جدول السمات المميزة للعمل الإصلاحي. المراحل الرئيسية للعمل الإصلاحي

في علم أصول التدريس، يتم تعريف مفهوم التصحيح على أنه التصحيح (الكامل أو الجزئي) لأوجه القصور في النمو العقلي أو الجسدي لدى الأطفال ذوي الإعاقة باستخدام نظام خاص من التقنيات والأنشطة التربوية. تدريب في مدرسة إبتدائيةله توجه عملي وتصحيحي، أحد شروطه هو الالتزام الصارم بمعايير الحد الأقصى المسموح به من الحمل، وهو نهج مختلف لكل طفل، مع مراعاة الاضطراب الرئيسي في نموه، وحالة النشاط النفسي العصبي والوظائف السليمة. .

تحميل:

معاينة:

موضوع: تنفيذ العمل التصحيحي في الدرس وفقًا لبرامج تصحيح التنمية الفردية.

ورد في الموسوعة التربوية مفهوم "تصحيح" معرف ك"التصحيح (الجزئي أو الكامل) لأوجه القصور في النمو العقلي والجسدي لدى الأطفال غير الطبيعيين باستخدام نظام خاص من التقنيات والأنشطة التربوية."

من أجل حل المهمة الاجتماعية المهمة المتمثلة في تقريب نمو الأطفال الذين يعانون من مشاكل صحية من مستوى تلاميذ المدارس العاديين، يرى المتخصصون في مدرستنا العمل الإصلاحيالهدف الرئيسي - إزالة أو تقليل التناقض بين الأنشطة الثابتة (العادية) والحقيقية (المنحرفة).

النظام الحالي في بلادنا التعليم الخاصالأطفال الذين يعانون من مشاكل صحية يحل مشاكل محددة تتمثل في تهيئة الظروف الأكثر ملاءمة لتصحيح النمو غير الطبيعي للطفل التكيف الاجتماعي. الانحرافات أو الحالات الشاذة في نمو الأطفال متنوعة للغاية. يمكن أن تتعلق بجوانب مختلفة من التطور النفسي الجسدي للطفل: نظام الكلام، الحسي، الفكري، العاطفي الإرادي، المجالات الحركية، تظهر بدرجات متفاوتة وتكون ناجمة عن أسباب مختلفة. ويحتاج المعلم الذي يعمل مع هؤلاء الأطفال إلى معرفة طبيعة وطبيعة انحرافات الأطفال، وملامح تجلياتها، وتقنيات وأساليب تصحيحها وتعويضها.

التعليم في المدرسة الابتدائية هو تعليم عملي وتصحيحي في التوجه، والذي يتكون من استخدام أساليب وتقنيات تعليمية محددة من أجل تصحيح أوجه القصور النفسية والجسدية للأطفال ذوي الإعاقات النمائية. أحد الشروط الرئيسية للعمل الإصلاحي الناجح هو الالتزام الصارم بمعايير الحد الأقصى للحمل المسموح به، وهو نهج مختلف لكل طفل، مع مراعاة الاضطراب الرئيسي في تطوره، وحالة النشاط النفسي العصبي والوظائف السليمة. ولهذا الغرض، تتم دراسة القدرات النفسية الجسدية للطلاب، ويتم تخطيط وتنفيذ نهج متمايز متعدد المستويات للتعلم من خلال الدروس والنادي والأنشطة اللامنهجية. ويجري وضع خطة شاملة للعمل الإصلاحي، مع الأخذ في الاعتبار توصيات طبيب نفساني المدرسة، وأخصائي العيوب، ومعالج النطق.

تشمل المهام الرئيسية للعمل الإصلاحي في الدرس ما يلي:

تصحيح الجودة الشخصية;

تصحيح القدرات المعرفية.

تشكيل وتطوير الوظيفة التواصلية للكلام.

تصحيح القصور الحسي والحركي.

تصحيح الوظائف العقلية السليمة: الانتباه، والإدراك، والذاكرة، والتفكير، مع مراعاة منطقة النمو القريبة؛

تصحيح المهارات الحركية العامة، المهارات الحركية الدقيقةالأيدي والمهارات الحركية المفصلية.

تصحيح المجال العاطفي الطوفي، مما يضمن التصور المناسب للواقع؛

الإعداد للعمل المستقل في بيئة اجتماعية.

التعليم الإصلاحي والتنموي هو نظام من التدابير التعليمية المتمايزة التي تسمح لك بحل مشاكل المساعدة في الوقت المناسب للأطفال الذين يعانون من صعوبات في التعلم والتكيف مع المدرسة.

توصل الخبراء المشاركون في تدريب وتعليم أطفال المدارس الذين يعانون من مشاكل صحية إلى استنتاج مفاده أنيجب أن يتم العمل التصحيحي في الفصل الدراسي على المواد التعليمية التي تمثل محتوى موضوع معين.

المهمة الرئيسية للعمل الإصلاحي في الفصل الدراسي هيتنظيم المعرفة بهدف زيادة المستوى العام لنمو الطفل، وملء الفجوات في تطوره وتعلمه السابق، وتطوير المهارات والقدرات غير المتطورة، وتصحيح الانحرافات في المجال المعرفي للطفل، وإعداده للإدراك المناسب المواد التعليمية.

المبدأ الرئيسي للعمل الإصلاحي في الفصل الدراسي– التوجيه العملي للتفاعل الهادف والمنظم بشكل خاص بين المعلم والطلاب بهدف حل المشكلات التنموية والتعليمية.

وتعتمد سمات التأثير التصحيحي على الطفل على طبيعة الخلل الذي يعاني منه، وعلى عمر الطفل وقدراته التعويضية، وعلى الظروف المعيشية للطفل وتربيته. ويشير هذا إلى الحاجة إلى التشخيص المبكر لاضطرابات النمو، لأنه كلما تم تحديد الخلل النمائي لدى الطفل في وقت مبكر، كلما كان العمل التصحيحي للتغلب عليه أكثر فعالية. من المهم أن نأخذ في الاعتبار ليس فقط ما يعرفه الأطفال وما يمكنهم فعله في وقت البحث، ولكن أيضًا قدراتهم التعليمية -"منطقة التنمية القريبة".

يتم تنفيذ التدريب التصحيحي باستخدام مجموعة من الأساسيات المواد التعليمية: مثل هذه المواضيع، بالإضافة إلى الرياضيات واللغة الروسية، تشمل التنمية الكلام الشفهي(على أساس التعرف على العالم الخارجي)، التدريب على العمل. يسمح إدخال دورات تدريبية مصممة خصيصًا للطفل بأقصى قدر من الانغماس في بيئة الكلام النشطة، ويثري نشاطه الحركي، ويصحح النغمة العاطفية، ويجعل من الممكن تشكيل المراحل الرئيسية. الأنشطة التعليمية‎زيادة الدافعية للأنشطة التعليمية والمعرفية.

المهمة الإصلاحية الرئيسية التي حددتها لنفسي هي إدخال عناصر التصحيح في جميع أنواع الأنشطة وتطوير جميع العمليات العقلية من خلال تكوين المعرفة والمهارات والقدرات الأساسية التي تساهم في التكيف الناجح والتنشئة الاجتماعية للطلاب، والتحضير لـ المشاركة المتساوية للأطفال في مختلف أنواع الأنشطة. تقريبًا كل مهمة يؤديها الأطفال أثناء الدرس هي تصحيحية - فهي تساهم في تطوير الذاكرة والحجم وقابلية تبديل الانتباه، والإدراك البصري الشامل، والإدراك البصري المكاني واللمسي، والتفكير البصري المجازي، واللفظي المنطقي، والتفكير البصري العملي، المهارات الحركية، وتنمية شخصية الطفل وإمكانياته وقدراته. يلعب التصور والمواد التوضيحية والألعاب والجداول المرجعية والأنشطة العملية المتعلقة بالموضوع دورًا رئيسيًا في العمل الإصلاحي - وهذا يخلق فرصًا لتكوين المفاهيم المكانية والقدرة على مقارنة وتعميم الأشياء والظواهر وتحليل الكلمات والجمل. الهياكل المختلفة، وتطوير المهارات في التخطيط للأنشطة الخاصة، والسيطرة والتقرير اللفظي. أثناء العمل الإصلاحي مع الأطفال في الفصل، أستخدم تمارين خاصة تهدف إلى التطوير:

- المجال الحركي، تقوية عضلات اليد، المهارات الحركية الدقيقة للأصابع(النمذجة من البلاستيسين، وفك وربط العقد، والتتبع على طول الكفاف، والتظليل، والتلوين، والقطع، وما إلى ذلك)؛

- التوجه في الفضاء(تحديد الجانبين الأيمن والأيسر في النفس، في المرآة، في الصورة، الاتجاه على مستوى الورقة، الرسم المتماثل للكائن، وما إلى ذلك)؛

في الذاكرة (البحث عن الأشياء المعروضة من بين أشياء أخرى، ووضع أنماط من الذاكرة، وتكرار الكلمات، والأرقام، وتعليم تقنيات الحفظ، وما إلى ذلك)؛

- جميع أنواع التفكير;

- تنمية القدرات الحسية لدى الطفل؛

تفعيل النشاط المعرفي.

جميع أنواع نشاط الكلام.

في سياق العمل الفردي مع الطلاب في الفصل الدراسي، أقوم بتصحيح المهارات والقدرات الفردية غير الكافية أو غير الصحيحة: الخط، وتقنيات القراءة، والكتابة المتصلة، والغش، وتعلم كيفية استخدام بعض الوسائل التعليمية، والرسوم البيانية، وتقنيات الحفظ.

لا ينبغي أن يقتصر العمل التصحيحي في الفصل الدراسي فقط على تطوير العمليات العقلية الفردية، وتشكيل مهارات وقدرات معينة،يجب أن يهدف إلى تصحيح الشخصية بأكملها.

ليس من الأهمية بمكان في العمل الإصلاحي العمل التعليمي الذي يقوم به المعلم من خلال الدرس.

. الغرض من هذا العمل هو:

التنشئة الاجتماعية للتلاميذ.

تنمية الصفات الإيجابية.

تشكيل التقييم الصحيح للآخرين ولأنفسنا، والموقف الأخلاقي تجاه الآخرين؛

زيادة الدور التنظيمي للذكاء في سلوك الطلاب في المواقف المختلفة وفي عملية أنواع الأنشطة المختلفة.

دعونا نلقي نظرة على بعض أنواع العمل الإصلاحي الذي أستخدمه في دروسي في المدرسة الابتدائية وفقًا لأهداف التعلم العامة والبرامج الفردية لتصحيح نمو أطفال المدارس الأصغر سنًا.

1. يوجد في كل صف أطفال يعانون من اضطرابات النطق،الذين يعانون عادةً أيضًا من اضطرابات حركية مختلفة، وعدم التوازن، وتنسيق الحركات، وسرعان ما يتعبون، ويصبحون سريعي الانفعال، ويتميزون بزيادة الاستثارة، وعدم التثبيط الحركي، وغير مستقرين عاطفيًا. يصعب على هؤلاء الأطفال الحفاظ على المثابرة والكفاءة والاهتمام الطوعي. عادةً ما يعاني هؤلاء الأطفال من انخفاض مستوى الذاكرة وفهم التعليمات اللفظية وضعف النشاط المعرفي. الأطفال الذين يعانون من تخلف في مجال الكلام بسبب عدم نضج الجوانب الصوتية والمعجمية النحوية لنشاط الكلام هم من بين غير الناجحين باستمرار في اللغة الروسية والقراءة والرياضيات. في سياق العمل الإصلاحي مع هذه المجموعة من الأطفال، أختار التمارين التي تحفز النشاط المعرفي، ونشاط التفكير في الكلام، وتطوير دوافع عمل الكلام، وتوضيح نطق الأصوات، وتطوير الإدراك الصوتي، وإثراء المفردات والبنية النحوية، وتنمية الكلام المتماسك. يهدف العمل الإصلاحي إلى توسيع المفردات السلبية والإيجابية، وتوضيح فهم معنى الكلمات، وإتقان القدرة على التعبير عن الأفكار. ولتحقيق هذه الغاية، أقدم للأطفال مهام مثل التعلم والنطق الواضح لمختلف أعاصير اللسان، والمقاطع، وحل الألغاز، وألغاز الحروف، والكلمات المتقاطعة، والألعاب التعليمية المختلفة بالحروف والكلمات التي يتعلم خلالها الأطفال الاستماع إلى أصوات الكلام وتمييز حروف العلة في هو والحروف الساكنة، ومقارنة الكلمات بالأصوات، وتحديد وجود ومكان الصوت في الكلمة، وتحديد الضغط اللفظي والمنطقي. لا يمكن للتمارين التصحيحية لتطوير الكلام أن تنفصل عن تطوير الوظائف العقلية الأخرى وتعني تأثيرًا تصحيحيًا متزامنًا على الذاكرة والإدراك والتفكير والمهارات الحركية والمهارات الحسية والقضاء على التشوهات في بنية الجهاز المفصلي. يرتبط تصحيح عيوب النطق السليم ارتباطًا وثيقًا بتطور النشاط المعرفي، وتشكيل عمليات التحليل والتوليف والمقارنة؛ ويتم إيلاء الكثير من الاهتمام في الدروس لتنمية المهارات الحركية العامة والكلام، ويتم العمل على الكلام الصحيح التنفس، وتشكيل زفير طويل وسلس من خلال استخدام تمارين اللعبة المختلفة. يتم تقديم تمارين مختلفة للأطفال للتمييز بين الأصوات.

2. للأطفال ذوي الإعاقات الحركيةيتميز بالتنسيق الحركي البصري غير المتشكل (عمل غير متناسق لليد والعين)، وهو أمر مهم بشكل خاص في المرحلة الأولى من تعلم القراءة، عندما يتبع الطفل إصبعه بعينه، مما يحدد تسلسل الحروف والمقاطع والكلمات. كلمات. غالبًا ما يكون هؤلاء الطلاب غير قادرين على الحفاظ على خط معين من العمل عند القراءة والكتابة لأنهم ينزلقون من سطر إلى آخر. نتيجة لذلك، فإنهم لا يفهمون معنى ما قرأوه، ولا يمكنهم التحقق مما كتبوه؛ أثناء دروس العمل، يجد هؤلاء الأطفال صعوبة في ترتيب المواد بشكل صحيح وإرفاق النمط؛ الصعوبات المستمرة ناجمة عن التصميم وإتقان الذات -مهارات الخدمة. يجد الأطفال صعوبة في تحديد الجانبين الأيمن والأيسر، لإضافة الكل من الأجزاء. ينعكس عدم تكوين التمثيلات المكانية في المرحلة الأولية لتعلم الرياضيات: عند دراسة تكوين الرقم، لا يستطيع الأطفال تخيله في شكل مجموعات منفصلة من الكائنات. لتصحيح هذه الانتهاكات، أختار الحجم الفردي وطرق إكمال المهمة، مع مراعاة الاضطرابات الحركية، والتعب السريع، وتنويع أشكال إكمال المهمة: استخدام البطاقات، والألبومات المسطرة، والكتابة بقلم رصاص، واستخدام اليد - تقنية الكتابة اليدوية . غالبًا ما أستخدم المهام التصحيحية لتلوين الخلايا باستخدام أقلام رصاص بألوان مختلفة، والتظليل، وتتبع الصورة بالنقاط، و"رسم المرآة"، والجلد، والعمل باستخدام القوالب والاستنسل. عند تدريس القراءة، أستخدم إشارات مرجعية خاصة ذات فتحات تسمح لك بتثبيت كلمة أو سطر أو جملة وتمنع عينيك من التجول خارج السطر. يهدف العمل التصحيحي في هذه الحالة إلى تكوين المهارات الحركية الطوعية في ظل البداية التنظيمية للكلام.

خيارات التمرين

تساعدني المهام التالية في تنفيذ العمل الإصلاحي في الفصل الدراسي:

تمارين التصحيح التي تعزز تطور الإدراك، وتساهم في تطوير وتوضيح التمثيلات المكانية والزمانية:

1. نقطة البداية في تطوير التوجه المكاني هي إدراك الأطفال لمخطط الجسم الخاص بهم، وتحديد الاتجاهات في الفضاء، والتوجه في الفضاء المحيط، وتحديد تسلسل الأشياء أو صورها.
2. المهمة التالية الأكثر صعوبة هي عزل أحد الروابط في سلسلة من الكائنات والصور والعلامات الرسومية المتجانسة. غالبًا ما أستخدم مهام وتمارين اللعبة التالية:

« ما هو المفقود في هذه الرسومات؟"، "ما الأشياء المخفية في الرسومات؟"، "المتاهات"، "المصحح"، "إعداد التسلسل"، "وضع مجموعة من الألعاب وفقًا للتعليمات الشفهية"، "وضع مجموعة من الألعاب وفقًا للتعليمات الشفهية"، مجموعة من الألعاب بناءً على تعليمات مرئية"، "ظل من؟"، "ابحث عن جزء"، "التمثيل الصامت المبهج"، "التعرف على الأشياء من خلال الصور المنقطة"، "تسمية الصور المشطوبة بخطوط إضافية"، "تسمية الصور ذات التفاصيل المفقودة" "،" عرض وتسمية الصور المتراكبة على بعضها البعض "صديق" ، "ما هي الأرقام التي يتكون منها الرجل الصغير" ، "تحديد الاتجاه" ، "التصحيحات" ، "البحث عن الأخطاء في صورة متسلسلة" ، "لعبة الأسبوع" "،

هدف: لتكوين أفكار حول حجم الجسم وشكله وحجمه وإدراك الاتجاه والمسافة والإدراك الشامل للكائن والظاهرة.

تمارين التصحيح التي تعزز تطوير الذاكرة:

"تعلم 10 كلمات"، "سلسلة من العلامات والأشياء"، "ما الذي تغير"، "الفوضى"، "التقاط كلمة أخرى"

هدف: تدريب الذاكرة السمعية والبصرية والحركية الطوعية.

تمارين التصحيح التي تعزز تطوير عمليات التفكير:

"قص الصور"، "القضاء على ما لا لزوم له"، "البحث عن أوجه التشابه والاختلاف"، "ما هي الخصائص التي يمكن الجمع بين الأشياء"، "4 إضافية"، "ما ينمو على ماذا"، "اسم الخصائص المعاكسة"، "التعرف على الحروف من صورة معكوسة ""، "إظهار الحرف الصحيح في صورة معكوسة"، "أي حرف مخفي في الصور"، "إظهار وتسمية جميع الأرقام في تسلسل رقمي معين"، "خليط"، "على أساس التصنيف" على خاصيتين"، "مقارنة الأشياء"، "مقارنة صور الحبكة"، "التعرف على أخطاء الفنان"، "تكوين الاستنتاجات" (أي شخصية مفقودة على التوالي، المتاهات)

هدف: تشكيل أساليب التوليف والتحليل والتعميم والاستبعاد وتطوير التفكير البصري المجازي والعملي الفعال واللفظي المنطقي وإنشاء روابط وعلاقات متعددة التخصصات والتصنيف والاستدلال.

تمارين تصحيحية تساهم في تنمية الانتباه:

"البحث عن 10 اختلافات"، "البحث عن جزء من الصورة"، "كشف الرسالة"، "البحث عن كائنات متطابقة"، "تحديد صور الكائنات من بينها" الأشكال الهندسية"، "تحديد الصورة الظلية لمن"، "البحث عن صورة مماثلة"، "وضع الأشياء في أماكنها"

هدف: تطور الحجم وقابلية تبديل الانتباه وتركيزه والقدرة على إقامة روابط بين الأشياء والظواهر والعلاقات.

تمارين التصحيح لتطوير الكلام المتصل:

"تجميع الكائنات حسب خاصية مشتركة"، "اختيار الكائنات وفقا لمفهوم تعميمي معين"، "استبعاد الكلمات التي لا تتعلق بهذا المفهوم"، "تركيب الجمل على أساس عينة"، "تركيب الجمل بكلمة معينة" "تركيب الجمل بكلمات لها معنى معاكس"، "الرسم اللفظي"، "تكوين الجمل بناءً على الكلمات الداعمة"، إلخ.

هدف: تكوين نشاط الكلام، تنظيم ممارسة الكلام، تدريب نشاط الكلام، تكوين المفاهيم.

تمارين تصحيحية لتنمية المهارات الحركية والاستشعارية:

"إكمال رسم النصف المتماثل من الصورة"، "تمارين لإعادة إنتاج الحركات الثابتة (التطبيق العملي للوضعيات)،" تمارين لتطوير التنظيم الديناميكي للحركات"، "ألعاب الأصابع" (مع مرافقة الكلام؛ نشر وتجميع راحة اليد معًا) ؛ تغيير أوضاع اليد بالتناوب ؛ دون مرافقة الكلام) ، "تمارين باستخدام الأنشطة العملية القائمة على الكائنات" (البناء من المكعبات والعصي وفقًا للنموذج ومن الذاكرة ؛ فتح وطي الألعاب المفككة ؛ الطي من أعواد الثقاب ؛ العمل بالفسيفساء ؛ لف الخيوط على بكرة، كرة، فك - تثبيت الأزرار، جلد، تلوين، نحت، قطع، رسم ملامح، الانتهاء من رسم صور الكائنات).

تمارين التصحيح لتطوير التنسيق السمعي البصري الحركي:

"تمرين على إعادة إنتاج الهياكل الإيقاعية"، "التعرف على الإيقاع بناءً على النموذج البصري"، "إعادة إنتاج الإيقاع".

تمارين التصحيح على المستوى الصوتي:

"الجمباز المفصلي"، "قراءة جداول المقاطع" (الاستنساخ المنعكس، القراءة المتسلسلة، القراءة بشكل منفصل)، "التعرف على الصوت"، "تحديد وجود الصوت"، "اختيار الكلمات لصوت معين"، "إضافة مفقود" صوت لكلمة، "سلسلة" كلمات، "ابحث عن الأخطاء في القصيدة"، "تغيير الكلمات حسب النموذج"، "كلمات نقية"، "مقطع لفظي".

هدف: تطوير التحليل الصوتي للكلمات، وتطوير الإدراك الصوتي، والتفريق بين الصوتيات ذات الخصائص المتشابهة.

يهتم الأطفال بالمهام التي تتطلب نشاطًا عقليًا نشطًا وتركيزًا طويل الأمد للانتباه، على سبيل المثال، تكوين مشكلة بناءً على رسم، أو جملة وفقًا لمخطط معين، أو تلوين رسم وفقًا لرموز الألوان، أو تلوين رسم باستخدام الحلول الأولية للأمثلة، حل سلاسل الأرقام، طي الصور من الأجزاء، عمل رسم من الأشكال الهندسية بناءً على عينة.

لذلك، فإن اختيار التمارين التي تهدف إلى تصحيح الوظائف العقلية والصفات الشخصية يتم تحديده من خلال ظروف تعليمية محددة، والخصائص النفسية الجسدية للطلاب، وتوافر الوسائل البصرية والتقنية، ويجب أن تلبي أهداف وغايات درس معين.

عدد الأطفال المكفوفين في العالم السنوات الاخيرةآخذ في التناقص، ولكن عدد الأطفال الذين يعانون من ضعف البصر آخذ في الازدياد. يعاني معظم الأطفال الذين يعانون من إعاقات بصرية أيضًا من مشاكل صحية أخرى. في أغلب الأحيان، يصاحب ضعف البصر إعاقة حركية.

أنواع ضعف البصر

قصر النظر (قصر النظر)- انخفاض حدة البصر عن بعد - تتصل الأشعة المتوازية القادمة من الأجسام البعيدة أمام الشبكية، فتسقط عليها على شكل شعاع متفرق. يتم بطلان الأطفال الذين يعانون من درجة عالية من قصر النظر في العمل البدني الثقيل، ورفع الأحمال الثقيلة، والإمالة المتكررة للرأس والجسم، والعمل البصري المكثف.
طول النظر (طول النظر)- انخفاض حدة البصر بالقرب - لا يتم عرض صورة الأشياء المعنية على شبكية العين، بل خلفها، مما يؤدي إلى عدم الاسترخاء التام للعضلة المتكيفة. نتيجة التوتر المفرط للجهاز المتكيف هو الشعور بالتعب البصري السريع (الوهن) والصداع.
الاستجماتيزم- عدم وجود صورة واضحة للنقطة المضيئة على الشبكية. والسبب هو مزيج في عين واحدة من أنواع انكسار مختلفة أو درجات انكسار مختلفة من نفس النوع. على سبيل المثال، في اتجاه واحد يوجد قصر نظر منخفض، وفي الاتجاه الآخر يوجد قصر نظر متوسط. غالبًا ما تكون نتيجة الاستجماتيزم ضعف الرؤية، وإرهاق العين السريع أثناء العمل، والصداع، وأحيانًا التهاب مزمن في حواف الجفون.
تباين القياسات- انكسار العين المختلفة. مثلاً قصر النظر في إحدى العينين وطول النظر في الأخرى، أو عدم تساوي درجتهما في كلتا العينين. إذا كان الاختلاف في انكسار العينين كبيرًا، تصبح الرؤية مجهرًا شبه مستحيلة ويتم تثبيت الجسم بالتناوب مع إحدى العينين أو الأخرى،
الحول- انحراف إحدى العينين عن نقطة التثبيت المشتركة. تتناقص حدة البصر للعين الحولية، وتتدهور القدرة على تحديد المسافات بين الأشياء بشكل صحيح وأحجامها وأحجامها. عندما يحدث الحول في عين واحدة، يتم نقل الحمل البصري بأكمله إلى العين السليمة، والعين المريضة، بعد أن توقفت عن ممارسة الرياضة، تتوقف تدريجياً عن العمل، مما يؤدي إلى الحول - فقدان جزئي أو كامل للرؤية في العين الحولية.
رأرأة- حركة تذبذبية عفوية لمقل العيون (رجفة العين).
ضمور العصب البصري- نتيجة لأمراض مختلفة تؤدي إلى تلف العصب البصري، والذي يتجلى في انخفاض حدة البصر، والتغيرات في مجال الرؤية وإدراك اللون.
الزرق- خلل التنظيم وزيادة ضغط العين، وانخفاض وظيفة البصر وضمور العصب البصري. ويتجلى في عدم وضوح الرؤية، وظهور دوائر قوس قزح أمام العينين عند النظر إلى مصدر الضوء، والصداع، وألم في العين، وزيادة ضغط العين. يؤدي إلى انخفاض تدريجي في حدة الرؤية وتضييق مجال الرؤية.
أمراض الشبكية- انخفاض حدة البصر، وقد يسقط جزء من مجال الرؤية. مع الآفات في المنطقة الوسطى من شبكية العين، يتم تشويه إدراك حجم وشكل الأشياء والصور، ويضعف إدراك اللون، وتتدهور القدرة التمييزية للعين، وتصبح القراءة مستحيلة. تتميز آفات الشبكية المحيطية بتدهور الرؤية في المساء والليل، وصعوبات في التوجه في الفضاء.
انفصال الشبكية- يتجلى في انخفاض حاد مفاجئ في الرؤية، مما قد يؤدي إلى العمى الكامل.
اعتلال الشبكية- الاسم العام لأمراض الشبكية ذات الطبيعة الأيضية الدائرية وتلف الشبكية.
اعتلال الأوعية الدموية في شبكية العين- التغيرات في أوعية قاع العين.
تدلي الجفن العلوي- تدلي الجفن العلوي. نقص التنسج (الأقراص، العصب البصري)- عيب في النمو يتكون من تخلف في نمو الأنسجة أو الأعضاء أو جزء من الجسم أو الكائن الحي بأكمله.

خصائص الأشخاص ذوي الإعاقة البصرية

تنشأ مشاكل في إدراك الأشياء، ويتناقص اكتمال الإدراك ونزاهته وسرعته. على سبيل المثال، من الصعب إدراك صور الطبيعة. عند الأشخاص ذوي الإعاقة البصرية، يتم تقليل التمايز والتركيز البصري. كما قد يواجه الأشخاص الذين يعانون من إعاقات بصرية مشاكل خطيرة في تحديد اللون والشكل والحجم والترتيب المكاني للأشياء. وقد يكون من الصعب عليهم التنقل في الفضاء وعلى سطح العمل، مما يؤدي إلى صعوبات في إتقان مهارات العمل العملية.
تختلف ذاكرة ضعاف البصر من حيث أنهم يتذكرون ببطء (وفي الوقت نفسه يصبحون أكثر تعبًا)، ولكن يتم الاحتفاظ بالمعلومات في ذاكرتهم لفترة أطول. غالبًا ما تكون الذاكرة البصرية ضعيفة أو غائبة بشكل ملحوظ.
بالإضافة إلى ذلك، تتدهور القدرة على إقامة علاقات السبب والنتيجة بين الأشياء والظواهر. وهذا بدوره يؤدي إلى تدهور القدرة على تطوير العمليات العقلية (التحليل، التركيب، المقارنة، التعميم).

وبالتالي فإن ما يميز هذه الفئة من الأشخاص ذوي الإعاقة هو ما يلي:

• أفكار محدودة حول العالم من حولنا.
• مستوى غير كافٍ من القدرة على الإدراك الشامل والتفصيلي والمتسق لمحتوى صورة أو تكوين مؤامرة يتضمن عددًا كبيرًا من الشخصيات أو التفاصيل.
• - صعوبة التمييز بين المخططين الأول والثاني للصورة.
• انخفاض مستوى القدرة على التعرف على الكائنات المصورة في إصدارات مختلفة (مخطط تفصيلي، صورة ظلية، نموذج).
• صعوبات في التوجه المكاني.
• عدم كفاية مستوى تطور التنسيق البصري الحركي، مما يؤدي إلى اضطرابات المهارات الحركية الدقيقة وتنسيق الحركات.
• - عدم القدرة على التمييز بين تركيبات الحروف والأرقام وعناصرها المتشابهة في الهجاء. ضعف ذاكرة الحروف والأرقام.
• عدم القدرة الكافية على اتباع التعليمات.

بالإضافة إلى ذلك، فإن تكوين شخصية الشخص الذي يعاني من ضعف البصر لا يتأثر بالعوامل البيولوجية فحسب، بل أيضًا عوامل اجتماعية: الظروف العائلية غير المواتية، والبيئة الاجتماعية، وفرط ونقص الحماية، فرص محدودةالتواصل مع أشخاص آخرين.

تظهر ميزات التطوير الشخصي هذه بالفعل مدرسة ابتدائيةمما يؤدي تدريجياً إلى انخفاض الأداء الأكاديمي. تصبح حالة الفشل بالفعل في المرحلة الأولية للتعلم مصدرا للعواطف السلبية المستمرة، والتي غالبا ما تتطور إلى حالة عاطفية سلبية مزمنة.
وبالتالي، فإن مراعاة السمات المميزة للأشخاص ذوي الإعاقة في عملية التعلم تؤدي إلى تحسين جودة تعليمهم، مما يجعل تدريب الأشخاص ذوي الإعاقة البصرية ناجحاً وإعدادهم للتعليم المهني اللاحق.
يجب أن يتم العمل التصحيحي والتعويضي مع الأشخاص ذوي الإعاقة البصرية بالتفاعل مع ظروف محددة الواقع المحيط. يجب اعتبار التأثير التصحيحي بمثابة عملية تأثير مستهدف على الأشخاص ذوي الإعاقة البصرية، تهدف إلى خلق الصفات والمهارات الشخصية التي تسمح لهم بالتكيف مع البيئة الاجتماعية.

