyətin formalaşması mərhələlərinin və idrak sferasının davamlılığını təmin edən aparıcı fəaliyyət və ünsiyyət növlərində təbii dəyişiklik baş verir. bir adam. Eyni zamanda, nəzərə almaq lazımdır ki, hər bir aparıcı fəaliyyət növü həm də insanların bir-biri ilə xüsusi qarşılıqlı əlaqə üsulu - ünsiyyət - əməkdaşlığı ilə fərqlənir. Bu xüsusi üsul emosional ünsiyyət, əks etdirmə, kommunikativ və obyekt-alət hərəkətləri, öyrənmə, təxəyyül, simvollardan istifadə etmək bacarığı, əməkdaşlıq etmək, təhlil etmək, öz hərəkətlərini planlaşdırmaq bacarığı kimi şəxsiyyət tərəfindən ömür boyu təsdiqlənir və saxlanılır. və s.
İndi bizim üçün yalnız bu məlum qanunauyğunluğu xatırlamaq vacibdir. Aparıcı fəaliyyətin və onun praktiki həyata keçirilməsinin daha ətraflı müzakirəsi daha da davam edəcəkdir.
cədvəl 2
Dominant ünsiyyət və ya fəaliyyət növü
Yaş mərhələsi
Ana, ətrafdakı insanlarla birbaşa-emosional ünsiyyət
Körpə yaşı
Subyekt-manipulyasiya fəaliyyəti
Erkən uşaqlıq
Rol oyunu
məktəbəqədər yaş
Öyrənmə fəaliyyətləri
Kiçik məktəbli
İntim-şəxsi ünsiyyət
Gənclik illəri
Təhsil və peşə fəaliyyəti
Erkən yeniyetməlik
İki növ ünsiyyət var:
məlumat mübadiləsi və ya bir-birini tanımaq;
fərdiləşdirmə.
Bu ünsiyyət növləri arasında birgə fəaliyyətə münasibətdə ciddi fərq var. Birinci növ ünsiyyət bu cür fəaliyyətlər (tanışlıq, bir-birinə uyğunlaşma) üçün zəruri şərtdir və fərdiləşdirmə onu onun tərkibinə daxil edir. Eyni zamanda, fərdiləşdirmənin yaradıcı əməkdaşlıq vəziyyətlərində (ümumi məqsədlərin inkişafı, müəyyən edilməsi və həyata keçirilməsi) ən uğurlu olduğu məlumdur.
Fərdiləşdirmə insanın özünün ideal təmsilçiliyini və başqa insanlarda davamını əldə etməsidir, bunun sayəsində o, özü və ictimai həyatda bir şəxsiyyət kimi görünür (A.V.Petrovski). Fərdiləşdirmə subyekti kimi şəxsiyyət ətraf aləmdə əhəmiyyətli dəyişikliklərə səbəb olmaq ehtiyacı və qabiliyyətinə malikdir.
Fərdiləşdirmə ehtiyacı (şəxs olmaq ehtiyacı) əsas insan ehtiyacıdır. Bu, hər bir insana xasdır, lakin insanın özünün “mən”inin təzahür motivindən asılı olaraq müxtəlif formalarda təzahür edir. Bu, altruizm, dostluq ola bilər, lakin aqressivlik və ya konformizm də ola bilər. Müxtəlif yaşlarda olan uşaqlarla qarşılıqlı əlaqə (birgə fəaliyyət) modelini seçərkən fərdiləşdirmə ehtiyacının dinamikasını nəzərə almaq vacibdir.
Fərdiləşdirmə qabiliyyəti (şəxs olmaq bacarığı) insanın fərdi psixoloji keyfiyyətlərinin və ona təkcə özü üçün deyil, həm də başqaları üçün sosial əhəmiyyətli hərəkətləri həyata keçirməyə imkan verən vasitələrin məcmusudur. İnsanın öz “mən”ini başqalarından fərqləndirmək, eyni zamanda öz oxşarlığını, başqalarında davamını anlamaq qabiliyyəti dərhal və sadəcə olaraq təsdiqlənmir. Deyirlər ki, şəxsiyyət bütün həyat tərəfindən müəyyən edilir!
Ancaq fərdiləşdirmə qabiliyyətini "öyrənmək" və "öyrətmək" lazımdır, çünki adətən şəxsiyyət adlanan şey insanın özünüdərkindən başqa bir şey deyil, onun əsasında digər insanlarla və özü ilə qarşılıqlı əlaqəni qurur ( L.S.Vıqotski).
Və burada yenidən insan psixikasının inkişafının aparıcı fəaliyyət növündən asılılığı ideyasına müraciət edirik. A.N. Leontiev aparıcı fəaliyyəti bir fəaliyyətin "sərt çərçivəsi" kimi deyil, bütün digər motivləri və fəaliyyətləri özündə cəmləşdirir. Onun mahiyyəti başqa yerdədir. Aparıcı fəaliyyət, böyüyən bir insanın müəyyən bir yaş dövründə mütləq üstünlük təşkil edən real dünyaya münasibətinin mənasını ifadə etmək üçün inteqrasiyaedici əsas kimi qəbul edilməlidir. Şəxsiyyətin inkişafının müxtəlif mərhələlərində aparıcı fəaliyyət növləri və formaları bir-biri ilə qarşılıqlı əlaqədə olur, onların arasında insanın şəxsiyyətinə çevrilməsinin bu vahid prosesində müəyyən bir davamlılıq var.
Bundan əlavə, aparıcı fəaliyyətin üç əsas xüsusiyyəti var:
Uşağın inkişafının müəyyən bir yaş dövrünün aparıcı fəaliyyəti şəklində, onun daxilində digər, yeni fəaliyyət növləri yaranır və fərqlənir.
Aparıcı fəaliyyətdə bütün xüsusi psixi proseslər (təxəyyül, mücərrəd təfəkkür və s.) doğulur və təsdiqlənir.
Uşağın şəxsiyyətində yaşa bağlı psixoloji dəyişikliklər aparıcı fəaliyyətdən asılıdır.
Bunun etirafı uşaqlar üçün əlavə təhsilin prioritetlərinin praktiki həyata keçirilməsi üçün vacibdir. İnsanın əxlaqi, vətəndaşlıq və digər sosial keyfiyyətləri (təəssüf ki, təkcə müsbət deyil...), onun psixi quruluşu, buna görə də fərdiləşdirmə qabiliyyətinin inkişafı ilə bağlı hər şey aparıcı fəaliyyətdən irəli gəlir. ünsiyyətin, qarşılıqlı asılılıq əlaqələrinin, əməkdaşlığın inkişafı. Deməli, uşaqların yaşına uyğun olaraq psixoloji və pedaqoji cəhətdən məqsədəuyğun fəaliyyətlər təşkil olunur. Rus pedaqogikasında artıq belə bir təşkilatın nümunələri var idi - A.S. Makarenko kollektiv özünütəşkilat, kollektiv öyrənmə və iş metodologiyası ilə I.P. İvanov kollektiv yaradıcılıq işləri sistemi ilə. vacibdir ümumi xüsusiyyət Pedaqoji cəhətdən təşkil edilmiş fəaliyyətin və ya "əməkdaşlıq pedaqogikasının" bu və digər oxşar nümunələri həm də çevik özünütəşkilatla yanaşı, qruplar daxilində münasibətlərin (şəxslərarası münasibətlərin) birliyini və xoş niyyətini təmin etməsi və insanların davranışlarına dərin təsir göstərməsi idi. ümumi səbəbin hər bir iştirakçısı (şəxslərarası qarşılıqlı əlaqə).
Birgə fəaliyyət və ünsiyyət prosesində insanlar arasındakı münasibətlər həmişə ictimai münasibətlərdir. Bunlar istehsalat, siyasi, əxlaqi, estetik və digər münasibətlərdir. Bu sadalamada insanlar arasında psixoloji münasibətlər deyilən şey onların yerini tutur. Pedaqoji ədəbiyyatda onları rəsmi və ya qeyri-rəsmi, işgüzar və ya şəxsi (şəxslərarası) fərqləndirmək adətdir.
Şəxslərarası münasibətlər insanlar arasında subyektiv olaraq yaşanan, birgə fəaliyyət və ünsiyyət prosesində onların qarşılıqlı təsirinin təbiətində və üsullarında təzahür edən münasibətlərdir.
Ümumtəhsil müəssisəsində “müəllim-şagird”, “müəllim-sinif” münasibətləri təhsil və tərbiyə (şəxsi sosiallaşma) proseslərinin təsiri və idarə olunması baxımından pedaqoji fəaliyyətin funksiyaları ilə müəyyən edilmiş mənalı və struktur şəkildə formalaşır. .
Uşaqların əlavə təhsili şəraitində vəziyyət tamamilə fərqlidir, çünki bu, böyüyən bir insanın şəxsiyyətinin fərdiləşdirilməsi proseslərinə yönəldilmişdir. Buna görə də əlavə təhsil müəlliminin təhsil prosesində digər funksiyaları və rolu, müvafiq olaraq, birgə fəaliyyət və ünsiyyətin digər üsulları, qarşılıqlı əlaqənin motivləri və üslubu var. Müəllim “təsir” etmir, onun əsasında insanın öz qərarını çıxara biləcəyi üsulları çatdırır; təkbaşına “məqsədlər qoymur” və onların həyata keçirilməsi yollarını işləyib hazırlayır, əksinə bu məqsəd və metodların uşaqlar tərəfindən mənimsənilməsinə şərait yaradır; “qiymətləndirmir” amma hər kəsdə özünə hörmət qabiliyyətini formalaşdırır.
Müəllim və uşaq arasındakı şəxsi münasibətlərin təbiətinə sərbəst seçim (özünü inkişaf etdirmək) hüququnun tanınması təsir göstərir. Təhsil bu hüququ tanıyaraq, öz pedaqoji fəaliyyətini iki prosesin inteqrasiyasında qurur: “azadlığın” təmin edilməsi – uşağı təzyiqdən, təzyiqdən, ləyaqətini təhqir etməkdən, o cümlədən öz komplekslərindən müdafiədən qorumaq; və "azadlıqda" təhsil - yaradıcı özünü həyata keçirmək üçün ən əlverişli şəraitin yaradılması. Ona görə də şəxsiyyətlərarası münasibətlərin insanlar arasında subyektiv olaraq yaşanmış münasibətlər olduğuna bir daha diqqət yetirmək məntiqlidir.
Müəllim və uşaqlar, müəllim və fərdi uşaq arasındakı şəxsiyyətlərarası münasibətlər sahəsi geniş hadisələri əhatə edir, lakin hamısı qarşılıqlı əlaqənin üç komponenti əsasında bölünə bilər:
bir-birini qavramaq və anlamaq;
şəxsi cəlbedicilik (cazibə və rəğbət);
Davamı
--PAGE_BREAK--
qarşılıqlı əlaqə və davranış.
Şəxslərarası qarşılıqlı əlaqə, geniş mənada, iki və ya daha çox insanın davranış, münasibət, hərəkət və s. qarşılıqlı dəyişikliklərlə nəticələnən bir növ şəxsi təmasıdır; dar mənada - hər birinin funksiyalarının bölünməsi və əməkdaşlığı ilə əlaqəli birgə fəaliyyətlərdə qarşılıqlı şərtlənən fərdi hərəkətlər sistemi.
Xarakter şəxsiyyətlərarası qarşılıqlı əlaqə vəziyyətin növü və onun iştirakçılarının şəxsi xüsusiyyətləri ilə müəyyən edilir. Şübhəsiz ki, əməkdaşlıq vəziyyəti rəqabət vəziyyəti ilə müqayisədə insanın hərəkət və davranışının müəyyən xarakterini nəzərdə tutur. Birinci halda, bunlar qarşılıqlı rəğbət və cazibədir, vahid qrupdaxili məmnunluq vəziyyətini, birlikdə olmaq ehtiyacını yaradır. Digərində - rədd, uyğunsuzluq və bəlkə də münaqişəyə səbəb olan düşmənçilik.
Şəxslərarası münasibətlər ona görə fərqlənir ki, onlarda olan hər bir insan başqa bir insana həqiqi maraq nümayiş etdirir və əgər onlar arasında verilmiş maraq yoxdursa, onda biz funksional münasibətlərlə məşğul oluruq. Bu zaman müəllimin diqqəti uşağa deyil, onu müəllimin uşağın istək və maraqlarından yüksək hesab etdiyi xarici məqsəd və tələblərə necə uyğunlaşdırmağa yönəlir.