تنظيم عملية التعلم

يبدأ التعلم بشرح وإظهار مواد معينة. وينبغي تنظيم هذه المادة بطريقة تمكن الطلاب ذوي الإعاقة البصرية من إدراكها بأفضل طريقة، بينما يساعدهم المعلم في إتقان هذه المادة. يجب أن تحتوي الوسائل البصرية المستخدمة للأشخاص الذين يعانون من إعاقات بصرية على تشبع لوني متزايد - البرتقالي والأحمر والأخضر. يجب أن تظهر المادة التوضيحية على خلفية متباينة مع اللون، كما يجب أن تكون المادة التوضيحية ذات شكل واضح. لا ينصح باستخدام مواد ذات سطح لامع. يجب ألا تكون الطاولات أو الصور المعلقة في الفصل الدراسي زجاجية، ويجب تعليقها على مستوى أعين الطلاب. لا ينبغي أن تكون الجداول أو الوسائل البصرية مزدحمة بالتفاصيل التي تجعل من الصعب رؤيتها وفهمها.
إن أفضل معيار إضاءة للفصل الدراسي الذي يدرس فيه الأطفال ذوو الإعاقة البصرية هو الإضاءة التي تتراوح بين 700-1000 لوكس. يجب أن يكون الضوء منتشرًا في جميع أنحاء الغرفة، ولكن لا ينبغي أن يكون هناك وهج ساطع في الفصل الدراسي. أهمية عظيمةالأثاث مناسب تمامًا ومناسب للارتفاع.
من المرغوب فيه أن تكون السبورة باللون الرمادي والأخضر. لا ينصح بتبطين السبورة بالطباشير الأبيض، لأن رؤية مثل هذه الخطوط يجهد العينين، خاصة عند الأطفال الذين يعانون من الاستجماتيزم. عند عرض المواد التعليمية المرئية بشكل أمامي، من الأفضل أن يُطلب من الطلاب ذوي الإعاقات البصرية الحضور إلى اللوحة، الأمر الذي سيضمن التصور الأكثر اكتمالًا وصحيحًا للصورة. يوصى باستخدام رسومات ظلية بسيطة، تحتوي على الحد الأدنى من التفاصيل، وبالتالي يتم إدراكها جيدًا من قبل ضعاف البصر.
للعمل مع الأطفال ذوي الإعاقات البصرية، هناك حاجة إلى وسائل تقنية خاصة وملحقات وأجهزة للعمل مع المواد البصرية وغيرها من المواد، لأخذ القياسات أثناء العمل المستقل والمستقل. العمل التطبيقي, رسم الرسومات. يمكن أيضًا استخدام المعدات الإلكترونية والصوتية والبصرية، مما يوفر الفرصة لاستخدام أجهزة التحليل السليمة، مما يجعل مواد البرنامج في متناول الإدراك والدراسة.
يوفر الكمبيوتر فرصًا كبيرة لتعليم الأشخاص ذوي الإعاقة البصرية. يجب أن يتم التدريب على تكنولوجيا الكمبيوتر للطلاب في هذه الفئة باستخدام أساليب خاصة ومواد تعليمية تعتمد على تكوين فهم مناسب لموقع الكائنات على الشاشة وعلى الوظيفة الخاصة للوصول غير المرئي إلى برامج المعلومات. عند إعداد عملية تعليمية باستخدام الكمبيوتر، يجب أن تكون المرحلة الأولى هي التشخيص، والذي يسمح لك بتحديد درجة ضعف حدة البصر ومجال الرؤية. تتيح هذه المعلومات تكوين جهاز الكمبيوتر الخاص بالطالب وفقًا لقدراته البدنية الشخصية. يتم التعديل النهائي للصورة بمشاركة الطالب الموجود بالفعل في مكان عمله وفقًا لمشاعره الشخصية.
بالنسبة لضعاف البصر، من المهم ليس فقط تكبير الصورة من أجل عمل مريح، ولكن أيضًا تباينها، وعلاقة اللون بين الخلفية والكائن الموجود عليها، وكذلك محبب شاشة الشاشة، وتكرار مسح الشاشة ، مما يمنع "اهتزاز" الصورة. المتطلبات الأساسية لشاشات المكفوفين: حجم الحبيبات من 0.24 ملم، والتردد من 70 هرتز وقطر لا يقل عن 17. تشتمل معدات العملية التعليمية أيضًا على جداول المفاتيح "الساخنة" للعمل بشكل أساسي مع لوحة المفاتيح، و وليس مع "الفأرة"، فكيف يصعب رؤية المؤشر على هؤلاء الأطفال.
عند تعليم الأشخاص الذين يعانون من قصر النظر الشديد والرأرأة والحول المتقارب، لا ينبغي أن يكون الكتاب على الطاولة. يجب أن يتم تثبيته في وضع مائل قليلاً بزاوية 15 درجة. بالنسبة للحول المتباعد، من الأفضل وضع المادة المرئية على الطاولة. يجب أن تكون المسافة الطبيعية بين العينين والكتاب أو الدفتر عند القراءة والكتابة 30-33 سم، ويجب مراعاة لون الورقة وحجم الخط والتلوين وجودة الرسوم التوضيحية عند اختيار الكتب المدرسية. يُنصح باستخدام أقلام الرصاص الناعمة وأقلام الحبر الداكن.
أيضًا، في عملية تعليم ضعاف البصر، من الضروري استخدام معدات خاصة وأدوات مساعدة بصرية معدلة، والتي يمكنها تحسين جودة إدراك المواد التعليمية. يتم العمل مع الطلاب ذوي الإعاقات البصرية وفقًا لنموذج (قياسي) بتسلسل معين ومراحل وحمل إيقاعي.
يساعد التدخل التصحيحي المنظم بشكل صحيح المتضمن في عملية التعلم على التغلب على أوجه القصور في النمو العقلي المرتبطة بعيب بصري (أوجه القصور في الإحساس والإدراك والأفكار والتفكير والذاكرة والكلام والخيال وما إلى ذلك)، وكذلك أوجه القصور في النمو البدني (في التوجه في الفضاء، والموقف، والمهارات الحركية، وتنسيق الحركات، وما إلى ذلك). ونتيجة لذلك، يحدث تأثير التعويض - تحدث إعادة الهيكلة التعويضية، وتنشأ اتصالات مؤقتة جديدة وتتشكل في القشرة الدماغية، "مسارات الالتفافية" (وفقًا لـ L. S. Vygotsky)، والتي يتم من خلالها إرسال المعلومات من خلال محللين سليمين (السمع، اللمس، الرائحة والحساسية العضلية المفصلية).
الشرط المهم الآخر هو المعدات والمعدات الخاصة بغرفة التدريب. يجب أن تكون هناك شاشة كبيرة مرئية من جميع جوانب الغرفة، تعرض المعلومات وعروض الوسائط المتعددة اللازمة للعمل. يجب الجمع بين الإضاءة في الغرفة: صناعية وطبيعية، ويتم تنظيمها باستخدام الستائر والستائر المعتمة.
يُنصح باستخدام عروض الوسائط المتعددة أثناء عملية التعلم. يتمتع استخدام العرض التقديمي بعدد من المزايا لضعاف البصر مقارنةً بعرض المعلومات "مباشرة" على اللوحة: حيث تكون جودة الصورة على الشاشة أكثر وضوحًا وإشراقًا وأكثر ألوانًا.

يعمل مع الخصائص النفسيةضعاف البصر

يصعب على الطلاب ضعاف البصر التكيف مع البيئة الخارجية والتواصل الكامل مع الأشخاص الأصحاء. يجب أن يساعدهم التدريب على الشعور بتأثير البيئة الخارجية، والعثور على "بيئتهم الخاصة" والانضمام إليهم، والتخلص من الشعور بالوحدة. إن تعزيز فعالية توجههم التواصلي هو وسيلة لدمج الفرد في البيئة الاجتماعية. للقيام بذلك، أثناء عملية التعلم، يجب عليهم تطوير القدرة على طرح الأسئلة وصياغة الإجابات عليها؛ الاستماع بعناية ومناقشة الأفكار؛ قم بالتعليق وتقييم تصريحات المحاورين، وناقش رأيك في المجموعة وتكيف مع المشاركين الآخرين في التواصل.
يجب على الأشخاص ذوي الإعاقة البصرية تطوير ما يسمى بالانتباه البصري. وللقيام بذلك، من الضروري إدخال أشياء جديدة في بيئة الفصل الدراسي وتقديم وسائل مساعدة بصرية غير متوقعة. يمكن أن يُطلب من الطلاب التركيز على التفاصيل الجديدة للرسم والمخطط والرسم الذي يتم تنفيذه. يمكن أن يُطلب منهم وصف صورة أو رسم تخطيطي أو جدول متعدد الموضوعات أو آخر.
ومن الضروري أيضًا تطوير القدرة على ممارسة التحكم البصري في الحركة المنتجة. ومن المفيد الإشارة إلى مثل هذه الحركة بكلمة مقابلة لها.
لتطوير الصور النمطية اللازمة للمهارات الحركية، ينبغي إيلاء أهمية كبيرة لأداء الحركات في تسلسل معين وإعادة إنتاج نمط الحركة بدقة من الذاكرة. نتيجة للالتزام الصارم بالمخطط، يتم تطوير مهارات النشاط اللازمة، وجعلها تلقائية.

في.أ. سولنتسيفا

من أجل النظر في المراحل، التسلسل الهيكلي للعمل التربوي الإصلاحي في مؤسسة تعليمية للأطفال الذين يعانون من اضطرابات في النمو، من الضروري توضيح جوهر مفهومي "التصحيح" و "التعويض"، وعلاقتهما وترابطهما.

يتم تعريف التصحيح (من التصحيح اللاتيني - المصحح والمحسن) في علم أصول التدريس الإصلاحي على أنه نظام من التدابير التربوية التي تهدف إلى التغلب على أوجه القصور في النمو العقلي والبدني للأشخاص ذوي الاحتياجات الخاصة. الاحتياجات التعليمية.

التعويض (من الكلمة اللاتينية sotrepsatio - التعويض) هو استبدال وتعويض العضو (الأعضاء) المفقود أو التالف في جسم الإنسان من خلال استخدام الأنظمة الحسية السليمة والأجهزة التقنية، ونتيجة لذلك، إعادة الهيكلة الديناميكية العصبية للمحللين.

تساعد الإجراءات التصحيحية على التغلب على قصور النمو العقلي المرتبط بمرض معين لدى الطفل، مع الحرمان الحسي (قصور في الأحاسيس والإدراك والأفكار والتفكير والكلام والذاكرة وما إلى ذلك)، وكذلك قصور في النمو الجسدي للطفل. الأطفال (في التوجه في الفضاء، والموقف، وتنسيق الحركات، وما إلى ذلك).

نتيجة للإجراءات التصحيحية، تنشأ اتصالات مؤقتة جديدة وتتعمق في القشرة الدماغية البشرية (وفقًا لـ I. P. Pavlov) أو يتم تشكيل مسارات الالتفافية (وفقًا لـ L. S. Vygodsky)، والتي يتم من خلالها إرسال المعلومات لتجاوز المحللين المتأثرين أو أقسامهم الفردية . يتم تشكيل اتصالات جديدة داخل وبين المحلل، أي تحدث إعادة هيكلة تعويضية، وتصل المعلومات من خلال أنظمة حسية سليمة (في غياب السمع من خلال المحلل البصري، في غياب الرؤية من خلال السمع واللمس، وما إلى ذلك)

وكقاعدة عامة، ترتبط عملية التصحيح بعيب ثانوي، باضطرابات وظيفية، وتعويض عيب أولي، باضطرابات بنيوية في جسم الإنسان.

في نظرية وممارسة تعليم الأطفال الذين يعانون من اضطرابات نفسية جسدية، غالبا ما يكون من الممكن العثور على رأي عندما يتم تعريف التصحيح كوسيلة للتعويض عن الخلل. في رأينا، من وجهة نظر أصول التدريس الإصلاحية، كان من الضروري التعامل مع هذه المفاهيم على نطاق أوسع. نظرا لأننا نتحدث عن تكوين الشخصية نتيجة للتعليم العام والخاص، فيجب النظر في العمل التربوي الإصلاحي مع إعطاء الأولوية للنتيجة (التعويض)، لأن الجوهر التربوي بأكمله في الأحجام الكمية والنوعية يكمن بالتحديد فيه. تصحيح (في تربويا) هو مفهوم أوسع، لأنه هو الذي يحدد درجة التعويض عن الاضطرابات في نمو الطفل الشاذ، وهو الأساس، النواة العضوية لكل العمل التربوي في نظام التربية الخاصة (الذي أظهرناه في الشكل 2) ). فالتصحيح أولي، والتعويض ثانوي، لكن هذه ليست مفاهيم متجاورة، بل هي عمليات مرتبطة ارتباطا وثيقا تحدد بعضها البعض ولا يمكن (بالمعنى الواسع) النظر فيها دون الأخرى. يرتبط هدف العمل الإصلاحي ارتباطًا مباشرًا بالنتيجة (التعويض)، ولن توفر أوجه القصور التربوية أثناء عملية التصحيح الدرجة المناسبة للتعويض عن الخلل وسيكون من الضروري (ربما أكثر من مرة) العودة إلى مواقع الهدف الأصلية ، تحليل التقدم المحرز في عملية التصحيح من أجل الحصول على أقصى تأثير للتأثير التربوي الخاص على نمو طفل غير طبيعي.

عند تحديد أولوية التصحيح والطبيعة الثانوية للتعويض (من الناحية الإصلاحية والتربوية)، ينبغي للمرء أن يتذكر استثناء واحدا: هناك مفهوم "التعويض البيولوجي". هذا هو التكيف الفطري للشخص مع الاضطرابات المختلفة في عمل الجسم (رد الفعل الفطري غير المشروط)، عندما يقوم أحد الأنظمة بتعويض الخلل في عمل نظام آخر. وبطبيعة الحال، سيكون أساسيا وينبغي أن يؤخذ بعين الاعتبار في العملية التربوية الإصلاحية المنظمة.

الأول يعتمد على بحث I. S. Morgulis (1982،1983،1984) ويكمن في حقيقة أن التأثير التصحيحي يتم في عملية التعليم العام من خلال تعزيز الوظيفة القيادية للمعلم وتركيزها المحدد.

والثاني هو أن يكون محتوى مواد التعليم العام في المدارس الخاصة تصحيحياً أيضاً وليس نسخاً لمحتوى المادة التي تدرس في مدرسة عادية.

تحتوي كل مادة دراسية على مادة تصحيحية ويجب عزلها. من الضروري تحليل موضوع كل درس وتحديد أنواع العمل الإصلاحي التي يمكن ربطها بشكل منهجي بمواد البرنامج قيد الدراسة. سيساعد مثل هذا التحليل في تحديد الأنواع الأكثر عقلانية لتصحيح النمو العقلي والجسدي للأطفال الذين يعانون من الحرمان الحسي الجسدي.

مثل هذا النهج التصحيحي للمناهج الدراسية والموضوع من وجهة نظر إمكانية الوصول إلى المواد في محتوى موضوع التعليم العام يحدد فعالية استيعابها من قبل الطلاب الذين يعانون من اضطرابات النمو.

يهدف العمل التصحيحي إلى التغلب على الانحرافات الوظيفية الثانوية وإضعافها في نمو الطفل (وهذا لا يستبعد التأثير على العيب الجسدي الأساسي). من بين الانحرافات الثانوية في نمو الأطفال، يحدد جميع الباحثين في علم العيوب تقريبًا الاضطرابات في النمو العقلي والجسدي للأطفال التي يحددها العيب الأساسي. وبطبيعة الحال، ينبغي أن ينعكس تصحيح أوجه القصور هذه في نمو الأطفال غير الطبيعيين في المكونات الهيكلية لمحتوى هذا العمل (الرسم البياني 3).

نظام الانحرافات الثانوية في تنمية تلاميذ المدارس مترابط ومترابط. يعتمد العمل التصحيحي على مراعاة العلاقات المتبادلة بين أنواع مختلفة من اضطرابات النمو، وعلى مناهج متكاملة ومنهجية في تطوير التدابير التربوية المستهدفة لتصحيح العيوب في نمو الأطفال.

يتم تحقيق أهداف ومحتوى العمل الإصلاحي بمساعدة وسائل التصحيح والأساليب والأشكال التنظيمية، فهي تشكل أساس نظام العمل بأكمله لتنفيذ مبدأ التوجيه الإصلاحي في تعليم وتربية وتنمية الأطفال. نتيجة لتنفيذ محتوى العمل التربوي الإصلاحي وبرنامج دراسة المادة الأكاديمية، يجب أن نصل إلى استبدال الوظائف الضعيفة أو المفقودة لدى طفل غير طبيعي، أي التعويض عن الخلل.

سيتم التعبير عن التأثير المتوقع للتعويض عن الخلل في تكوين أفكار كافية لدى الأطفال حول الأشياء والظواهر التي تتم دراستها، وكذلك المفاهيم من حيث درجة التعميم على مستوى القاعدة (الأقران النامية عادة) أو على مقربة منه.

إذا لم يحدث التأثير التعويضي المتوقع، فمن الضروري العودة إلى أهداف التصحيح ومحتواه، وتحليل المنهجية حسب مراحل النشاط، وتكييفها مع عناصر النظام التي لم تنجح نوعيا في عملية التصحيح العمل التربوي.

المخطط 3. مراحل العمل التربوي الإصلاحي

عند تنفيذ محتوى العملية التربوية الإصلاحية، خصصنا، بناء على بحث I. S. Morgulis (1984،1989)، تشكيل الخبرة الحسية وتشكيل تقنيات وأساليب النشاط العقلي لأطفال المدارس الذين يعانون من اضطرابات في النمو. وتشكل هاتان العمليتان الأساس لتوجيه الأنشطة التعليمية والمعرفية للطلاب وترتبطان ارتباطًا وثيقًا ببعضهما البعض (كما هو موضح بالأسهم في الرسم البياني). علاوة على ذلك، لا يمكنهم الوجود والتعبير عن أنفسهم بشكل منفصل، بمعزل عن بعضهم البعض. من المستحيل اعتبار المعرفة الحسية منفصلة عن المعرفة المنطقية.

في ممارسة عمل المعلمين - علماء العيوب، من الشائع جدًا أنه في تخطيط الدرس، يتم تحديد مهام وأساليب تكوين الخبرة الحسية لدى الأطفال أولاً، ثم يتم التخطيط للانتقال إلى تكوين العمليات المعرفية لدى الطلاب. يتم تنفيذ هذا التخطيط خلال الفصول الدراسية. أي أن تكوين التجربة الحسية يتم دون التفكير المناسب ويعتمد على تمارين تستخدم الحساسية السليمة.

تبدو أيضًا الأحاسيس والتصورات والأفكار التي تكمن وراء تكوين التجربة الحسية مترابطة. وهذا الترتيب التقليدي الذي يتحدث عن تسلسل هذه العمليات العقلية: الأحاسيس الأولى، ثم التصورات، ثم الأفكار، لم يؤكده العلم. علاوة على ذلك، فإن تكوين الخبرة الحسية لا يمكن أن يتم بدون عمليات عقلية. ولذلك، فإن إدارة الأنشطة التعليمية والمعرفية للطلاب لا تتم على مرحلتين مستقلتين، ولكن في سياق عملية واحدة. تم تقديم التقسيم الشرطي من أجل تحقيق فهم أكثر سهولة لطرق تنفيذ محتوى العمل الإصلاحي، من أجل تسليط الضوء على المكونات المحددة للعملية وأخذها في الاعتبار في التركيز الخاص للأنشطة التعليمية. وهذا مهم جدًا عندما يتقن الطلاب أساسيات العلوم في مادة ذات إعاقات حسية جسدية.

نظرًا للارتباط الوثيق بين جميع عناصر النظام الإصلاحي، فمن المستحيل انتقاء مراحله الفردية عند تحليل التأثير الفاشل لتحقيق الأهداف ومحتوى العمل الإصلاحي؛ من الضروري تتبع كل العمل من الناحية التنظيمية والمنهجية، تحديد الروابط الضعيفة. فقط في هذه الحالة سيكون تحليل العمل الإصلاحي عادلاً وموثوقًا.

لا يتم تنفيذ العمل التصحيحي التعويضي بشكل منعزل، بل بالتفاعل مع البيئة، مع ظروف محددة للواقع المحيط، وهذا مهم ويؤثر على محتوى التدريب والتعليم الإصلاحي. يتم تنفيذ المخطط المقترح لمراحل العمل التربوي الإصلاحي في جميع أشكال تنظيم العمل التعليمي في مدرسة خاصة أو مؤسسة تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة للأطفال الذين يعانون من اضطرابات في النمو (درس، درس جماعي، رحلة، أنشطة تعليمية، فصول إصلاحية خاصة، إلخ). بطبيعة الحال، عند تنفيذ الفصول المدرجة، ستتغير أهداف العمل الإصلاحي ومحتواه ووسائل التصحيح وما إلى ذلك، لكن الخطة العامة للنظام تظل كما هي، ويجب أن تكون مرتبطة عضويًا بموضوعات ومحتوى العمل الإصلاحي. عام العملية التعليمية.

أعلاه، قمنا بدراسة العلاقة بين محتوى العمل التربوي الإصلاحي ومحتوى العملية التعليمية العامة، ويجب أن يتم هذا الترابط في جميع مراحل التصحيح وفي أشكال تنظيم هذا النشاط.

الشرط الذي لا غنى عنه لتنفيذ العمل التربوي الإصلاحي هو الارتباط والترابط بين عمليات التغلب على أوجه القصور في النمو العقلي والجسدي للأطفال التي يحددها العيب الأساسي، وكذلك إنشاء الترابط في تكوين تجربة الطفل الحسية و - طرق نشاطه العقلي .

يتيح لنا هذا الفهم صياغة وتحديد محتوى العمل الإصلاحي بناءً على الأحكام التي تم النظر فيها. وفي هذا المسار، نود أن نشير إلى أن العملية التربوية الإصلاحية تعمل كنوع من النشاط ليس فقط للمعلم، ولكن أيضًا للطالب، للتأكيد على ذلك. موقف نشطفي هذه العملية يقوم الطفل غير الطبيعي أثناء التعليم الذاتي وإتقان المعرفة والمهارات والقدرات التصحيحية.

يجب أن يشمل العمل التربوي الإصلاحي أيضًا عناصر معينة تتعلق بالتصحيح الطبي، والتي تهدف إلى التغلب على العيوب الأولية لدى الأطفال. يحتوي على توصيات النظافة اللازمة ويساهم في تكوين شخصية التلميذ من ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة.

بناءً على ما سبق، يمكننا تحديد محتوى العمل الإصلاحي بما يتوافق مع الهدف النهائي، وهو تكوين شخصية متناغمة متطورة بشكل شامل، قادرة على المشاركة في الحياة الاجتماعية والعمالية للبلاد على قدم المساواة مع الأشخاص الذين يتطورون بشكل طبيعي. الناس.

وبعد أن حددنا جوهر العمل الإصلاحي من وجهة نظره المحتوى العامفمن الضروري النظر في أشكال تنفيذها في المدارس الخاصة و مؤسسات ما قبل المدرسةللأطفال الذين يعانون من اضطرابات النمو. يتيح لنا النهج المنهجي والمتكامل لهذه المشكلة تحديد أربعة أشكال مهمة لتنظيم الأنشطة للتغلب على أوجه القصور في النمو النفسي الجسدي للأطفال. يعتمد التصنيف على: مكان وظروف وأهداف العمل التربوي الإصلاحي:

1. التوجه التصحيحي للعملية التعليمية العامة.

2. الفصول الإصلاحية الخاصة.

3. الأنشطة التصحيحية في الأسرة.

4. التصحيح الذاتي.

سأشرح بإيجاز كل شكل من أشكال تنظيم العمل التربوي الإصلاحي في مؤسسة تعليمية خاصة للأطفال الذين يعانون من اضطرابات في النمو (الرسم البياني 4).

يتم التركيز الإصلاحي للعملية التعليمية العامة في جميع أشكال الفصول في المدارس الخاصة والمؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة.الأهداف التعليمية العامة وأهداف الدروس والفصول الجماعية ، الأنشطة التعليميةتتحد بالضرورة مع أهداف التصحيح، ويتم هذا التوحيد في جميع الروابط المحتوى والمنهجية للفصول التي أجريت، ويرتبط بوسائل وأساليب تنفيذها، وخصوصيات التصميم الهيكلي.

من المهم بشكل خاص، كما ذكرنا أعلاه، الجمع بين المواد المدروسة في مواضيع مختلفة مع العمل التربوي الإصلاحي، لتحديد أنواع وتقنيات التصحيح التربوي التي يمكن استخدامها بشكل عقلاني وفعال عند دراسة موضوع برنامج معين.

المخطط 4. المكونات الهيكلية للعملية الإصلاحية في المؤسسات التعليمية الخاصة (الإصلاحية).

تركز الفصول الإصلاحية الخاصة على عيب معين واضطراب وظيفي محدد لدى الطفل. تهدف منهجية هذه الفصول والتقنيات والأساليب الإصلاحية إلى التغلب على أوجه القصور النفسية الجسدية المرتبطة بشذوذ معين.

في مناهج العديد من المدارس الخاصة، بالإضافة إلى مواد التعليم العام، توجد قائمة بالفصول الإصلاحية الخاصة التي يتم إجراؤها بالإضافة إلى دروس المواد. هذا هو تطوير حاسة اللمس، والرؤية المتبقية والسمع، والعلاج بالتمرين، والإيقاع، والتوجه المكاني، وعلاج النطق، والتوجه الاجتماعي واليومي، وما إلى ذلك.

في مؤسسات ما قبل المدرسة، يقوم معلمو ومعلمو التعليم الخاص أيضًا بإجراء فصول مماثلة. هنا، يتم تنفيذ نهج مختلف تجاه الأطفال: يتم دمجهم في مجموعات على أساس التشابه والتشابه في الصورة السريرية لعلم الأمراض، ومسببات المرض، والاضطرابات الهيكلية والوظيفية لعضو أو نظام، وما إلى ذلك. وهذا يسمح تصحيح تربوي ونفسي أفضل وأكثر استهدافًا.

يتم إجراء الفصول التصحيحية في الأسرة من قبل الآباء الذين لديهم أطفال يعانون من إعاقات في النمو أو أقاربهم.

من المهم أن يتم تعزيز المعرفة والمهارات التصحيحية للأطفال، التي تم غرسها في مدرسة خاصة أو مؤسسة تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة، في المنزل في أنشطتهم المعرفية والعمل واللعب وغيرها من الأنشطة. تتمثل مهمة المؤسسات التعليمية الخاصة والإدارة والمعلمين والمربين في تنظيم أعمال تعليمية واستشارية واسعة النطاق للآباء، يظهرون خلالها التقنيات والأساليب ووسائل التصحيح اللازمة والإجهاد الجسدي والبصري والسمعي واللمسي المرتبط بالنوع. وشكل أمراض الطفل.

يجب بالضرورة إجراء تصحيح تربوي بسيط، ممكن للآباء وأقارب الطفل الذي يعاني من الحرمان الحسي والجسدي، في الأسرة، تحت إشراف وتوجيه متخصصين من المدرسة والمؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة

يتم التصحيح الذاتي من قبل الأطفال أنفسهم. المعرفة والمهارات والقدرات للتغلب على أوجه القصور النمائية التي يتلقاها الطلاب حصص التدريبفي سياق الأنشطة التعليمية وغيرها، يجب تعزيزها وتحسينها في سياق الأنشطة المعرفية المستقلة والعمل والألعاب والتواصل وغيرها من الأنشطة. وينبغي استهداف الأطفال في هذه العملية من قبل المعلمين وأولياء الأمور، حيث يتم تضمين عناصرها في أشكال النشاط الجماعي للأطفال، وفي الممارسات الاجتماعية واليومية، وفي الحياة اليومية.

يراقب عالم عيب المعلم ويتحكم في عملية التصحيح الذاتي، ويعزز تحسينها، ويرتبط التنمية العامةالطفل مع عمره.

يمكن أن تكون نتائج التصحيح الذاتي عالية جدًا وفعالة إذا تم تنفيذ هذا النشاط في نظام يتمتع بالمثابرة المناسبة والإرادة القوية. على سبيل المثال، هناك حالات حيث، نتيجة للعمل المستقل المستمر، أتقن المكفوفون عملية القراءة بمساعدة لمسة الخط النقطي المرتفع وفقًا لمعلمات السرعة عند المستوى العادي. أي أنهم يقرأون النص المرتفع بنفس السرعة التي يقرأ بها الأشخاص المبصرون الحروف المسطحة. علاوة على ذلك، هناك أمثلة يقرأ فيها المكفوفون بمساعدة اللمس بشكل أسرع من المبصرين ذوي الرؤية الكاملة. V. D. Korneeva، معلمة المدرسة الفخرية في الاتحاد الروسي، كونها عمياء تمامًا، لم تكن أقل شأنا من زملائها المبصرين في سرعة القراءة، وتجاوزت الكثيرين.

في المؤسسات التعليمية الخاصة للأطفال الذين يعانون من اضطرابات في النمو، تعتمد فعالية العمل الإصلاحي والتربوي على مدى ارتباط هذه العملية بالتصحيح الطبي. هاتان العمليتان مترابطتان، وعلى الرغم من خصائصهما الحالية وتوجههما المهني، فإنهما تؤديان مهمة مشتركة للتغلب على أوجه القصور في تنمية الأطفال.

في سياق التحليل النفسي والتربوي وممارسة تعليم وتربية الأطفال الذين يعانون من تشوهات في النمو، يتم إنشاء بعض التوصيات التي يتم تنفيذها في جميع الأشكال الأربعة للعملية الإصلاحية.

يقوم العاملون الطبيون في المدارس الخاصة والمؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة بتطوير توصيات صحية وطبية مريحة تحدد الظروف المثلى لتنظيم التصحيح التربوي. وهي تحتوي على تعليمات حول الإجهاد الجسدي والبصري واللمسي والسمعي واستخدام وسائل التصحيح والأجهزة والمعدات الخاصة وما إلى ذلك أثناء الفصول الدراسية.

يعمل العاملون التربويون والطبيون بشكل مشترك على حل مشاكل تعب الأطفال وإضاءة الفصول الدراسية والرؤية الخاصة والوسائل التعليمية.

تتطلب المواقف الحديثة لعلم أصول التدريس التعاوني أن يتم تنفيذ الأنشطة الإصلاحية في المؤسسات التعليمية الخاصة للأطفال الذين يعانون من اضطرابات في النمو في نظام من التفاعل الواضح بين المعلمين والمعلمين وأولياء الأمور والعاملين الطبيين والأطفال، مع مراعاة الدراسة التفصيلية للصورة السريرية لعلم الأمراض الأخير ومبدأ المطابقة الطبيعية لنمو الطفل.

الأسئلة والمهام

1. ما هو ثالوث العمل التربوي الإصلاحي؟ تحديد جوهر وتركيز كل مكون في هذا الثالوث.

2. ما هي العوامل الأساسية التي تحدد ديناميكيات العمل التربوي الإصلاحي؟ تحديد الأهداف الأساسية والثانوية للدرس الذي يؤدي فيه الطلاب العمل المختبري.

3. حاول استخدام المخطط 3 (مراحل العمل التربوي الإصلاحي) لتطوير منهجية الدرس (درس جماعي في مؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة) حول موضوع درس محدد اخترته.

4. كيف يمكن التحقق بناء على نتائج درس معين ما إذا كان التأثير المتوقع للتعويض عن الخلل قد تم الحصول عليه وإلى أي مدى؟

5. ما الهدف من إقامة فصول إصلاحية خاصة مع الأطفال ذوي الإعاقات النمائية؟

6. كيف وبأي أشكال يتم الربط بين التصحيح النفسي والتربوي والتصحيح الطبي؟

القسم الثالث. وسائل تعليمية خاصة لعلم أصول التدريس التصحيحية

من أجل تحديد الاتجاه التصحيحي لتعليم الأطفال الذين يعانون من عيوب في النمو، ومحتوى وأساليب ووسائل هذه العملية، من الضروري تحليل المجالات المحددة للبحث النظري وممارسة العمل التربوي في المؤسسات التعليمية الخاصة.

في النصف الثاني من القرن التاسع عشر وأوائل القرن العشرين. كان نظام التعليم للأطفال في المدارس الخاصة نفعيًا بطبيعته. وكان هذا هو الحال في معظم الحالات التعليم الإبتدائيمع مجموعة بدائية من التخصصات المدروسة، تم تطوير محتواها وأساليبها "في ظل العيوب"، لقدرات الطلاب المحدودة الذين يعانون من شذوذات في النمو. أدى عدم الإيمان بالقدرات المحتملة للأطفال المكفوفين والصم والمتخلفين عقليًا وغيرهم من الأطفال غير الطبيعيين إلى حقيقة أن الطبيعة العلمية للتدريس كانت تعتبر غير قابلة للوصول لاستيعابها الكامل من قبل الطلاب وغير ضرورية لأنشطتهم العملية. عُرض على الأطفال الذين يعانون من عيوب في النمو مواد برنامجية مجردة يمكن الوصول إليها من خلال الحواس السليمة.

في بداية القرن العشرين. تم إجراء الفصول الدراسية في المدارس للأطفال ذوي الإعاقات النفسية الجسدية في شكل محادثات مع تضمين المواد التعليمية والمرئية البدائية. في بداية القرن والفترة السوفيتية، لم يتم إنتاج وسائل تعليمية خاصة تقريبًا، وكانت أساليب التدريس غير فعالة في طبيعتها الإصلاحية والتعويضية.

تمت ترقيته في الثلاثينيات من القرن العشرين. أدى مبدأ "المزايا التعويضية للأشخاص ذوي الإعاقة" إلى إبطاء العمل التربوي إلى حد كبير نحو تحديد تفاصيل تدريس المواد وأثر على الأساليب والأشكال التنظيمية للعملية التعليمية في المدارس الخاصة.

إلا بعد نهاية العظيم الحرب الوطنية 1941-1945 تبدأ الأنشطة في بلادنا لتحليل تجربة المؤسسات التعليمية الخاصة وتعميمها وتنظيمها وطرح المشكلات العلمية، أوراق بحثيةفي مجال الديداكتيك الخاص .

في الخمسينيات والستينيات من القرن العشرين. يجري تطوير أنشطة بحثية موجهة تمامًا لأخصائيي أمراض النطق والممارسين لتحسين تعليم وتربية الأطفال الذين يعانون من عيوب في النمو والأطفال ذوي الإعاقات العميقة (المكفوفين والصم والمتخلفين عقليًا). في هذا العمل، كانت الجهود الرئيسية تهدف إلى النتيجة النهائية، للتعويض عن الخلل، ولم يتم إيلاء اهتمام كاف للعمل الإصلاحي والتربوي. مصطلح "التصحيح" نفسه نادر جدًا في المنشورات العلمية والمنهجية قبل سبعينيات القرن العشرين.

تم إيلاء الكثير من الاهتمام لإنشاء وتطوير الوسائل التقنية وغيرها من الوسائل للتعويض عن الخلل بدلاً من مشاكل التأثير التصحيحي والتربوي على نمو الأطفال غير الطبيعيين. ولكن بما أن التعويض عن الخلل (في الجانب التربوي للفهم) هو نتيجة للعمل الإصلاحي متعدد الأوجه، فإن التركيز غير الصحيح على الأهمية يؤدي إلى انتهاك النزاهة بحث علميوالأنشطة العملية. أي أنه لم تكن الأسباب هي التي تم اعتبارها ذات أولوية، بل عمليات التحقيق هي التي أدت إلى عدم التناسب في محتوى وأساليب العمل التربوي الإصلاحي. كان نجاح التعويض عن الخلل في كثير من الحالات يعتمد على وسائل التصحيح ومحتوى هذا العمل، وكانت أساليب النشاط التربوي التصحيحي إما تُترك بعيدًا عن الأنظار أو تُؤخذ في الاعتبار بشكل غير كامل ومجزأ.

بناءً على الموقف الذي طرحه L. S. Vygotsky حول الحاجة إلى إنشاء رمزية وإشارات عند تدريس الأطفال المعوقين، حاول العديد من علماء العيوب تحديد علامات الإشارة هذه في الأشياء التي يمكن للطلاب الذين يعانون من اضطرابات نفسية جسدية الوصول إليها لإدراكهم. تم إنشاء إشارات مكيفة خاصة باستخدام التلوين والتباين وزيادة حجم الصور والبيانات الصوتية وما إلى ذلك، وتم ربط الأنظمة الحسية السليمة بإدراك هذه الإشارات. في كثير من الأحيان في هذا العمل، لم يتم أخذ محتوى التعلم في الاعتبار، وقد تم نسيان موقف آخر حدده L. S. Vygotsky: الفرق في إشارات الإشارة مع الهوية الإلزامية لمحتوى أي عملية تعليمية (1983، 74).

أدى الاهتمام المتزايد من قبل المعلمين لتحديد وتوضيح العلامات الإرشادية للأشياء والعمليات التي تتم دراستها في بعض الأحيان إلى الابتعاد عن التصنيف العلمي وأدى إلى انتهاك الاستقرائي العلمي الصارم لعرض مادة البرنامج.

على سبيل المثال، عند دراسة النباتات مع الطلاب المكفوفين، في عدد من الحالات، تم نقل علامات هيكلها، التي يمكن الوصول إليها عن طريق الإدراك اللمسي، من رتبة ثانوية إلى المؤشرات الرئيسية (من فئة الأنواع إلى فئة عامة). وهكذا تم انتهاك التصنيف العلمي الصارم للنباتات.

عند تعليم الأطفال الذين يعانون من تشوهات في النمو، تم أخذ الوسائل التقنية الخاصة والمعدات والمواد التعليمية الأصلية والنتيجة النهائية بعين الاعتبار في المقام الأول - إلى أي مدى تتوافق مع عملية التعويض عن الخلل. لم يتم أخذ منهجية استخدام الوسائل التقنية والوسائل البصرية الخاصة بعين الاعتبار، أو تم إجراؤها بشكل مجزأ، وليس بشكل منهجي، بمعزل عن سياق مادة البرنامج والأساليب والمهام العامة لتعليم وتربية الأطفال الذين يعانون من عيوب نمو نفسية جسدية.

لم يكن العمل التصحيحي مرتبطا عضويا بمحتوى وطرق التدريس.

إذا فحصنا المشكلة جدليًا، فإن التفسير الفلسفي للدور القيادي للمحتوى فيما يتعلق بالشكل ينص أيضًا على حقيقة أن الشكل بدوره يتمتع باستقلال نسبي وله تأثير عكسي على المحتوى.

وإذا أخذنا في الاعتبار العلاقة بين محتوى التدريب والأساليب (كأشكال)، فيجب أن نلاحظ علاقتهما وتأثير الأساليب على المحتوى. يسمح لنا هذا النمط الديالكتيكي بالنظر إلى الأساليب كشكل من أشكال حركة المحتوى (ج. هيجل).

من خلال النظر في تفاصيل العملية الإصلاحية، ومحتوى وأساليب التدريس خارج هذه الوحدة الجدلية، فإننا بذلك ننتهك الروابط التربوية الداخلية التي يعاني منها نظام التعليم بأكمله للأطفال ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة.

على مدى السنوات الخمس والعشرين الماضية، كانت جهود السلطات التعليمية والباحثين والمدرسين تهدف بشكل رئيسي إلى تحسين محتوى التعليم. وتم تطوير برامج وكتب مدرسية ومناهج جديدة ومعايير تعليمية عامة وخاصة، ولم يتم إيلاء سوى القليل من الاهتمام لتحسين أساليب التدريس (والتصحيح). ونتيجة لذلك، نشأ عدم التناسب: في محتوى التدريب والعمل التربوي الإصلاحي، تم تحقيق بعض النجاحات، ولكن في تطوير تقنيات وأساليب جديدة للتعليم، نحن متخلفون بشكل ملحوظ.

تواجه أصول التدريس الإصلاحية اليوم مشكلة كبيرة: تنسيق محتوى وأساليب تعليم الأطفال ذوي الإعاقة في النمو النفسي الجسدي.

يتطلب الإصلاح وإعادة الهيكلة الديمقراطية وإضفاء الطابع الإنساني على مدرسة التعليم العام بإلحاح خاص العلوم التربوية لحل مشكلة محتوى التعليم في مدرسة خاصة. الكشف للطلاب الذين يعانون من مشاكل صحية عن صورة علمية حديثة للعالم من خلال تجميع المعرفة المحددة والعلمية والجدلية، وشرح العلاقات المعقدة بينهم باستخدام النظريات التكاملية التي تجمع بين المعرفة المحددة والمواقف الفلسفية.

مشكلة في المحتوى التعليم المدرسيمن بين المشاكل التربوية الأخرى كانت دائمًا واحدة من الأماكن الأولى. في جميع مراحل تطورها، أعطت الإنسانية الأولوية للقضايا المتعلقة بالتعليم والإعداد لحياة وعمل جيل الشباب. في ظل ظروف البيريسترويكا، لم يعد بإمكاننا أن نقتصر على الدراسات المنهجية الخاصة للجوانب الفردية لمحتوى التعليم والنظر في محتوى العمل الإصلاحي في مدرسة خاصة دون الارتباط بمكونات التعليم ومهامه العالمية في المرحلة الحالية. . وكما هو معروف فإن العملية التعليمية والمعرفية جزء لا يتجزأ من التكوين الشامل لشخصية الشاب. إن عمق معرفة الطلاب وقوتها وفعاليتها وطبيعتها العلمية وتوجهاتهم الأيديولوجية ومدى قدرتهم على التغلب على عواقب الخلل النمائي يعتمد في النهاية على محتواه وأشكاله وأساليبه.

في الوقت الحاضر، عندما تستهدف اهتمامات المجتمع احتياجات الإنسان ورفاهه وتنميته الشاملة، عندما يتم إيلاء اهتمام كبير لتدريب وتعليم وتنمية الأطفال المرضى والمعاقين جسديًا، يجب أن تولي التربية الإصلاحية اهتمامًا كبيرًا انتباه خاصحول عمليات (إعادة) التأهيل والتكيف الاجتماعي والعملي للطلاب في المدارس الخاصة، لإعادة النظر في إمكانيات التعليم الإصلاحي لهؤلاء الأطفال.

فيما يتعلق بمراجعة وظهور مناهج وبرامج ولوائح جديدة خاصة (الإصلاحية) مؤسسة تعليميةبالنسبة للطلاب والتلاميذ ذوي الإعاقات النمائية، ظهرت اتجاهات جديدة في تحسين المدارس الخاصة وطرق التدريس الإصلاحية. وكانت الاتجاهات واضحة بشكل خاص لمراجعة محتوى التعليم للأطفال ذوي الإعاقة البصرية، وضعاف السمع، والفكر، وضعف النطق، وما إلى ذلك، وبعض التطرف فيما يتعلق بحجم مادة البرنامج في المواد وترتيب دراستها في المدارس من هذه الأنواع .

إن الحقوق والفرص الممنوحة حاليًا للمدارس الخاصة فيما يتعلق باستقلالية القرار واختيار حجم ومحتوى التعليم في المواد الأكاديمية لا يتم تنفيذها دائمًا بشكل صحيح ومبرر. في كثير من الأحيان، يتم تقليل الوقت التعليمي لدراسة ما يسمى بالمواضيع "غير الواعدة" لأطفال المدارس الذين يعانون من إعاقات في النمو بشكل حاد. تتضمن قائمة هذه التخصصات في المقام الأول الكيمياء وعلم الفلك والرسم والفيزياء جزئيًا. في كثير من الأحيان، يتم نقل دراسة هذه المواضيع بالكامل إلى المواد الاختيارية. لا يتم طرح هذا الرأي دائمًا من قبل العاملين العمليين في المدارس الخاصة فقط، بل يمكن سماعه أيضًا بين العلماء وعلماء العيوب ومسؤولي التعليم.

والسبب في مثل هذه الأحكام والوضع الحالي هو أن المواضيع المدرجة يُنظر إليها بشكل سلبي في ضوء إمكانية وصولها إلى المكفوفين والصم وأطفال المدارس ذوي التخلف العقلي وغيرهم، واحتمالات تدريبهم المهني وتوظيفهم. "لن يتمكن خريجونا أبدًا من العمل ككيميائيين، أو علماء فلك، أو رسامين، وما إلى ذلك"، كما يزعم العديد من المعلمين. نعم، هذا صحيح في بعض الحالات، ولكن في الوقت نفسه لا يسع المرء إلا أن يفكر في انخفاض المستوى العام لتعليم الأطفال ذوي الإعاقات التنموية.

تم تصميم المدارس الداخلية الخاصة لتزويد الطلاب بالتعليم المؤهل، على مستوى التعليم الثانوي المماثل الذي يتلقاه خريجو المدارس العامة. سيؤدي تقييد الأطفال ذوي الإعاقات النمائية بشكل مصطنع في حجم ومحتوى المعرفة في بعض المواد إلى انخفاض مستوى تعليمهم وإعدادهم العام للحياة وسلامة نظرتهم للعالم.

في هذه العملية، من الضروري ملاحظة جانب "الظل" الآخر لتنظيم العمل التربوي في المدارس الخاصة. تلك المواضيع التي تكون ضعيفة تقليديًا فيما يتعلق بترسانة العمل التربوي الإصلاحي ومحتوى وأساليب ووسائل التعليم الخاص تخضع لتمييز معين فيما يتعلق بحجم ومحتوى دراسة أساسيات العلوم.

عند تحديد محتوى التعليم في المدارس الخاصة للأطفال ذوي الإعاقات التنموية، من الضروري مراعاة الغد والمستقبل. موضوع دراسة أساسيات العلوم في المدرسة، وحجم ومحتوى المادة، يجب تحديد التركيز التصحيحي للتعليم وربطه مع تقدم تنمية المجتمع، مع نجاحات وإنجازات العلوم والتكنولوجيا، مع نتائج العمل على (إعادة) تأهيل المعاقين. العديد من الإنجازات المذكورة أعلاه تفتح الأبواب أمام مهن جديدة للأشخاص ذوي الإعاقة النمائية، وتظهر الخبرة في هذا الصدد وتتراكم، وتتداعى الحواجز التي تحول دون إمكانية الوصول إلى أنواع معينة من العمل للأشخاص ذوي الإعاقة. الآن، على سبيل المثال، يوجد في بلدنا مكفوفين تمكنوا من إتقان الرياضيات الفلكية، علاوة على ذلك، على مستوى مرشح العلوم، وفي نفس الوقت في مدرسة خاصة للأطفال المكفوفين يحاولون تصنيف علم الفلك فقط على أنه اختيارية، أو حتى استبعادها تماما من البرنامج. مقرر.

سيحد هذا النهج أيضًا من محتوى العمل الإصلاحي فيما يتعلق بالمواضيع الفردية وسيؤدي إلى تركيز ضيق دليل سياحي، سوف يقلل من المستوى العام للتعليم والاستعداد الفكري للأشخاص ذوي الإعاقات النمائية.

بالطبع، تقوم المدارس الخاصة بتعليم الطلاب الذين، بفضل قدراتهم (والفكرية في المقام الأول)، قادرون على إتقان مستويات مختلفة من التعليم. تلاميذ المدارس المتخلفون عقليا على مدار 9 سنوات من التعليم يتقنون دورة المدرسة الابتدائية فقط، في حين يتم تسجيل أولئك الذين يعانون من أمراض فكرية عميقة (بلهاء) في برامج تعليمية خاصة (فردية).

لذلك، يجب أن يكون هناك نهج متمايز لتطوير المحتوى التعليمي، مع مراعاة الانحرافات الهيكلية والوظيفية في التنمية، والظروف الخاصة للتدريب والتعليم، والظروف الاجتماعية والثقافية المحددة، وما إلى ذلك.

إذا قمنا برصد التغييرات في محتوى التعليم في المدارس الخاصة للأطفال ذوي الإعاقات التنموية، فيجب أن نلاحظ التمايز في هذا النظام. مع تطور العلوم والتكنولوجيا، وتحسين المجال الاجتماعي والاقتصادي، وتراكم الخبرة في العمل العلاجي في تدريس المواد في النصف الثاني من القرن العشرين، تم إدخال مواضيع جديدة وإبرازها في المناهج المدرسية والموضوعات والمناهج الدراسية. تم تمييز أقسام البرنامج بأكملها في التخصصات التقليدية، وظهرت مواضيع جديدة في برامج العمل التربوي الإصلاحي، وما إلى ذلك.

وقد تم تسهيل هذه العملية من خلال انتقال المدارس الخاصة إلى التعليم الثانوي الكامل وغير الكامل، ونشر العمل لتوفير الدعم الإصلاحي لتدريس المواد وجميع الأنشطة التعليمية.

كما أثرت إعادة هيكلة وإصلاح مدرسة التعليم العام على تطوير نظام التعليم الخاص. أعطى الانتقال من نموذج تعليمي منضبط وموحد بشكل صارم إلى نموذج تعليمي موجه نحو الشخصية ومتغير بعض الحريات فيما يتعلق بتكوين محتوى العملية التعليمية وتحديد الأهداف الفردية في حياة الشخص.

حاليا، لوحظت العملية العكسية - التكامل. ويرجع ذلك إلى حقيقة أن عدد الدورات في المدرسة قد ارتفع إلى الحد الأقصى، وبالتالي فإن إدخال دورات جديدة في المناهج الدراسية يتطلب تخفيض التخصصات الموجودة. وهذا لا يعني أنه ينبغي استبعاد بعض التخصصات من المنهج الدراسي، "... يجب الجمع بين إدخال مقرر دراسي جديد (التمايز) وتقليص تخصصات أخرى، ولكن ليس عن طريق إزالتها من التعليم (ما لم تكن هذه بالطبع "إنها مواضيع زائفة)، ولكن من خلال توحيد المكونات السابقة على أساس تكامل محتواها،" كما يقول الخبير المعروف في مشاكل محتوى التعليم V. S. Lednev (1989، 83).

علاوة على ذلك، يشرح V. S. Lednev فكرته: "في الوقت نفسه، من المستحيل تنفيذ التكامل بشكل مصطنع. من الناحية المجازية، يجب أن تكون "ناضجة"، ويجب فهم الموضوع والقواسم التعليمية المشتركة للمكونات ذات الصلة وإثباتها" (المرجع نفسه، ص 83).

في النسخة الحديثة من المناهج الدراسية لمدارس التعليم العام الخاصة (الإصلاحية)، فإن الاتجاه نحو دمج المحتوى التعليمي واضح للعيان. هذه هي وصية اليوم.

وبالتالي، يتم تحسين محتوى التعليم سواء من حيث التمايز أو التكامل؛ يتم إدخال تخصصات جديدة، مما يعكس مستوى تطور العلوم والتكنولوجيا والعلاقات الاجتماعية، وفي الوقت نفسه يتغير حجم ومستوى دراسة المواد التقليدية.

من أجل تنفيذ محتوى التعليم بنجاح في مدرسة خاصة، من الضروري تحسين عملية التصحيح، مما سيساعد الأطفال الذين يعانون من اضطرابات في النمو على إتقان مواد البرنامج على أساسيات العلوم.

ولذلك فإن تطوير عملية التعليم المدرسي للأطفال ذوي صعوبات التعلم يجب أن يسير في اتجاهين:

1. من خلال التفريق ودمج محتوى التعليم في المواد الدراسية دون استبعادها من المنهج.

2. من خلال تراكم الخبرة في العمل الإصلاحي وتحسين هذا النشاط وتطوير تقنيات وأساليب خاصة لتدريس المواد للأطفال الذين يعانون من اضطرابات في النمو.

لإنشاء مساحة تعليمية موحدة في البلاد، يجري تطوير معيار الدولة. وفقًا لـ "قانون الاتحاد الروسي بشأن التعليم"، فهي وثيقة تنظيمية اتحادية تحدد الحد الأدنى الإلزامي للمحتوى الإلزامي للبرامج الإلزامية الرئيسية، والحد الأقصى لحجم العمل الأكاديمي ومتطلبات مستوى تدريب خريج المدرسة . باعتباره معيارًا تعليميًا حكوميًا، يعكس المعيار الأهداف الاجتماعية للتعليم ويأخذ في الاعتبار القدرات الفردية لأطفال المدارس.

يعتمد تطوير وتحسين معيار خاص على تنفيذ الأهداف العامة والمحددة والخاصة لتعليم الأشخاص ذوي الإعاقات النمائية. هذه الأهداف هي التي تحدد تخصيص مجالات محددة (الإصلاحية)، والتي يمكن تنفيذها في مجموعة متنوعة من البرامج الموضوعية والمناهج والكتب المدرسية، وبشكل عام، في الأنظمة المنهجية.

ولاية المعيار التعليمييحتوي على ثلاثة مكونات: الفيدرالية والوطنية والإقليمية والمدرسية.

يضمن المكون الفيدرالي وحدة التعليم المدرسي في الدولة ويتضمن ذلك الجزء من المحتوى التعليمي الذي فيه دورات تدريبيةذات أهمية ثقافية وطنية وعامة، تسمح للفرد بالاندماج في المجتمع (اللغة الروسية (كلغة الدولة)، الرياضيات، علوم الكمبيوتر، الفيزياء وعلم الفلك، الكيمياء...).

ينص المكون الوطني الإقليمي على ضمان الاحتياجات والاهتمامات الخاصة في مجال التعليم لشعب البلد الذي تمثله مواضيع الاتحاد. وهذا يأخذ في الاعتبار الخصائص الثقافية الوطنية والإقليمية في المنطقة اللغة الأموالأدب والتاريخ والجغرافيا، الخ.

وبنفس الوقت رقم المجالات التعليميةممثلة بالمكونات الفيدرالية والوطنية والإقليمية (التاريخ والتخصصات الاجتماعية والفن والأرض والبيولوجيا والتربية البدنية والتدريب على العمل).

يعكس مكون المدرسة تفاصيل معينة مؤسسة تعليمية، يسمح له بالتطوير والتنفيذ بشكل مستقل برامج تعليمية، الخطط التعليمية.

بناءً على "قانون التعليم" و"قانون التعليم الخاص" للاتحاد الروسي والمعيار التعليمي الحكومي، يجري تطوير منهج أساسي - المستوى العام لعرض المعيار.

المنهج الأساسي للمدرسة الأساسية هو الوثيقة التنظيمية الرئيسية للدولة ويتم الموافقة عليها من قبل مجلس الدوما وفقًا لتشريعات الاتحاد الروسي. بمثابة الأساس لإعداد المناهج الإقليمية والوثيقة المصدر لتمويل مؤسسة تعليمية.

تم تطوير الخطة الأساسية للمناهج الإقليمية من قبل السلطات التعليمية الإقليمية على أساس المنهج الأساسي الفيدرالي وتمت الموافقة عليها من قبل وزارة التعليم في الاتحاد الروسي، وتحمل عبئًا تنظيميًا على المستوى الإقليمي وهي الأساس لتطوير المناهج الدراسية مؤسسة تعليمية.

يتضمن هيكل هذا المنهج أجزاء ثابتة ومتغيرة.

يضمن الجزء الثابت (الأساسي) التعرف على القيم الثقافية العامة والوطنية ذات الأهمية، وتشكيل الصفات الشخصية التي تتوافق مع المثل الاجتماعية.

يضمن الجزء المتغير التنمية الفردية لأطفال المدارس ويأخذهم في الاعتبار الخصائص الشخصيةواضطرابات النمو واهتمامات وميول الأطفال.

ويتم تمثيل هذين الجزأين في المنهج الدراسي لأي مؤسسة تعليمية عامة بثلاثة أنواع رئيسية من الدورات التدريبية:

· الفصول الإلزامية التي تشكل النواة الأساسية للتعليم الثانوي العام.

· فصول إلزامية من اختيار الطلاب.

· نشاطات خارجية.

يتم تطوير المنهج الدراسي للمدرسة (المؤسسة التعليمية) على أساس المناهج الحكومية والإقليمية. إنه يعكس ميزات وخصائص عمل هذه المدرسة.

توجد في المدارس الخاصة فصول إصلاحية خاصة يتم إجراؤها لتصحيح والتغلب على أوجه القصور في النمو لدى الأطفال المرتبطة بفقدان أو ضعف جزئي في الرؤية والسمع والكلام والجهاز العضلي الهيكلي، وما إلى ذلك. وتشمل هذه الفصول: تطوير الإدراك اللمسي والسمعي، الوظائف البصرية للمعاقين، التوجه المكاني، التوجه الاجتماعي واليومي، العلاج بالتمرين، الإيقاع، علاج النطق، التطوير الحركي، إلخ.

يتم إعداد المنهج الدراسي مع مراعاة تلك المقترحات (نماذج المناهج الدراسية) الواردة في ملاحق المنهج الأساسي.

بالإضافة إلى ذلك، تُمنح المدارس الحق، وهذا منصوص عليه في القانون، في وضع خطط تعليمية فردية، مع مراعاة الامتثال للمتطلبات الإلزامية للمعايير التعليمية الحكومية.

واستناداً إلى المعيار التعليمي والمناهج الأساسية يتم تطوير المناهج والكتب المدرسية والوسائل التعليمية.

المنهج هو محتوى موحد وخطة نشاط لدراسة موضوع ما، وتحديد نطاق المعرفة والمهارات والقدرات الأساسية. ويعكس البرنامج: محتوى المادة قيد الدراسة، وتسلسل عرض المادة مع الإشارة إلى المواضيع والأقسام، وتفصيلها حسب سنة الدراسة.

هناك نوعان مناهج– هذه هي البرامج المدرسية القياسية والعملية.

يتضمن المنهج النموذجي مجموعة عامة (أساسية) من المعرفة والمهارات والقدرات في الموضوع، والتي تحتوي على أفكار قيادية ومواقف أيديولوجية أساسية واتجاهات ومفاهيم عامة. القواعد الارشادية، التقنيات والأدوات الرئيسية المستخدمة لدراسة هذه الدورة. هذا البرنامج استشاري بطبيعته وتمت الموافقة عليه من قبل وزارة التعليم في الاتحاد الروسي.

بناءً على المنهج القياسي، يتم وضع برنامج مدرسي عملي، ينص على خصوصيات دراسة المادة في المنطقة، أي يتم تنفيذ المكونات الوطنية والإقليمية والمدرسية، وتؤخذ الظروف والفرص المحلية لدراسة الموضوع في الاعتبار ( توافر الوسائل التعليمية، والمتخصصين المؤهلين، ومستوى تدريب الطلاب وما إلى ذلك.)

تأخذ برامج المدارس العاملة في الاعتبار بشكل كامل تفرد النشاط المعرفي لأطفال المدارس غير الطبيعيين، اعتمادًا على الاضطرابات الهيكلية والوظيفية للعضو أو نظام الأعضاء. يحدد هذا البرنامج الشروط المحددة لتنفيذ التوجه الإصلاحي لتدريس المادة المنصوص عليها في البرنامج القياسي. من الممكن هنا استبدال بعض الكائنات بأخرى يسهل الوصول إليها للإدراك بمساعدة الأعضاء المحفوظة والتي تشبه، من حيث المؤشرات القياسية والتأهيلية، الكائنات المعلنة في البرنامج القياسي.

حاليًا، من الممكن إنشاء برامج مؤلفين فرديين في المدارس، والتي توفر دراسة أكثر تعمقًا للموضوعات الفردية وأقسام الدورة، والمناهج المنهجية المختلفة، والمنطق وتسلسل عرض المواد، والتي تكون أكثر اتساقًا مع تفاصيل تدريس الأطفال الذين يعانون من اضطرابات النمو وخصائص إيقاع إدراك مادة البرنامج

تنص الممارسة الحالية في البلاد لتعليم الأطفال ذوي الإعاقات النمائية على وضع معايير قياسية للمدارس الخاصة. برامج مكيفةللصفوف الابتدائية والصفوف الأخرى، برامج أصلية حول أساسيات العلوم، والتدريب العمالي، والتربية البدنية، والموضوعات الخاصة (الطباعة، وعلاج النطق، وما إلى ذلك).

البرامج المحددة والتوزيع الخاص للمادة المدروسة حسب الفصل توفر زيادة في مدة التدريب في المدارس الخاصة ؛ الأطفال المتخلفون عقليا يدرسون البرنامج الطبقات الابتدائيةلمدة 9 سنوات، بالنسبة للمكفوفين وضعاف البصر، تتم زيادة المنهج الدراسي لمدة عام، وللأطفال الذين يعانون من اضطرابات عضلية هيكلية - لمدة عامين، والذين يعانون من ضعف السمع - بنسبة 1-3 سنوات، وما إلى ذلك.

ويؤخذ كل ذلك في الاعتبار ويحدد في البرامج المدرسية العاملة، وربطها بالظروف المحلية وخصائص تنفيذ البرامج التعليمية في كل مدرسة محددة.

في الآونة الأخيرة، انتشرت على نطاق واسع تجربة إنشاء برامج متكاملة تجمع بين ممارسة تدريس المواد وتجربة إجراء دروس إصلاحية خاصة في المدارس. تم تطوير هذا الابتكار على نطاق واسع في المدرسة الابتدائية. على سبيل المثال، يتم دمج دراسة موضوع مثل "التعرف على العالم المحيط" مع فصول التوجه المكاني أو مع فصول التوجه الاجتماعي واليومي، ويتم دمج التدريب العملي مع دراسة العالم المحيط، وما إلى ذلك.