Məhz uşaqlar və əlavə təhsil müəllimləri arasında yaranan şəxsiyyətlərarası münasibətlər obyektiv fəaliyyətə marağını hələ dəqiq müəyyən etməmiş, lakin müəllimdən və qrupdakı həmyaşıdlarından ünsiyyəti alan uşaqlar üçün çox vaxt ilk və əsas cəlbedici qüvvəyə çevrilir. onlar üçün çox lazımdır. Başqa bir vəziyyət də realdır - uşağın obyektiv fəaliyyətə davamlı marağı var, lakin qrupdan və ya digər birlikdən ayrılır, çünki onlarda yaranmış şəxsiyyətlərarası münasibətlər ona zərər verir.
Fragmentar və ya sistemli versiyada şəxsiyyətlərarası qarşılıqlı əlaqə ideyaların, fəaliyyətlərin, dəyərlərin, mənaların, təcrübələrin, maraqların və s. "mübadilə" prosesidir.
Müəllimlə uşağın qarşılıqlı əlaqəsi şəxsiyyətlərarası qarşılıqlı əlaqə prosesidir və bu, həmişə ikitərəfli aktiv prosesdir və ya “mübadilə”dir ki, bu da artıq məlum bərabərliyi, “mübadilə olunan”ın mütənasibliyini və eyni zamanda hər birinin imkanlarının artması. Pedaqoji prosesdə qarşılıqlı əlaqə, psixoloqların fikrincə, uşağın özünü inkişaf etdirməsini və özünü aktuallaşdırmasını (onun fərdiləşdirilməsini) aktivləşdirməyin yollarından biridir. Onun əlavə təsiri qarşılıqlı anlaşma, şəxsiyyətlərarası zehni əksetmə, qarşılıqlı qiymətləndirmə və özünə hörmətə əsaslanan fərdlərarası təsirdir. Belə olan halda biz deyirik ki, müəyyən şərtlər daxilində qarşılıqlı əlaqə təkcə uşağın deyil, həm də müəllimin şəxsiyyətinin inkişafı amilə çevrilir.
Qarşılıqlı biliklər bir-birinin tanınması kimi, fərdi və şəxsi xüsusiyyətlərin, imkanların, qabiliyyətlərin və s.-nin müsbət qiymətləndirilməsi kimi;
Davamı
--PAGE_BREAK--
Pedaqoji fəaliyyətdə qarşılıqlı əlaqə prosesi razılıq və əməkdaşlıq prinsipləri üzərində qurulursa, o zaman qarşılıqlı əlaqənin inkişafı və inkişafı prosesinə çevrilir ki, bunun nəticəsi yalnız prosesin bütün iştirakçıları arasında münasibətləri deyil, həm də münasibətləri dəyişdirir. özünə qarşı.
Qeyd etmək lazımdır ki, müqavilə hər bir şəxs tərəfindən reallaşdırılan insanlar arasında normativ münasibətlərin kifayət qədər aydın modelidir. Hətta kiçik məktəbli də bilir ki, “müqavilə insanların bir-birinə söz verib onu yerinə yetirməsidir” və ya “insanların razılaşdıqları şeyi etdikləri zamandır”.
Gündəlik həyat təcrübəsindən məlumdur ki, uşaqlar qarşılıqlı fəaliyyətin ortaya çıxan ziddiyyətlərini həll etmək üçün təbii bir yol kimi öz komandalarında müstəqil olaraq müqaviləyə müraciət edirlər və bu məsələdə münasibətlər qurmaq yolu ilə onu bərpa etməyə çalışırlar. Bəzən razılaşma əldə edilir və münaqişələr ölür, lakin bacarıqlar kifayət deyilsə, bu halda uşaqları birgə fəaliyyətin bərpasını təmin edən yeni qaydalar və normalar haqqında məlumatlandırmaq lazım gəlir.
Bundan belə çıxır:
yalnız birgə fəaliyyət şəraitində davranış qaydaları, qrupdakı münasibətlər yolları, özünə və başqalarına qarşı şəxsiyyətdaxili münasibətlər onun bütün iştirakçıları tərəfindən müəyyən edilir və mənimsənilir;
Davamı
--PAGE_BREAK--
razılaşma yalnız uşağın kimsə ilə münasibət qurması lazım olduqda mümkündür - qarşılıqlı əlaqəni davam etdirmək üçün razılığa ehtiyacı var;
qarşılıqlı əlaqənin saxlanması və inkişaf etdirilməsi yolları öyrənilməlidir, necə ki, insan bilməli, dostları, həmkarları, ətrafdakı insanlarla münasibət qurmağı bacarmalıdır.
Bir tərəfdən, müqavilə pedaqoji bir vasitə kimi böyüyən bir insana şəxsi keyfiyyətlərin (sosial şəxs) inkişafında dəstək və kömək vəziyyətində istifadə edilə bilər ki, bu da onun müqavilə münasibətlərini mədəniyyət kimi mənimsəməsini asanlaşdırır. digər insanlarla münasibət və qarşılıqlı əlaqə norması. Müqavilə, sanki, tədricən uşağın inkişafına "rəhbərlik edir", "proksimal inkişaf zonası" rolunu oynayır və müəllim uşağın vəziyyətini, səviyyəsini rəhbər tutaraq bu prosesi peşəkar şəkildə dəqiq qurmağa çağırılır. onun potensialından.
Digər tərəfdən, müqavilə uşağa öz "mən"ini (fərdiləşdirmə) mənimsəməkdə dəstək olmaq vəziyyətində adekvat pedaqoji vasitədir. Bu, öz maraqlarınızı və böyüyən şəxsiyyətin iddialarını həyata keçirməyə, onların həyata keçirilməsində onun imkanlarını yoxlamağa, “istəyirəm” və “bacarmıram” arasındakı uyğunsuzluqları aşkar etməyə, fəaliyyətini bu boşluğu aradan qaldırmaq üçün istiqamətləndirməyə imkan verir. Üstəlik, bu, yalnız bir-birinə qarşılıqlı maraq doğuran bir vəziyyətdə (müəllim uşaqdır, müəllim uşaqdır), hər kəs üçün əhəmiyyətli olan məqsədləri həyata keçirməyə imkan verən qarşılıqlı əlaqə şəraitində edilə bilər.
Beləliklə, müəllim tamamilə başa düşülən əsaslara söykənən bərabər, açıq münasibətlər şəraitində uşağa hiss olunmaz şəkildə öz problemlərini həll etməyə kömək edən o əhəmiyyətli yetkinin (mötəbər liderin!) yerini tutur. və birgə qarşılıqlı fəaliyyətin əlçatan mədəni normaları.
Və müqavilənin üçüncü tərəfi var - müəllimin şəxsi və peşəkar özünü inkişaf etdirmə prosesi. O, davranış stereotiplərini, rəsmi olaraq qəbul edilmiş iş və uşaqlarla ünsiyyət üsullarını aradan qaldırmalıdır. Müqavilə münasibətlərində müəllim öz hərəkətlərini peşəkar fəaliyyətin mənasını təşkil edən məqsəd və vəzifələrlə və hər bir fərdi uşağın malik olduğu fərdi potensialla dəqiq ölçməyi öyrənir. Bu problemin həlli zərurəti müəllimin onun pedaqoji modelinin (texnologiyasının) fənninin - subyektin qarşılıqlı əlaqəsinin işlənib hazırlanmasında yaradıcı axtarışını stimullaşdırır.
Uşaqlar üçün əlavə təhsil sistemində müqavilə icması şəklində qarşılıqlı əlaqə empirik şəkildə inkişaf etdi və fərdi müəllimlərin fəaliyyəti ilə məhdudlaşdı. Müqavilə münasibətlərinin mənimsənilməsi, onun strukturu, prosedur xüsusiyyətləri, taktikaların müxtəlifliyi - əlavə uşaq təhsili müəlliminin peşə hazırlığı perspektivi.
2.3 Uşaqlar üçün əlavə təhsil müəlliminin təcrübəsindən
Müəllimin pedaqoji bacarığının formalaşdırılması və təkmilləşdirilməsi.
Yaradıcılıq pedaqoji fəaliyyətin inkişafının müxtəlif mərhələlərində özünü göstərə bilər. N.V.Kuzmina tərəfindən hazırlanmış peşəkarlıq və bacarıq məsələlərinə funksional-fəal yanaşma xüsusi maraq doğurur. Çoxfunksionallığa (qnostik, konstruktiv, təşkilati, kommunikativ funksiyalar) əsaslanaraq tədqiqatçı pedaqoji fəaliyyətin əsas sahələrində peşəkarlıq əlamətlərini müəyyən edir və inkişaf etdirir. N.V.Kuzmina müəllimin ən mühüm funksiyalarına təhsil obyektinin, şagirdin özünütəhsil, özünütəhsil, özünü inkişaf subyektinə çevrilməsi kimi aid edir. Eyni zamanda, tədqiqatçı onun həyata keçirilməsində peşəkarlığı müəllimin öz fəaliyyətinin əsas komponentlərini təhlil etmək bacarığında görür.
Peşəkarlıq və sənətkarlıq anlayışlarını ayıran N.V.Kuzmina sənətkarlığı ayrıca (mükəmməl də olsa) bacarıqlara deyil, fəaliyyət prosesinin özünü keyfiyyətcə unikal edən, fərdiləşdirən müəyyən bacarıqlar toplusuna istinad edir. Müəllif pedaqoji sənəti, yeniliyi, zahidliyi pedaqoji yaradıcılığın ən yüksək təzahürü adlandırır. Digər tədqiqatçı A.V.Barabanşçikovun fikrincə, pedaqoji məharət inkişaf etmiş psixoloji-pedaqoji təfəkkürün sintezi, pedaqoji bilik, bacarıq, qabiliyyət və emosional və iradi ifadə vasitələri sistemidir ki, bu da müəllim şəxsiyyətinin yüksək inkişaf etmiş keyfiyyətləri ilə birləşir. , ona təhsil problemlərini uğurla həll etməyə imkan verir.tərbiyə vəzifələri. Pedaqoji ustalığın strukturu mürəkkəb, çoxşaxəlidir və pedaqoji fəaliyyətin məzmunu, peşə və yaradıcılıq vəzifələrinin xarakteri ilə müəyyən edilir.
Bu yanaşmaya görə pedaqoji ustalığın mərkəzi komponenti pedaqoji fəaliyyətdə yaradıcılığı müəyyən edən inkişaf etmiş psixoloji-pedaqoji təfəkkür hesab olunur. Pedaqoji iş ustasının təfəkkürü müstəqillik, çeviklik və sürət ilə xarakterizə olunur. O, uzaqgörənliyin ən mühüm əsası olan inkişaf etmiş pedaqoji müşahidəyə və yaradıcı təxəyyülə əsaslanır, onsuz pedaqoji sənət mümkün deyil. Beləliklə, burada da yaradıcılıq pedaqoji məharətdə əsas şey kimi tanınır. Çox vaxt yaradıcılıq maksimum səmərəliliklə, hər dəfə təhsil və təlimin müxtəlif üsul və formalarını, peşə biliklərini və şəxsi keyfiyyətləri təhsil prosesində yeni və əsaslı şəkildə tətbiq etmək bacarığında özünü göstərir. Eyni zamanda, o, həm də pedaqoji ideyaların, tədris və tərbiyə fəaliyyətinin metodlarının yaradılmasında, qeyri-standart vəzifələri həll etmək bacarığında ifadə olunur. Bir qayda olaraq, bacarıq öz peşəsini mükəmməl mənimsəmiş işçinin böyük təcrübəsi ilə əlaqələndirilir.
Beləliklə, məsələn, İ.V.Straxovun fikrincə, pedaqoji məharət təcrübə, tərbiyə işi vasitələrinin yaradıcı şəkildə dərk edilməsi əsasında formalaşır və peşəkar problemlərin həlli üçün effektiv metodlar sisteminin tətbiqində, yüksək keyfiyyətdə ifadə olunur. onların həyata keçirilməsi, elm və sənətin vəhdətində, pedaqoji təsirin fərdiləşdirilməsində və ünsiyyət qurmaq bacarığında, pedaqoji taktika meyarlarına riayət etməklə, yüksək əmək həvəsində. Pedaqoji bacarığı peşəkar mədəniyyətin vacib tərəfi kimi dərk edən bəzi müəlliflər onun məzmununa psixoloji və pedaqoji erudisiya, inkişaf etmiş peşəkar qabiliyyətlər (peşəkar sayıqlıq, optimist proqnozlaşdırma, təşkilatçılıq bacarığı, hərəkətlilik, reaksiyaların adekvatlığı, pedaqoji intuisiya), pedaqoji texnikaya sahib olmaq ( müəllimin tələbələrə şəxsi təsir metodları sistemi).
Ustad müəllimlərin əsas xüsusiyyətləri həm də mürəkkəb problemləri əlçatan formada təqdim etmək, öz tədrisi ilə hər kəsi valeh etmək, fəal fəaliyyəti yaradıcı bilik axtarışına yönəltmək bacarığı hesab olunur: tələbələrin həyatını müşahidə etmək, təhlil etmək bacarığı, bu və ya digər davranışın səbəbləri, onların formalaşmasına təsir edən fakt və hadisələr; nəzəri və tətbiqi psixoloji və pedaqoji bilikləri transformasiya etmək bacarığı, öz fəaliyyət tərzinin xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq, təhsil məkanının təşkilinin konkret şərtlərinə münasibətdə qabaqcıl pedaqoji təcrübəyə nail olmaq. Tədqiqatçıların pedaqoji bacarıqlara təkcə müəllimin məzmun və metodlar sahəsində ümumi erudisiyasını deyil, təkcə metodları məharətlə, əlçatan, bilik və bacarıqların ötürülməsinin lazımi təsiri ilə mənimsəməsini deyil, həm də pedaqoji bacarıqlara daxil etmək istəyini müsbət qiymətləndirməliyik. bəşəriyyətin təcrübəsi, həm də tələbələrin əhval-ruhiyyəsində gözəl bir oriyentasiya. Bu, onların fəaliyyətinin təşkilinin proqnozlaşdırıcı xarakterini, iştirak, fəal qarşılıqlı yardım əsasında zəruri səmərəlilik və qarşılıqlı anlaşma mühitinin yaradılmasını ehtiva edir. G.I.Şchukina ilə razılaşmaq olmaz ki, müəllimin münasibətlər probleminə məhəl qoymaması mənfi nəticələrə gətirib çıxarır.
Pedaqoji mükəmməllik həm də saysız-hesabsız pedaqoji problemlərin yüksək müvəffəqiyyət dərəcəsi ilə həllinin yeni üsul və formalarının axtarışı kimi müəyyən edilir. Eyni zamanda, müəllimin özünün elmi səviyyəsini üzvi vəhdətdən və fəaliyyətin elmi-pedaqoji aspektlərinin bir-birinə nüfuz etməsindən kənar hesab edərək, bəzi məktəblərdə pedaqoji kollektivin fəaliyyətinin qiymətləndirilməsində yeganə və əsas meyar statusunu əldə etmək, tədris prosesinin lazımi səmərəliliyini təmin edə bilmir;
Müəllimin pedaqoji bacarığı üzvi olaraq onun fəaliyyətinin psixoloji strukturunun bütün komponentlərini "çıxarılmış formada" ehtiva edir və öz elmi axtarışını ehtiva edir: bu, vahid bir elmin məhsuludur.
elmi pedaqoji yaradıcılıq. Müəllimin bacarığı nəzəri biliklərlə praktiki bacarıqların sintezidir. Pedaqoji bacarıq səviyyəsi onun pedaqoji təsir üsullarını mənimsəmə dərəcəsindən və onunla ünsiyyətdə olan tələbələr tərəfindən ona verilən gözləntilərin adekvatlığından asılıdır.
V.L.Kan-Kalik, pedaqoji yaradıcılığın mahiyyətinə fərdi yanaşma kimi yanaşmasını, o cümlədən müəllim və tələbələrin yaradıcılıq prosesinin üzvi qarşılıqlı əlaqəsini çox aydın şəkildə müəyyənləşdirdi: müəllimin ünsiyyətdə optimal, üzvi şəkildə inkişaf etdirdiyi və həyata keçirdiyi şərtlər. verilmiş pedaqoji fərdilik üçün obyektin - pedaqoji təsir subyektinin xüsusiyyətləri ilə vasitəçilik edilən standartlaşdırılmamış pedaqoji qərarlar.
Pedaqogika və psixologiyada yaranmış peşəkarlıq, bacarıq və yenilik arasındakı fərq, şübhəsiz ki, maraq doğurur və bu istiqamətdə əlavə tədqiqatlar tələb edir. Aşağıda təklif olunan təsnifat yuxarıda göstərilən pedaqoji yaradıcılıq səviyyələrinin hər birinə nəyin xas olduğunu aydınlaşdırmaq cəhdi kimi qəbul edilə bilər. Eyni zamanda, məktəbdə intensiv tədris üsuluna keçid tələbi dəyərli ənənələri qoruyub saxlamaq və çoxaltmaqla pedaqoji yaradıcılığa, dialektik pedaqogikaya sahib olmaq, görmə qabiliyyətinə ehtiyac ilə birləşdirilməlidir. pedaqoji prosesi bütöv şəkildə, onların qarşılıqlı asılılığında onun effektivliyini müəyyən edən bütün amilləri bilmək və konkret şərait üçün ən yaxşı təlim variantlarını əsaslandırılmış şəkildə seçmək.
Peşəkar müəllim pedaqoji tapşırığı görməyi, onu müstəqil şəkildə tərtib etməyi, mövcud vəziyyəti təhlil etməyi və onun həlli üçün ən təsirli vasitələri tapmağı bacarır.
Ustad müəllim konkret pedaqoji şəraitin xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq nəzəri və praktikada toplanmış hər bir yeni şeyi tədris prosesinə gətirə bilər. İnkişaf etmiş pedaqoji özünüdərk öz fərdi iş tərzini mənimsəməyə kömək edir.
Yenilikçi müəllim pedaqoji reallığı qətiyyətlə və kökündən dəyişdirərək ən yüksək bacarıq səviyyəsinə çatır. Onun kredosu tələbənin yaradıcı istiqamətini formalaşdırmaqdır. Bu, hər bir tələbənin yaradıcılıq qabiliyyətinin tam şəkildə açılmasını təmin edir. Yenilikçi müəllim həmişə məhsuldar şifahi və məhsuldar şəkildə həm özünün, həm də bir qrup tələbənin təkamül inkişafının kifayət qədər inkişaf etmiş əks əlaqə və uyğunlaşma sistemini təşkil edə bilən müəllim-strateqdir. sözsüz bağlanti.
Tədris təcrübəsinin təsviri
Omsk vilayətindəki Uşaq (Gənclər) Yaradıcılıq Sarayının əlavə təhsil müəllimi Sergeeva Nadejda Mixaylovnanın iş təcrübəsindən s. Kolosovka.
"Yaxşı hisslərin tərbiyəsi"
Bu gün daha sərt həyat şəraitində, kommersiyalaşmanın mənəvi sferaya nüfuz etməsi, əxlaqi meyarların aşınması, övlad tərbiyəsində həyatın mənəvi əsaslarına güvənmək vacibdir. Uşaqlarımızda insanı qoruyub saxlamaq, onları arzuolunmaz təsirlərə daha davamlı edəcək mənəvi təməllər qoymaq, onlara ünsiyyət qaydalarını, insanlar arasında yaşamaq bacarığını öyrətmək - hər bir müəllimin qarşısına qoyduğu vəzifələrdir.
Uşağın tərbiyəsində o zaman müsbət nəticələr əldə etmək olar ki, iş erkən yaşlarından sistemli və məqsədyönlü şəkildə həyata keçirilsin, tərbiyəvi təsirin müxtəlif forma, vasitə və üsullarından istifadə edilsin və valideynlərlə əməkdaşlıq edilsin. Axı, hər ailə mühiti xeyirxahlıq kimi çox mühüm, hər şeyi müəyyən edən insan keyfiyyətinin tərbiyəsi üçün əlverişli deyil. Müasir uşaqların davranışının tez-tez bir faktı laqeydlik, bəzən isə ətrafdakı dünyaya qarşı qəddar və qəddar münasibətdir. Buna görə səpilən yaxşı toxum, sonradan məhsuldar tumurcuqlar verəcəkdir mənəvi şəxsiyyət. Axı yaxşı insan paxıl, kobud, alçaq ola bilməz. O, həmişə sevən, səxavətli, qayğıkeş, ləyaqətli, cəsur, fədakardır...
Davamı
--PAGE_BREAK--
Ümumiyyətlə, xeyirxahlıq hissi bütün nəcib keyfiyyətlərin kökündə dayanır.
Problemin vacibliyinə inandırmağa ehtiyac yoxdur: hamı başa düşür ki, xeyirxahlıq dünyada ən az rast gəlinən hadisəyə çevrilib. Ancaq yadda saxlamalıyıq ki, yaxşılıq anlayışı çox genişdir. Biz mehriban insanı necə təsəvvür edirik - başqalarına kömək etməyi sevən, rəğbət bəsləməyi, empati qurmağı, sevinməyi bacaran. Nağıllar xoş hisslərin tərbiyə olunmasının bütün üsul və vasitələri sistemində mühüm rol oynayır.
Nağıl uşaq şüurunun toxuna biləcəyi xalq müdrikliyinin ifadə formasıdır. Onlardan uşaq çoxlu biliklər alır: zaman və məkan ideyası, insanın təbiətlə, obyektiv dünya ilə əlaqəsi. Nağıl xeyir və şər, dostluq və xəyanət, səmimiyyət və yaltaqlıq və s. kimi anlayışları anlamağa kömək edir.
Nağıl cəmiyyətdəki insan münasibətlərinin bir növ modelidir. Xoş hisslərin tərbiyəsi probleminin həllinin özəlliyi ondan ibarətdir ki, nağıl uşaqlara qeyri-ənənəvi şəkildə təqdim olunur, yəni müəllim mənəvi cəhətdən əhəmiyyətli məqamlara diqqət yetirir, yəni uşaqlara müqayisə və müqayisə etməyi öyrədir ( mehriban - pis, səxavətli - acgöz); sübut etmək vərdişini formalaşdırır (“lehinə” və ya “əleyhinə”); uşağı müsbət və ya mənfi qəhrəmanın yerinə qoyur (öz mövqeyini seçmək bacarığı); personajların hərəkətlərinə və əməllərinə daha dərin empatiya yaradır (nağılın səhnələşdirilməsi, teatrlaşdırılması).
Xoş hisslərin tərbiyəsi prosesində müəllim nağılla işləmək üçün aşağıdakı yaradıcı üsullardan istifadə edir:
nağıllardan kollaj;
nağılları bükmək;
nağıl, lakin yeni bir şəkildə;
yeni sonu olan nağıllar;
bir nağılın izi ilə;
özü haqqında nağıllar;
rəngli nağıllar.
Hər bir dərs emosional əhval-ruhiyyə ilə başlayır ki, bu da bir tərəfdən müəllimə uşaqların emosional əhval-ruhiyyəsini görməyə imkan verir, digər tərəfdən onlara səmimi xeyirxahlıq və həssaslıq nümayiş etdirir, onları başqalarına qarşı mehriban münasibətə istiqamətləndirir, bununla da dərs üçün emosional müsbət baza formalaşdırmaq.
Dərs zamanı uşaqların yüksək emosional vəziyyətini qorumaq üçün müxtəlif təşkilati və metodik üsullardan istifadə olunur:
dərslər maraqlı, həyəcanlı, daim dəyişən formada keçirilir (xalça-təyyarədə səyahət, onun izi ilə itmiş nağıl qəhrəmanını axtarmaq, ulduz falı çəkmək nağıl qəhrəmanı…);
müxtəlif vizual materiallardan istifadə olunur (nağıllar üçün illüstrasiyalar, süjet şəkilləri, oyuncaqlar, kukla teatrı, həndəsi fiqurlar dəstləri, xəritələr - diaqramlar və s.);
bir çox dərslər nağılın baş qəhrəmanının uşaqlarla görüşünə əsaslanır, burada uşaqlar qəhrəmana fəal kömək edir: tapmacalar həll edir, düzgün yolu tapır, yadda saxlayır. Sehrli söz və s.;
sinifdə həmişə musiqi və mahnılar səslənir.
Dərslər müəllimdən yüksək emosionallıq tələb edir, çünki materiala quru, formal münasibət uşağın inkişafına çox da kömək etmir. əxlaqi keyfiyyətlər. Buna görə də sinifdə müəllim hər bir uşağın şəxsi şəxsiyyətinə diqqət yetirir.
Dərsləri təşkil edərkən və keçirərkən aşağıdakı prinsiplərdən istifadə olunur:
inkişaf mühiti prinsipi:
parlaq, əlçatan, maraqlı;
Mən oynayıram, yaradıram, istirahət edirəm.
harmoniya, bilik və yaradıcılıq prinsipi.
sistemlilik və ardıcıllıq prinsipləri.
dəyişkənlik, dinamizm, fəaliyyətlərin müxtəlifliyi və uşaqlarla iş formaları prinsipi.
əməkdaşlıq prinsipi (mövzu - subyekt münasibətləri, uşaq təhsil prosesinin fəal iştirakçısıdır).
konstruktivlik prinsipi (təhsil prosesi uşağın təkmilləşməsini və inkişafını tapmağa yönəldilmişdir).
Dərslərin təşkili və aparılmasının ən mühüm prinsipi uşaqların əxlaqi keyfiyyətlərinin, şüurunun və davranışının tərbiyəsi arasında əlaqədir. Bu birliyə nail olmaq üçün müxtəlif texnika və üsullardan istifadə edilir.