بالنسبة لهذه الدورات التكاملية، يتم تطوير برامج المدرسة العاملة مع مراعاة المستوى التعليمي والمناهج الأساسية والخبرة المتراكمة في العمل الإصلاحي والتربوي مع الطلاب الذين يعانون من الحرمان الحسي والجسدي.

ينص المفهوم الوطني لتطوير التعليم في بلادنا على انتقال المدارس الجماعية إلى التعليم لمدة اثني عشر عامًا. وفي هذا الصدد، سيكون هناك تقدم في نظام تعليم الأطفال ذوي الإعاقات النمائية. ينبغي تخصيص هذه السنة الإضافية ليس في السنة النهائية، الأمر الذي سيعمل على استيعاب أفضل للتدفق المتزايد باستمرار للمعلومات التعليمية وتفريغ الطلاب المرحلة المدرسية، ونقلها إلى مدرسة ابتدائية، حيث يتم وضع المهارات الإصلاحية الحيوية الأساسية لأطفال المدارس غير الطبيعيين. خلال هذه الفترة الحساسة من تطورهم، سنحصل على أكبر تأثير في نتائج العمل التربوي الإصلاحي، وسنقوم بإعداد الأطفال الذين يعانون من عيوب في النمو بشكل أفضل لإتقان دورة منهجية في أساسيات العلوم، وسوف نحقق تأثيرًا تعويضيًا أكبر.

يتم استخدام جميع الوثائق والمواد التنظيمية المذكورة أعلاه لتطوير الكتب المدرسية و وسائل تعليمية. يتم إنشاء أدلة وكتب مدرسية مخصصة للمدارس الخاصة، حيث يأخذ الجهاز المنهجي المقدم في الاعتبار خصوصيات النشاط المعرفي للأطفال ذوي الإعاقات العقلية والجسدية ويساعدهم في إتقان المواد الأكاديمية.

الأسئلة والمهام

1. كيف يتم الارتباط بين مفاهيم "التصحيح" و"التعويض" للخلل ومحتوى التعليم في المدارس للأطفال ذوي الإعاقة العقلية والجسدية؟

2. كيف يرتبط مفهوما "المحتوى" و"أساليب" التدريس ببعضهما البعض، ما هي الخصائص التصحيحية والتربوية لهذه العلاقة؟

3. حاول تحديد ما يسمى بالمواضيع "غير الواعدة" للطلاب المكفوفين والصم. هل يجب أن يدرسوا في مدرسة خاصة؟

4. ما جوهر تمايز وتكامل المحتوى التعليمي في المدارس للأطفال ذوي الإعاقة النمائية الحسية والجسدية؟

5. ما هي المكونات التي يتضمنها المعيار التعليمي للدولة وكيف ترتبط ببعضها البعض؟

6. ما هو جوهر وخصوصية تطوير المنهج الأساسي الإقليمي، وكيف يتم تحديد أجزائه الثابتة والمتغيرة؟

7. ما هي الوثائق التنظيمية المستخدمة لتطوير مناهج المدارس العاملة في هذا الموضوع؟

8. ما مميزات الكتب المدرسية والوسائل التعليمية للطلبة ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة؟

الفصل الثاني: الأساليب الإدراكية للتدريب وتوجهها التصحيحي

خلال فترة إعادة هيكلة نظام التعليم العام والخاص، ومواصلة تحسين المحتوى والأساليب والأشكال التنظيمية للتدريس وتربية أطفال المدارس، من الضروري إجراء تحليل عميق وشامل لجميع مكونات العملية التربوية.

عند الحديث عن طرق تدريس الأطفال الذين يعانون من عيوب في النمو، وعن مشاكل العمل الإصلاحي فيما يتعلق بالدراسة الموضوعية لأساسيات العلوم في المدارس الخاصة، من الضروري تحديد مجموعة متنوعة من أساليب التدريس الموجودة في علم أصول التدريس، لمعرفة تفاصيل استخدام الترسانة المنهجية في العمل مع الأطفال غير الطبيعيين.

من الناحية المفاهيمية، يمكن تعريف الطريقة بأنها وسيلة لتحقيق هدف، وحل مشكلة محددة، ومجموعة من التقنيات وطرق فهم الواقع. لا يمكن اعتبار الطريقة ظاهرة ذاتية، كمنتج لوعي الفرد (الفرد). نعم، هذه طريقة للعمل العملي والنظري للشخص، تهدف إلى السيطرة على شيء ما، لكن الطريقة الجدلية تميز هذا النشاط ليس في إطار إطلاق قوانين الأشكال الفردية لحركة المادة وتوسيع نطاقها لتشمل الجميع أشكال أخرى من الحركة، ولكن من وجهة نظر معرفة القوانين العالمية لكل تطور (الطبيعة، المجتمع، التفكير الإنساني). والتعليم وحده هو الذي يوفر طريقة لتفسير عمليات التطور التي تحدث في الطبيعة والمجتمع، لتفسير الروابط العالمية على طول طريق هذا التطور، لأن الديالكتيك وحده هو أهم شكل من أشكال التفكير للعلم الحديث. لكنه لا يعكس أهمية الأساليب الخاصة التي تستخدم في مختلف مجالات العلوم. بعضها ينطبق على جميع مجالات المعرفة ويصبح علميًا عامًا، والبعض الآخر يجد تطبيقًا أكثر ضيقًا ومصممًا لدراسة موضوع محدد بدقة.

إن عملية الإدراك هي عملية جدلية، أي أن طريقة الإدراك هي الجدلية باعتبارها الطريقة الحقيقية والعلمية الوحيدة. تكمن هذه العملية في تطوير معرفة البشرية جمعاء، ولكنها تنعكس بالإضافة إلى ذلك في تطور معرفة كل فرد، في حركته من الجهل إلى المعرفة، ومن المعرفة غير الكاملة إلى المعرفة الأكثر اكتمالاً. يتم تقليل عملية تعليم الطلاب في المدرسة إلى حركة مماثلة، مراحل الإدراك متأصلة إلى حد كبير في عملية التعلم. ومع ذلك، على الرغم من أن هاتين العمليتين مشتركتان في العديد من الأحكام، إلا أن بينهما أيضًا اختلافات كبيرة. عندما يكون المحتوى متطابقًا (اكتساب المعرفة حول الواقع من حولنا)، تنخفض مهمة التعلم إلى استيعاب الخبرة الإنسانية المتراكمة بالفعل؛ عند دراسة هذه المادة أو تلك، لا يحتاج الطالب إلى تكرار المسار المعقد بأكمله للمعرفة التي مرت بها الإنسانية. يمكن أن يؤدي الخلط بين عمليتي الإدراك والتعلم إلى سوء فهم دور المعلم وأهميته، وإلى التقليل من تقدير المادة التعليمية ودور الكلمة في التدريس، وإلى فهم سطحي لدور الخبرة الشخصية وغير المباشرة كتجربة. معيار الحقيقة.

فيما يتعلق بيوم اليوم، تتوسع مهام المدرسة، فهي لا تشمل فقط استيعاب الخبرة الإنسانية المتراكمة، ولكن أيضًا التطوير الشامل لشخصية الطالب.

النظام الاجتماعي الحديث للمجتمع، والمتطلبات الجديدة للمدرسة، تحدد الحاجة إلى تطوير طرق مناسبة لتعليم الأطفال. ونتيجة لذلك، يميز التعليم بين الجانب المستهدف من الطريقة (الذاتي) وجانب المحتوى (الموضوعي).

منذ زمن هيغل (1816) وبتوجيهاته، اعتبرنا طريقة التدريس شكلاً من أشكال حركة المحتوى. وفي هذا الصدد، يتم أيضًا توضيح هيكل طريقة التدريس، والتي يجب أن تتكون من جزأين مترابطين. يحتوي المكون الأول على أهداف التعلم، والثاني يحتوي على جانب المحتوى - معلومات عن الموضوعات التي تتم دراستها.

إذا اقتصر المعلم على نقل المعرفة للطلاب حول موضوع ما، فسيكون هذا نهجًا سطحيًا أحادي الجانب للتدريس. يلتزم المعلم بتضمين العمليات المعرفية والتقنيات المنطقية في بنية الأساليب: التحليل والتركيب، والمقارنة والتعميم، والتجريد والتجسيد، والاستقراء والاستنباط، وما إلى ذلك.

وبما أننا نصنف أساليب التدريس على أنها نشاط هادف مع تنوع تقنيات وأساليب العمل، فمن الضروري التطرق إلى أدوار المعلم والطالب، التي ترتبط ارتباطًا مباشرًا بهذا النشاط. في العلوم التربوية، يتم تعريف دور المعلم على أنه القيادة والتوجيه، ولكن لا يمكن اعتباره بمعزل عن أنشطة الطالب. إن أساليب نشاط المعلم والطلاب في العملية التعليمية مترابطة، فهي نظام منظم يعمل بشكل طبيعي. إن الخروج عن هذا النمط أو النظر فيه من جانب واحد يمكن أن يؤدي إلى إفقار العمليات التربوية والإصلاحية، وانخفاض القيمة المنهجية للتقنيات والأساليب المستخدمة في التدريس وتصحيح نمو أطفال المدارس.

ولا يمكن النظر إلى أساليب التدريس بمعزل عن أدوات التدريس التي تحدد إلى حد كبير اتجاهات جديدة في تحسين وتحديث الأساليب (التدريب المبرمج، والحوسبة، وغيرها). إن وسائل وأساليب النشاط المعرفي مترابطة إلى حد ما، فتنوع الوسائل وتجديدها يؤدي إلى تصحيح الأنشطة التربوية من حيث تقنيات وأساليب التدريس.

يؤدي تحسين محتوى التعليم في مدرسة خاصة وتغيير الأهداف وإثراء الترسانة الفنية والمنهجية وما إلى ذلك إلى تحديث الأساليب وظهور تقنيات تعليمية جديدة. يعد نظام الأساليب الذي يتطور باستمرار أساسًا منهجيًا ضروريًا في العلوم التربوية يضمن استمرارية العملية المعرفية وتطويرها وتحسينها. تخلق هذه الحالة بعض الصعوبات في تصنيف طرق التدريس، ولكنها في الوقت نفسه تطور نظرية تشكيل النظام حول هذه المشكلة، مع التركيز على تعدد أبعادها وتعدد استخداماتها.

يعمل الشكل الخارجي للأساليب كوسيلة للتفاعل بين المعلم والطالب باستخدام الكلمات وأشياء الدراسة والأفعال. ولكن بالإضافة إلى الجانب الخارجي للعملية، هناك أيضًا وظيفة إدارية داخلية لطريقة التفاعل هذه: توجيه العملية المعرفية، وتنظيم وتنفيذ العمليات المنطقية والعقلية، والتحفيز، والتحفيز، والتحكم، والتصحيح، وما إلى ذلك. إن الجمع بين أساليب التدريس الإدراكية (مصطلح يو. ك. بارانسكي) (اللفظي، البصري، العملي)، الذي يغطي الجانب الخارجي للعملية، مع الأساليب المنطقية والنفسية والإدارية التي تميز الأنشطة الداخلية للمعلم والطالب، يضمن تنفيذ جميع الوظائف الإجرائية. ومع ذلك، يتم تنفيذ هذا الأداء ضمن الطريقة بشكل هادف بدرجات متفاوتة من المشاركة في النشاط المعرفي للطلاب.

يضمن النهج المتكامل متعدد الوظائف لطرق التدريس التنفيذ الأمثل لأهداف التدريب والتعليم وتنمية شخصية الطالب. هذه المهمة الثلاثية واردة في تعريف طرق التدريس، والتي تم تقديمها في دراسات معظم الأساليب التعليمية بتفسير أو بآخر (Yu. K. Babansky, 1985; I. D. Zverev, 1985; D. M. Kiryushin, 1970; I. Ya. Lerner) ، 1981؛ إن إم سكاتكين، 1971، إلخ).

وهكذا نقوم بصياغة أساليب التدريس كنظام من أساليب الأنشطة المترابطة للمعلم والطلاب، والتي تهدف إلى تحقيق أهداف التدريس والتعليم وتنمية شخصية الطالب.

يتطلب تنوع أساليب التدريس نوعا من التصنيف، أي التجميع على أساس مشترك.

نشأ أقدم تصنيف لطرق التدريس على أساس التقنيات والأساليب الادراك الحسيمعلومات تربوية. في السابق، تم استخدام الطرق لتعميم الأساليب. وقد تم التصنيف على أساس مصادر المعرفة وطبيعة استيعابها من قبل الطلاب. وبناء على ذلك تم تقسيم طرق التدريس إلى لفظية ومرئية وعملية. تشكلت هذه المجموعة في أعمال يا أ.كومينسكي.

مع تطور الوسائل التعليمية، يعتمد التصنيف على خصائص مختلفة تعكس كلاً من الخارجية والداخلية الجوانب الداخليةطرق التدريس.

في بلدنا، في الأربعينيات والخمسينيات من القرن الماضي، جرت مناقشة كبيرة حول مشاكل الأساليب: سادت الأساليب الإبداعية، والابتعاد عن عالمية الأساليب، والاعتراف بالخصائص المشتركة المختلفة عند تصنيف أساليب التدريس.

B. P. Esipov و M. A. Danilov (1957، 1967) طرق مجمعة اعتمادًا على طبيعة المهام التعليمية: 1) اكتساب الطلاب معرفة جديدة، 2) تنمية المهارات لدى الطلاب، 3) ممارسة الطلاب في تطبيق المعرفة، 4) ممارسة الطلاب في الأنشطة الإبداعية، 5) توحيد المعرفة من خلال التكرار، 6) اختبار المعرفة والمهارات والقدرات لدى الطلاب.

I. Ya.Lerner (1981) في نظام طرق التدريس التعليمية العامة يميز ما يلي: 1) تقبل المعلومات، 2) الإنجاب، 3) عرض المشكلة، 4) الكشف عن مجريات الأمور، 5) البحث. ما يتم تقديمه هنا ليس تصنيفًا للطرق، بل الأساليب التعليمية نفسها في نظامها، والتي تصبح بالتالي موضوع التصنيف. وهي بدورها مقسمة إلى طرق إنجابية (الأولى والثانية) والإنتاجية (3 - 5). طبيعة الثالث، أي العرض الإشكالي، مزدوج، له معنى انتقالي. وبالتالي، يمكن أيضًا اعتبار هذا النظام بمثابة تصنيف لمجموع تقنيات الطالب لإتقان محتوى التعليم ومجموع تقنيات المعلم التي تنظم هذا الاستيعاب.

تم التعبير عن أساليب مماثلة لمشاكل تصنيف طرق التدريس بواسطة M.N. سكاتكين (1971) في بحثه.

أعلن يو ك.بابانسكي (1985، 1988) عن نهج شمولي للمشكلة قيد النظر وحدد ثلاث مجموعات كبيرة من أساليب التدريس: 1) طرق تنظيم وتنفيذ الأنشطة التعليمية والمعرفية، 2) طرق تحفيز وتحفيز التعليمية والمعرفية الأنشطة، 3) أساليب الضبط والضبط الذاتي للأنشطة التربوية والمعرفية. وتنقسم المجموعات الرئيسية المقدمة من أساليب التدريس إلى مجموعات فرعية، وهذه بدورها تنقسم إلى طرق تدريس منفصلة.

في مجال التعليم، هناك دراسات أجراها A. N. Aleksyuk، M. I. Makhmutov، E. I. Perovsky، S. G. Shapovalenko وعدد من العلماء الآخرين، الذين يقدمون إصداراتهم الخاصة من تصنيف أساليب التدريس والتي تتداخل إلى حد كبير مع الأنظمة المتقدمة بالفعل.

تعكس الاختلافات الملحوظة في وجهات النظر حول مشكلة الأساليب صورة موضوعية لتطور طرق التدريس، وتؤكد على تعقيد و نهج النظمق لحل قضايا تدريس تلاميذ المدارس واستخدام الترسانة المنهجية المتراكمة.

إن تعدد الأبعاد الواضح لمشكلة طرق التدريس يصبح أكثر تعقيدًا عند تحليل القضايا المثارة من منظور طرق التدريس الخاصة.

يفترض مبدأ التوجه الإصلاحي في تعليم الأطفال غير الطبيعيين محتوى معينًا من العمل الإصلاحي. تمت الإشارة إلى هذا الموقف المحدد في دراساتهم بواسطة T. V. فلاسوفا، 1972؛ إل إس فيجوتسكي، 1983؛ أ.ب.روزوفا، 1965؛ في بي إرماكوف، 1990؛ آي إس مورجوليس، 1984؛ إل آي سولنتسيفا، 1990؛ V. A. Feoktistova، 1983، إلخ.

يجب أن يكون شكل حركة محتوى معين طريقة، لذلك يجب أن يكون للعمل الإصلاحي أساليبه الخاصة، والتي تحدد إلى حد كبير مسارات واتجاهات التعليم لأطفال المدارس ذوي الإعاقات التنموية.

يتطلب التحليل النظري لتعليم الأطفال الذين يعانون من عيوب في النمو النظر في مشكلة العلاقة بين أساليب التدريس التعليمية العامة وأساليب العمل الإصلاحي، وتحديد الوضع التربوي للأخير.

إذا كنا نتحدث عن الحق في وجود أساليب العمل الإصلاحي، فمن الضروري إظهار مستوى وجود وتنفيذ هذه الأساليب، وإمكانية تصنيفها العلمي وشروط استخدامها في مدرسة خاصة.

I. Ya.Lerner (1981, 4)، استنادا إلى نهج تاريخي لمشكلة طرق التدريس، يحدد أربعة مستويات من الاعتبار ووجود الأساليب:

1. مستوى التقنيات. التصنيف الأولي للتقنيات الخارجية التي يقوم بها المعلم والطالب (الطلاب).

2. مستوى موضوع النظر في الأساليب (الأساليب على مستوى التقنيات).

تم تشكيل هذا المستوى نتيجة لتطوير طرق التدريس للمواد الأكاديمية الفردية، والتي تختلف في طرق التدريس ومجموعاتها.

3. المستوى التعليمي الخاص.

ويتشكل هذا المستوى نتيجة التعرف على الأنماط العامة لمراحل التعلم الفردية (التكرار، الدمج، الاختبار...).

4. المستوى التعليمي العام.

أي تدريب، وبالتالي، فإن الأساليب على جميع مستويات النظر فيها تتميز بسمات مشتركة تميز الأحكام المفاهيمية للطرق وتصنيفاتها.

تم بناء المبادئ الأساسية لنظرية الأساليب مع الأخذ في الاعتبار تنوع أساليب نشاط المعلم والطلاب وترسانة الأساليب الموضوعية المتقدمة لتعليم تلاميذ المدارس. يجب أن يكون للطريق إلى تعميم أساليب التدريس في المرحلة الأولية اتجاه: من التقنيات والأساليب إلى الوسائل التعليمية (خاصة وعامة)، ثم من المستوى التعليمي العام إلى إعادة التفكير وفهم الأساليب الفردية.

يجب أيضًا أن تمر أساليب العمل الإصلاحي بالمراحل المشار إليها، بالإضافة إلى تحديدها في نظام الأساليب التعليمية العامة.

في علم العيوب (T. A. Vlasova، 1970؛ V. P. Ermakov، 1990؛ N. F. Zasenko، 1989؛ M. I. Zemtsova، 1973؛ V. P. Kashchenko، 1994؛ V. I. Kovalenko، 1962؛ N. B. Kovalenko، 1975؛ M. I. Nikitina، 1989؛ L. I. بلاكسينا، 1998؛ ف. أ. Feoktistova، 1977؛ K. Becker، M. Sovak، 1981، إلخ) تنقسم طرق تعليم الأطفال الشاذين بشكل أساسي إلى عامة وخاصة (محددة) ، وتصنيف الأخير إما غائب أو مقدم على مستوى التقنيات و التقنيات.

في فروع علم أصول التدريس الإصلاحي (بدون إشارة، typho-، oligophrenopedagogy، علاج النطق) لم يتم تشكيل مجموعات تصنيف للطرق الخاصة لتعليم الأطفال ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة بعد. في الوقت الحالي، لا يسمح لنا الحجم المتراكم لمجموعة أساليب العمل الإصلاحي وفقر وسائل التصحيح الخاصة بالنظر إليها في جانب واسع من الجمع بينها في طرق خاصة. ومن الناحية المنطقية، يمكننا أن نتصور الطريقة باعتبارها مجموعة من التقنيات المنهجية، ليس لكل منها هدف تربوي واضح خاص بها، ولكنها تخضع للتحديد المستهدف للطريقة. على سبيل المثال، سترتبط طريقة الفحص المستقل خطوة بخطوة للمواد التعليمية بالطريقة العملية لتعليم تلاميذ المدارس المتخلفين عقليا.

وبالتالي، من السابق لأوانه الحديث عن تصنيف خاص لأساليب التدريس الإصلاحية (بالمعنى الواسع). علاوة على ذلك، ينبغي تنظيم دراسة أساسيات العلوم مع الأطفال ذوي الإعاقات التنموية بطريقة تجعل محتوى العمل الإصلاحي متشابكًا عضويًا مع محتوى المواد الموجودة في الموضوعات. سيكون هذا هو النهج المنهجي الصحيح لخصائص تعليم الأطفال ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة.

إن سلامة عملية التعلم في مدرسة خاصة لا تتطلب فصل دروس التصحيح ودروس دراسة المواد البرنامجية في المواد الدراسية، بل تتطلب عملية واحدة هادفة. تم رفض الفصول الإصلاحية المستقلة التي تهدف إلى تطوير مهارات خاصة (دون ارتباط وثيق بأساسيات العلوم) من قبل كل من العلم والممارسات التربوية المتقدمة. على الرغم من أن بعض عناصر هذا الاتجاه النفعي لا تزال موجودة حتى يومنا هذا في عمل معلمي المدارس الخاصة (ممارسة الدروس حول تحديد الفواكه والبذور، والأواني الزجاجية الكيميائية والفيزيائية والمعدات المختبرية، وأدوات العمل في دروس العمل، وما إلى ذلك).

لا ينبغي الخلط بين التركيز الإصلاحي لتدريس المادة وبين إجراء الفصول الإصلاحية الخاصة. وتهدف هذه الأخيرة إلى التغلب على عيب معين ويتم تنفيذها بشكل مستقل. ومع ذلك، حتى عند إجرائها، يجب استخدام أساليب التمرين البحتة، بمعزل عن محتوى التعليم، بشكل محدود للغاية.

في تاريخ تطور التعليم الخاص، لاحظ العديد من الباحثين فصول تمرين بحتة حول التعرف على الأشياء المختلفة وتطوير الثقافة الحسية الحركية لدى الأطفال ذوي الإعاقات الجسدية والعقلية (I. Klein، I. Kni، M. Montessori، O. Decroli، F. فريبل، ف. آي شويف، إلخ.). هذه الفئات، بناء على "العلامات البصرية الحادة" (A. I. Skrebitsky) للأشياء والأشياء، لها عيوب محددة. كتب Yu. A. Kulagin (1969.67) عن هذا: "إن عيب مثل هذه "الأنشطة المرئية" وجمع "كل أنواع الأشياء" هو العزلة عن مواضيع التعليم العام، وعدم تنظيم المواد المرئية وتوافقها مع المعرفة". يكتسبها الأطفال."

ومن خلال الجمع بين محتوى أساسيات العلم ومحتوى العمل الإصلاحي في الموضوعات، يجب علينا بالتالي إيجاد القواسم المشتركة في أشكال حركة هذا المحتوى، أي في الأساليب. دون إنشاء تصنيف محدد لأساليب التدريس الإصلاحية ودون الخوض بشكل مصطنع في تفاصيل المشكلة، من الضروري في هيكل أساليب التدريس العامة، في مجموعة التقنيات المنهجية، توفير أساليب محددة للعمل الإصلاحي، والتي تحدد الإصلاحية توجيه العملية التعليمية.

يمكن تنظيم التقنيات الخاصة المستخدمة في تعليم الأطفال الذين يعانون من اضطرابات النمو وفقًا للخصائص الوظيفية وتقسيمها إلى أربع مجموعات.

1. تقنيات ضمان وصول المعلومات التربوية للأطفال الذين يعانون من اضطرابات النمو.

ميزات التصحيح

العمل على تطوير الكلام

في الأطفال الذين يعانون من اضطراب الشخصية الشاذة.

إيفانوفا تي.إن.

مقدمة ……………………..…………………………………..

الفصل أناالتغلب على تخلف الكلام العام لدى أطفال ما قبل المدرسة

1.1. خصائص OHP ………………………….

1.2. أنماط تطور الكلام عند الأطفال ...............

1.3. عملية تكوين واكتساب اللغة الأم

لاضطرابات النطق ……………………………………

الفصل ثانياعمل تجريبي:

2.1. دراسة حالة الكلام المتماسك للأطفال الأكبر سنا

سن ما قبل المدرسةمع تخلف الكلام العام -

وقت……………………………………………………..

2.2. تكوين خطاب متماسك عند الأطفال ...............

2.3. نتائج العمل التجريبي ............

خاتمة ……………………………………………………….

فهرس ……………………………………………………

مقدمة

مشكلة بحثنا هي مستوى الكلام المتماسك لدى الأطفال ذوي التوحد

تخلف الكلام العام. تم التعامل مع هذه المشكلة بواسطة Filicheva T.B.، Chir-

Kina G.V.، Yastrebova V.A.، Tumanova T.V.، Zhukova N.S.، Mastyukova E.M. و

الكثير من الآخرين.

تم حل هذه المشكلة تماما. قمنا بتحليل الأدبيات حول هذا الموضوع وحددنا القضايا الأكثر مناقشة حول تطوير الكلام المتماسك.

S. A. ميرونوف في كتاب "تطور الكلام لدى أطفال ما قبل المدرسة في فصول علاج النطق" في قسم "تعليم الأطفال كتابة القصص" يكشف محتوى وطرق العمل على تطوير الكلام المباشر. في كتاب "ضعف النطق عند الأطفال في سن ما قبل المدرسة" (من تأليف R. A. Belova-David). على سبيل المثال. كوريتسكايا وت.أ.

شيمكوفيتش في فصل "تشكيل السرد الوصفي الموسع".

الكلام عند الأطفال من المستوى الثالث العام تطوير الكلام» الكشف عن أهداف العمل على تكوين وصفي تفصيلي مستقل

يشير الكلام السردي عند الأطفال إلى مجالين للعمل:

1. تكوين خطاب الطفل بناءً على مؤامرة جاهزة معطاة مسبقًا (ra-

العمل على إعادة سرد ما قرأوه وتأليف القصص بناءً على صور حبكة وسلسلة من الصور المتسلسلة).

2. تكوين خطاب الطفل دون الاعتماد على حبكة جاهزة.

في كتاب "تصحيح عيوب النطق لدى طلاب المدارس الثانوية" تحدد A. V. Yastrebova طرق التعليم الإصلاحي والتنموي

نشاط الكلام الجديد.

V. V. تشير فوروبيوفا إلى أسباب عدم تكوين خطاب متماسك بشكل رئيسي

ve "ملامح الكلام المتماسك لأطفال المدارس ذوي العلالية الحركية" في كتاب "On-

تم إيلاء الكثير من الاهتمام لمسألة تطوير الكلام المتماسك من قبل N. S. Zhukova، E.M.

Mastyukova، T. B. Filicheva في كتاب معالجي النطق "التغلب على سوء الفهم الشائع

تطور الكلام عند أطفال ما قبل المدرسة."

هذا الموضوع وثيق الصلة بالموضوع، لأن علاج النطق يركز على التطوير

عدم وجود خطاب متماسك لدى الأطفال الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد، أي صعوبة في الكلام. استعدادهم للمدرسة.

هناك حاجة واضحة لتحسين التقنيات والأساليب التقليدية.

dov، بالإضافة إلى البحث عن طرق علمية أحدث وأكثر فعالية لتطوير الكلام المتماسك لدى الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام. ولكن هذا الموضوع

لم يدرس بشكل كامل في علاج النطق في مرحلة ما قبل المدرسة، يتطلب المزيد

الدراسة الرابعة ولهذا استقرينا عليها. الحل لهذه المحاكمة هو

ليما هو هدف بحثنا.

وفقا لغرض بحثنا، قمنا بتحديد المهام التالية:

1. دراسة الأدبيات الخاصة بمشكلات النطق المتماسك لدى الأطفال ذوي الإعاقة

2. في سياق الدراسة التجريبية تحديد السمات وتحليلها

القدرة على الكلام المتماسك لدى الأطفال الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد؛

3. خلال الدراسة التجريبية، تطوير التقنيات المعدلة

نحن مع تطوير خطاب متماسك؛

4. أثناء التدريب التجريبي، تحقق من الجدوى والنجاح

استخدام تقنيات معينة.

تم تنفيذ العمل على الأساس روضة أطفالرقم 43 في فلاديمير منذ سبتمبر 1998.

حتى يونيو 1999 ويمكن استخدام البيانات التي تم الحصول عليها في العمل

معالجو النطق ومعلمو المجموعات للأطفال الذين يعانون من تخلف النطق العام.

وفقا للأهداف، تم تقسيم العمل إلى الفصول التالية.

يقدم الفصل الأول مراجعة للأدبيات الخاصة بالبيانات المتعلقة بالصحة العقلية والنفسية.

الفصل الثاني يجري دراسة حالة الكلام المتماسك للأطفال الأكبر سنا.

تم تحديد العمر مع التخلف العام في الكلام والأهداف والخطة التجريبية.

حول تعليم الأطفال الذين يعانون من ODD الكلام المتماسك. وفي نهاية الفصل الثاني ملخص

العمل التجريبي واستخلاص النتائج المناسبة.

الفصل أنا

التغلب على تخلف الكلام العام في

في مرحلة ما قبل المدرسة

1.1. خصائص OHP

أظهرت الدراسات الخاصة للأطفال الذين يعانون من OSD تنوعًا سريريًا في مظاهر التخلف العام في الكلام. تخطيطيا يمكن تقسيمها إلى ثلاثة

المجموعات الرئيسية.

لدى أطفال المجموعة الأولى علامات التخلف العام فقط في إعادة النمو.

تشي، دون اضطرابات واضحة أخرى للنشاط النفسي العصبي. هذا هو البديل غير معقدة من OHP. هؤلاء الأطفال ليس لديهم آفات محلية

وسط الجهاز العصبي. في تاريخهم لا توجد مؤشرات واضحة على وضوحا

انحرافات كبيرة أثناء الحمل والولادة. ثلث العدد فقط

التحقيق خلال محادثة مفصلة مع الأم، يتم الكشف عن الحقائق التي لا تزيد بشكل حاد -

التسمم الأنثوي في النصف الثاني من الحمل أو الاختناق قصير الأمد أثناء الولادة. في هذه الحالات، يمكن للمرء في كثير من الأحيان ملاحظة الخداج أو عدم نضج الطفل عند الولادة، وضعفه الجسدي في الأشهر الأولى و

سنوات من الحياة، والتعرض للطفولة ونزلات البرد.