Uşaqlarda xoş hisslər tərbiyə etməyin əsas texnikası və eyni zamanda vasitəsi oyundur.
Uşağın hisslərini və münasibətini, ətrafındakı dünya haqqında təsəvvürünü aktivləşdirir. Oyunda uşaqlar ünsiyyət qurmağı, bir-biri ilə ünsiyyət qurmağı, empatiya və sevinməyi öyrənir, praktikada sadə anlayışların mənasını öyrənirlər: yaxşı - pis, yaxşı - pis. Tez-tez oyun bir məşq rolunu oynayır: nağıl qəhrəmanının axtarışında maneələri aradan qaldırmaq, uşaqlar bir-birinə, başqa bir komandaya kömək etmək üçün məşq edirlər; Teremka sakinləri rolunu oynayaraq, qonaqları qəbul etmək üçün məşq edirlər ... Sinifdə oyun texnologiyasından istifadə edərək, uşaqlar müxtəlif həyat vəziyyətlərində öz davranışlarına nəzarət etməyi öyrənirlər və qeyri-standart həllər tapmağı öyrənirlər.
Oyun siniflərin formasını şaxələndirməyə kömək edir. Mobil və musiqili oyunlardan, eləcə də digər oyun texnikalarından istifadə bütün siniflərdə bu yaşda olan uşaqlar üçün zəruri olan fəaliyyətlərin dəyişdirilməsinə imkan verir.
Uşaqların xoş hissləri fəaliyyətlərdə, bir-biri ilə münasibətlərdə, sinifdə ən fəal şəkildə formalaşdığı və inkişaf etdiyi üçün oyundan əlavə, digər fəaliyyət növlərindən də istifadə olunur:
Rəsm;
sənətkarlıq etmək;
estafet yarışları;
rəqabətli siniflər.
Bu vəziyyətdə dərslər fərdi, qruplar və ya hamısı birlikdə aparılır.
Çox vaxt, uşaq müstəqil və kifayət qədər tez qərar qəbul etməli olduqda, sinifdə seçim situasiyasının yaradılması üsulu istifadə olunur: yanından keçin və ya kömək edin, bu və ya digər qəhrəmanın tərəfini tutun, seçiminin motivlərini izah edin. Bu vəziyyətlərdə hər bir uşağın fərdiliyi, onun bu vəziyyətə münasibəti aydın görünür ki, bu da müəllimə lazım olduqda uşaqların davranışlarını düzəltməyə imkan verir.
Bu yaşda olan uşaqlarla işləməyin ən vacib üsullarından biri vizual üsuldur. Dərsdə xüsusi materiallardan istifadə olunur: ədəbi material (nağıllar), videolar, illüstrasiyalar, fotoşəkillər, real heyvanlar və bitkilər iştirak edir.
Müəllim materiallardan istifadə edərək müşahidə, yoxlama və müzakirə, söhbətlər təşkil edir. Eyni zamanda, uşaqda empatiyaya sövq etmək, bununla da xeyirxahlıq, şəfqət, ədalət, Vətənə məhəbbət hisslərini tərbiyə etmək metodundan istifadə etmək vacibdir.
Sinifdə uşağın şəxsiyyətinin inkişafı və xoş hisslərin tərbiyəsi üçün əlverişli psixoloji ab-hava yaradılır.
Aşağıdakı üsullar müəllimə xoş hisslərin tərbiyəsi prosesini izləməyə imkan verir:
müşahidə;
sınaq;
uşaq fəaliyyətinin məhsullarının təhlili.
Müşahidə hər bir uşağın hərəkətlərinin, maraqlarının, başqaları ilə münasibətlərinin xas xüsusiyyətlərini müəyyən etməyə imkan verir. Sinifdə yaradılan sərbəst rahat mühit uşaqların təbii rahat davranışına, həqiqi hisslərinin təzahürünə kömək edir.
Uşaqların ünsiyyətini müşahidə etmək müəllimə uşağı öyrənmək üçün zəngin material verir və uşağın başqaları ilə ünsiyyətinin xarakteri onda hansı şəxsi keyfiyyətlərin formalaşmasından asılıdır. Buna görə də sinifdə müxtəlif ünsiyyət formaları təşkil olunur:
biznes (uşaqlar bilik əldə edirlər: nə, niyə və necə etmək lazımdır);
koqnitiv (uşaqlar mövzu haqqında yeni məlumatlar alır və onlar arasında əlaqə qurur);
şəxsi (uşağın münasibət və empatiya ehtiyacı).
Müşahidələr aparmaq və nəticələri təhlil etməklə müəllim bütövlükdə bütün qrup üçün və hər bir uşaq üçün fərdi olaraq proksimal əxlaqi inkişaf zonasını qabaqcadan görə bilir.
Söhbətlə müəllimə uşağın şəxsiyyəti haqqında maraqlı material verilir. Yalnız cavabların məzmunu deyil, həm də insanın davranışının bütün şəkilləri - onun mimikaları, jestləri, intonasiyaları və ümumiyyətlə emosional vəziyyəti vacibdir.
Test uşaqların fərdi fərqlərini müəyyən etmək üçün istifadə olunur. Bu, uşağın bilik və bacarıqlarını müəyyən etməyə, şəxsi xüsusiyyətlərini müəyyənləşdirməyə imkan verir, şəxsiyyətdaxili münaqişələri və həddindən artıq emosional gərginliyi aşkar etməyə imkan verir. Testlər bunlardır: təşkil olunmuş oyunlar, uşaq rəsmləri, rəng seçimi ilə bağlı tapşırıqlar. Müəllim uşaqların fəaliyyətinin məhsullarını: sənətkarlıq, tətbiqlər, rəsmləri təhlil edərək uşaqdan ətraf aləmə münasibəti, onun qavrayış xüsusiyyətlərini və psixikasının digər aspektlərini öyrənir.
Uşaqların kollektiv, fərdi yaradıcılığının nəticələrinin öyrənilməsi uşaq haqqında bilikləri zənginləşdirir, onun maraqlarını, qabiliyyətlərini, bəzi xarakter xüsusiyyətlərini müəyyən etməyə kömək edir, müəllim isə həm iş prosesinin özünü, həm də uşaqların işinin məzmununu, tərkibini, üslubunu təhlil edir.
Davamı
--PAGE_BREAK--
Xüsusilə vacib bir diaqnostik göstərici uşaq tərəfindən vizual vasitə kimi deyil, başqalarına münasibətini ifadə etmək üsulu kimi istifadə olunan rəngdir.
Sinifdə uşağın şəxsiyyətinin öyrənilməsi xoş hisslərin formalaşması üçün vacib, zəruri vasitədir.
Bütün yuxarıda deyilənlərdən belə nəticə çıxara bilərik: uşaq ailədə, sinifdə, başqaları ilə ünsiyyətdə xeyirxahlığın ABC-sini nə qədər tez dərk etməyə başlasa, o, özünü bütün fəaliyyət sahələrində bir o qədər uğurla həyata keçirəcək və özü və ətrafındakı dünya ilə harmoniyada yaşamaq.
Nəticə
Müəllimlik sənətdir, yazıçı və ya bəstəkarın yaradıcılığından az olmayan, lakin daha çətin və məsuliyyətli bir işdir. Müəllim insan ruhuna musiqi ilə, bəstəkar kimi, rənglərin köməyi ilə, rəssam kimi deyil, birbaşa müraciət edir. O, şəxsiyyəti, biliyi və sevgisi, dünyaya münasibəti ilə tərbiyə edir.
Bununla belə, müəllim sənətkardan qat-qat yüksək dərəcədə öz auditoriyasına təsir etməli, öz himayədarlarının dünyagörüşünün formalaşmasına töhfə verməli, onlarda dünyanın elmi mənzərəsini verməli, gözəllik, ədəb-ərkan, ədəb-ərkan hissini oyatmalıdır. ədalət, onları savadlı et və özlərinə, sözlərinə inandır. Eyni zamanda, aktyordan fərqli olaraq, o, geribildirim rejimində işləməyə məcbur olur: ona daim müxtəlif suallar, o cümlədən məkrli suallar verilir və onların hamısına dolğun və inandırıcı cavablar tələb olunur. Əsl müəllim, böyük hərflə yazılmış müəllim, uşaq dünyaya gətirən, başqa şəxsiyyətlər formalaşdıran (ideal olaraq, ailə ilə birlikdə) bir insandır. Bunun üçün ona təkcə tələbələrinin deyil, bütün cəmiyyətin diqqət və hörməti lazımdır.
Müəllim təkcə mahiyyəti bilik ötürmək olan bir peşə deyil, həm də şəxsiyyət yaratmaq, insanda şəxsiyyəti təsdiqləmək kimi yüksək missiyadır. Bu baxımdan, müəllimin sosial və peşəkar cəhətdən şərtləndirilmiş keyfiyyətlərini ayırd edə bilərik: yüksək vətəndaş məsuliyyəti və ictimai fəallıq; uşaqlara sevgi, onlara ürəyinizi vermək ehtiyacı və bacarığı; mənəvi mədəniyyət, başqaları ilə birlikdə işləmək arzusu və bacarığı; yeni dəyərlər yaratmaq və yaradıcı qərarlar qəbul etmək istəyi; daimi özünü təhsilə ehtiyac; fiziki və psixi sağlamlıq, peşəkar performans.
Peşəkar və pedaqoji oriyentasiya: ideoloji inam, sosial fəaliyyət, dominantlıq meyli, sosial nikbinlik, kollektivizm, peşə mövqeyi və mühəndislik və pedaqoji fəaliyyət üçün peşə.
Peşəkar və pedaqoji səriştə: ictimai-siyasi şüur, psixoloji və pedaqoji erudisiya, mühəndis-texniki dünyagörüşü, pedaqoji texnika, kompüter hazırlığı, bacarıqlar. işçi peşəsi, ümumi mədəniyyət.
Peşəkar əhəmiyyətli şəxsi keyfiyyətlər: təşkilatçılıq, sosial məsuliyyət, ünsiyyət bacarıqları, proqnozlaşdırma qabiliyyəti, iradi təsir göstərmək bacarığı, emosional həssaslıq, xeyirxahlıq, nəzakət, öz davranışı üzərində düşünmə, peşəkar və pedaqoji təfəkkür, texniki təfəkkür, könüllü diqqət, pedaqoji müşahidə, özünütənqid. , pedaqoji və istehsalat-texnoloji fəaliyyət sahəsində tələbkarlıq, müstəqillik, yaradıcılıq.
İstifadə olunmuş ədəbiyyatın siyahısı
Abulxanova-Slavskaya K.L. Fəaliyyət və şəxsiyyət psixologiyası. -M., 1980.
Təbilçilər L.V. Müəllimin pedaqoji mədəniyyəti problemləri. - M., 1980.
Kan-Kalik V.L. Pedaqoji fəaliyyət yaradıcı bir proses kimi - Qroznı, 1976.
Kuzmina N.V. Müəllimin pedaqoji məharəti şagirdlərin bacarıqlarının inkişaf amili kimi. - Psixologiya sualları. № 1, 1984-cü il.
Kuzmina N.V. Müəllim və ustad şəxsiyyətinin peşəkarlığı
istehsalat təlimi, M.: Ali məktəb, 1990.
Sinenko V.Ya. Müəllimin peşəkarlığı. - Pedaqogika, No5, 1999.
Fesyukova L.B. "Üçdən yeddiyə" Xarkov "Folio" Moskva "AST" 2000
Fesyukova L.B. Goncharova L. "Oyunlar və məşqlər" Bişkek: Mekten, 1991
"Sehrli əlifba. A-dan Z-yə rus nağılları» nəşriyyatı Qalereya fondu 2004
Borisova E.M. və s. Fərdilik və peşə. - M., 1991.
Bespalko V.P. Pedaqoji texnologiyanın komponentləri. - M., 1989.
Kazakova E.I., Tryapitsina A.P. Uğur nərdivanında dialoq (məktəb yeni əsrin astanasında). - Sankt-Peterburq, 1997.
Kan-Kalik V L. Pedaqoji ünsiyyət haqqında müəllim. - M., 1987.
Klarin M.V. Dünya pedaqogikasında yeniliklər. - Riqa, 1995.
Kolomina I.P. Yaradıcı fəaliyyətin strukturları və mexanizmləri. -M., 1983.
Korçak Ya. Uşağı necə sevmək olar (pedaqoji miras). - M., 1990.
Kuzmina N.V. Müəllimin peşəkarlığı. - M., 1989.
Levitov N.D. İş psixologiyası. - M., 1986.
Lishin O.V. Təhsilin pedaqoji psixologiyası. - M., 1997.
Markova A.K. s öyrənmə motivasiyasının formalaşdırılması. - M., 1990.
Markova A.K. Peşəkarlıq psixologiyası. - M., 1996.