وفي المظهر العقلي لهؤلاء الأطفال هناك سمات معينة عاطفية عامة

عدم النضج الإرادي، وضعف تنظيم النشاط التطوعي.

يشير غياب الشلل الجزئي والشلل والاضطرابات القشرية والمخيخية الواضحة إلى الحفاظ على مناطقها الأولية (النووية) لمحلل محرك الكلام. الاضطرابات العصبية الطفيفة المميزة

وظائف محدودة بشكل رئيسي بسبب اضطرابات تنظيم العضلات -

نوس ، عدم كفاية الحركات المتمايزة الدقيقة للأصابع ،

عدم نضج الممارسة الحركية والديناميكية. وهذا قبل

متغير خلل التنسج بشكل أساسي من OHP.

على الرغم من عدم وجود اضطرابات نفسية عصبية واضحة في مرحلة ما قبل المدرسة

يحتاج أطفال هذه المجموعة إلى علاج النطق على المدى الطويل

العمل الإصلاحي، وفي وقت لاحق – في ظروف تعليمية خاصة. عمليا

ويبين أن إحالة الأطفال الذين يعانون من إعاقات خفيفة في النطق

الدخول إلى المدارس العامة يمكن أن يؤدي إلى ظهور المدارس الثانوية

الاضطرابات الروتينية والشبيهة بالعصاب.

عند أطفال المجموعة الثانية، يتم دمج التخلف العام في الكلام مع عدد من المشاكل العصبية.

المتلازمات السحرية والنفسية المرضية. هذه نسخة معقدة من OHP

التكوين العضوي الدماغي ، والذي يحدث فيه خلل التنسج -

أعراض الاعتلال الدماغي معقدة من الاضطرابات.

وكشف فحص عصبي شامل لأطفال المجموعة الثانية

هناك أعراض عصبية واضحة، لا تشير فقط إلى التأخير في نضج الجهاز العصبي المركزي، ولكن أيضًا إلى تلف بسيط في هياكل الدماغ الفردية. ومن المتلازمات العصبية لدى أطفال المجموعة الثانية الأكثر شيوعًا ما يلي:

متلازمة ارتفاع ضغط الدم واستسقاء الرأس (متلازمة زيادة الضغط داخل الرحم)

ضغط اللفت)؛

متلازمة الوهن الدماغي (زيادة الإرهاق العصبي النفسي)

متلازمات اضطراب الحركة (تغيرات في قوة العضلات).

يكشف الفحص السريري والنفسي التربوي لأطفال المجموعة الثانية عن وجود اضطرابات مميزة في النشاط المعرفي،

ناتج عن عيب الكلام نفسه وانخفاض الأداء -

أطفال المجموعة الثالثة لديهم الكلام الأكثر ثباتًا وتحديدًا

التخلف التام، والذي تم تحديده سريريًا على أنه العلية الحركية. ش

يعاني هؤلاء الأطفال من تلف (أو تخلف) في مناطق الكلام القشرية في الرأس

الدماغ ومنطقة بروكا في المقام الأول. مع المرض الحركي، تحدث اضطرابات خلل التنسج الدماغي المعقدة. الميزات المميزةالعلم الحركي هو ما يلي: التخلف الواضح في جميع جوانب الكلام - الصوتية والمعجمية والنحوية والصرفية

Chesical وجميع أنواع نشاط الكلام وجميع أشكال الكلام الشفهي والمكتوب.

كشفت دراسة مفصلة للأطفال الذين يعانون من OHP عن عدم تجانس شديد في الوصف

المجموعة حسب درجة ظهور خلل النطق الذي سمح لـ R.E.

ليفينا لتحديد ثلاثة مستويات لتطور الكلام لدى هؤلاء الأطفال.

المستوى الأول من تطور الكلام، والذي يتميز في الأدب بأنه "من -

غياب الكلام المشترك." في كثير من الأحيان، عند وصف قدرات الكلام للأطفال في هذا المستوى، يتم العثور على اسم "الأطفال الذين لا يستطيعون الكلام"، والذي لا يمكن فهمه حرفيا، لأن مثل هذا الطفل مستقل

يستخدم الاتصال الاسمي عددًا من الوسائل اللفظية. قد تكون هذه منفصلة

أصوات معينة وبعض مجموعاتها - المجمعات الصوتية والمحاكاة الصوتية، ومقتطفات من الكلمات الثرثرة ("سينا" - الآلة). يمكن أن يكون خطاب الأطفال في هذا المستوى مليئًا بما يسمى بالكلمات المنتشرة التي ليس لها نظائرها في لغتهم الأم ("كيا" - سترة وسترة). السمة المميزة للأطفال الذين يعانون من تطور الكلام في المستوى الأول هي إمكانية الاستخدام متعدد الأغراض -

معرفة الوسائل اللغوية المتوفرة لديهم: يمكن للكلمات والكلمات المشار إليها -

يمكن أن تشير إلى أسماء الأشياء وبعض خصائصها وأفعالها -

تؤدي فيا معهم ("بيكا"، تُلفظ بتنغيم مختلف، للدلالة على

تقول "سيارة"، "يقود السيارة"، "صفارة").

تشير هذه الحقائق إلى الفقر المدقع للمفردات، ونتيجة لذلك يضطر الطفل إلى اللجوء إلى الاستخدام النشط لعدم الوسائل اللغوية- الإيماءات وتعبيرات الوجه والتجويد.

في الوقت نفسه، يعاني الأطفال من نقص واضح في التكوين

يتجول الجانب المثير للإعجاب من الكلام. من الصعب فهم بعض حروف الجر البسيطة ("في"، "على"، "تحت"، وما إلى ذلك) والفئات النحوية للمفرد و جمعوالمذكر والمؤنث، والأفعال الماضية والمضارعة، الخ. تلخيص كل ما سبق -

ومع ذلك، يمكننا أن نستنتج أن كلام الأطفال في المستوى الأول يصعب فهمه للآخرين وله ارتباط ظرفي صارم.

يتم تعريف المستوى الثاني من تطور الكلام في الأدبيات على أنه "بدايات الكلام المشترك". سمة مميزةهو الظهور في كلام الأطفال في عمر سنتين أو ثلاث سنوات، وأحيانا حتى عبارة من أربع كلمات. من خلال الجمع بين الكلمات في عبارة وعبارة، يستطيع نفس الطفل كيفية استخدامها بشكل صحيح

استدعاء أساليب التنسيق والإدارة، ومخالفتها.

في خطاب الأطفال المستقل، تظهر حروف الجر البسيطة في بعض الأحيان

خيارات الغناء. في بعض الحالات، حذف حرف الجر في العبارة، الطفل مع الثاني

المستوى الثالث من تطور الكلام يغير بشكل غير صحيح أعضاء الجملة حسب الفئات النحوية: "Asik ezi tai" - "الكرة على الطاولة".

وبالمقارنة مع المستوى السابق هناك تحسن ملحوظ في الحالة

توسيع المفردات ليس فقط من الناحية الكمية، ولكن أيضًا من حيث المعلمات النوعية: يتوسع حجم الأسماء والأفعال والصفات المستخدمة، وتظهر بعض الأرقام والأحوال، وما إلى ذلك. ومع ذلك، فإن عدم كفاية عمليات تكوين الكلمات يؤدي إلى أخطاء في الفهم.

فهم وفهم الأفعال البادئة، النسبية والملكية

الصفات والأسماء مع معنى الفاعل. ناب-

هناك صعوبات في تكوين المفاهيم المعممة والمجردة وأنظمة المرادفات والمتضادات.

غالبًا ما يبدو كلام الأطفال في المستوى الثاني صعب الفهم بسبب اللغة الخشنة.

انتهاك النطق السليم والبنية المقطعية للكلمات.

يتميز المستوى الثالث من تطور الكلام بالكلام الفعلي الشامل مع عناصر التخلف في المفردات والقواعد والصوتيات. من المعتاد في هذا المستوى استخدام الجمل الشائعة البسيطة، بالإضافة إلى بعض أنواع الجمل المعقدة. وفي الوقت نفسه، قد تنتهك بنيتها، على سبيل المثال، بسبب عدم وجود أعضاء رئيسيين أو ثانويين في الجملة. زادت قدرة الأطفال على استخدام أبراج حروف الجر

الخلافات مع تضمين حروف الجر البسيطة في بعض الحالات. في مستقلة

الكلام، عدد الأخطاء المرتبطة بتغيير الكلمات وفقا للنحوية

المهام المستهدفة على وجه التحديد تجعل من الممكن تحديد الصعوبات في استخدام

الأسماء المحايدة، الأفعال المستقبلية، المتوافقة مع الأسماء

الأسماء مع الصفات والأرقام في الحالات غير المباشرة.

من الواضح أنه سيظل غير كافٍ لفهم واستخدام حروف الجر المعقدة، والتي إما يتم حذفها تمامًا أو استبدالها بحروف جر بسيطة.

يفهم الطفل الذي يعاني من اضطراب العناد الشارد في المستوى الثالث كلمات جديدة ويمكنه تكوينها بشكل مستقل باستخدام بعض نماذج تكوين الكلمات الأكثر شيوعًا. إلى جانب ذلك، يجد الطفل صعوبة في اختيار الأساس الإنتاجي بشكل صحيح ("الشخص الذي يبني منزلاً" هو "ربة منزل")، وذلك باستخدام

لا توجد عناصر لاصقة كافية (بدلاً من "moyschik" - "moychik"؛ بدلاً من

"الثعلب" - "الثعلب"). النموذجي لهذا المستوى هو الفهم غير الدقيق -

فهم واستخدام المفاهيم العامة، والكلمات ذات المعنى المجرد والمجرد، وكذلك الكلمات ذات المعنى المجازي.

قد تبدو المفردات كافية في الحياة اليومية

الحالة، ولكن الفحص التفصيلي قد يكشف عن شيء غير معروف -

تعلم الأطفال أجزاء الجسم مثل المرفق، وجسر الأنف، وفتحتي الأنف، والجفون. يتيح لنا التحليل التفصيلي لقدرات الكلام لدى الأطفال تحديد الصعوبات في التكاثر

إنتاج كلمات وعبارات ذات بنية مقطعية معقدة.

جنبا إلى جنب مع تحسن ملحوظ في النطق السليم، هناك نقص في

التمييز الدقيق للأصوات عن طريق الأذن: يواجه الأطفال صعوبة في إكمال المهام لتحديد الصوت الأول والأخير في الكلمة، واختيار الصور،

التي لها صوت معين. وبالتالي، فإن الطفل ذو المستوى الثالث من تطوير الكلام، فإن العمليات السليمة للتحليل المقطعي والتوليف غير كافية، وهذا، بدوره، سيكون بمثابة عقبة أمام

الإنجاز لإتقان القراءة والكتابة.

تشير عينات الكلام المتماسك إلى انتهاك الروابط الزمنية المنطقية

زي في القصة: يمكن للأطفال إعادة ترتيب أجزاء من القصة وحذفها

إزالة العناصر المهمة من الحبكة وإفقار محتواها.

للوقاية من الأشكال الحادة من تخلف الكلام العام في سن ما قبل المدرسة، فإن التشخيص المبكر لاضطرابات نمو النطق لدى الأطفال وتقديم المساعدة الطبية والتربوية المقدمة لهم في الوقت المناسب له أهمية كبيرة. تشمل مجموعة المخاطر الأطفال في السنتين الأوليين من الحياة الذين لديهم ما قبل الولادة.

الاستعداد لظهور اضطرابات تطور النطق، وبالتالي فهي تتطلب علاجًا خاصًا للنطق، وغالبًا ما تكون تدخلًا طبيًا. تحديد هؤلاء الأطفال في الوقت المناسب وتنفيذ الإجراءات المناسبة

يمكن أن يؤدي اتخاذ التدابير التصحيحية إلى تسريع تقدم الكلام والنمو العقلي بشكل كبير. منذ أشكال حادة من OHP عادة ما تكون

ولكن تحدث على خلفية الأضرار العضوية للجهاز العصبي المركزي، فإن المهمة المهمة هي تشخيص ليس فقط الأشكال الشديدة، ولكن أيضًا الأشكال الخفيفة من تلف الدماغ. ويولى اهتمام خاص للأطفال المولودين لأمهات معاقات.

تاريخ الولادة المواتي، أولئك الذين عانوا من الاختناق، وصدمات الولادة، واليرقان لفترات طويلة، وكذلك الأطفال المبتسرين، وذوي الوزن المنخفض وغير الناضجين عند الولادة. من أجل منع ADR، فمن الضروري وضع توصيات

تنويه لآباء الأطفال المعرضين للخطر، وكذلك الأطفال ذوي الإعاقات المختلفة في النمو الجسدي أو العقلي. يجب أن تكون الأم على دراية بتأثير التواصل العاطفي مع الطفل على تطور كلامه. بالإضافة إلى ذلك، يجب على معالج النطق والطبيب النفسي تعليم الأم التقنيات الأساسية لتحفيز النمو العقلي للطفل.

إذا قارنا الطرق التي يكتسب بها الأطفال لغتهم الأم كما أفاد الباحثون،

أفراد خطاب الطفل الطبيعي، مع طرق تكوين خطاب الطفل في حالة انتهاك تطوره، فلا يسع المرء إلا أن يلاحظ تشابهًا معينًا فيها: أيًا كان شكل أمراض النطق المتأصل في الطفل، فسوف لا يتجاوز في تطوره تلك الفترات الرئيسية الثلاث التي حددها ألكسندر نيكولايفيتش جفوزديف في دراسته الفريدة "قضايا في دراسة خطاب الأطفال".

على سبيل المثال، المستوى الأول من تطور الكلام، والذي يتميز في علاج النطق

يتم تعريفه على أنه "غياب وسائل الاتصال اللفظية شائعة الاستخدام"، ويرتبط بسهولة بالفترة الأولى، التي يطلق عليها A. N. Gvozdev "كلمة واحدة"

عرض جديد. جملة من كلمتين - الجذور.

المستوى الثاني من تطور الكلام غير الطبيعي، والذي تم وصفه في علاج النطق،

ديي باعتبارها "بدايات الكلام المركب" تتوافق مع فترة القاعدة "استيعاب البنية النحوية للجمل".

المستوى الثالث من تطور الكلام غير الطبيعي، والذي يتميز ب

"الكلام الفعلي اليومي مع مشاكل نحوية وصوتية معجمية

"النظام المنطقي" هو نسخة فريدة من فترة استيعاب الطفل للنظام المورفولوجي للغة.

وبطبيعة الحال، لا يمكن لأي فترة زمنية واحدة أن تعكس التعقيد الكامل للديالكتيك

تداخل مراحل التطور والتعايش في كل مرحلة لاحقة لصفات المرحلة السابقة. "مع كل تقليدية التغيير-

هناك حاجة إلى الأخذ في الاعتبار الصفات المتغيرة للنفسية في عملية تكوين الجنين والتطور

تنمية أساليب متنوعة لتربية الطفل وإثرائه بالمعرفة

البحث على مستوى مناسب، وإنشاء نظام وقائي..."

سواء في الظروف الطبيعية أو المرضية، فإن تطوير خطاب الأطفال هو عملية معقدة ومتنوعة. لا يتقن الأطفال على الفور وبشكل مفاجئ البنية المعجمية النحوية والبنية المقطعية للكلمات والنطق السليم.

الإلقاء ، الانعطاف ، إلخ. وحيد مجموعات اللغةيتم استيعابها في وقت سابق، والبعض الآخر في وقت لاحق من ذلك بكثير. لذلك على مراحل مختلفةفي تطور خطاب الأطفال، تم بالفعل الحصول على بعض عناصر اللغة، والبعض الآخر لم يكتسب بعد.

العسكرية أو يتقن جزئيا فقط. ومن هنا جاءت هذه المجموعة المتنوعة من انتهاكات معايير المحادثة من قبل الأطفال.

حتى نقطة معينة، يكون خطاب الأطفال مليئًا بعدم الدقة، مما يشير إلى الاستخدام الأصلي غير المقلد لمواد البناء هذه للغة كعناصر مورفولوجية. تدريجيًا، يتم تمييز العناصر المختلطة للكلمات حسب أنواع الإنحراف والإقتران والفئات النحوية الأخرى، ويبدأ استخدام النماذج الفردية النادرة باستمرار. تدريجيا، يتراجع الاستخدام الحر للعناصر المورفولوجية للكلمات ويصبح استخدام أشكال الكلمات مستقرا، أي. يتم تنفيذ المعجم الخاص بهم.

التسلسل الذي تتقن به كلتا الفئتين من الأطفال أنواع الجمل، وطرق ربط الكلمات داخلها، والبنية المقطعية للكلمات، تتماشى مع الأنماط العامة والترابط، مما يسمح لنا بتوصيف عملية تطور كلام الأطفال على حد سواء في الظروف العادية وفي ظروف الضعف كعملية نظامية.

إذا قارنا عملية إتقان الصوتيات من قبل كلتا الفئتين من الأطفال، فمن المستحيل عدم ملاحظة الأنماط العامة فيها، والتي تتمثل في حقيقة أن إتقان النطق السليم يتبع مسار العمل المعقد والمتميز بشكل متزايد للجهاز المفصلي . يرتبط اكتساب الصوتيات ارتباطًا وثيقًا بالتطور التدريجي العام للبنية المعجمية والنحوية للغة الأم.

1.3 عملية تكوين واكتساب اللغة الأم في حالة اضطرابات النطق.

لا يختلف وقت ظهور الكلمات الأولى عند الأطفال الذين يعانون من اضطرابات في نمو النطق بشكل حاد عن المعتاد. ومع ذلك، فإن الفترة التي يستمر خلالها الأطفال في استخدام الكلمات الفردية دون دمجها في جملة غير متبلورة مكونة من كلمتين هي فترة فردية بحتة. يمكن أن يحدث الغياب التام للكلام المركب في سن 2-3 سنوات، وفي 4-6 سنوات. بغض النظر عما إذا كان الطفل قد بدأ في نطق الكلمات الأولى بالكامل أو أجزاء فردية منها فقط؛ ومن الضروري التمييز بين الأطفال "غير الناطقين" حسب مستوى الفهم أو الكلام الأجنبي. يتضمن مستوى الفهم اللغوي لدى بعض الأطفال (أي اللغة المثيرة للإعجاب) مفردات كبيرة إلى حد ما وفهمًا دقيقًا إلى حد ما لمعاني الكلمات. عادة ما يقول الآباء عن مثل هذا الطفل "إنه يفهم كل شيء، إنه لا يتحدث". ومع ذلك، فإن فحص علاج النطق سيكشف دائمًا عن أوجه القصور في كلامهم المثير للإعجاب.

ويواجه أطفال آخرون صعوبة في التنقل بين المواد اللفظية الموجهة إليهم.

من السمات اللافتة للنظر في خلل التنسج الكلامي الغياب المستمر وطويل الأمد لتقليد الكلام للكلمات الجديدة لدى الطفل. في هذه الحالة، يكرر الطفل فقط الكلمات التي اكتسبها في البداية، لكنه يرفض باستمرار الكلمات التي ليست في مفرداته النشطة.

تظهر تجربة علاج النطق مع الأطفال غير الناطقين أن إحدى اللحظات الحاسمة هي عندما يحتاج الطفل الذي يتمتع بفهم متطور بما فيه الكفاية للكلام إلى تكرار الكلمات أو أجزاء منها بعد شخص بالغ. إن ظهور الرغبة النشطة في تقليد كلام الشخص البالغ يضمن نقل الطفل من فئة "غير المتكلمين" إلى فئة "فقير المتكلمين".

يمكن تصنيف الكلمات الأولى لنطق الطفل غير الطبيعي على النحو التالي:

1) النطق بشكل صحيح: أمي، أبي، أعط، لا، إلخ؛

2) شظايا الكلمات، أي. هذه. حيث يتم تخزين أجزاء فقط من الكلمة، على سبيل المثال: "ماكو" (حليب)، "ديكا" (فتاة)، "يابي" (تفاحة)، "سيما" (سيارة)، وما إلى ذلك؛

3) الكلمات - المحاكاة الصوتية التي يستخدمها الطفل لتعيين الأشياء والأفعال والمواقف: "bi-bi" (سيارة)، "مواء" (قطة)، "مو" (بقرة)، "بوم" (سقط)، إلخ. ;

4) الكلمات الكنتورية، أو "الخطوط العريضة"، حيث يتم التأكيد على العناصر العروضية في الكلمة، ويتم إعادة إنتاج عدد المقاطع بشكل صحيح: "tititiki" (الطوب)، "papata" (مجرفة)، "patina" (آلة)؛

5) الكلمات التي لا تشبه على الإطلاق كلمات اللغة الأم أو شظاياها.

كلما قل عدد الكلمات التي يمتلكها الطفل في مفرداته، كلما زاد عدد الكلمات التي ينطقها بشكل صحيح. كلما زاد عدد الكلمات، زادت نسبة الكلمات المشوهة.

غالبًا ما يتميز خلل التنسج الكلامي بتوسيع المفردات الاسمية إلى 50 وحدة أو أكثر مع الغياب شبه الكامل لمجموعات الكلمات. ومع ذلك، فإن الحالات الأكثر شيوعا هي تلك التي يبدأ فيها استيعاب الهياكل النحوية الأولى عندما يكون هناك ما يصل إلى 30 كلمة في الكلام النشط، في سن أكبر من المعتاد.

وبالتالي، فإن الظهور المفاجئ لتقليد الكلام النشط، والحذف المقطعي الواضح والإتقان غير المناسب للمجموعات اللفظية الأولى، أي. يجب اعتبار القدرة على الجمع بين الكلمات مع بعضها البعض، وإن كانت بشكل غير نحوي ومقيد اللسان، من العلامات الرئيسية لخلل التنسج في الكلام في مراحله المبكرة.

يأتي وقت في حياة الأطفال الذين يعانون من تخلف في النطق عندما يبدأون في ربط الكلمات التي اكتسبوها بالفعل مع بعضهم البعض. الكلمات المدمجة في الجمل ليس لها أي علاقة نحوية مع بعضها البعض.

تستخدم الأسماء وشظاياها بشكل رئيسي في حالة الرفع، والأفعال وشظاياها في حالة المصدر والأمر أو بدون تصريفات في حالة الدلالة.

بسبب عيوب النطق والنحو واختصار طول الكلمات، تصبح أقوال الأطفال غير مفهومة للآخرين.

في حالات اضطرابات تطور الكلام، تكون المفردات اللفظية ضئيلة مقارنة بمفردات الموضوع الواسعة إلى حد ما. في الوقت نفسه، هذه المفردات غير كافية دائمًا للعمر التقويمي للأطفال، مما يعطي سببًا لإثارة مسألة إدخال مفاهيم النسبية (فيما يتعلق بمرحلة تطور الكلام) في علاج النطق العملي والمطلق (فيما يتعلق بمرحلة تطور الكلام). العمر) المفردات.

بالفعل في المراحل المبكرة جدًا من إتقان لغتهم الأم، يُظهر الأطفال الذين يعانون من اضطرابات تطور النطق عجزًا حادًا في عناصر اللغة التي تحمل معاني نحوية وليست معجمية، وهو ما يرتبط بخلل في وظيفة الاتصال والغلبة آلية تقليد الكلمات المسموعة. يستخدم الأطفال الذين يعانون من OHP أحيانًا ما يصل إلى 3-5 أو أكثر من الكلمات الجذرية غير المتبلورة وغير القابلة للتغيير في جملة واحدة. هذه الظاهرة، بحسب أ.ن. Gvozdev، لا يحدث أثناء التطور الطبيعي لخطاب الأطفال: "من المستحيل تحديد الفترة التي ستتضمن فيها الجملة، التي تظل غير مشكلة نحويًا، 3-4 كلمات، لأنه في نفس الوقت تظهر الأشكال الأولى من الكلمات. " ولكن حتى عندما يتقن الأطفال التصريف أثناء تطور الكلام الإضافي، فإنهم يستمرون في استخدام الطرق القديمة لربط الكلمات، وإدراجها في أقوالهم الجديدة.

يمكن أن يكون العمر الذي يبدأ فيه الأطفال في ملاحظة "تقنية" تكوين الكلمات في الجمل، والتي ترتبط بعمليات تقسيم (تحليل) الكلمات في الوعي اللغوي للطفل، مختلفًا تمامًا: في سن 3 سنوات، وفي 5 سنوات، و في أكثر من ذلك فترة متأخرة.

على الرغم من أنه في بعض ظروف البناء النحوي، يقوم الأطفال بتشكيل نهايات الكلمات بشكل صحيح نحويًا ويمكنهم تغييرها، في الإنشاءات النحوية الأخرى المشابهة، بدلاً من الشكل الصحيح للكلمة الذي ينبغي توقعه، ينتج الطفل أشكالًا غير صحيحة من الكلمات أو شظاياها: "كاتاتيا أيزاخ والزلاجات" (التزلج والتزحلق على الجليد).

إذا كان النموذج الذي تم إعادة إنتاجه، أثناء التطور الطبيعي للكلام، "يلتقط" صفوفًا من الكلمات بسرعة ويعطي عددًا كبيرًا من حالات تكوين أشكال الكلمات عن طريق القياس، فمع اضطرابات تطور الكلام، لا يتمكن الأطفال من استخدام المثال "المطالب" الكلمات. ولذلك تحدث تقلبات غير متوقعة في التصميم النحوي للتراكيب النحوية نفسها.

السمة المميزة لخلل التنسج الكلامي هي حقيقة التعايش طويل الأمد للجمل الصحيحة نحويًا والتي تم تشكيلها بشكل غير صحيح.

يستخدم الأطفال الذين يعانون من ضعف تطوير الكلام أشكال الكلمات لفترة طويلة وباستمرار، بغض النظر عن المعنى الذي يجب التعبير عنه فيما يتعلق بالبناء النحوي المستخدم. في حالات التخلف الشديد في الكلام، لا يتعلم الأطفال المعنى النحوي للحالة لفترة طويلة: "يأكل العصيدة"، "يجلس على كرسي" (يجلس على كرسي). وفي الحالات الأقل شدة، تحدث هذه الظاهرة في حالات معزولة.

تكشف المواد المأخوذة من علم أمراض كلام الأطفال أنه في طريقه لإتقان الشكل النحوي الصحيح للكلمة، يبحث الطفل من خلال الخيارات عن مجموعات من الوحدات اللغوية المعجمية والنحوية. في هذه الحالة، يمكن الاختيار الشكل النحويغالبًا ما تعتمد الكلمات بشكل مباشر على المستوى العام لتكوين البنية المعجمية النحوية والنحوية للكلام.

في المراحل الأولى من تطورهم، يقوم الأطفال بصياغة إجابتهم على نفس السؤال بشكل مختلف: "مع من أتيت؟"

1) "أمي" هي شكل من أشكال الاستجابة للأطفال الذين يستخدمون كلمات أو جمل فردية من كلمات جذرية غير متبلورة.

2) "مامي" - للأطفال الذين قد تكون هناك حالات انعطاف فردية في كلامهم.

3) "أمي" هو شكل من أشكال الكلمة يتم مواجهته بشكل متكرر في المراحل الأولى من تعلم التصريفات.

4) "أمي" (بدون حرف جر) - في حالات الكلام الفعلي المتطور نسبيًا والتصريف المتطور نسبيًا.

5) "مع أمي" - في أشد حالات النحوي.

6) "مع أمي" - فقط للأطفال الذين يتمتعون بمستوى عالٍ من الكلام

تطوير.

مع اضطرابات تطوير الكلام، الأطفال الذين لم يتراكموا المجموعة اللازمة من الكلمات

العناصر التصريفية وعدم تعلم كيفية تحريك الكلمة حسب التصريف

مقياس، انتقل قبل الأوان إلى استنساخ الأكثر تفصيلا

عنصر مورفولوجي مشترك - حرف الجر. لم يلاحظوا لفترة طويلة

من الواضح أن حرف الجر والصرف مترابطان. وتظهر لدى الطفل تصريفات وحروف جر في المادة اللفظية التي يراها كعناصر متغيرة تختلف في تركيباتها المختلفة مع الأساس المعجمي.

العواء وبالتالي لا يدركه الأطفال، والذي يمكن تمثيله بشكل تخطيطي

الشكل الفني:

يسمع الطفل: يستنسخ الطفل:

شارك؟ الجدول هاه؟ وهذا واحد

تحت؟ أوه؟ أ ه

لا يمكن الجمع بين العناصر اللفظية غير المتوافقة في النظام النحوي للغة المكتسبة إلا إذا تم استخراج هذه العناصر

يتعلمها الطفل من المادة اللغوية المنصهرة التي يدركها، والتي ترتبط بعمليات التحليل والتركيب التي تحدث في الوعي اللغوي للإنسان.

الأطفال الذين يعانون من اضطرابات تطور النطق لديهم قدرة منخفضة على إدراك الاختلافات في الخصائص الفيزيائية لعناصر اللغة وتمييز المعاني الموجودة في الوحدات المعجمية والنحوية للغة، مما يحد بدوره من قدراتهم التوافقية وقدراتهم اللازمة للإبداع. استخدام الكلمات البناءة لعناصر اللغة الأم في عملية بناء الكلام.

من أجل فهم وتقييم مستوى تطور الكلام لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة بشكل صحيح

نيك، يُقترح استخدام "Scheme تطوير النظامكلام الطفل الطبيعي"، تم تجميعه بناءً على مواد من A. N. Gvozdev، كشرطي

المعيار الرابع لأنماط إتقان الأطفال لغتهم الأم. للقيام بذلك، قبل

من الضروري ربط حالة الكلام التي تم تحديدها أثناء الفحص ببيانات

معيار واضح للقاعدة، والذي سيسمح لنا بتحديد مرحلة تطور الكلام غير الطبيعي لدى الطفل وتقييم درجة تكوين المكونات المختلفة فيه.

لغة توف.

1. إذا كان الطفل يستخدم فقط كلمات فردية غير متبلورة وفي ممارسته الكلامية لا توجد روابط بين هاتين الكلمتين، فيجب أن تعزى حالة الكلام هذه إلى المرحلة الأولى من الفترة الأولى

"جملة من كلمة واحدة."

2. إذا استخدم الأطفال عبارات من 2، 3، حتى 4 كلمات غير متبلورة، ولكن دون تغيير

عدم فهم شكلهم النحوي، وكلامهم يفتقر تمامًا إلى الإنشاءات

حالات من النوع الموضوع + الفعل المعبر عنه بفعل المزاج الإرشادي لصيغة المضارع بضمير الغائب مع النهاية - et، فإن حالة الكلام هذه تكون

يجب أن يرتبط هذا النشاط بالمرحلة الثانية من الفترة الأولى، "الجمل من الكلمات الجذرية غير المتبلورة".

3. الحالات التي تظهر فيها النماذج الصحيحة نحويا في كلام الطفل.

جمل قصيرة من نوع الحالة الاسمية + الفعل المتفق عليه في المزاج الدلالي للزمن المضارع، مع الشكل الصحيح لنهاية الكلمة (أمي نائمة، جالسة، وما إلى ذلك)، على الرغم من أن الكلمات المتبقية نحوية

يجب أن تكون مرتبطة بالمرحلة الأولى من الفترة الثانية "الأشكال الأولى من الكلمات".

4. حالة الكلام التي يستخدم فيها الطفل الكلمات من اليمين بشكل واسع -

الشكل الصحيح وغير الصحيح لنهايات الكلمات، يستخدم الإنشاءات مثل الحالة الاسمية + الفعل المتفق عليه، إلا أن كلامه كامل -

لا توجد هياكل حروف الجر المشكلة بشكل صحيح، فمن الضروري أن تتوافق

تحمل مع المرحلة الثانية من الفترة الثانية "استيعاب النظام التصريفى للغة".

5. التطور اللغوي لدى الأطفال الذين يتكلمون الجمل الفعلية ويكونون قادرين على القيام ببعضها

في بعض الحالات، يجب أن يرتبط إنشاء تراكيب حروف الجر بالتصميم الصحيح للتصريفات وحروف الجر بالمرحلة الثالثة من الفترة الثانية، "استيعاب الأجزاء المساعدة من الكلام".

6. ينتمي كلام الأطفال الأكثر تقدمًا إلى الفترة الثالثة "اكتساب النظام المورفولوجي للغة الروسية".

يجب إيلاء اهتمام خاص للانعطاف الذي يكشف عن قدرة الأطفال على الاستخدام البناء (المورفولوجي) بشكل مستقل

منطقي) عناصر اللغة الأم. لا ينبغي اعتبار إعادة إنتاج كل طفل للشكل النحوي الصحيح للكلمة دليلاً على استيعابها، لأن شكل الكلمة هذا يمكن أن يكون تكرارًا بسيطًا لشخص بالغ.

يعتبر الشكل النحوي المكتسب هو:

أ) إذا تم استخدامه بكلمات ذات معاني مختلفة: أعط الدمية، أعط السيارة، أكل العصيدة؛

ب) إذا كانت الكلمات التي يتحدث بها الطفل لها شكلان آخران على الأقل من الكلمة: هذه دمية، لكن أعط دمية، دمى؛

ج) إذا كانت هناك حالات تشكيلات بالقياس.

وبالتالي، عند تقييم خطاب الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام، من الضروري تحديد ليس فقط اضطرابات النطق، ولكن أيضًا ما تعلمه الطفل بالفعل وإلى أي مدى تم تعلمه.

ديناميات تطور الكلام أثناء أشكال مختلفةيختلف تخلف الكلام. من الممكن أن ينتهي الأمر ببعض الأطفال من مجموعات تشخيصية مختلفة بنفس المستوى من تطور اللغة. ومع ذلك، من خلال مقارنة المستوى العام للكلام مع بيانات "مخطط التطوير المنهجي لخطاب الأطفال الطبيعي"، يمكن للمرء أن يجد أن الجانب الصوتي من الكلام لدى بعض الأطفال يتأخر كثيرًا في تكوينه، وفي حالات أخرى - البنية المقطعية للكلمات، وفي الآخرين – القدرة على التصريف، وما إلى ذلك. د.

إن فهم عملية إتقان بنية لغتهم الأم من قبل الأطفال الذين يعانون من انحرافات مختلفة في تطور الكلام يضمن اختيار الطرق الأكثر عقلانية وفعالية للتغلب على تخلف الكلام العام لديهم.

تتمثل المهمة الرئيسية لعلاج النطق للأطفال الذين يعانون من تخلف النطق العام في تعليمهم التعبير عن أفكارهم بشكل متماسك ومتسق، بشكل صحيح نحويًا وصوتيًا، والتحدث عن أحداث من الحياة المحيطة. وهذا له أهمية كبيرة للدراسة في المدرسة، والتواصل مع البالغين والأطفال، وتطوير الصفات الشخصية.

يتم العمل على تطوير الكلام المتماسك في المجالات التالية: إثراء المفردات؛ تعلم كيفية تأليف القصص واختراع القصص؛ قصائد التعلم؛ حل الألغاز.

يقدم هذا القسم علاج النطق للأطفال الذين يتحدثون لغة منطوقة بسيطة. تتضمن مفرداتهم عددا كافيا من كلمات المفردات العامية اليومية؛ حجم الكلام المفهوم يقترب من المعيار العمري.

يمكن للأطفال التحدث عن أنفسهم وعن أصدقائهم وعن حلقات مثيرة للاهتمام من تجربتهم الخاصة.

ومع ذلك، فإن تحليل بيانات الأطفال يؤكد أن خطابهم لا يتوافق بعد مع القاعدة العمرية. حتى تلك الأصوات التي يعرفون كيفية نطقها بشكل صحيح، لا تبدو واضحة بما فيه الكفاية في الكلام المستقل.

على سبيل المثال: "إيفا وسياسيك كانا محترمين. ضرب ماسيك الذبابة بإصبعه، ونفض الجرو. شباكا يضرب الماء، ثم يلمس العصا”. (كان ليفا وشاريك يلعبان. ألقى الصبي عصا في النهر، والكلب يراقب. الكلب يركض إلى الماء ليحصل على العصا).

يتميز هؤلاء الأطفال بنطق غير متمايز للأصوات (بشكل أساسي الصفير والهسهسة والأصوات المصاحبة والرنانة)، عندما يحل صوت واحد في نفس الوقت محل صوتين أو أكثر من مجموعة صوتية معينة.

من سمات النطق الصوتي لهؤلاء الأطفال عدم كفاية نطق الأصوات [b]، [d]، [g] في الكلمات، واستبدال وإزاحة الأصوات [k]، [g]، [x]، [d] ، [l']، [th] ، والتي تتشكل عادةً في وقت مبكر ("wok gom" - هذا هو المنزل؛ "that tusyai Pray" - أكلت القطة الحليب؛ "molya lyubka" - تنورتي).

يتجلى التخلف الصوتي لدى أطفال الفئة الموصوفة بشكل رئيسي في عدم نضج عمليات تمايز الأصوات التي تتميز بالميزات الصوتية المفصلية الأكثر دقة، وأحيانا تؤثر أيضا على خلفية صوتية أوسع. وهذا يؤخر إتقان التحليل السليم والتركيب.

المؤشر التشخيصي لتخلف الكلام هو انتهاك للبنية المقطعية للكلمات الأكثر تعقيدًا، فضلاً عن تقليل عدد المقاطع ("vototik titit votot" - سباك يقوم بإصلاح أنابيب المياه؛ "vatitek" - طوق) .

يتم ملاحظة العديد من الأخطاء عند نقل المحتوى الصوتي للكلمات: إعادة ترتيب واستبدال الأصوات والمقاطع، والاختصارات عندما تتزامن الحروف الساكنة في الكلمة ("vototik" - بدلاً من "البطن"، "vlenok" - "Lion cub"، "kadovoda" - "مقلاة"، "ووك" - "الذئب"، وما إلى ذلك). تعتبر أيضًا المثابرة في المقاطع النموذجية ("hikhist" - "لاعب الهوكي"، "vavaypotik" - "سباك")؛ الترقب ("أستوبوس" - "الحافلة"، "الزنبق" - الدراج)؛ إضافة أصوات ومقاطع إضافية ("لومونت" - "ليمون"). إن المفردات اليومية للأطفال الذين يعانون من تخلف في الكلام العام هي من الناحية الكمية أفقر بكثير من تلك الخاصة بأقرانهم ذوي الكلام العادي. يكون هذا أكثر وضوحًا عند دراسة القاموس النشط. لا يستطيع الأطفال تسمية عدد من الكلمات من الصور، على الرغم من أنها موجودة في صيغة المبني للمجهول (خطوات، نافذة، غلاف، صفحة).

النوع السائد من الأخطاء المعجمية هو الاستخدام غير الصحيح للكلمات في سياق الكلام. عدم معرفة أسماء أجزاء كثيرة من الموضوع، يستبدلها الأطفال باسم الكائن نفسه (جدار المنزل) أو الإجراء؛ كما أنها تحل محل الكلمات المتشابهة في الموقف و علامات خارجية(الألوان والكتابة).

هناك عدد قليل من المفاهيم العامة في مفردات الأطفال؛ لا يوجد تقريبًا أي متضادات، القليل من المرادفات. وبالتالي، عند وصف حجم الكائن، يستخدم الأطفال مفهومين فقط: كبير وصغير، والذي يحل محل الكلمات طويلة، قصيرة، عالية، منخفضة، سميكة، رقيقة، واسعة، ضيقة. وهذا يسبب حالات متكررة من انتهاك التوافق المعجمي.

يكشف تحليل أقوال الأطفال الذين يعانون من تخلف في الكلام العام عن صورة نحوية واضحة. من سمات الغالبية العظمى من الأخطاء عند تغيير نهايات الأسماء حسب العدد والجنس ("العديد من النوافذ، التفاح، الأسرة"؛ "الريش"، "الدلاء"، "الأجنحة"، "الأعشاش"، وما إلى ذلك)؛ عند تنسيق الأرقام مع الأسماء ("خمس كرات، التوت"، "يدين"، وما إلى ذلك)؛ الصفات مع الأسماء في الجنس والحالة ("أرسم بالأقلام").

غالبًا ما تكون هناك أخطاء في استخدام حروف الجر: الإغفال ("أنا ذاهب إلى الباتيك" - "ألعب مع أخي"؛ "الكتاب يتسلق" - "الكتاب على الطاولة")؛ الاستبدال ("سقط نيغا وذاب" - "سقط الكتاب من الطاولة")؛ عدم التصريح ("تسلق السياج" - "تسلق السياج"؛ "polsya a uisyu" - "خرج").

يجد الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام صعوبة في تكوين الأسماء باستخدام اللواحق التصغيرية ("شجرة"، "دلو") والصفات ("قبعة الفراء"، "إبريق الطين"، "إناء زجاجي"). إنهم يرتكبون العديد من الأخطاء عند استخدام الأفعال البادئة (بدلاً من يذهب - يذهب، بدلاً من القفز - يقفز، بدلاً من يخيط - يخيط).

تتجلى هذه العيوب في مجال الصوتيات والمفردات والبنية النحوية بشكل واضح في أشكال مختلفة من خطاب المونولوج (إعادة السرد؛ القصة المبنية على الصورة؛ القصة - الوصف).

دعونا نعطي مثالا: "الكوسكا يهز إصبع القدم. دخلت القطة في (تسلق) الحذاء لتلتقط إصبع قدمها. لقد نظر (نظر)، لم تكن هناك، لقد هرب”. عند إعادة السرد، بالإضافة إلى صعوبات الكلام، هناك أخطاء في نقل التسلسل المنطقي للأحداث، والروابط المفقودة في الأحداث والشخصيات. القصة الوصفية ليست في متناول الأطفال بشكل كبير. وهي تقتصر عادة على إدراج العناصر الفردية وأجزائها.

على سبيل المثال، عند وصف السيارة، يسرد الطفل ما يلي: "إنها تحتوي على عجلات، ومقصورة، وماتول، ومهد، وعجلة (رافعة)، ودواسات، وحبال الرايات، وقلادة كودوف، وقطعة غلوز للحمل (لحمل حمولة) )."

بعض الأطفال قادرون فقط على الإجابة على الأسئلة.

وبالتالي، عند الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام، يمكن أن يكون الكلام النشط بمثابة وسيلة للتواصل فقط في ظروف المساعدة المستمرة في شكل أسئلة إضافية، وأحكام القيمة، وما إلى ذلك.

بدون اهتمام خاص بالكلام، يصبح الأطفال غير نشطين؛ في حالات نادرة، يبدأون التواصل، ولا يطرحون أسئلة على البالغين، ولا يعبرون عن مواقف اللعبة. هذا يحدد التركيز التواصلي غير الكافي لخطابهم.

يتضمن التدريب التصحيحي العمل على الكلمات والعبارات والجمل. ترتبط مجالات العمل الإصلاحي هذه ارتباطًا وثيقًا ببعضها البعض. على سبيل المثال، يتم توضيح وتوسيع القاموس أثناء العمل على الاقتراح.

تعتمد فعالية التمارين التصحيحية على مدى استيفاء الشروط التالية:

التنفيذ المنهجي؛

توزيعها حسب التعقيد المتزايد؛

خضوع المهام للهدف المحدد؛

تناوب وتنوع التمارين.

تنمية الاهتمام بالكلام.

الفصل ثانيا.

عمل تجريبي.

2.1. دراسة حالة الكلام المتماسك لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف الكلام العام.

عند إعداد الأطفال للتعليم المدرسي، يصبح تكوين وتطوير خطاب المونولوج ذا أهمية كبيرة باعتباره الشرط الأكثر أهمية للاستيعاب الكامل للمعرفة، وتطوير التفكير المنطقي والقدرات الإبداعية وغيرها من جوانب النشاط العقلي.

يجب إيلاء اهتمام خاص لتكوين خطاب متماسك عند القيام بالعمل الإصلاحي مع الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف عام في الكلام. عند الأطفال في سن ما قبل المدرسة العليا الذين يعانون من تخلف الكلام العام، هناك تأخر كبير في تكوين مهارات الكلام الوصفي والسرد. تنشأ صعوبات خطيرة لهؤلاء الأطفال عند إعادة سرد القصص وتأليفها بناءً على الدعم البصري (على سبيل المثال، سلسلة من لوحات المؤامرة).

يتطلب التكوين الهادف للكلام المتماسك إجراء دراسة متعمقة للجوانب المختلفة لهذا النوع من نشاط الكلام عند الأطفال.

أجرينا دراسة عن حالة الكلام المتماسك لدى الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة الذين يعانون من تخلف الكلام العام (المستوى الثالث) الذين يحضرون مجموعات علاج النطق رقم 1 ورقم 3 من روضة الأطفال رقم 43 في مدينة فلاديمير. هدفت الدراسة إلى التعرف على قدرات الأطفال في استخدام أنواع مختلفة من العبارات المتماسكة - من الشكل الواحد إلى تأليف القصص بعناصر من إبداعهم. تم تحديد قدرة الأطفال على نقل محتوى نص أدبي مألوف، وموقف مؤامرة متصور بصريا، وكذلك انطباعات حياتهم وأفكارهم الخاصة. تضمنت الدراسة المعقدة سبع مهام تجريبية متتالية وتم تنفيذها باستخدام طريقة التجربة الفردية. تم فحص 20 طفلاً تتراوح أعمارهم بين 5-5.5 سنوات يعانون من تخلف في الكلام العام و10 أطفال في مرحلة ما قبل المدرسة من نفس العمر مع تطور طبيعي في الكلام (مجموعة مراقبة من المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة رقم 93). دعونا نصف نتائج المهام.

تضمنت المهمة الأولى قيام الأطفال بتكوين جمل (على السؤال: "أخبرني، ما هو المرسوم هنا؟") استنادًا إلى خمس صور منفصلة تصور أفعالًا بسيطة (صبي يسقي الزهور من إبريق الري، وفتاة تمسك فراشة بشبكة، فتاة تمارس التمارين، صبي يطلق قاربًا في جدول، صبي يبني منزلًا من الكتل). كان الهدف من المهمة هو الكشف لدى الأطفال عن القدرة على بناء عبارة تنقل بشكل مناسب الإجراء المصور، أي. يتألف من حل مشكلة دلالية نحوية معينة.

أظهرت النتائج التي تم الحصول عليها أن العديد من الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام واجهوا صعوبات في تكوين عبارات بشكل مستقل على مستوى عبارة كاملة بسيطة، وبالتالي كانت هناك حاجة لسؤال إضافي يتطلب اسم الفعل المصور ("ما هو الصبي أو الفتاة؟" عمل؟"). كان لدى معظم الأطفال أخطاء في استخدام أشكال الكلمات مما أدى إلى تعطيل ربط الكلمات في الجملة، والتوقف لفترة طويلة أثناء البحث عن الكلمة الصحيحة، وانتهاك ترتيب الكلمات. في 14 من أصل 20 موضوعًا، لوحظ وجود مجموعة من الصعوبات الدلالية والنحوية التي تم التعبير عنها بدرجات متفاوتة.

يواجه الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام صعوبات أكبر في إكمال المهمة الثانية - تكوين جملة بناءً على ثلاث صور (تصور فتاة وسلة وغابة). تهدف المهمة إلى تحديد قدرة الأطفال على إقامة علاقات دلالية منطقية بين الأشياء ولفظها في شكل عبارة كاملة. وعلى الرغم من السؤال المطروح على جميع الأطفال: "ماذا فعلت الفتاة؟"، تمكن 3 أشخاص فقط من تكوين جملة بمفردهم، مع مراعاة العلاقة بين الصور الثلاث. تم شرح المهمة لبقية الأشخاص مرة أخرى (مع الإشارة إلى الصورة المفقودة)، ولكن حتى بعد تكرار التعليمات، لم يتمكن 7 أطفال من تكوين عبارة مع مراعاة الروابط الدلالية الثلاثة جميعها. واجه العديد منهم صعوبات نحوية شديدة، وفشل موضوعان في المهمة. أكمل جميع الأطفال في المجموعة الضابطة المهمتين الأولى والثانية بنجاح.

وعند تقييم أداء المهام اللاحقة في تأليف مختلف أنواع القصص، أخذنا بعين الاعتبار عدداً من المؤشرات العامة التي تميز مستوى إتقان الأطفال لمهارات السرد القصصي. تم تحديد ما يلي: درجة الاستقلالية في تأليف القصة، والتماسك، والاتساق واكتمال العرض التقديمي، والامتثال الدلالي للمادة المصدر (النص، والمؤامرة الموضحة بصريًا، وما إلى ذلك) ومهمة الكلام المعينة، وكذلك ميزات العبارات الفعلية خطاب. إذا كانت هناك صعوبات في عملية تأليف القصة (انقطاع السرد، والتوقف المؤقت الطويل، وما إلى ذلك)، فقد تم تقديم المساعدة في شكل استخدام متسق للأسئلة المحفزة والموجهة والتوضيحية.

كانت المهمة الثالثة تهدف إلى تحديد قدرات الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام في إعادة إنتاج نص بسيط إلى حد ما وصغير الحجم لحكاية خرافية مألوفة ("اللفت"). لم يتمكن طفل واحد من بين 20 طفلًا من إكمال المهمة، بينما قام الباقون بتأليف رواية بمساعدة بعض المجرب.

لقد وجد أن الأطفال غالبا ما يواجهون صعوبات في بداية إعادة السرد، عند إعادة إنتاج تسلسل ظهور شخصيات جديدة في الحكاية الخيالية وخاصة التكرار الإيقاعي، وهو بناء حالة الجر. في إعادة رواية جميع الأطفال تقريبًا، لوحظت انتهاكات لتماسك العرض التقديمي (التكرار المتكرر للعبارات أو أجزاء منها، وتشويه الروابط الدلالية والنحوية بين الجمل، وإغفال الأفعال، واقتطاع الأجزاء المكونة، وما إلى ذلك).

في 8 أطفال (40٪)، كانت الصعوبات في تكوين إعادة سرد ذات طبيعة واضحة (الأخطاء الدلالية، وانتهاكات التماسك، وإغفال شظايا النص، وما إلى ذلك). وكشفت الدراسة عن انخفاض مستوى العبارات الفعلية التي يستخدمها الأطفال (الحجم، بنية العبارات، فقر الوسائل اللغوية).

إن إكمال المهمة الرابعة - تأليف قصة بناءً على سلسلة من صور الحبكة ("الدب والأرانب البرية" وفقًا لـ I. V. Baranikov و L. A. Varkovitskaya، 1979) جعل من الممكن تحديد عدد من السمات المحددة في مظاهر خطاب المونولوج لدى الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام.

على الرغم من التحليل الأولي لمحتوى كل صورة من الصور الستة مع شرح لمعنى بعض التفاصيل الهامة للوضع المصور ("أجوف"، "مقاصة"، وما إلى ذلك)، إلا أنه تبين أنه لا يمكن الوصول إلى قصة مستقلة متماسكة لجميع المواضيع. كانت هناك حاجة للمساعدة: أسئلة مساعدة، مع الإشارة إلى الصورة المقابلة أو التفاصيل المحددة. واجهت جميع المواضيع صعوبة في الانتقال من صورة إلى أخرى (انقطاع في القصة، صعوبة في مواصلة القصة بشكل مستقل).

بالإضافة إلى الافتقار إلى المهارات المتقدمة في هذا النوع من رواية القصص، يبدو أن هذا يمكن تفسيره بعدم كفاية الحركة وضعف تبديل الانتباه والإدراك والذاكرة لدى أطفال هذه المجموعة وعدم كفاية التنسيق بين هذه العمليات ونشاط الكلام.

في العديد من قصص الأطفال، كان هناك إغفال للحظات من الأحداث المعروضة في الصور أو الناشئة عن الموقف المصور؛ تضييق مجال تصور الصور (على سبيل المثال، مؤشرات تصرفات شخصية واحدة فقط - الدب)، مما يشير إلى عدم كفاية تنظيم الاهتمام في عملية نشاط الكلام. غالبًا ما يتم انتهاك المراسلات الدلالية للقصة مع الحبكة المصورة. بالنسبة لـ 7 أطفال، اختزلت القصص في مجرد تسمية تصرفات الشخصيات، على سبيل المثال:

"ذهبوا... دخل الدب... النحل... خرج النحل... سقط الدب... ركضوا... وتبعهم النحل" - قصة إلفيرا م. 5 سنوات قديم.

تشير نتائج المهمة الرابعة إلى أن العديد من الأطفال واجهوا صعوبات في نقل الحبكة البصرية بشكل كامل ودقيق، ولم يكن هناك تعميم دلالي لحالة الحبكة. أحد الأطفال، على الرغم من المساعدة المقدمة، لم يتمكن من إكمال المهمة على الإطلاق. في 8 أطفال، تم التعبير بشكل حاد عن انتهاكات مختلفة عند تأليف القصة. في عدد من الحالات، مع مزيج من الانتهاكات الجسيمة، تم اختزال القصة عمليا إلى إجابات للأسئلة وفقدت طابع السرد المتماسك.

"الوعاء هنا، والجيبي... إيس... إنهم يتبولون في... إستاما وجيبي... إنهم يشربون إلى الزي، إلى النفس... هناك كومايكي زي.. "يسقط الوعاء ويزبيسي... لدغات... بعوض... يركضون" - قصة سريوزا ب.، 5 سنوات.

المهمة الخامسة - تأليف قصة حول موضوع قريب من الأطفال: "على موقعنا" - كانت تهدف إلى تحديد المستوى الفردي وخصائص إتقان الأطفال للكلام الفعلي والمونولوج عند نقل انطباعاتهم الحياتية. من أجل تسهيل المهمة، تم إعطاء الموضوع أولاً خطة قصة تتكون من خمسة أسئلة ومهام. طُلب منهم التحدث عما كان موجودًا في الموقع؛ ما يفعله الأطفال على الموقع؛ ما هي الألعاب التي يلعبونها؟ تسمية الألعاب والأنشطة المفضلة لديك؛ التحدث عن الأنشطة والألعاب الموجودة في الموقع في فصل الشتاء. بعد ذلك قام الطفل بتأليف قصته في أجزاء منفصلة، ​​قبل أن يتكرر السؤال المقابل للمهمة. لقد اخترنا خيار البحث هذا بناءً على اختبار إصدارات مختلفة من المهمة، والتي أظهرت أن تأليف قصة بشكل مستقل حول موضوع معين فقط وفقًا لخطة أولية لا يمكن الوصول إليه للأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام ويسبب صعوبات لأقرانهم الذين يتطورون بشكل طبيعي.

تم تقييم نتائج الدراسة بناءً على مؤشرات كل من المحتوى وجوانب الكلام الفعلية للقصص المجمعة. تم إيلاء أهمية كبيرة لتحليل الكلام الفعلي الذي يستخدمه الأطفال في ظروف تأليف رسالة دون دعم بصري أو نصي.

أظهر تحليل القصص أن 6 أطفال فقط يعانون من تخلف في النطق احتووا على استجابات اصطلاحية في جميع الأجزاء الخمسة من القصة؛ في الغالبية (على الرغم من النية في تأليف قصة)، كانت الردود الفعلية غائبة في جزء واحد أو أكثر وتم استبدالها بـ قائمة بسيطة (اسم) للأشياء والإجراءات. بالنسبة لأربعة أشخاص، تم تضمين الإجابات الفعلية في جزء واحد أو جزأين فقط. عند تأليف القصص، استخدم الأطفال العبارات القصيرة بشكل أساسي - 2-4 كلمات (82.5٪ من جميع العبارات الموجودة في قصص الأطفال). الجمل المعقدة، التي تم تنسيقها بشكل غير صحيح في معظم الحالات، تمثل 3.3٪ فقط. ويشير هذا إلى عدم كفاية مستوى استخدام الكلام الفعلي، مما جعل من الصعب على الأطفال تكوين رسالة متماسكة ومفصلة.

عند تقييم محتوى القصص، أخذنا في الاعتبار درجة محتوى المعلومات الخاصة بها، والتي يحددها عدد العناصر المهمة التي تحمل هذه المعلومات أو تلك حول موضوع معين. إن تحديد عدد العناصر الإعلامية وطبيعتها (التسمية البسيطة لكائن أو إجراء أو وصفها التفصيلي) جعل من الممكن تحديد مدى عكس الطفل لموضوع الرسالة بشكل كامل.

أظهرت الدراسات المقارنة أن قصص الأطفال الذين يعانون من تخلف النطق والأطفال في المجموعة الضابطة تختلف بشكل حاد في الحجم (عدد الكلمات) وفي مستوى محتوى المعلومات الخاص بهم. وهكذا، كان متوسط ​​حجم القصص للأطفال الذين يعانون من تخلف النطق يساوي 29 كلمة، وللموضوعات في المجموعة الضابطة - 91 كلمة، أي. 3 مرات أكثر. وكان متوسط ​​عدد العناصر الإعلامية في قصص الأطفال في هذه المجموعات 8.3 و16.4 على التوالي. وفي قصص الأطفال ذوي التطور الطبيعي في الكلام، كانت العناصر الإعلامية في معظم الحالات مفصلة وتضمنت تفسيرات وإيضاحات باستخدام الوسائل اللغوية المناسبة.

للمقارنة، نقدم أقوال طفلين - مع تخلف الكلام العام وتطور الكلام الطبيعي.

"المنزل، الشرفة... - نلعب... مع ابنتنا وأمنا... ركبنا... بسرعة... تقاسمنا الكتل" (إلفيرا م.، 5.5 سنة).

"لدينا في موقعنا أرجوحة وشرفة وصندوق رمل وسلم وألعاب. أخرجناهم من روضة الأطفال - قفز الحبال والكرات... نلعب هناك في صندوق الرمل ونلعب بالألعاب. نسير على طول الدرج بدون أذرع ونتأرجح على الأرجوحة. نحن نلعب العلامة والاختباء والسعي. نلعب أيضًا "مالك الحزين في المستنقع" (جزأين من قصة Vika I.، 5.5 سنة).

يشير تحليل قصص الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام إلى أن الصعوبات في أداء هذه المهمة ترجع إلى أوجه القصور في جوانب مختلفة من نشاط الكلام (التخطيط، وتنفيذ نية البيان، وعدم السيطرة على تنفيذه، وما إلى ذلك). مع ملاحظة مجموعة واسعة من العيوب، يمكن تحديد ما يلي، الأكثر تميزًا.

ولوحظت صعوبات كبيرة في بناء البيان في المقام الأول على مستوى تخطيط محتواه. وقد تجلى ذلك عند اختيار موضوع العبارة، وتحديد تسلسل الروابط الإعلامية في بنية العبارة، وعلاقتها، وما إلى ذلك. (على سبيل المثال: "نحن نجري... كنا نسير في المنطقة... كنا نهزه... كنا نصنع كتلاً"، وما إلى ذلك). غالبًا ما أدت صعوبات التخطيط والمراقبة المستمرة إلى حقيقة أن الجزء الثاني من عبارة العبارة كان مرتبطًا ميكانيكيًا بالجزء الأول دون مراعاة محتواه وبنيته ("أحب اللعب ... على الزلاجة" ؛ "في سانتا كلوز... سنبني"). في كثير من الحالات، عند محاولة إعطاء رسالة مفصلة، ​​تم حذف روابط دلالية مهمة، مما جعل من الصعب فهمها.

أصبحت العيوب في بناء البيانات صعبة بسبب الانتهاكات النحوية والنحوية، خاصة عند نقل العلاقات المكانية والإسنادية وغيرها من العلاقات متعددة التخصصات ("ذهبنا على الجليد ... حيث على الزلاجات"؛ "لقد صنعنا رجل ثلج مع كتل"). في 8 أطفال (40٪ من مجموعة الدراسة)، كانت الاضطرابات ذات طبيعة واضحة ومعقدة (فقر المحتوى، وانخفاض مستوى الكلام الفعلي المستخدم، والقواعد النحوية الجسيمة التي تجعل من الصعب إدراك القصة، وما إلى ذلك). وهذه قصة أحد المواضيع:

"أباتكا... قطع الغيار هو أباتكا... نعم هناك إيغوسكي. هيّا بنا لنلعب. نحن نلعب zhet-sini... نلعب لعبة الحشرات (تعزيز الرجل الأعمى)... أنا ألعب الأباتكا. أحب أن أترك الثلج لزوجتي" (سيريوجا ج.، 5.5 سنة). وبالتالي، فإن غالبية الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام، إلى حد ما، لديهم صعوبات واضحة في تكوين القصة، على الرغم من الشكل المبسط للمهمة.

وهدفت المهمتان التاليتان إلى التعرف على قدرات الأطفال في تأليف القصص التي تحتوي على عناصر الإبداع وخصائص الخطاب المونولوج عند أداء مثل هذه المهام.

في المهمة السادسة، طُلب من الأطفال كتابة قصة عن حادثة وقعت مع فتاة في الغابة. تم تجميع "عرض" القصة أولاً وفقًا لأسئلة المجرب، بناءً على ثلاث صور كائنات، مما سهل على الأطفال الانتقال إلى التجميع اللاحق للقصة وفقًا لخططهم الخاصة.

المهمة السابعة - إكمال قصة بناءً على بداية جاهزة (مبنية على صورة) - تهدف إلى التعرف على قدرات الأطفال في حل مهمة إبداعية معينة، والقدرة على استخدام المادة اللفظية والبصرية المقترحة عند تأليف القصة. تسبب إكمال المهام الإبداعية في أكبر الصعوبات لدى الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام.

فشل جزء كبير من الأطفال في هذه المجموعة في إكمال المهام أو قاموا بها بشكل غير مناسب للمهمة المعينة. تجلت الصعوبات الرئيسية في حل مشكلة إبداعية وفي تنفيذ الفكرة في شكل سرد متماسك ومتسلسل.