Mizherikov VL., Ermolenko ML. Müəllim peşəsinə giriş. -M., 1999.
Mitina L.M. Müəllim bir insan və peşəkar kimi. - M., 1994.
Mixaylova N.N., Yusfin S.M. Təhsil sahəsində peşəkar öz müqəddəratını təyinetmə probleminin mövcud vəziyyəti // Peşəkar vəzifənin tərtibi problemləri. - M., 1997.
Sergeyev VM. Yeniyetmə və gənclər qrupunun pedaqoji mütəşəkkil fəaliyyətinin formalaşma səviyyəsinin diaqnostikası metodologiyası // Dünyada Psixologiya və Psixologiya Dünyası, 1994.
Şmakov S.L. Tələbə oyunları mədəni bir hadisədir. - M., 1994.
Vazina K.Ya., Petrov Yu.N., Belilovski V.D. Pedaqoji idarəetmə. - M., 1991.
Dontsov AM. Komandanın psixologiyası. - M., 1984.
Zhuravlev V.I. Pedaqoji konfliktologiyanın əsasları. - M., 1995.
Singernt V., Lang L. Münaqişə olmadan aparıcı. - M., 1990.
Kazakova E.I. Təhsil sistemlərinin inkişafına sistem yönümlü yanaşma: Tədris materialları. - Sankt-Peterburq, 1997.
Simonov V.P. Pedaqoji idarəetmə. - M., 1997.
Evladova E.B. Məktəbdə əlavə təhsil: problemlər və xüsusiyyətlər // Uşaqlar üçün əlavə təhsil - yaradıcı şəxsiyyətin inkişaf amili. - Sankt-Peterburq, 1998.
Evladova E.B. Əlavə təhsil: qarşılıqlı əlaqə problemi // Vneshkolnik, 2000. - № 3.
Evladova E.B. Məktəbdə hərtərəfli tərbiyə və əlavə təhsil proqramı // Vneshkolnik, 1999 - № 3.
Evladova E.B. Mədəniyyətdə "immersion" // Məktəbin təhsil sisteminin idarə edilməsi: problemlər və həllər. - M., 1999.
Podlasy I.P. Pedaqogika. Yeni kurs: 2 kitabda. Təhsil prosesi. - M., 1999. - Kitab. 2.
Rojkov M.İ., Baiborodova L.V. Məktəbdə tədris prosesinin təşkili. - M., 2000.
Asmolov A.G. Şəxsiyyət Psixologiyası. - M., 1995.
Vershlovski S.G. Yaxından çəkilən müəllim. - L., 1991.
Halperin TTL. Tədris metodları və zehni inkişaf. - M., 1985.
Davydov V.V. İnkişaf edən öyrənmə nəzəriyyəsi. - M., 1986.
Makarenko A.S. Pedaqoji oçerklər: 8 cilddə - M., 1983-1986.
Mixaylova N.N., Yusfin S.M. İdarəetmə subyekti kimi uşağın birgə aradan qaldırılması və ya pedaqoji dəstəyi prosesi // Məktəbin direktoru, 1997, № 2.
Petrovski A.V., Kalinenko V.K., Kotova İ.B. Şəxsi inkişaf qarşılıqlı əlaqəsi. - Rostov-na-Donu, 1993.
Rocers K. Yaradıcılıq nəzəriyyəsinə. Psixoterapiyaya baxış. İnsanın formalaşması. - M., 1994.
Serikov V.V. Şagird mərkəzli təhsil // Pedaqogika, 1994, No 5
Slobodchikov V.I., İsaev E.I. Şəxsiyyət sosial-mədəni reallıq kimi. - Samara, 1999.
Thomas A. Harris. Mən yaxşıyam, sən yaxşısan. - M., 1993.
Zuckerman GA. Özünü inkişaf psixologiyası: yeniyetmələr və onların müəllimləri üçün tapşırıq: Müəllimlər üçün bələdçi. - M., 1994.
Yasvin V.A. Yaradıcı idrak mühitində pedaqoji qarşılıqlı fəaliyyətin öyrədilməsi. - M., 1997.
RUSİYA FEDERASİYASI TƏHSİL VƏ ELM NAZİRLİYİ
HƏŞTƏRXAN FİLALI
HESABAT
qiyabi təhsil forması tələbəsinin təcrübə keçməsi haqqında
peşə hazırlığı istiqamətində
"Dövlət və bələdiyyə idarəsi"
(Tələbənin soyadı, adı, atasının adı)
işləyir ____________________________________________________________________________
(təşkilatın adı və vəzifəsi)
Təcrübə yeri ________________________________________________________________
(şirkətin adı)
Təcrübə proqramının adı:əvvəlcədən sertifikatlaşdırma
Təcrübənin məqsədi: nəzəri biliklərin möhkəmləndirilməsi və müxtəlif inzibati strukturların şöbələrində menecerin praktiki bacarıqlarının təkmilləşdirilməsi.
Təcrübə rəhbəri:
Af RANKH və GS-dən: ____________________________ _____________________________
Təşkilatdan ________________________________________________________________ __
Həştərxan - 2011
FEDERAL DÖVLƏT BÜDCƏLİ ALİ İXTİSAL TƏHSİL
“RUSİYA FEDERASİYASI PREZİDENTİ YANINDA RUSİYA XALQ İQTİSADİYYATI VƏ DÖVLƏT XİDMƏTİ AKADEMİYASI”
HƏŞTƏRXAN FİLALI
GÜNDƏLİK
təcrübə
______________________________ ______________________________
(tələbənin soyadı, adı, atasının adı)
işləyir ______________________________ ______________________________ __
(təşkilatın adı və vəzifəsi)
Təcrübə yeri______________________________ ___________________________
(şirkətin adı)
______________________________ ______________________________ ________________
Təcrübənin məqsədi _______________ ______________________________ ______________
______________________________ ______________________________ _________________
Təcrübə rəhbərləri:
Af FGBOU VPO RANEPA-dan ________________________________ _________
Təşkilatdan ________________________________ ________
_______________ (______________________)
- Gündəlik
| tarix | İş davam edir | Məsləhətçilər və təcrübə liderləri üçün suallar |
| 17.10.2011 | ||
| 18.10.2011 | HSK-nın nəticələrinə dair inzibati iclasın keçirilməsi. Təhsil və elm komitəsinə hesabatların hazırlanması. | |
| 19.10.2011 | 2011-ci il seçkilərində istifadə olunacaq özəl mühafizə obyektlərinin yoxlanılması. Şəxsi məsələlər üzrə valideynlərin qəbulu. | |
| 20.10.2011 | Daxil olan sənədlərin yoxlanılması. Əsas fəaliyyət üzrə sifarişlərin hazırlanması. | |
| 21.10.2011 | Milli Birlik Günü ilə bağlı tədbirlərin hazırlanması üçün inzibati iclasın keçirilməsi. | |
| 22.10.2011 | Pedaqoji heyətin attestasiyası üzrə sənədlərlə işləmək. Sertifikatlı işçilərin PC kurslarına göndərilməsi üçün sifarişlərin hazırlanması. | |
| 24.10.2011 | 2011-2012-ci tədris ilində ödənişli əlavə təhsil xidmətlərinin təşkilinə dair inzibati müşavirənin keçirilməsi. Sənəd layihələrinin hazırlanması. | |
| 25.10.2011 | Nizamnamənin yeni redaksiyasının hazırlanması (bələdiyyə büdcəli təhsil müəssisəsi). | |
| 26.10.2011 | Daxil olan sənədlərin yoxlanılması. Nizamnamənin yeni redaksiyasının hazırlanması. | |
| 27.10.2011 | Təhsil müəssisəsinin rəhbərlərinin şəhər müşavirəsində iştirak. Nizamnamənin yeni redaksiyasının hazırlanması. | |
| 28.10.2011 | Nizamnamənin yeni redaksiyasının hazırlanması. | |
| 29.10.2011 | Daxil olan sənədlərin yoxlanılması. Münaqişə komissiyasının iclası. İntizam tənbehinin verilməsi üçün əmrin hazırlanması. | |
| 31.10.2011 | Əsas fəaliyyət üzrə sifarişlərin hazırlanması. Şəxsi məsələlər üzrə valideynlərin qəbulu. |
- Təşkilatın işini yaxşılaşdırmaq üçün şərhlər, təkliflər:
______________________________ ______________________________ ______
- Təcrübə haqqında qısa hesabat:
______________________________ ______________________________ ______
______________________________ ______________________________ ______
______________________________ ______________________________ ______
“_____” _____________ 2011-ci il
- Təşkilatdan təcrübə rəhbərinin rəyi:
______________________________ ______________________________ ______
______________________________ ______________________________ ______________________________ ______________________________ ____________
Təcrübə rəhbəri ____________________
(imza)
M.P.
Af FGBOU HPE RANEPA-dan təcrübənin müəllim-nəzarətçisinin rəyi ______________________________ __________________________
______________________________ ______________________________ ______
______________________________ ______________________________ ______
Müəllim (staj rəhbəri) ______________
(imza)
Təcrübə hesabatı.
- Qurumun təşkilati strukturunun növü, onun qurulması prinsipləri və bu strukturda müvafiq bölmənin yeri.
Müəssisənin qısaldılmış adı Həştərxan şəhərinin MBOU “52 nömrəli orta məktəb”dir.
Hüquqi ünvan: 414019, Həştərxan, st. Panfilova, 36.
Müəssisə təhsil fəaliyyətini həyata keçirmək üçün yaradılmış qeyri-kommersiya təşkilatıdır və əsas məqsədi mənfəət əldə etmək deyil.
Qurumun hüquqi şəxs kimi nizamnaməsi, operativ idarəetmə hüququ olan ayrıca əmlakı, müstəqil balansı, şəxsi hesabı, müəyyən edilmiş dövlət möhürü (qurumun tam adı və VÖEN göstərilməklə), ştampı, blankları vardır. adı ilə əmlak və şəxsi qeyri-əmlak hüquqları əldə edə və həyata keçirə, öhdəliklər götürə, məhkəmədə iddiaçı və cavabdeh ola bilər.
Müəssisə təhsil fəaliyyətini lisenziya əsasında həyata keçirir və qanunvericilikdə nəzərdə tutulmuş güzəştlərdən istifadə edir Rusiya Federasiyası.
Müəssisə Rusiya Federasiyasının "Təhsil haqqında" Qanunu ilə müəyyən edilmiş qaydada dövlət akkreditasiyasından keçir.
Müəssisədə hüquqi şəxsin təhsil prosesinin hazırlanmasına yönəldilmiş qanunla müəyyən edilmiş maliyyə-təsərrüfat fəaliyyətini həyata keçirmək hüququ onun dövlət qeydiyyatına alındığı andan yaranır.
Qurumun təsisçisi "Həştərxan şəhəri" bələdiyyə quruluşudur.
Qurumun təsisçisinin funksiya və səlahiyyətlərini Həştərxan Şəhər Administrasiyasının Təhsil və Elm Komitəsi həyata keçirir.
Təsisçi Qurumun əsas fəaliyyət istiqamətlərinə uyğun olaraq Müəssisə üçün bələdiyyə tapşırığını formalaşdırır və təsdiq edir.
Qurum tərəfindən bələdiyyə tapşırığının həyata keçirilməsinə maliyyə dəstəyi Rusiya Federasiyasının büdcə sisteminin müvafiq büdcəsindən subsidiyalar şəklində həyata keçirilir.
Qurum təsdiq edilmiş maliyyə-təsərrüfat fəaliyyəti planına uyğun olaraq büdcə vəsaitlərinin xərclənməsi üzrə əməliyyatları həyata keçirir.
Müəyyən edilmiş bələdiyyə tapşırığına əlavə olaraq, habelə federal qanunlarla müəyyən edilmiş hallarda, müəyyən edilmiş bələdiyyə tapşırığı çərçivəsində bir qurum vətəndaşlar və hüquqi şəxslər üçün ödənişli və ödənişli əsas fəaliyyəti ilə bağlı işlər görmək, xidmətlər göstərmək hüququna malikdir. eyni xidmət şərtlərini təqdim edərkən.
Qurumun əmlakının sahibi “Həştərxan şəhəri” bələdiyyəsidir.
Rusiya Federasiyasının qanunvericiliyi ilə müəyyən edilmiş qaydada qurumun nizamnamə fəaliyyətini təmin etmək üçün binalar, tikililər, avadanlıqlar, habelə digər zəruri əmlak təhvil verilir.
Təsisçi tərəfindən Müəssisəyə həvalə edilmiş və ya Müəssisə tərəfindən həmin əmlakın əldə edilməsi üçün ona ayrılmış vəsait hesabına əldə edilmiş daşınmaz əmlakın və xüsusilə qiymətli daşınar əmlakın sahibinin razılığı ilə icarəyə verildiyi halda, Təsisçi bu əmlakın icarəyə verilməsini təmin etmir. belə əmlakın saxlanması üçün Təsisçi tərəfindən maliyyə dəstəyi.