دعونا نتناول نتائج أداء الأطفال للمهمة التجريبية السابعة. استخدمنا تقنية "إكمال القصة" في الإصدار التالي. عُرض على الطفل صورة تصور ذروة القصة (تسلق الصبي شجرة، وفي الأسفل، يوجد أربعة ذئاب تحت الشجرة، أحدهم يحاول تسلق الشجرة؛ وتظهر قرية على مسافة؛ ويستغرق الإجراء مكان في فصل الشتاء). وبعد تحليل محتويات الصورة، تمت قراءة نص القصة غير المكتملة على الطفل مرتين وطُلب منه التوصل إلى تكملة لها. عند تقييم استمرار القصة التي جمعها الطفل، تم أخذ ميزات حل الحبكة الخاصة بها والالتزام بالتسلسل المنطقي والامتثال الدلالي لمحتوى بداية القصة في الاعتبار.

أظهر التحليل المقارن للنتائج التي تم الحصول عليها عند أداء هذه المهمة من قبل الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام العام والمجموعة الضابطة ما يلي. من بين الأطفال العشرين في المجموعة الرئيسية، لم يتمكن 6 منهم من إكمال هذه المهمة وقاموا إما بتكرار نهاية النص المقترح أو تسمية الأشياء والأفعال الموضحة في الصورة. احتاج 14 طفلاً في هذه المجموعة إلى المساعدة في شكل أسئلة تحفيزية وإرشادية عند تأليف نهاية القصة. في الوقت نفسه، أكمل جميع الأشخاص العشرة في المجموعة الضابطة المهمة بنجاح تام، وقام 8 منهم بتأليف نهاية القصة بشكل مستقل تمامًا.

تم الكشف عن فروق ذات دلالة إحصائية بين مجموعتي الأطفال عند مقارنة تكملة القصة التي قاموا بتأليفها من حيث الحجم. بلغ متوسط ​​حجم القصص للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة 20 كلمة، ولأطفال المجموعة الضابطة 51 كلمة. ولتقييم محتوى القصص التي كتبها الأطفال، كان أحد المعايير هو عدد الصور التي تم إنشاؤها. يتضمن مفهوم الصورة شخصيات جديدة، وأفعالًا يتم تنفيذها، وأشياء وظواهر مهمة لتطوير الحبكة، وما إلى ذلك. كان متوسط ​​عدد الصور التي تم إنشاؤها في قصص الأطفال في المجموعة الضابطة أعلى بمقدار 2.6 مرة من نفس المؤشر لدى الأطفال الذين يعانون من تخلف النطق (12.5 و 4.8 على التوالي).

في قصص 4 أطفال يعانون من اضطراب العناد الشارد، لم تكن الصور الفردية مرتبطة بمحتوى الحبكة الرئيسية أو سقطت خارج أحداث القصة.

بالنسبة للعديد من الأطفال في المجموعة الرئيسية، تم إدراج تكرار حلقات من النص الذي قرأوه في قصصهم الخاصة، مما أدى إلى انتهاك منطق السرد ("ثم غضبت الذئاب وتسلقت الشجرة... وأحاطوا بها"). الشجرة... فخاف وتسلق الشجرة»). كل هذا يشير إلى صعوبات في حل مشكلة إبداعية، وعدم القدرة على تحقيق فكرته في رسالة متماسكة ومتسقة.

قام معظم الأطفال في المجموعة الرئيسية بتأليف القصص وفقًا لنفس المخطط الأولي مع اختلافات طفيفة ("غادرت الذئاب - ذهب الصبي إلى المنزل" أو "لم تحصل الذئاب على الصبي - غادرت الذئاب - ذهب الصبي إلى المنزل" ). فقط في 3 قصص يمكننا أن نلاحظ وجود صور منفصلة تكمل مخطط الحبكة الأولي، على سبيل المثال: "أراد ذئب أن يأكل صبياً. وصعد الصبي إلى أعلى. لم يتمكن الذئب من النجاة وسقط من الشجرة”.

كانت بعض قصص الأطفال في هذه المجموعة مقتضبة للغاية، دون تفاصيل الأحداث المنقولة. ("قفز وأمسك بالصبي. الصياد. أطلق النار على الذئب."). في قصص العديد من الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام، لوحظت إغفالات دلالية - إغفال نقطة حبكة ضرورية، وعدم اكتمال الإجراء، وما إلى ذلك. كما تم اكتشاف الأخطاء الدلالية، مما يشير إما إلى عدم القدرة على التركيز على العناصر الأساسية لموقف معين، أو عدم السيطرة على المراسلات الدلالية لاستمرار القصة حتى بدايتها ("... صعد إلى أعلى ... ثم كانت هناك أغصان على الأشجار. ثم كانت هناك شجيرات صغيرة ... ثم غطوه بأوراق الشجر، لكن الذئاب لم تستطع الوصول إليه...").

قصص الأطفال في المجموعة الضابطة، كقاعدة عامة، تحتوي على صور مشرقة وأصلية، واحدة أو أخرى من سمات الأحداث التي يتم نقلها (المكان، الزمان، طبيعة الحدث)، وفي 6 حالات استخدم الأطفال المحتوى البصري من الصورة لتكوين استمرار للقصة. في الوقت نفسه، أظهروا خيالًا، محاولين أن يلعبوا في قصتهم ما ظهر في الصورة ("الصبي ينظر إلى الذئاب، والذئاب تتلألأ بأعينها. وكسر الصبي غصنًا وألقاه على الذئب" الخ).

وتم تحديد فروق ذات دلالة إحصائية بين أطفال المجموعتين من حيث التماسك والاتساق السردي.

وهكذا لوحظت انتهاكات تماسك العرض في 14، وانتهاك التسلسل في نهايتين لقصة أطفال المجموعة الرئيسية، على الرغم من التسلسل القاسي المحدد مسبقًا للأحداث التي تحددها حالة الحبكة ("لقد قفز ، لم يمسك... غادروا الغابة... بدأ الفولكس... يلعقون الشجرة. اختبأ كوليا ... ولم يجده الفولكس... فوق الشجرة... عاد إلى المنزل. تعال إلى الباب كوليا. في المنزل، وذهب فولكس " - داشا ت.، 5.5 سنة).

في قصص الأطفال في المجموعة الضابطة لم تكن هناك انتهاكات لتسلسل العرض، ولم تؤثر الانتهاكات الصغيرة المعزولة للتماسك بشكل عام على البنية العامة للسرد.

أظهر تحليل مقارن أن الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام يتخلفون بشكل كبير عن الأطفال الذين ينمون بشكل طبيعي من حيث إتقان الكلام الفعلي، مما يحد بشكل كبير من قدرتهم على تكوين رسالة كاملة بالمعلومات. عند تأليف نهاية القصة، استخدموا بشكل أساسي عبارات قصيرة مكونة من 1-4 كلمات (72% من جميع العبارات في قصص الأطفال في هذه المجموعة). تم العثور على عبارات موسعة - 5 كلمات أو أكثر - في قصصهم بشكل أقل تكرارًا من أطفال المجموعة الضابطة (28٪ و 65٪ على التوالي). عند دراسة التركيب الهيكلي للكلام المركب، تم الكشف أيضًا عن اختلافات كبيرة بين مجموعتي المواضيع. على سبيل المثال، شكلت الإنشاءات المعقدة في قصص الأطفال في المجموعة الرئيسية حوالي 10٪ من جميع العبارات، وفي المجموعة الضابطة - 40٪.

أظهرت دراسة القواعد النحوية التي قام بها الأطفال في أنواع مختلفة من القصص وجود عدد كبير من الأخطاء في استخدام حروف الجر وتركيبات حروف الجر، أي. عند نقل العلاقات المكانية والزمانية وغيرها (من 17 إلى 35٪ من جميع القواعد النحوية). وارتبط عدد كبير من الأخطاء باستخدام صيغ الفعل (من 15 إلى 26.5%). وكان العدد الأكبر هو الأخطاء في بناء الجمل (من 25 إلى 35٪)، والتي كانت واضحة بشكل خاص عند استخدام الجمل الشائعة والمعقدة. عند أداء المهام ذات الطبيعة الإبداعية، زاد بشكل كبير عدد الأخطاء في بناء الجمل واستخدام أشكال الكلمات الفعل - الأشكال الجانبية، صيغ الجمع في المضارع والماضي، الأفعال السابقة، وما إلى ذلك. قد يكون هذا بسبب عدم وجود التدرب على استخدام أشكال الفعل المقابلة لدى الأطفال الذين يعانون من تخلف الكلام، وكذلك تحويل الانتباه من تصميم العبارة إلى حل مشكلة إبداعية.

أظهر تحليل إكمال جميع المهام ما يلي. على خلفية التأخر الكبير في تطوير خطاب المونولوج المتماسك لدى الأطفال ذوي المستوى الثالث من تخلف الكلام العام، لوحظت اختلافات كبيرة في إتقان مهارات هذا النوع من نشاط الكلام. مكنت مقارنة نتائج إكمال المهام من التمييز بين مجموعتين من الأطفال اعتمادًا على درجة تطور الجوانب المختلفة لمهارات الكلام المتماسك وسرد القصص. تتألف المجموعة الأولى الأضعف (9 أشخاص) من الأطفال الذين لديهم إعاقات خطيرة بالفعل عند بناء البيانات على مستوى العبارة؛ وقد لوحظت انتهاكات واضحة عند أداء جميع أو معظم مهام تأليف القصص. في هذه الحالة، كانت مساعدة المجرب مطلوبة. ولوحظت صعوبات خطيرة في التنظيم الدلالي للبيانات. تبين أن تنفيذ المهام الإبداعية أمر مستحيل عمليا بالنسبة لهم. أظهرت الأبحاث أن الأطفال في هذه المجموعة ليس لديهم المهارات اللازمة لتأليف قصة بشكل مستقل؛ وتتميز أقوالهم بالفقر المدقع للوسائل اللغوية المستخدمة ووجود قواعد نحوية فظة تعطل تماسك السرد.

أما أطفال المجموعة الثانية (11 شخصاً) فكانت الانتهاكات في بناء الرسائل الفردية أقل وضوحاً مقارنة بالمجموعة الأولى. إنهم، كقاعدة عامة، تعاملوا مع مهمة بناء العبارات بناء على الدعم البصري؛ في الوقت نفسه، لوحظت أوجه القصور بشكل رئيسي في التصميم النحوي والنحوي لبيان العبارة.

عند تأليف القصص، لوحظت بعض الانتهاكات المحددة (في البناء المنطقي والدلالي للرسالة، على مستوى البرمجة والتحكم في تنفيذ البيان). تم تحديد العيوب في التصميم اللغوي للرسالة - الانتهاكات المعبر عنها بشكل معتدل لتماسك السرد والصعوبات المعجمية والقواعد النحوية المختلفة. على عكس أطفال المجموعة الأولى، تجلى أوجه القصور في الكلام أكثر أو أقل وضوحا لدى هؤلاء الأطفال بشكل انتقائي في أنواع معينة من المهام (إعادة السرد، وتأليف قصة على مؤامرة مرئية، وما إلى ذلك).

كانت هناك درجة أكبر من الاستقلالية عند أداء جميع أنواع المهام. كانت أكبر الصعوبات التي واجهها الأطفال في هذه المجموعة هي أداء المهام ذات الطبيعة الإبداعية.

يعد تحديد هذه المجموعات أمرًا مهمًا من حيث النهج المتباين للأطفال عند القيام بالعمل الإصلاحي على تكوين خطاب متماسك. بالإضافة إلى ذلك، أتاحت لنا الدراسة الشاملة للأطفال الذين يستخدمون أنواعًا مختلفة من المهام الفرصة لتحديد أنواع الكلام قيد الدراسة التي يواجهها كل طفل أكبر الصعوبات وأي الأنواع يمكن الاعتماد عليها في عملية التدريب الإصلاحي.

بناءً على بحثنا توصلنا إلى الاستنتاجات التالية:

يظهر أطفال ما قبل المدرسة الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد (المستوى الثالث) تأخرًا كبيرًا في تطوير مهارات الكلام المتماسكة مقارنة بالأطفال الذين ينمون بشكل طبيعي. يشير هذا إلى الحاجة إلى عمل إصلاحي مستهدف لتطوير هذا النوع من نشاط الكلام. كشفت الدراسات التي تم إجراؤها باستخدام أنواع مختلفة من المهام عن عدد من السمات التي تميز حالة الكلام المتماسك للأطفال المصابين بـ SLD، والتي يجب مراعاتها عند القيام بالعمل الإصلاحي.

أتاحت دراسة شاملة للكلام المتماسك للأطفال الحصول على بيانات إضافية حول درجة استعدادهم للتعلم المدرسي.

2.2 تكوين خطاب متماسك عند الأطفال

بناءً على بيانات الدراسة، قمنا بوضع خطة للعمل مع الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة (المستوى الثالث)، مع توفير تسلسل موضوعي يختلف بعض الشيء عن ذلك الموصوف في الأدبيات المتخصصة. لقد أظهرت ملاحظاتنا طويلة المدى أن الأطفال الذين يعانون من هذا المرض يحتاجون إلى أدوات مساعدة عند تكوين خطاب متماسك. عند اختيار مثل هذه الوسائل، اعتمدنا على العوامل التي تسهل وتوجه عملية تطوير الكلام المتماسك. أحد هذه العوامل، بحسب س.ل. روبنشتينا ، إل. الكونينا، أ.م. ليوشينا وآخرون، هو الرؤية، خلالها (أو حولها) يحدث فعل الكلام. كمساعدة قدمناها النمذجة يخطط صياغاتوالتي أشار إلى أهميتها عالم النفس الشهير ل.س. فيجودسكي.

مع الأخذ في الاعتبار ما ورد أعلاه، قمنا بتحليل جميع أنواع السرد المستقل المستخدم في تعليم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة (وهذا لا يشمل تعلم الشعر وحفظ النصوص واستعادة النصوص المشوهة وما إلى ذلك). ثم اخترنا تلك التي كان كلا العاملين المحددين حاضرين فيها إلى أقصى حد، وقمنا بترتيب أنواع رواية القصص من أجل الانخفاض التدريجي في الوضوح، بالإضافة إلى "انهيار" الخطة النموذجية.

تم إنشاء الترتيب التالي:

إعادة سرد القصة بناءً على الإجراء الموضح؛

تجميع قصة بناءً على الإجراء الذي يتم عرضه؛

كتابة قصة باستخدام الفانيلا.

إعادة سرد القصة باستخدام صور الحبكة؛

تجميع قصة بناءً على سلسلة من صور الحبكة؛

إعادة سرد القصة باستخدام صورة واحدة؛

قم بتأليف قصة بناءً على صورة مؤامرة واحدة.

لقد قصرنا عملنا على الكلام المتماسك على هذه الأنواع من رواية القصص.

السنة الأولى من الدراسة.

قمنا بنقل أنواع السرد القصصي مثل وصف الأشياء والأشياء، ومقارنة الأشياء والأشياء إلى السنة الثانية من الدراسة للأسباب التالية:

تؤكد البيانات التجريبية أنه عند وصف الأشياء والأشياء ومقارنتها، يواجه الأطفال صعوبات كبيرة مرتبطة بما يلي:

مع تحديد مستقل عند النظر في الموضوع، وميزاته وخصائصه الرئيسية؛

تحقيق الاتساق في عرض العلامات المحددة؛

حفظ هذا التسلسل في ذاكرة الطفل.

ومع أخذ ذلك في الاعتبار، قمنا بتطوير مخططات لتجميع القصص الوصفية والمقارنة ضمن مجموعات الأشياء الأكثر شيوعًا، مثل الألعاب والملابس والحيوانات والأطباق وغيرها.

من خلال تحليل نتائج العمل المنجز، خلصنا إلى أن استخدام المخططات عند تأليف القصص الوصفية يجعل من الأسهل بكثير على أطفالنا إتقان هذا النوع من الكلام المتماسك. بالإضافة إلى ذلك فإن وجود خطة بصرية يجعل مثل هذه القصص واضحة ومتماسكة وكاملة ومتسقة. لقد استخدمنا هذه المخططات وما شابهها ليس فقط لتأليف قصص وصفية، ولكن أيضًا للقصص المقارنة، والتوصل إلى ألغاز حول الأشياء، وكذلك في قسم مهم ومعقد من العمل مثل تعليم الأطفال طرح الأسئلة بشكل مستقل.

أهمية إتقان مهارات وصف الأشياء من حيث الإعداد للتعليم، فإن الصعوبات في إتقان هذا النوع من البيانات التفصيلية حددت الحاجة إلى إيجاد الطرق والوسائل الأكثر ملاءمة لتنمية مهارات الكلام الوصفي المتماسك لدى الأطفال الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد.

كان الدرس الخاص بكتابة القصص الوصفية جزءًا من عملنا الشامل على تكوين خطاب متماسك لدى الأطفال الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد. تم تعيين المهام التالية:

تكوين القدرة على تحديد السمات الأساسية والأجزاء الرئيسية (التفاصيل) للأشياء، واستخدام العبارات والعبارات المناسبة لتعريفها؛

تكوين أفكار عامة حول بناء وصف للكائن؛

إتقان الأطفال للوسائل اللغوية اللازمة لتركيب عبارات متماسكة على شكل وصف؛

الإتقان العملي لمهارات وصف الأشياء من خلال التمارين التدريبية.

تم تنفيذ التدريب على مراحل وشمل أنواع العمل الرئيسية التالية:

تمارين تحضيرية لوصف الأشياء؛

تكوين المهارات الأولية للوصف المستقل؛

وصف الأشياء حسب خصائصها الرئيسية؛

التدريب على وصف تفصيلي للموضوع (مع إدراج ميزات مختلفة - موضوعات دقيقة)؛

توحيد مهارات الوصف، بما في ذلك في عملية الألعاب والإجراءات العملية للموضوع؛

التحضير لتدريس الوصف المقارن للأشياء.

تدريس الوصف المقارن للأشياء.

تم تنفيذ تدريس الكلام الوصفي فيما يتعلق بالعمل على تطوير الكلام الصحيح النحوي لدى الأطفال في الاتجاه التالي:

تمارين منهجية في الاستخدام الصحيح لأشكال الكلمات (نهايات حالة الأسماء، والصفات، وبعض أشكال الفعل)؛

تكوين مهارات التصريف العملي لدى الأطفال؛

تمارين في البناء الصحيح للعبارات.

تكوين مهارات التحكم في صحة الكلام النحوية؛

- تفعيل وإثراء المفردات .

خلال دروس وصف الأشياء، عُرض على الأطفال عدد من الأشياء التي تنتمي إلى نفس المجموعة. قبل كتابة الوصف، قام الأطفال بتسمية جميع الأشياء. وفي الوقت نفسه، تم إيلاء اهتمام خاص لاختلافاتهم في المظهر. وقد ساعد ذلك الأطفال على تحديد السمات الرئيسية لموضوع الوصف وساهم في توحيد الرسائل والتناقضات ذات الصلة. تم اختيار موضوع الوصف إما من قبل معالج النطق أو من قبل الطفل نفسه (اعتمادًا على الأهداف المحددة للدرس ومستوى استعداد الأطفال).

استخدمنا خلال التدريب عددًا من التقنيات المساعدة: الإشارات الإيمائية لشكل الجسم وتفاصيله؛ الوصف بناء على الرسومات. وفقا لملاحظاتنا، فإن الطريقة الفعالة لتعليم الأطفال الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد هي طريقة الوصف الموازي من قبل معالج النطق والطفل لشيئين متشابهين في اللعبة، عندما يقوم المعلم ومن بعده الطفل بتجميع وصف للكائن في أجزاء ، تسمية نفس الميزات. دعونا نعطي مثالا:

معالج النطق: طفل

هذه قطة ولدي قطة أيضًا

قطتي رمادية وسوداء، قطتي كلها سوداء.

شرائط. كفوفها بيضاء - كفوفها بيضاء.

يدل. فرو القطة ناعم بو الصوفالقطة رقيق.

shistaya. آذان القط صغيرة آذان القط صغيرة، عيون

حار. عيناها مستديرة أخضر… مثل الأضواء. انها لديها

الكتان. القطة لديها شوارب طويلة... شوارب كبيرة.

استخدمنا هذه التقنية في العمل مع الأطفال الذين واجهوا أكبر الصعوبات في حفظ مخطط الخطة المتسلسل.

تعتبر تقنية وصف كائن ما بناءً على رسم مكتمل فعالة للأطفال الذين يعانون من اضطراب العناد الشارد لاكتساب مهارات الوصف المستقلة. بعد الانتهاء من رسم شيء ما أو لعبة، يُطلب من الطفل وصفه وفقًا لخطة معينة. تم عمل الرسومات باستخدام أقلام ملونة أو أقلام فلوماستر من أجل دمج الأفكار البصرية الملونة. ثم تم عرضها على لوحة التنضيد وتناوب الأطفال في الحديث عن الأشياء المصورة. أعطى المعلم تحليلا موجزا لعبارات الأطفال (اكتمال المعلومات حول موضوع معين، والاتساق، والأخطاء في استخدام الوسائل اللغوية).

إن إدراج إجراءات عملية خاصة بموضوع معين في عملية تدريس الكلام الوصفي المتماسك، في رأينا، يساعد على توحيد الأفكار حول الخصائص الأساسية للأشياء، وكذلك زيادة اهتمام الأطفال بالفصول الدراسية. يمكن عمل رسومات الأطفال بتوجيه من المعلم.

تم إجراء أوصاف للأشياء من الذاكرة (أشياء من البيئة المنزلية، والحيوانات، والنباتات) في دروس منفصلة حول موضوعات: "لعبتي المفضلة"، و"أصدقاؤنا المخلصون"، وما إلى ذلك. ويمكن أيضًا إجراء أوصاف من الذاكرة في الفصول التعليمية، خاصة على أساس الانطباعات الجديدة للأطفال، على سبيل المثال، بعد زيارة حديقة الحيوان، ومنطقة المعيشة، والعمل الجماعي على رعاية النباتات، والفصول للتعرف على الطبيعة.

تم توفير أشكال اللعب المستخدمة لتوحيد وتطوير مهارات الكلام وإجراءات التفكير في الكلام التي تم تشكيلها في عملية تعلم الوصف. وشملت: تمارين التعرف على الأشياء من خلال الوصف، ومقارنة الأشياء، ووضع الأسئلة بناءً على نص الوصف، وإعادة إنتاج عينة الكلام، ووصف الأشياء بشكل مستقل.

وفيما يلي ملخص موجز للبعض لعب الأنشطة.

بدأ العمل على وصف مقارن لشيئين باستخدام الأنواع التالية من التمارين: استكمال الجمل التي بدأها المعلم بكلمة ضرورية في المعنى وتشير إلى سمة من سمات الكائن ("الإوزة لها رقبة طويلة، والبطة لديها...")؛ تقديم مقترحات بشأن أسئلة مثل: "كيف يبدو طعم الليمون والبرتقال"؛ تمرين على تحديد وتمييز السمات المتناقضة لكائنين مرتبطين بالخصائص المكانية (البرتقال كبير واليوسفي صغير؛ الشجرة طويلة والشجيرة قصيرة؛ النهر واسع والجدول ضيق)؛ تحديد متسق لعدد من الخصائص التي تميز الكائنات من نفس المجموعة عن بعضها البعض (شجرة التنوب والبتولا وفطر بورسيني وفطر الذبابة). استخدمنا أيضًا تقنية الوصف الموازي (في أجزاء) لشيئين - من قبل المعلم والطفل (وصف بقرة وماعز، كلب وقطة، إلخ)

وقد ساعد استخدام الرسوم البيانية في كتابة القصص الوصفية على تحقيق نتائج جيدة. وذهبنا أبعد من ذلك: بدأنا باستخدام المخططات؛ اللوحات التوضيحية عند تعليم الأطفال ليس فقط كيفية تأليف القصص الوصفية، ولكن أيضًا إعادة سردها، مما له دور خاص في تكوين خطاب متماسك. عند إعادة السرد، يتم تحسين بنية الكلام وتعبيره ونطقه وتعميق القدرة على بناء الجمل والنص ككل.

عند تنظيم دروس لتدريس إعادة السرد، التزمنا بخطة صارمة:

1. الجزء التنظيمي (الهدف هو مساعدة الأطفال على تركيز انتباههم وإعدادهم لإدراك النص)؛

2. قراءة النص (دون إعادة سرده)؛

3. تحليل النص في شكل سؤال وجواب (تم طرح الأسئلة حتى يتمكن الأطفال مرة أخرى من توضيح النقاط الرئيسية للحبكة وطرق التعبير اللغوي عنها)؛

4. القراءة المتكررة للنص من قبل الأطفال (مع التركيز على إعادة السرد)؛

5. إعادة رواية النص من قبل الأطفال (بناءً على مادة مرئية)؛

6. تمارين لتوحيد المواد اللغوية.

7. تحليل قصص الأطفال.

ليس لأحد عمل فنييمكنك عمل رسم تخطيطي أو لوحة. من الضروري أن يحتوي النص على نقاط حبكة متكررة، وأن تتطور الأحداث بتسلسل منطقي، وأن يكون ذلك ضروريًا الشخصية الرئيسية، والتفاعل مع عدة شخصيات تظهر بدورها.

وبناءً على ذلك، قمنا بتطوير مذكرات دراسية لتعليم إعادة السرد للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة، بناءً على لوحة توضيحية، بما في ذلك موضوع "إعادة سرد الحكاية الخيالية "مؤذية المرأة العجوز في الشتاء"، من إعداد ك.د. أوشينسكي." في وسط الرسم البياني الفانيلي نضع صورة تصور المرأة العجوز وينتر. وأسفلها، في صف واحد، تم وضع صور للطيور والأسماك والحيوانات والكبار والأطفال بالتتابع. هكذا تظهر الخطة المرئية لإعادة الرواية أمام أعين الأطفال.

نجح الأطفال أيضًا في التعامل مع إعادة سرد حكاية موردوفيان الخيالية "كيف كان الكلب يبحث عن صديق" ، والتي كانت كبيرة جدًا من حيث الحجم وعدد الشخصيات (تم تكييفها بواسطة S. Fetisov). الشخصية الرئيسية - الكلب (الصورة المرفقة في وسط الرسم البياني الفانيلي) تبحث عن صديق لا يخاف من أحد. أول من التقت به كان أرنبًا (تظهر صورة أرنب - الأولى في الصف). في الليل مر بهم فأر (وضعوا صورة فأر تحت أرنب). سمع الكلب ونبح، وهرب الأرنب خوفًا من قدوم الذئب. قرر الكلب تكوين صداقات مع الذئب - ربما لا يخاف من أحد (وضعوا صورة ذئب في الصف الأول). في الليل كان هناك ضفدع في مكان قريب (تم ربط الضفدع تحت الذئب) ونبح الكلب مرة أخرى. اعتقد الذئب أن الدب قد يأتي (تظهر صورة الذئب)، فخاف وغادر. نادى الكلب الدب، لكنه لم يقضي حتى يومًا مع الكلب: ظهر ثعبان (أرفقوا صورته تحت الدب)، وقرر الدب أن يظهر بعده رجل، وبعد ذلك سيكون الأمر سيئًا له الدب (أرفقوا صورة رجل). في نهاية الحكاية الخيالية، يلتقي الكلب أخيرًا بصديق حقيقي - وهو شخص - بالتأكيد! - لا يخاف من أحد.

لذلك، في الرسم التخطيطي للوحة التوضيحية، رأى الأطفال جميع الشخصيات في الحكاية الخيالية، وفي علاقاتهم مع بعضهم البعض، لذلك، عند إعادة السرد، ركزوا اهتمامهم الرئيسي على البناء الصحيح للجمل، على إعادة إنتاج تلك في كلامهم الكلمات والتعبيرات المميزة للعمل الذي يعيدون سرده.

تعد اللوحة التوضيحية ضرورية ببساطة عند تعليم الأطفال إعادة سرد الحكاية الخيالية "القمم والجذور" (التي قام بتأليفها K. D. Ushinsky). كان نص الحكاية ينقسم بوضوح إلى قسمين: الأول، الرجل والدب زرعا اللفت وقسماهما، ثم زرعا القمح وتقاسماه أيضًا. عادة ما يكون من الصعب على الأطفال أن يتذكروا ما ذهب لمن في الجزء الأول من الحكاية وماذا في الجزء الثاني. لوحة مرئية تضع كل شيء في مكانه.

تم إرفاق صور لرجل ودب في الجزء العلوي من الفانيلوغراف. نما اللفت - أخذ الرجل الجذور وأعطى القمم لميشا (تم إرفاق صور اللفت نفسها تحت الرجل وتم ربط قممها تحت الدب). نضج القمح - أخذ الرجل القمم لنفسه، وأخذ ميشا الجذور (بجانب اللفت أرفقوا صورة مع السنيبلات، وبجانب الصورة مع قمم اللفت وضعوا صورة للجذور الرفيعة لسنبل القمح ).

في الدروس اللاحقة، تم استبدال اللوحات التوضيحية بنمذجة قطعة العمل باستخدام المخططات الشرطية، مما ساعد الأطفال على تعلم إعداد خطة إعادة الرواية. وفي مراحل لاحقة، تم استخدام مخططات رسم بسيطة، والتي رسمها الأطفال أنفسهم. لذلك، عند إعادة سرد قصص K. D. Ushinsky "الأوز"، "الكوكريل مع عائلته"، قاموا هم أنفسهم برسم مخططات بسيطة تعكس تسلسل الوصف مظهرالديك والإوز.

أولاً، تم تعليم الأطفال إعادة السرد باستخدام التقنيات التقليدية. من بين الأطفال السبعة الذين يعانون من مرض OHP، لم يذكر أي طفل جميع الخصائص الخمس لمظهر الديك. الحد الأقصى للخصائص المسماة هو 4؛ الحد الأدنى – 1-2.

بعد أن رسم الأطفال مخططًا شرطيًا وأعادوا سرده بناءً عليه، تغيرت النتائج: قام ثلاثة أطفال بتسمية خمس علامات للديك الصغير؛ وأربعة هي أيضًا ثلاثة؛ ثلاثة - طفل واحد.

يمكن استخدام التصور (الرسوم البيانية واللوحات والرسوم البيانية التقليدية للأطفال) ليس فقط عند تدريس إعادة السرد وتأليف القصص الوصفية، ولكن أيضًا عند أتمتة الأصوات في النصوص المتماسكة وحفظ القصائد.

يمكن بسهولة تذكر النص اللازم لأتمتة أصوات معينة إذا تم تقديم تسلسله بوضوح للطفل أو إذا قام الطفل برسم مخطط النص بنفسه. ثم يمكنه تركيز انتباهه الرئيسي على النطق الصحيح للأصوات التي يصعب عليه.

لأتمتة صوت "s" في النصوص المتصلة، أخذنا قصيدة "Vasenka":

فيدجيت فاسينكا لا يجلس ساكناً.

إن فاسينكا المململ معنا في كل مكان.