Qurumun əmlak və maliyyə vəsaitlərinin formalaşma mənbələri aşağıdakılardır:
- mülkiyyətçi (mülkiyyətçinin səlahiyyətli orqanı) və ya Təsisçi tərəfindən Müəssisəyə verilmiş əmlak;
bələdiyyə tapşırığının Müəssisə tərəfindən həyata keçirilməsi üçün bələdiyyə büdcəsindən subsidiyalar;
məqsədli proqramlara uyğun olaraq xüsusi məqsədlər üçün ayrılan vəsaitlər;
ödənişli əlavə təhsil xidmətlərinin göstərilməsi üçün alınan vəsaitlər;
fiziki və hüquqi şəxslərin könüllü ianələri;
məhsulların və xidmətlərin satışından, habelə müstəqil həyata keçirilən icazə verilən digər fəaliyyət növlərindən əldə edilən gəlirlər;
Rusiya Federasiyasının mövcud qanunvericiliyinə zidd olmayan digər mənbələr.
Qurum öz fəaliyyətində Rusiya Federasiyasının Konstitusiyasını, Rusiya Federasiyasının "Təhsil haqqında" Qanununu, Rusiya Federasiyası Prezidentinin fərman və sərəncamlarını, Rusiya Federasiyası Hökumətinin normativ hüquqi aktlarını, federal dövlət orqanları, Rusiya Federasiyasının təsis qurumlarının təhsil sahəsində dövlət orqanları və yerli özünüidarəetmə orqanları, təhsil müəssisəsi haqqında əsasnamənin nümunəsi, habelə qurumun nizamnaməsi və yerli aktları.
- Bölmənin strukturunda təcrübə keçdiyi vəzifənin status mövqeyi.
Qurumun direktoru Təsisçi qarşısında cavabdehdir. Onun səlahiyyət müddəti əmək müqaviləsi ilə müəyyən edilir.
Direktor Rusiya Federasiyasının qanunlarına və digər normativ hüquqi aktlarına, "Həştərxan şəhəri" bələdiyyə quruluşunun bələdiyyə hüquqi aktlarına, qurumun Nizamnaməsinə, əmək müqaviləsinə uyğun olaraq qurumun cari fəaliyyətinə rəhbərlik edir, müəyyən edilmiş vəzifələrin yerinə yetirilməsini təmin edir. ona həvalə edilmiş vəzifələri yerinə yetirir və bu fəaliyyətin nəticələrinə görə Təsisçi qarşısında cavabdehdir.
Direktor vəkalətnamə olmadan Müəssisə adından çıxış edir, dövlət və yerli özünüidarəetmə orqanlarında, hüquqi və fiziki şəxslərlə münasibətlərdə onun maraqlarını təmsil edir.
- Vəzifə təsvirinin əsas müddəaları, onun yerinə yetirilən faktiki funksiyalara uyğunluğunun qiymətləndirilməsi, səlahiyyətlərin kifayətliyi və icraçıya həvalə edilmiş məsuliyyətin əsaslılığı.
- Quruma ümumi rəhbərliyi həyata keçirir;
Qurum adından etibarnamələr verir;
"Həştərxan şəhəri" bələdiyyəsinin maliyyə orqanında şəxsi hesablar açır.qüvvədə olan qanunvericiliklə müəyyən edilmiş qaydada;
fiziki və hüquqi şəxslərlə müqavilələr bağlayır;
mövcud qanunvericiliklə və bu nizamnamə ilə müəyyən edilmiş qaydada və hədlərdə Qurumun əmlakını və vəsaitlərini idarə edir, büdcə vəsaitlərinin məqsədli istifadəsinə cavabdehdir;
kadrların seçilməsi, işə qəbulu və yerləşdirilməsi, işdən azad edilməsini həyata keçirir, işçilərlə əmək müqaviləsi bağlayır, kollektiv müqavilə bağlayır, əgər onun bağlanması haqqında qərar əmək kollektivi tərəfindən qəbul edilirsə;
Qurumun strukturunu və ştat cədvəlini təsdiq edir;
Rusiya Federasiyasının qanunvericiliyinə, "Həştərxan şəhəri" bələdiyyəsinin bələdiyyə orqanlarının işçilərinin əməyinin ödənilməsinə dair bələdiyyə hüquqi aktlarına uyğun olaraq Müəssisə işçilərinin əməyinin formasını, sistemini və məbləğini müəyyən edir;
Müəssisənin bütün işçiləri üçün məcburi olan Müəssisə haqqında əmrlər, göstərişlər və digər yerli aktlar verir;
Müəssisə işçilərinin həvəsləndirilməsi, intizam tənbehi tədbirləri haqqında qərarlar qəbul edir;
Müəssisə işçilərinin nümayəndəlik orqanının rəyi nəzərə alınmaqla yerli aktlara uyğun olaraq mövcud vəsait daxilində əlavə ödənişlər və digər ödənişlər müəyyən edir;
Müəssisənin işçilərinin attestasiyasını təşkil edir;
daxili əmək qaydalarını təsdiq edir;
Qurumun fəaliyyətinin təşkilati və texniki təminatına cavabdehdir;
əməyin mühafizəsi, yanğından mühafizə, sanitariya-gigiyena və epidemiya əleyhinə rejimlərin qaydalarına və normativ tələblərinə əməl olunmasını təmin edir;
Təsisçi ilə razılaşdırmaqla filialların yaradılması və ləğvi barədə qərarlar qəbul edir;
təhsil haqqında qanunvericiliyin, bu Nizamnamənin və valideynlər (qanuni nümayəndələr) ilə bağlanmış müqavilənin tələblərinə uyğun olaraq tədris prosesini təşkil edir;
xidməti vəzifələrinə uyğun olaraq fəaliyyətlərinin nəticələrinə görə valideynlər (qanuni nümayəndələr), təsisçi, səlahiyyətli dövlət orqanları, yerli özünüidarəetmə orqanları qarşısında cavabdehdir;
Rusiya Federasiyasının əmək, mülki, büdcə və digər qanunvericilik normalarının pozulmasına görə Rusiya Federasiyasının qanunvericiliyi ilə nəzərdə tutulmuş hallarda məsuliyyət daşıyır;
əmək kollektivinin ümumi yığıncağının və Pedaqoji Şuranın, Rəhbərlik Şurasının qərarlarının, Rusiya Federasiyasının qanunvericiliyinə zidd olduqda, onların icrasını dayandırır;
qüvvədə olan qanunvericiliyə və "Həştərxan şəhəri" bələdiyyəsinin bələdiyyə hüquqi aktlarına uyğun olaraq digər səlahiyyətləri həyata keçirir.
- Bölmədə fəaliyyət göstərən planlaşdırma sistemi, müəyyən bir vəzifə üçün tapşırıqların qoyulması qaydası.
Kurikulum BUP əsasında regional və məktəb komponentləri, təhsilin məzmununun məcburi minimumu nəzərə alınmaqla formalaşır.
Planlaşdırma sisteminə aşağıdakı plan növləri daxildir:
- məktəbin 3-5 illik perspektiv iş planı;
məktəbin tərbiyə işinin planı (illik);
təşkilati, metodiki və dərsdənkənar işlərin qrafik planı;
məktəbdaxili nəzarət cədvəli (rüb üçün);
ictimai təşkilatların planları və s.
- BP üzrə direktor müavini;
su ehtiyatlarının idarə edilməsi üzrə direktor müavinləri;
sosial müəllim;
psixoloq;
sinif müəllimləri;
kitabxana müdiri;
GPA müəllimləri;
fənn müəllimləri.
Direktor müavinləri ilk növbədə tədris prosesinin operativ idarə edilməsini həyata keçirir və motivasiya, informasiya-analitik, planlaşdırma-proqnostik və təşkilati-məhsuldar funksiyalarını yerinə yetirirlər.
- İşçilərin həvəsləndirilməsi və həvəsləndirilməsi sistemi, onun iqtisadi və qeyri-iqtisadi komponentləri, onların səmərəliliyinin qiymətləndirilməsi.
Əməkhaqqı fondunun həvəsləndirici hissəsi təhsil sisteminin müasirləşdirilməsinin dinamik dəyişən mühitində Müəssisə və təhsil xidmətlərinin işinin yüksək keyfiyyətinə təsir edən əmək məhsuldarlığına və peşə nailiyyətlərinə görə professor-müəllim heyətini həvəsləndirir.
Pedaqoji işçilərin əməyinin səmərəliliyinin müəyyən edilməsində keyfiyyətin uçotu “52 nömrəli tam orta məktəb” MBOU-da hazırlanmış vahid meyarlar, göstəricilər və prosedurlar əsasında həyata keçirilir:
- tələbələrin bilik və bacarıqlarının səviyyəsinin davamlı monitorinqinin nəticələri;
müəllimin dizayn və tədqiqat, innovativ işinin nəticələri;
təqdimatlar, elmi məruzələr, portfolio;
proqram təminatı və metodik inkişaflar; nəticələr;
tələbələrin rayon (şəhər), regional və ümumrusiya tədbirlərində iştirakı, iştirakın səmərəliliyi və s.
- müvafiq dövrdə işçinin öz vəzifələrini müvəffəqiyyətlə və vicdanla yerinə yetirməsi;
əməyin təşkilinin müasir forma və üsullarının işində təşəbbüskarlıq, yaradıcılıq və tətbiq;
iş prosesinin təmin edilməsi ilə bağlı tapşırılan işin yerinə yetirilməsi;
xüsusilə mühüm işlərin və tədbirlərin icrasında iştirak.
- Bölmədə və bütövlükdə təşkilatda tətbiq olunan nəzarətin forma və üsulları, onların əmək nəticələrinə təsir dərəcəsinin qiymətləndirilməsi.
- giriş nəzarəti(əvvəlki kurs üçün tədris ilinin əvvəlində);
profilaktik nəzarət(yekun, nəzarət işini yerinə yetirməzdən əvvəl, buraxılış siniflərində imtahanlardan əvvəl, yeni tədris ilinə məktəbə hazırlığın yoxlanılması);
cari nəzarət(mövzunu öyrəndikdən sonra təhsil müəssisəsi üzrə rüb, yarımillik nəzarətin nəticələri);
aralıq nəzarət(köçürmə siniflərində ilin sonunda attestasiya);
yekun nəzarət(buraxılış siniflərində imtahanlar, məktəbin il üzrə işinin nəticələri).
- şəxsi nəzarət: təhsil fəaliyyətinin bütün aspektlərindən bir müəllimin işinə nəzarət (sertifikasiya zamanı həyata keçirilir); bir müəllimin (sinif rəhbərinin) müəyyən bir mövzu üzrə işinə nəzarət (tədrisin məhsuldarlığı, bütövlükdə müəllimin metodik səviyyəsi və ya onun fəaliyyətinin hər hansı aspekti, məsələn, tələbələr üçün bilik tələblərinin səviyyəsi) və ya xüsusi tələbə (istedadlı, "çətin" və s.);
sinfi ümumiləşdirən nəzarət: eyni sinifdə (eyni paraleldə) işləyən müəllimlərin, sinif rəhbərlərinin, tərbiyəçilərin fəaliyyətinə, bilik, bacarıq və vərdişlərin səviyyəsinə (kəsmə), bu sinifdə müxtəlif xidmətlərin işinə və s.;
fənni ümumiləşdirən nəzarət: konkret fənn üzrə şagirdlərdə bilik, bacarıq və bacarıqlar sisteminin formalaşmasına nəzarət, təhsilin ardıcıllığı suallarının öyrənilməsi və s. ; konkret mövzu üzrə bir fənni tədris edən müəllimlər nəzarətə götürülür (problemlərin müəyyən edilməsi, köməklik göstərilməsi);
tematik-ümumiləşdirici nəzarət: təhsilin hər bir mərhələsində müəllimin işinə nəzarət (məsələn, idrak müstəqilliyinin inkişafı və ya bütövlükdə şagird şəxsiyyətinin formalaşması üzrə);
baxış nəzarəti:ümumilikdə təhsil fəaliyyətinin ayrı-ayrı məsələlərinə (məktəb sənədlərinin vəziyyəti, əmək intizamının vəziyyəti, tədris-texniki bazanın vəziyyəti, sinif otaqlarının vəziyyəti, şagirdlərin tədris ədəbiyyatı ilə təmin edilməsi) üzərində nəzarət;
kompleks ümumiləşdirici nəzarət: paralel siniflərdə kompleksdə məsələlərin vəziyyətinə nəzarət (paralel, şagird, paralelin bilik və təhsil səviyyəsi, paraleldə tədrisin keyfiyyəti, paraleldə sinif rəhbərlərinin işinin keyfiyyəti və s.)
Təhsil fəaliyyətinin vəziyyətini öyrənmək üçün ən təsirli nəzarət üsulları bunlardır:
- müşahidə, bir şeyi yaxından izləmək, araşdırmaq üçün öyrənmək;
təhlil, səbəblərin aydınlaşdırılması ilə təhlil, inkişaf meyllərinin müəyyən edilməsi; dinləyicilərin iştirakı ilə hansısa mövzuda fikir mübadiləsi apardıqları söhbət, işgüzar söhbət;
sənədləşməni öyrənmək, bir şeylə tanış olmaq, aydınlaşdırmaq məqsədi ilə diqqətlə öyrənmək;
sorğu-sual, sorğu vasitəsilə tədqiqat metodu;
xronometraj, təkrar əməliyyatlara sərf olunan iş vaxtının ölçülməsi;
şifahi və ya yazılı bilik testi, öyrənmə səviyyəsini müəyyən etmək üçün test.
Məktəbdaxili nəzarətin obyektləri aşağıdakı təhsil fəaliyyəti növləridir:
- təhsil işi;
metodik iş;
məktəbdənkənar tərbiyə işləri;
eksperimental və tədqiqat işləri.
- İşçilərin fəaliyyətinin qiymətləndirilməsi prinsipləri, qiymətləndirmənin aparıldığı əsas parametrlər.
- mövzu üzrə faktiki biliklər fondu;
əldə edilmiş biliklərdən istifadə etmək bacarığı;
təbiətdə və cəmiyyətdə baş verən proseslərin və hadisələrin mahiyyətini dərk etmək;
tələbələrin müstəqillik dərəcəsi, bilik əldə etmək bacarığı;
onların işə münasibəti, məktəbdə və məktəbdənkənar davranışı, ictimai faydalı əmək fəaliyyətində fəallığı, estetik və fiziki mədəniyyəti.
- müəllimin öz ixtisasının artırılması üzrə işi;
dərslərin, sinifdənkənar tərbiyə işlərinin və tərbiyəvi tədbirlərin keyfiyyəti;
müəllimin təhsil və tərbiyə prosesində şagirdlərə fərdi yanaşmasını həyata keçirmək bacarığı;
valideynlərlə işləmək və uşaqların tərbiyəsində ailəyə kömək etmək.
- Müvafiq qərarların hazırlanması, qəbulu və icrası prosedurunda müvafiq vəzifənin icraçısının iştirak dərəcəsi. Məhlulların hazırlanması üsullarından istifadə olunur.
Birinci səviyyə- Təsisçi tərəfindən təyin olunan məktəb direktoru; məktəb şurasının, tələbə komitəsinin, ictimai birliklərin rəhbərləri. Bu səviyyə məktəbin inkişafının strateji istiqamətlərini müəyyən edir.
İkinci səviyyə- məktəbin direktor müavinləri, məktəb psixoloqu, ictimai faydalı əməyin təşkilinə məsul sosial pedaqoq, böyük məsləhətçilər, məktəbin inzibati-təsərrüfat hissəsi üzrə direktor köməkçisi, habelə özünüidarəetmədə iştirak edən orqan və birliklər.
Üçüncü səviyyə
və s.................
Cədvəldə 8-ci sinif “Dairə mövzusunda məsələlərin həlli” mövzusunda həndəsə dərsi birinci olub.
Dərsin məqsədlərini qeyd etdim:
1. "Çevrə" mövzusunda nəzəri materialı birləşdirin və ümumiləşdirin
2. Mövzu üzrə problemlərin həlli bacarıqlarını təkmilləşdirmək.
Dərsin məqsədləri:
maarifləndirici : problemlərin həllində əldə edilmiş bilikləri praktikada tətbiq etməyi öyrətmək; hazır çertyojlarla işləmək bacarıq və bacarıqlarını möhkəmləndirmək; fikrinizi müdafiə etməyi öyrənin.
maarifləndirici : yaradıcı iş üçün mövzu seçərkən tələbələri fəal fəaliyyətə cəlb etmək; riyazi terminlərdən istifadə etməklə nitq mədəniyyətini formalaşdırmaq; tələbələrin şəxsiyyətinin insani keyfiyyətlərini formalaşdırmaq; ünsiyyət bacarıqlarını təkmilləşdirmək.
inkişaf edir : təhlil, ümumiləşdirmə bacarıqlarını təkmilləşdirmək; danışmaq və öz nöqteyi-nəzərini müdafiə etmək bacarığı; yaradıcılıq qabiliyyətlərini inkişaf etdirmək; cütlərdə işləməkdə ünsiyyət bacarıqlarını inkişaf etdirmək; ətrafdakı həyata idrak marağı inkişaf etdirmək.
Dərsin təşkili:
dərs növü - biliklərin ümumiləşdirilməsi və sistemləşdirilməsi dərsi.
Dərsin strukturuna aşağıdakı mərhələlər daxildir - təşkilati, məqsəd qoyma, nəzəri biliklərin yoxlanılması, onların praktiki məsələlərin həllində tətbiqi, yaradıcı tapşırığın müdafiəsi, qarşılıqlı nəzarət (sınaq), öyrənməyə yekun vurma, ev tapşırığı və əks etdirmə.
Dərsin formaları: problemin həlli üzrə seminar, layihənin müdafiəsi, test.
Mən bir müəllim olaraq, "Dördbucaqlıların sahələri" mövzusunda əvvəllər öyrənilmiş materiala əsaslanaraq dərsdə işləmək üçün motivasiya verirəm.
Dərsin Federal Dövlət Təhsil Standartının tələblərinə uyğunluğu:
Kurs yeni bacarıqları inkişaf etdirəcək, məsələn:
Müstəqil olaraq öz təlimləri ilə məşğul olmaq və lazımi məlumatları almaq;
Cütlərdə işləmək və qərar qəbul etmək;
Yeni texnologiyalardan istifadə edin.
Beləliklə, uşaqların öyrənmək və inkişaf etdirmək istədikləri təhsil məkanı yaradıldı, onların öyrənmə fəallığı və müstəqilliyi artır, hər kəsin uğur qazanması üçün mühit formalaşır.
UUD əmələ gəlir;
Şəxsi : tələbələr yoldaşlarının cavablarını qiymətləndirməli və qiymətləndirmələrinin mənasını izah etməli, yaradıcı problemlərin həllində öz müqəddəratını təyin etməlidirlər.Tənzimləyici: tələbələr özləri dərsin məqsədini müəyyən etməli və formalaşdırmalı, problemli problemlərin həlli üçün fəaliyyət planı tərtib etməli, onu qiymətləndirmək üçün dərsdəki fəaliyyətlərinin nəticəsini əlaqələndirməli idilər.Koqnitiv: “Çevrə” mövzusunda əlavə biliklər əldə etmək, öz bilik sistemində naviqasiya etmək və arzu olunan nəticəni əldə etmək üçün yeni biliklər əldə etmək, informasiyanı emal etmək zərurətindən xəbərdar olmaq.
Ünsiyyətcil: monoloq nitq texnikasına sahib olmaqla, öz fikirlərini ifadə etməyi, öz mövqeyini başqalarına çatdırmağı öyrənmək üçün müəllim və həmyaşıdları ilə əməkdaşlıq etməyi, bir-birlərinə əlavə suallar verməyi öyrənin.
Dərsdə layihə texnologiyasından istifadə etdim.
Dərsin məzmunu 8-ci sinif həndəsə proqramının tələblərinə cavab verir.
Dərsdə müxtəlif səviyyəli tapşırıqlar nəzərdən keçirildi: şifahi işdən istifadə, yaradıcılıq xarakteri və praktiki əhəmiyyət kəsb edən tapşırıqlar. Yaradıcı tapşırıq isə “Çevrə” mövzusunun nəzəriyyəsini təcrübə ilə əlaqələndirməyə imkan verdi, bu layihə göstərdi ki, idrak fəaliyyətini və müstəqilliyini inkişaf etdirmək üçün bu mövzu üzrə biliklərdən istifadə insan həyatı üçün vacibdir. Dərsin sonunda keçirilən sınaq dərs zamanı əldə edilmiş bilikləri yoxlamaq üçün qarşılıqlı nəzarətə şərait yaratmışdır. Dərsdə həmçinin öyrənilən materialın əvvəllər əhatə olunmuş materialla əlaqəsi həyata keçirilmiş, texnologiya, rəsm, təsviri sənətlə fənlərarası əlaqələrə baxılmışdır.
Dərs üsulları:
Dərsdə reproduktiv, tədqiqat metodlarından istifadə olunub. Dərsdə reproduktiv fəaliyyətin payı 20%, axtarış (tədqiqat) fəallığı 80% təşkil edir.
Müəllim fəallığı ilə şagird fəallığının nisbəti 20/80-dir.
Şagirdlər dərsdə müşahidə, öz təcrübəsi, məlumat axtarışı, müqayisə kimi üsullardan istifadə edirlər.
Əlaqə təmin edildi: tələbə-müəllim.
Frontal, fərdi və cütlük kimi iş formalarının birləşməsi hər bir tələbənin fərdi olaraq biliyini göstərdi.
Differensial təlim həyata keçirilib. Dərsdə müxtəlif öyrənmə səviyyələrində olan tələbələr üçün tapşırıqlar var idi.
Təqdimat materiallarından istifadə, yəni. emosional dəstək və öyrənmə problemlərinin həlli üçün həndəsi fiqurların sahələri üçün düsturları olan kartlardan istifadə edilmişdir. Dərsin sonunda əks etdirmə özünü idarə etmə və özünə hörmət bacarıqlarını formalaşdırdı. Şagirdlər dərsin nəticəsini qiymətləndirir və fəaliyyətlərinin nəticəsini müəyyənləşdirirlər.
Ev tapşırığı həm “güclü”, həm də “zəif” tələbələr üçün fərqləndirilir və nəzərdə tutulub. Fərqli yanaşmanın əsasını kəşfiyyat xarakterli müstəqil işin təşkili təşkil edir.
İkinci planlaşdırılmış dərs7-ci sinifdə “Üç elementli üçbucaqların qurulması üçün məsələlərin həlli” mövzusunda həndəsə dərsi keçirildi, uşaqlar fəal işlədilər. Dərs boyu bütün tələbələr işə cəlb olundu. Bu, öyrənməyə aktiv yanaşmadan danışır. Bu mövzunun öyrənilməsi üçün tədrisin forma və üsulları yaxşı seçilmişdir. Qrup, fərdi və interaktiv fəaliyyət formalarından istifadə sinifdə idrak fəaliyyətini və tələbələrin tədrisində maksimum müstəqilliyi təmin etdi. Dərsin bütün mərhələlərində vaxt rasional bölüşdürüldü. Dərsin məqsədlərini müxtəlif təlim formaları ilə adekvat şəkildə birləşdirdim, qruplarda işləməyi öyrətdim, məsləhətçilərə kömək etdim, hər bir şagirdin irəliləyişini real qiymətləndirməyə, onu fərdi şəkildə həvəsləndirməyə, əldə olunan nailiyyətləri dəstəkləməyə çalışdım.
Həndəsə dərsi 9-cu sinif “Stereometriya. Paralelepipedin xassələri ”Bu dərsdə ev tapşırıqlarını tez yoxlamaq, şagirdlərin nitq üçün hazırladıqları təqdimatları göstərmək və imtahanda testi yoxlamaq üçün kompüterin, multimedia proyektorunun imkanlarından və hazırladığım təqdimatdan istifadə etmək məqsədəuyğun idi. dərsin sonu. Dərsə yekun vurarkən şagirdlər dərs haqqında öz fikirlərini bildirmək, təklif, arzularını bildirmək imkanı əldə etdilər. Hər kəs özü üçün bir nəticə çıxardı: GİA-dan uğurla keçmək üçün tələbələrin gələcək fəaliyyəti üçün çox vacib olan sistemdə oxumaq lazımdır. Uşaqlar dərsi bəyəndilər və bu, bizim işimizdə ən vacib şeydir.
4-cü dərsdə bir həmkarım - riyaziyyat müəllimi Qrishina İrina Petrovnanın dərsini ziyarət etdim. 10-cu sinifdə “Funksiya qrafikinin törəmədən istifadə etməklə monotonluq və ekstremallara görə tədqiqi” mövzusunda cəbr dərsi idi. Dərsdə hansı nəticələrə gəldim:
qrafiki dəqiqləşdirmək üçün funksiyanın öyrənilməsinin bütün mərhələlərindən istifadə etmək vacibdir.
Ekstremum nöqtələrin tapılmasının analitik üsulu qrafikdən daha təkmildir.
Törəmə istifadə edərək funksiyanın tədqiqindən istifadə edərək qrafik qurarkən, bütün analitik məlumatlardan istifadə etməlisiniz.
Şagirdlər arasında keçirilən sorğunun “Blits-sorğu” forması ilə tanış oldum, bu testin tapşırıqları mənə maraqlı gəldi.
Uşaqların işini izləmək maraqlı idi, dərsdə motivasiya yüksək idi.
D e P a R t a m e n t haqqında b R a h haqqında in a n və I G haqqında R haqqında d a M haqqında ilə üçün in s
Şimal-Şərq Rayon Təhsil Şöbəsi
Dövlət BÜDCƏSİ təhsil
MOSKVA ŞƏHƏRİNİN yaradılması
DƏRİNLİKLƏ ORTA TƏHSİL MƏKTƏBİ
SƏNƏT ARAŞTIRMALARI #000
TƏCRÜBƏ HESABATI
ƏN YÜKSƏK İXTİSAS KATEQORİYADA MÜƏLLİM
TROKHINA NATALIA VENIAMINOVNA
MOSKVA 2013
Təcrübə “Monumental və dekorativ sənət” ixtisası üzrə Moskva şəhərinin məktəb və orta ixtisas və əlavə təhsil müəssisələrində incəsənət fənləri müəllimləri üçün ixtisasartırma proqramı çərçivəsində həyata keçirilib.
Təcrübənin məqsədi:- məktəb və orta ixtisas və əlavə təhsil müəssisələrinin müəllimlərinin monumental-dekorativ sənət və onun tədris prosesində rolu sahəsində biliklərinin genişləndirilməsi; - monumental rəngkarlıq, heykəltəraşlıq, bədii şüşə, krujeva sənəti ilə tanışlıq və əldə edilmiş biliklərin kurikulumlarda istifadəsi; - texnologiyaların açıqlanması və onun əsasında monumental-dekorativ sənətin müxtəlif fənlərinin tədrisi həyata keçirilə bilən minimum maddi bazanın müəyyən edilməsi; - dekorativ məmulatların hazırlanması üzrə praktiki dərsin keçirilməsi.
Təcrübə yeri:- MGHPA onları. Stroqanov; - Ca Foscari Universiteti və Venesiyada CSAR Rus Mədəniyyətinin Öyrənilməsi Mərkəzi.
Təcrübə nəticələri Təcrübə müddəti üç dövrə bölündü. Birinci dövrə - giriş, tədrisin keyfiyyətinin artması və müəllimlərin monumental və dekorativ sənət tarixinin öyrənilməsinə marağın artması nəzərdə tutulur. Aşağıdakı mövzularda 8 saat həcmində mühazirələr oxunmuşdur: - “Venesiya şüşəsinin mütaliəsi ənənəsi və müasirlik”, müəllim – sənətşünaslıq namizədi, Rusiya Rəssamlıq Akademiyasının müxbir üzvü, Rusiyanın Əməkdar Rəssamı, professor; - "Avropa və Rusiya mədəniyyətində Venesiya", müəllim - sənətşünaslıq namizədi, sənətşünaslıq kafedrasının müdiri, professor; - "Venesiya ipək parçaları və krujeva", müəllim - sənətşünaslıq üzrə fəlsəfə doktoru; - "Venesiya rəssamlığı", müəllim - sənətşünaslıq namizədi. Hər bir mühazirənin sonunda ümumtəhsil məktəblərində və əlavə təhsil müəssisələrində monumental-dekorativ sənət fənlərinin tədrisi üçün zəruri olan vərdişlərin formalaşdırılmasına yönəlmiş mühazirə materialını möhkəmləndirmək üçün praktiki məşğələlər keçirilmişdir. “Bəzək məmulatlarının və zərgərlik məmulatlarının istehsalı texnologiyası: ən sadə avadanlıq və texnikalar” adlı master-klassda şüşə məmulatların və zərgərlik məmulatlarının yaradılmasının əsasları təqdim olunub. Təcrübə iştirakçıları universitetin emalatxanalarında olub, burada şüşə ilə işləmə üsullarını nümayiş etdiriblər. Professor və laborant Yekaterina Semyonovanın rəhbərliyi ilə bədii şüşə emalatxanası əsasında müstəqil iş dekorativ şüşə ornamentlərinin hazırlanması vərdişlərinə yiyələnməyə imkan verdi. E. Semyonovanın kompüter təqdimatı sinterləmə texnikasında şüşə ilə işləməyin müxtəlif texnika və üsullarında istiqamətləndirməyə imkan verdi və müstəqil olaraq hazırlanmalı olan gələcək məhsulların eskizlərinin yaradılması tapşırığını sadələşdirdi. Yaradıcılıq tapşırığı o qədər valehedici idi ki, hətta müxtəlif növ əlavələrlə (soda, mika, gümüş və qızıl folqa, mis məftil və mis lövhələr) şüşənin sinterlənməsi üzərində bir neçə təcrübə apardılar. İkinci dövr - əsas, 15-21 oktyabr 2013-cü il tarixlərində Ka Foscari Universitetində və CSAR Rus Mədəniyyətinin Öyrənilməsi Mərkəzində, Venesiya bölgəsinin emalatxanalarında, muzeylərində və abidələrində keçirilmişdir. Ca Foscari Universitetinin professoru Mateo Bartele, Burini CSAR mərkəzinin professoru, Moskva Dövlət Rəssamlıq Akademiyasının professorlarının rəhbərliyi altında mühazirələr və seminarlar keçirilib. Stroqanova və. Əslində mən artıq Venesiyada olmuşam, ancaq bir günlük və turist kimi. Yaşıma baxmayaraq, oxumağı çox sevirəm. Və belə bir fürsət incəsənət tarixini şəkillərdən və internetdən deyil, konkret olaraq şah əsərlərin yarandığı yerlərdə öyrənməkdir. Ən çox sevdiyim rəssam Leonardo da Vinçidir. Rəssamlıq Akademiyasının rəsm qalereyasında olarkən mənə təkcə Venesiya məktəbinin ustadlarını - Gentile Bellini və Vittorio Karpaççionu, Tintoretto, Titian, Veronezeni deyil, həm də Leonardo da Vinçinin əsərlərini görmək nəsib oldu. San Rocco Scuola'ya səfər silinməz təəssürat buraxdı. Tintorettonun rəsmlərinin miqyası heyrətamizdir. Divarların, tavanların və döşəmələrin zəngin dekorativ bəzəyi valeh edir. İtalyanların öz irsinə münasibəti çox təəccüblüdür. Məktəbin birinci mərtəbəsində tavandan müasir abstrakt sənət üslubunda hazırlanmış nəhəng kətanlar asılmışdı. Santa Maria Gloriosa dei Frari Katedrali öz miqyası və gözəlliyi ilə heyran qaldı. Bizə ekskursiyalar zamanı tez-tez venesiyalıların dinə sədaqətindən danışırdılar. Futbolda yerli oğlanların oyunu, kafedralın divarları bir qapı rolunu oynadıqda, məni şok vəziyyətinə saldı. Amma həmin an meydanda olan bir nəfər belə onlara irad bildirmədi. “Bizim irsimiz” mövzusunda dərs saatı keçirmək ümidi ilə bir neçə şəkil çəkdirdim. Diqqət çəkən məqam Murano adasına səfər idi. Şüşə məmulatların istehsalı sexi istehsal olunan məhsulların miqyası ilə təkcə ölçülərinə görə deyil, xüsusən də sənətkarlıq və unikallığına görə heyran qaldı. Ancaq Murano şüşə muzeyi olduqca təvazökar oldu. Muzeyin zallarına ekspromt ekskursiyaya görə professora təşəkkür edirik. Rusiyada şüşə məmulatlarına böyük tələbat yoxdur, lakin istehsalla bağlı yeni biliklər sayəsində şüşə sənətkarlarının işinə hörmət hissi aşıladım. Və suvenir mağazalarındakı bir çox məhsula fərqli gözlə baxmağa başladım. Təəssüf ki, bütün dünyada ənənəvi sənətkarlığın yoxa çıxması prosesi gedir. Buranovo krujeva istisna deyil. Burano adasının özü mənə uşaq kitabından bir illüstrasiya kimi göründü - kiçik çoxrəngli evlər, rahat həyətlər, çiçəkli bitkilər olan pəncərələr. Lakin uzun əsrlər boyu inkişaf edən krujevaçılıq keçmişə çevrilir. Krujeva məktəbi 1970-ci ildə bağlandı. Sonuncu tələbələri krujeva tarixi muzeyində krujeva toxuyan yaraşıqlı yaşlı qadınlar şəklində gördük. Rəssamlıq Akademiyasında təsviri sənətin tədrisi prosesinin necə getdiyini öyrənmək bir müəllim kimi mənim üçün xüsusilə maraqlı idi. Neomodernizm belə möhkəm bir qurumdan belə yan keçməmişdir. Rəsm emalatxanaları məni şoka saldı. Şagirdlər fotoşəkillərdən portretlər çəkirlər, mənzərələrin realizmlə heç bir əlaqəsi yoxdur. Uzun müddət səpələnməmək üçün yalnız bir fikir bildirəcəyəm - orada oxumazdım. XV əsrin sarayını ziyarət etmək fürsətinə görə professora xüsusilə təşəkkür etmək istəyirəm. Hazırda saray dizayner Françesko Moloniyə məxsusdur. Birincisi, binanın özü unikaldır - onu bərpa etmək üçün 20 ildən çox vaxt tələb olunur, ikincisi, otaqlarda 16-17-ci əsrlərə aid interyerlər yenidən qurulur, üçüncüsü, dünyanın hər yerindən antik mebel kolleksiyası. Ən əsası, sarayın müdiri bizə hər şeyə toxunmağa, yoxlamağa, gizli künclərə qalxmağa icazə verdi, ancaq fotoşəkil çəkmək mümkün deyildi. Üçüncü dövr - kollokviuma hazırlıq və təcrübənin nəticələrinə dair hesabatın yazılması üzrə yekun, qəbul edilmiş müstəqil iş. Kollokviumda monumental heykəltəraşlıq, memarlıq dekorasiyası, monumental rəngkarlığın yaradılması texnologiyasının tarixi və əsasları, ipək və qiymətli parçaların yaradılması texnologiyasının əsasları, krujeva toxuması, şüşə məmulatları, onları fərqləndirmək bacarığına dair biliklər nümayiş etdirilməli idi. sənət sənəti sahəsində ən mühüm üslublar və məktəblər arasında.
Təcrübə performansı. 2013-2014-cü tədris ili üçün işləri planlaşdırarkən 3 və 10-cu sinif şagirdləri üçün layihələr təqdim etmişəm. Layihələr Venesiyanın tarixi və incəsənəti ilə bağlı idi. Beləliklə, bu təcrübə mükəmməl keçdi. Birincisi, nəzəri hazırlıq keçməsinə baxmayaraq, mühazirə və seminarlar, eləcə də memarlıq və rəngkarlıq abidələrinin vizual qavranılması mənə Venesiya irsi ilə daha ətraflı tanış olmaqda, yaradıcılıq və tədris proqramlarımda dəyişikliklər etməkdə kömək etdi. İkincisi, layihələr üçün daha çox əyani material toplaya bildim, rəssam Stefanın Venesiya maskalarının hazırlanması və bəzədilməsi üzrə master-klassında iştirak edə bildim. Üçüncüsü, Rəssamlıq Akademiyasına və çap sənəti emalatxanalarına baş çəkmək məni linoqravüra texnikasında bir sıra qrafik işləri yaratmağa ruhlandırdı. Dördüncüsü, bədii şüşə emalatxanasında iş tələbələr üçün master-klass keçirmək ideyasını ilhamlandırdı. Beləliklə, əldə edilmiş bilik və bacarıqlar 3-cü sinif şagirdləri (26 nəfər) üçün “Çin pişiyi Venesiya karnavalını necə xilas etdi” kağız plastik üzərində teatr və bədii layihə kimi fəaliyyətimdə təcəssüm etdiriləcəkdir. Layihə maskaların, kostyumların, dekorasiyaların hazırlanmasını nəzərdə tutur. 2 - 10-cu sinif şagirdlərinin "Venesiya maskası və komediya Del Arte" dizayn və tədqiqat fəaliyyəti (2 nəfər). 3- adına Moskva Dövlət Rəssamlıq Akademiyasının bədii şüşə emalatxanasının ziyarəti. Stroganov 7-ci sinif şagirdləri (27 nəfər). 4 - Çap işinin qrafik texnikasında əldə edilmiş şəxsi təcrübə - linoqravüra, texnologiya dərslərində (təxminən 60 nəfər) yeddinci sinif paraleli üçün master-klass keçirməyə imkan verəcəkdir.
gg-nin sərin güc və hərəmlə başqa bir dünyaya girdiyi animelərin siyahısı
Arifmetik irəliləyişin n-ci üzvünün düsturu
Afrika: qitə ölkələrinin tarixi