لدى Vasenka شارب، وهناك بعض اللون الرمادي عليه.

لدى Vasenka ذيل مقوس وبقعة على ظهره.

رسم الأطفال أنفسهم رسمًا تخطيطيًا يصف مظهر القطة.

لقد لاحظنا أن العديد من الأطفال يحبون حفظ القصائد عن ظهر قلب. يتم تبسيط هذه العملية إلى حد كبير إذا قام الأطفال برسم المخططات الخاصة بهم. على سبيل المثال، تعلم طلابنا بسرعة كبيرة قصيدة ج. لادونشيكوف "الربيع"

لقد مرت العاصفة الثلجية الشريرة، ودفأت الشمس الأرض

وأصبح الليل أقصر من النهار. الجليد ينطلق من تلتنا.

تهب رياح دافئة من الجنوب فتذوب المرأة الثلجية

قطرات تسقط، رنين. والدموع تتدفق في الجداول.

في الختام، نود أن نشير إلى: النتائج الإيجابية لتعليم الأطفال الكلام المتماسك وإعادة السرد تشير إلى فعالية التقنيات التي نستخدمها.

مكان مهم في العمل على تكوين خطاب متماسك، نخصص تمارين في تأليف قصص مؤامرة معقدة وقصص من تجربتنا الخاصة. تضمنت الدروس مهامًا ذات طبيعة إبداعية يمكن الوصول إليها (تأليف قصة عن طريق القياس مع النص المعاد سرده، ومواصلة الإجراء الموضح في سلسلة من صور الحبكة، وما إلى ذلك).

خلال الفصول الدراسية، تم تعيين المهام التالية:

توحيد وتطوير مهارات التواصل اللفظي لدى الأطفال؛

تكوين المهارات في بناء بيانات مونولوج متماسكة؛

تنمية مهارات التحكم وضبط النفس لبناء بيانات متماسكة؛

التأثير المستهدف على تنشيط عدد من العمليات العقلية (الإدراك والذاكرة والخيال والعمليات العقلية) المرتبطة ارتباطًا وثيقًا بتكوين رسائل الكلام الشفهية.

تم بناء العمل الإصلاحي لتطوير مهارات سرد القصص مع مراعاة المبدأ الموضوعي للتدريس وعلى أساس العلاقة الوثيقة في عمل معالج النطق ومعلمي مجموعات علاج النطق. لقد أولينا اهتمامًا كبيرًا بإتقان الأطفال لمهارات التخطيط للبيانات المتماسكة والمفصلة. تم إجراء التدريب بناءً على كل نص أو مادة مصورة في دورتين تدريبيتين على الأقل. فيما يلي أمثلة لفصول تعليم كتابة القصص للأطفال الذين يعانون من SLD.

دروس في سلسلة صور "القنفذ الذكي" (قصة ن. رادلوف)

أنا فترة السنة الثانية من الدراسة

الغرض من الدرس: تعليم الأطفال تأليف قصة متماسكة باستخدام سلسلة من الصور التي تصور النقاط الرئيسية في الحبكة.

الأهداف الرئيسية:

1. تطوير المهارات في تحليل المؤامرة الموضحة بوضوح، والقدرة على إعادة إنشاء موقف المؤامرة على أساس مقارنة محتوى الصور الفردية؛

2. تنمية الكلام الاصطلاحي لدى الأطفال ومهارات تكوين إجابات مشتركة للأسئلة. استخدام عبارات من 3-6 كلمات عند تأليف قصة، وما إلى ذلك؛

3. تكوين مهارات التصريف (الأسماء بشكل رئيسي)؛

4. تنمية الخيال البناء والإبداعي لدى الأطفال.

5. تكوين وتطوير الكلام المتماسك في شكل المنطق.

معدات: 4 صور ملونة متوسطة الحجم أو لوحة قماشية أو لوحة عرض.

يتم تدريس رواية القصص باستخدام هذه السلسلة من الصور في درسين.

الدرس الأول

I. الجزء التنظيمي. إعداد الأطفال للجزء الرئيسي من المهمة. التعرف على الشيء من خلال وصفه. يُعرض على الأطفال لغزين يتعلقان بمحتوى الصور في السلسلة؛ تمرين تخمين اللغز مصحوب بأسئلة إضافية من المعلم.

لغز حول التفاحة: "مستديرة، رودي، أنا تنمو على فرع. الكبار والصغار يحبونني."

أخبروني يا شباب أين ينمو التفاح؟

ما اسم الشجرة التي ينمو عليها التفاح؟ (عند تكرار السؤال: "أين ينمو التفاح؟" - يتم إعطاء التعليمات للإجابة بإجابة كاملة. يتم تكرار شكل الكلمة "على شجرة التفاح" على طول السلسلة.)

لغز القنفذ: "كرة من الإبر تجري تحت أشجار الصنوبر والتنوب".

مدرس:"من يستطيع معرفة أين يعيش القنفذ؟"

ثانيا. P a g e c o n t e n t s.

مدرس:"يا شباب، اليوم سوف ننظر إلى الصور التي تصور الحادث الذي حدث لأحد القنفذ."

يتم تحليل محتوى اللوحات في شكل سؤال وجواب.

أسئلة حول الصور.

الصورة الأولى

ماذا ترى في هذه الصورة؟

ما الأشجار تنمو هنا؟

ما اسم المكان الذي تنمو فيه أشجار التفاح؟

(إذا كانت هناك صعوبة، يتم إعطاء تلميح: "هذه الكلمة تبدأ بالصوت C").

من في الصورة؟

في الوقت نفسه، يتم التمييز بين الأسئلة التي تحتوي على كلمات الاستفهام "من" و "ماذا".

ماذا يفعل القنفذ؟ ماذا يفعل بالتفاح؟

يتم تحديث الكلمات "يجمع"، "أشعل النار"، "كومة"، "كومة". إذا لزم الأمر، يتم إعادة إنتاج الكلمات المحددة وفقًا للمقطع الأولي.

الصورة الثانية

ماذا فعل القنفذ؟ أين ذهب القنفذ؟ (على شجرة؟) ؛

أين التفاح؟ (تحت الشجرة)؛

أين يجلس القنفذ؟ (على الشجرة).

(يمارس الأطفال التصريف بناءً على الكلمتين "شجرة" و"شجرة تفاح". ولدمج أشكال الكلمات هذه، يتم استخدام النطق الكورالي ونطق الكلمة في سلسلة.)

الصورة الثالثة

ماذا فعل القنفذ؟ كيف قفز القنفذ (سقط)؟

(يتم تقديم أشكال الكلمات - "على ظهرك"، "التراجع".)

أين سقط القنفذ؟ (للتفاح).

الصورة الرابعة

ما هو مبين في هذه الصورة؟ أين ذهب القنفذ؟

(تم تقديم الكلمات "وخز"، "موتر"، والتي يتم ممارستها مقطعًا بمقطع ثم بالنطق المستمر.)

وفي الختام نطرح عدة أسئلة عامة:

"لماذا التفاح ملقى على الأرض؟" (يتم التركيز على كلمة "ناضج").

في أي وقت من السنة يظهر هنا؟ متى ينضج التفاح؟ (أواخر الصيف، أوائل الخريف). العبارات المحددة ثابتة في عبارات الإجابة التفصيلية، على سبيل المثال:

ينضج التفاح في نهاية الصيف.

عند العمل مع أطفال مجموعة أقوى، يتم تحليل محتوى الصور الأولى والثانية والرابعة.

ثالثا. وضع الصور من قبل الأطفال بالتسلسل المطلوب على التنضيد

اللوحة القماشية. تجميع القصة في سلسلة (جزء واحد لكل طفل).

الدرس الثاني

يقوم أحد الأطفال بوضع الصور على لوحة التنضيد بالتسلسل المطلوب.

ثانيا. ممارسة بالإضافة إلى ذلك والاقتراحات المقترحة

يا معلم الكلمة الصحيحة (يشارك جميع الأطفال واحدًا تلو الآخر).

التفاح يرقد على... تحت... (عشب، شجرة)؛

جمع القنفذ التفاح في... (كومة)؛

صعد القنفذ على... (شجرة، شجرة تفاح)؛

قفز القنفذ على ... (التفاح)؛

تم وخز التفاح على... (أشواك، إبر)، إلخ.

ثالثا. تعليم الأطفال تطوير صورة القصة (البدء في

الإجراء المختار).

أ) إعادة بناء الوضع الأولي بناءً على محتوى الصور الخاصة بالأسئلة:

ماذا يمكنك أن ترى في المسافة؟

أين عاش القنفذ؟ (من عاش في هذه الغابة؟)

ماذا كان بجانب الغابة؟

ماذا قرر القنفذ أن يفعل ذات يوم؟

جنبا إلى جنب مع الإجابات القصيرة، هناك حاجة إلى إجابات مفصلة.

ب) يعطي المعلم مثالاً لبداية القصة.

في النص الذي اقترحه المعلم، يتم حذف الكلمات الفردية التي أعادها الأطفال أنفسهم (كما هو موضح بين قوسين).

في أحد الأيام قرر القنفذ الذهاب في نزهة على الأقدام. لقد خرج من... (الغابة)، وركض عبر الطريق ورأى حديقة كبيرة نمت فيها... (أشجار التفاح). ركض القنفذ إلى... (الحديقة) ورأى أنه كان هناك تحت أشجار التفاح وردية كبيرة... (تفاح) ملقاة على الأرض. أراد القنفذ أن يعود إلى البيت... (التفاح). لكنه لم يكن يعرف كيف يأخذ التفاح إلى المنزل. فكر القنفذ. فكرت وفكرت وتوصلت إلى فكرة.

رابعا. تأليف قول للأطفال.

تجميع القصة في سلسلة - بناءً على الصور المجزأة الأولى (حسب تكوين المجموعة الفرعية).

تجميع قصة عن المسلسل ككل لطفل واحد (تسجيل شريطي).

تجميع إصدارات القصة ذات حبكة مختلفة من الأحداث، يخترعها الأطفال بناءً على أسئلة إرشادية محددة مسبقًا.

المعلم: "الآن اصنع قصتك. قل لي: أين عاش القنفذ؟ أين ذهب القنفذ ذات يوم؟ ما رآه."

مثال لقصة مبنية على سلسلة من الصور (قصة مكسيم ب، 6.5 سنة، المستوى الثالث من تطور الكلام)

"عاش القنفذ في غابة بعيدة. ذات يوم ذهب في نزهة على الأقدام. مشى ومشى ودخل القرية. وهناك التفاح... ملقاة... على الأرض. أراد... أن يأخذ التفاح إلى منزله، إلى جحره. قام بجمع التفاح في كومة... لكنه لا يعرف كيف يأخذهم. فكرت وفكرت وتوصلت إلى فكرة. لقد تسلق... شجرة وقفز... والأشواك سقطت. التفاح عالق في الأشواك. نهض القنفذ... وذهب سعيدًا إلى الغابة.»

V. تمارين في اختيار الكلمات - حول تعريفات كلمة معينة. يتم إعطاء خصائص الشخصية (عن طريق الأسئلة):

ماذا يمكنك أن تقول عن القنفذ، كيف هو؟

يتم تحديث عدد من كلمات التعريف. على سبيل المثال:

- خمن القنفذ ما يجب عليه فعله. إذن هو...ماذا؟ - سريع البديهة .

الآن دعونا نضع الأمر بطريقة أخرى. فكر القنفذ وفكر وأدرك مدى حاجته

يتسجل، يلتحق. إذن، أي نوع من القنفذ هو؟ - والدهاء .

- وجد القنفذ طريقة للخروج من الموقف - " واسع الحيلةالقنفذ "، إلخ.

يتم تعزيز الكلمات المحدثة من خلال تكرارها في سلسلة. ثم على السؤال "ماذا يمكنك أن تقول عن القنفذ؟" - يكرر طفل أو طفلان جميع التعريفات المذكورة أعلاه.

الفترة الثالثة من السنة الثانية من التدريب

الغرض من الدرس:تعليم الأطفال رواية القصص المستقلة مع عناصر الإبداع.

الأهداف الرئيسية:

1. تعلم تأليف تكملة لقصة غير مكتملة دون الاعتماد عليها

المواد البصرية.

2. تنمية مهارات التنقل في المادة النصية المقترحة،

اعتمد على البيانات الأساسية والأولية والتفاصيل المهمة عند تجميع قصتك الخاصة.

3. تكوين مهارات تخطيط القصة (اختيار حل القصة،

تحديد تسلسل الأحداث، وما إلى ذلك).

4. تنمية القدرات الإبداعية لدى الأطفال في عملية الكلام المستقل

أنشطة.

5. تكوين الكلام الجملي الصحيح نحويا.

يتم التدريب في دورتين. تم استخدام نص القصة غير المكتملة التي كتبها لوس أنجلوس. بينيفسكايا (نسخة معدلة).

نص القصة

عاش فاسيا في القرية في الصيف الجدات. وكانت هناك قرية قريبة غابة كبيرة. أحب فاسيا المشي عبر الغابة والجمع فراولة،الاستماع إلى الغناء الطيور.وفي أحد الأيام خرج في الصباح الباكر، ذهب إلى الغابة وذهب للغاية بعيد. كان المكان غير مألوف. أدركت فاسيا ذلك ضاعت. جلس للراحة تحت شجرة بتولا كبيرة ومتفرعةوفكرت في ذلك. كيف تجد طريقك بيت؟ كان هناك طريق ملحوظ قليلاً يؤدي إلى اليمين. طريقلكن إلى أين كانت ذاهبة، لم يكن فاسيا يعرف. بدأ للتو النزول إلى النهر. وعلى اليسار كان غابة كثيفة.الى اين اذهب؟"

الدرس الأول

I. الجزء التنظيمي. شرح الغرض من الدرس.

ثانيا. قراءة النص. تمت قراءة نص القصة غير المكتملة مرتين.

تتم القراءة المتكررة باستخدام تقنية استكمال الأطفال للجمل الفردية (أو أجزاء منها) بالكلمات والعبارات الضرورية في المعنى (المحددة في النص).

ثالثا. إعادة إنتاج المحتويات غير مكتملة -

قصة قصيرة عن أسئلة المعلم:

أين عاش فاسيا في الصيف؟

ماذا كان بجانب القرية؟

ماذا أحب فاسيا أن يفعل؟

ماذا حدث له ذات يوم؟ (ماذا حدث ذات يوم؟) إلخ.

رابعا. استنساخ النص المعجمي

قصة على الأسئلة:

ما هي الغابة المجاورة للقرية؟ بالقرب من القرية...

متى غادر فاسيا المنزل؟ خرج...

تحت أي شجرة بتولا جلس الصبي ليستريح؟ جلس الولد... الخ.

إذا كانت هناك صعوبات في تكوين إجابات مفصلة، ​​فإن بداية العبارة تعطي المعلم. يتم التأكيد على الكلمات المميزة على المستوى الوطني.

الدرس الثاني

I. الجزء التنظيمي. يتم إعطاء الأطفال تعليمات ل

اختراع استمرار القصة الخاصة بك.

ثانيا. إعادة قراءة نص قصة غير مكتملة.

ثالثا. تجميع قصص للأطفال.

يقدم المعلم للأطفال عدة خيارات لإنهاء القصة:

يلتقي فاسيا بالناس في الغابة...

يتسلق شجرة ويرى..

يمشي في الطريق ويجد...

ينزل إلى النهر ويمشي على طول الشاطئ...

على هذا الأساس، يشكل الأطفال استمرارا للقصة. يتم استخدام الأسئلة المساعدة. يتم تسجيل القصص على الشريط.

رابعا. تحليل سباقات الأطفال. يلفت الانتباه إلى

ميزات حل مشكلة إبداعية: المواقف التي اخترعها الطفل، والشخصيات التي يتم إدخالها في العمل، وما إلى ذلك. تتم الإشارة إلى السمات اللغوية للقصص المجمعة: الامتثال للمعايير النحوية للكلام، والاستخدام الناجح للتعبير المجازي، وما إلى ذلك.

V. بعد ذلك، يمكن تشجيع الأطفال على "التخيل" و

توصل إلى خياراتك الخاصة لتطوير حبكة القصة (بالإضافة إلى تلك التي يقترحها المعلم)

وبالمثل، يمكن إجراء دروس حول تدريس رواية القصص باستخدام مواد نصية وصورية أخرى. كما تظهر تجربة عملنا، فإن النهج المحدد لبناء الفصول الدراسية يعطي نتائج جيدة للعمل الإصلاحي على تطوير مهارات تكوين بيانات متماسكة ومفصلة لدى الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة. يحتل تدريس رواية القصص الإبداعية مكانًا خاصًا في تكوين خطاب متماسك لدى أطفال ما قبل المدرسة.

في البداية، قمنا بتضمين مهام إبداعية منفصلة يمكن للأطفال الوصول إليها في الفصول الدراسية حول تطوير الكلام المتماسك. تم تنفيذ هذا العمل بشكل مشترك من قبل معالج النطق والمعلمين. فيما يلي قائمة تقريبية بهذه المهام.

أنواع المهام الإبداعية المتضمنة في الدورات التدريبية

أنواع مختلفة من رواية القصص

الغرض من الدرس	أنواع الأنشطة
تعليم إعادة الرواية	ألعاب مسرحية مبنية على حبكة العمل الذي يتم إعادة سرده (معلم). تمارين في نمذجة قطعة العمل التي يتم إعادة سردها (باستخدام لوحات الصور والرسم التخطيطي المرئي). الاعتماد على موضوع (حبكة) العمل الذي يتم إعادة سرده، يليه تجميع القصص بناءً على الرسومات المصنوعة (تصوير الشخصيات أو حلقات فردية من القصة (الحكاية الخيالية) ووصفها اللفظي). استعادة النص "المشوه" مع إعادة روايته اللاحقة (المعلم): أ) استبدال الكلمات (العبارات) المفقودة في النص؛ ب) استعادة التسلسل المطلوب للجمل. تجميع "الروايات الإبداعية" - مع استبدال الشخصيات، وموقع الحدث، وتغيير وقت العمل، وتقديم أحداث القصة (الحكاية الخيالية) بضمير المخاطب، وما إلى ذلك. التوصل إلى استمرار قصير للنص المعاد سرده (استمرار للحكاية الخيالية، القصة المكتملة).
قصص التعلم- التعلم من اللوحات	ابتكار عنوان للوحة أو سلسلة من اللوحات، بالإضافة إلى أشكال مختلفة من العنوان؛ الخروج بعنوان لكل صورة متسلسلة في المسلسل (لكل جزء-حلقة). ألعاب-تمارين لإعادة إنتاج عناصر المحتوى المرئي للصورة ("من هو الأكثر انتباهاً؟"، "من يتذكر بشكل أفضل؟"، وما إلى ذلك). تمارين في تكوين جمل لكلمة معينة (شكل الكلمة) بناء على الصورة. تمثيل حركات الشخصيات في الفيلم (لعبة مسرحية باستخدام التمثيل الإيمائي، وما إلى ذلك). التوصل إلى استمرار للعمل الموضح في اللوحة (سلسلة من اللوحات). رسم مؤامرة للإجراء المصور (بناءً على عينة الكلام الخاصة بمعالج النطق). استعادة الحلقة المفقودة (أي صورة) عند تأليف قصة بناءً على سلسلة من الصور. تمرين اللعبة "خمنها!" (بناءً على أسئلة وتعليمات المعلم، يقوم الأطفال باستعادة محتوى القطعة الموضحة في الصورة، ولكنها غير معروضة، ومغطاة بالشاشة).
تعلم وصف الأشياء	تمرين اللعبة "اكتشف ما هو!" (التعرف على الكائن من خلال تفاصيله المحددة ومكوناته الفردية). إعداد وصف لكائن ما بناءً على الرسم الخاص بك (المعلم). استخدام مواقف اللعبة لتأليف قصص وصفية ("متجر"، "الكلب مفقود"، وما إلى ذلك) (يديرها المعلم).

ومن أجل تنمية مهارات تأليف قصة مستقلة مشتملة على عناصر الإبداع، تم استخدام أنواع العمل التالية: تأليف القصص بالقياس، الخروج باستكمال (نهاية) لقصة غير مكتملة، تأليف قصة حبكة تعتمد على مجموعة من القصص الألعاب، تأليف قصة باستخدام عدة كلمات رئيسية، اختراع قصة حول موضوع معين. وفي هذه الحالة تم حل المشاكل العملية التالية:

تنمية قدرة الأطفال على التنقل في النص المقترح و

المواد المرئية (عينة الكلام، نص بداية القصة، الصور التوضيحية الداعمة) عند تأليف قصتك الخاصة؛

تفعيل المعرفة والأفكار الموجودة حول البيئة.

توضيح وتطوير المفاهيم المكانية والزمانية؛

تنمية الخيال الترميمي والإبداعي.

تكوين مهارات السرد القصصي المستقلة.

تم إجراء دروس خاصة حول تدريس رواية القصص مع عناصر الإبداع بشكل أساسي المرحلة الأخيرةالعمل الإصلاحي.

هنا تم تجميع القصص عن طريق القياس مع النص المستمع (حجم صغير) دون إعادة سرد أولية (مع مراعاة زيادة قدرات الكلام والقدرات المعرفية لدى الأطفال). شمل هيكل هذه الفئات ما يلي:

قراءة وتحليل محتوى النص مرتين؛

تعليمات محددة للأطفال لكتابة قصصهم الخاصة

(تغيير الموسم، الموقع، وما إلى ذلك)؛

قصص الأطفال يتبعها التحليل والتقييم الجماعي.

عند تدريس رواية القصص الإبداعية، استخدمنا أساليب تأليف القصص بناءً على مجموعات من الألعاب، على ثلاث كلمات مرجعية مع الرسوم التوضيحية للصور المقابلة (على سبيل المثال: "الصبي" - "صنارة الصيد" - "النهر"؛ "الرجال" - "الغابة" - "القنفذ" ؛ "الأولاد") " - "البحيرة" - "الطوف").

سبق تأليف القصة تسمية الأشياء المصورة في الصور وأسماءها وصف موجز ل(وصف المظهر والتفاصيل وما إلى ذلك). ثم عُرض على الأطفال موضوع القصة، والذي حدد أساس الحدث المحتمل: "صيد الأسماك"، "حادثة في الغابة"، "مغامرة على البحيرة"، إلخ. لتسهيل المهمة، تم استخدام خطة قصيرة مكونة من ثلاثة إلى أربعة أسئلة، شارك فيها الأطفال (على سبيل المثال: "ماذا أخذ الصبي معه للصيد؟"، "من التقى على النهر؟"، "ماذا؟" هل أحضر الولد إلى البيت؟"، إلخ.) .د.). إذا كانت هناك صعوبات، أعطى معالج النطق عينة من بداية القصة.

لتطوير مهارات سرد القصص باستخدام عناصر الإبداع الخاص، تم استخدام الفصول العملية القائمة على الموضوع - الرسم والتزيين والتصميم.

فيما يلي قصص الأطفال الذين يعانون من SLD، مجمعة من الرسومات والتطبيقات المقدمة (يتم تقديم القصص دون أن تعكس السمات الصوتية لخطاب الأطفال).

سونيا ب ., 6 سنوات:"هناك رسم هنا... شجرة رأس السنة الجديدة. هناك كرات ونجوم مختلفة عليها. الرجال يرقصون في دائرة حول شجرة عيد الميلاد. وهذا هو بابا نويل.. لقد أحضر الهدايا للأطفال».

نيكيتا إي، 6 سنوات: "هذا منزلي... يعيش الصبي أندريوشا في المنزل. يوجد سور بجانب المنزل... يوجد بيت للكلاب بجانب المنزل. الكلب شاريك يعيش في بيت الكلب... الدخان يأتي من المدخنة. أمي تحضر العشاء في المنزل. سوف يأكل أندريوشا لفائف الملفوف اليوم.

سريوزا ب.، 6 سنوات:"هذه سيارة. السيارة تسير... على طول الطريق. هناك إشارة مرور أمامك. هناك ضوء أحمر مضاء. وتوقفت السيارة. ثم تحول الضوء إلى اللون الأصفر، ثم إلى اللون الأخضر. وواصلت السيارة طريقها إلى المرآب."

تم التدريب على تأليف قصة حول موضوع ما دون استخدام الدعم اللفظي والمرئي في المرحلة النهائية من العمل.

2.3. نتائج تجريبية

تلخيص العمل التجريبي في النهاية العام الدراسيلاحظنا أنه باستخدام منهج منهجي للتدريس، والتخطيط الخاص لقسم العمل على تطوير الكلام المتماسك، واستخدام التصور، والتقنيات المتنوعة والتكميلية، وأنواع وأشكال التدريب، مع مراعاة خصائص الكلام والمعرفية تنمية الأطفال الذين يعانون من SLD، حصلنا على نتيجة جيدة.

كما أظهرت تجربة عملنا، فإن إدخال المهام الإبداعية المختلفة في فصول رواية القصص يساهم بشكل كبير في تطوير الكلام المتماسك والقدرات الإبداعية للأطفال. أثناء فحص السيطرة على الأطفال الذين يعانون من OHP، لوحظت الصورة التالية.

أكمل جميع أطفال المجموعة التجريبية المهام السبع التي عرضت عليهم في بداية العام. نادرًا ما توجد القواعد النحوية في كلام الأطفال. كانت هناك أخطاء في بناء الجمل (عند 3 أطفال) وفي استخدام صيغ الكلمات الفعل (عند طفل واحد).

للمقارنة، إليكم قصة Dasha T. للمهمة السابعة.

بحلول نهاية العام، طورت Dasha T. خطابا واضحا، دون أخطاء قواعدية، القصة مؤلفة بالتسلسل، وينقل زمان ومكان وطبيعة الحدث.

أدى العمل على تكوين خطاب وصفي سردي مستقل متطور لدى الأطفال إلى إثراء الجانب المعجمي من كلام الطفل، وتوضيح استخدام الفئات والأشكال النحوية، ونشر العبارة اليومية

توزيع القواعد النحوية في خطاب الأطفال عند أداء أنواع مختلفة من المهام (كنسبة مئوية من إجمالي عدد القواعد النحوية)

	أخطاء في الأسفل- رشد مقترح	أخطاء على الصورة تصفيق مقترح القفا-با- موثوق مقدار ثابت- ruktsii	أخطاء في الأسفل- رشد مسجل كلمة- نماذج	أخطاء في الأسفل- رشد الفعل- رقائق- com.voform	يمر، يمرر، اجتاز بنجاح لافتات جسم نماذج	أخطاء في البناء قبل أحكام	تشوه الهياكل كلمات	آحرون غرام- tisms
تجميع التقارير سلسلة كازا syu- صور سيئة	13,6	3,4	12,2	26,5	4,1	25,2	15,0
قصة حول هذه القضية نفسه على هذا الموضوع من خبرة شخصية	29,3	5,8	15,7	15,2	1,5	21,5	11,0
نهاية ال كازا على هذا البداية	13,4	4,12	1,0	22,8	13,24	35,1	4,12	5,22

جدول فحص الأطفال المصابين بـ OHP.

نوع المهمة	إكمال المهمة مع المجموعة الرئيسية	مجموعة التحكم
على المرء	مع صغير	عندما تكون نشطة المساعدة من الخبراء متخيل	لم تفعل	على المرء	مع صغير
وضع الاقتراح على أساس الصور والصور ضرب بسيط أجراءات.	6	11	3	-	10+	-
وضع الاقتراح نيا على أساس 3 صور (فتاة، سلة، غابة).	3	8	7	2	10+	-
إعادة رواية الحكاية الخيالية "اللفت"	2	9	8	1	10+	-
كتابة قصة على أساس سلسلة من المؤامرات صور "الدب و	-	11	8	1	10+	-
كتابة قصة على موضوع "على موقعنا"	6	10	4	-	10+	-
كتابة قصة عن في بعض الحالات مع فتاة في الغابة (مع opo- سرب لمدة 3 صور و	6	6	8	-	10+	-
استكمال القصة بداية جاهزة مع opo- سرب على الصورة	-	4	7	6	8+	2

ملامح العمل مع عسر التلفظ.

بالنسبة للشلل الرخو والشلل الجزئي، فإن الهدف من علاج النطق هو تحسين تغذية الأنسجة، وتوصيل الأنسجة العصبية، واستثارة العضلات وتفاعلها، وتحفيز ردود الفعل. يمكن تحقيق ذلك من خلال التدليك المنشط والجمباز. الجمباز هو في البداية سلبي، ثم نشط - سلبي، ثم نشط.

تدريب العضلات التنفسية أمر لا بد منه. مع الشلل الرخو لعضلات الحنك الرخو والبلعوم، من الضروري اختيار التمارين لتدريب هذه العضلات.

للتفعيل الأحبال الصوتية‎من المفيد إعطاء الطفل الفرصة لتجربة نبرة صوته مع معالج النطق. يضع الطفل يده على حنجرة معالج النطق ويشعر بتوتر الصوت والاهتزاز الذي يحدث. وفي الوقت نفسه يتم تعليم الطفل التمييز بين تشغيل الصوت وإيقافه عن طريق الأذن. ثم يتم تعليم الطفل نفسه أن يصدر صوته أثناء الزفير. في البداية ينصح بالتمارين الصوتية للبدء بالصوت منظرًا لأن هذا الصوت بسيط في النطق، ولكنه يتطلب إمدادًا نشطًا بتيار هوائي إلى تجويف الأنف وإدراج الصوت. تبدأ التمارين الصوتية أيضًا بالتدرب على أصوات الحروف المتحركة واستخدام عناصر الغناء والموسيقى.

ملامح العمل مع التلفظ الكاذب.

في حالة وجود شلل تشنجي وشلل جزئي في المرحلة التحضيرية من العمل، فإن المهمة الرئيسية هي استرخاء العضلات وتقليل نغمة عضلات النطق.

يتم استخدام تقنيات التدليك المريح وتقنيات استرخاء العضلات الطوعية - الاسترخاء. يتم استخدام تقنيات الجمباز السلبي، حيث تكون الحركات في البداية بطيئة وسلسة مع زيادة تدريجية في السعة. بالنسبة لخلل التلفظ الكاذب، يتم استخدام تقنية تشكيل حركات إرادية على أساس الحركات اللاإرادية والسليمة. على سبيل المثال، يستخدمون منعكس السعال، والابتسامة اللاإرادية، ومهارات الأكل. في حالة عسر التلفظ الكاذب، تكون الأصوات الأكثر ضعفًا، كقاعدة عامة، هي تلك التي تتطلب حركات دقيقة ودقيقة لطرف اللسان. ولذلك ينبغي إيلاء الاهتمام الأكبر لتطوير وتدريب هذه الحركات.

ملامح العمل مع عسر التلفظ تحت القشرية أو خارج الهرمية.

المشكلة الأكبر هي التغلب على فرط الحركة. الاضطراب الرئيسي هو عدم التزامن بين إمداد المجرى التنفسي وإدراج الصوت وانقباض الحنك الرخو والحركات الضرورية للشفاه واللسان.

يرتبط تصحيح الكلام ارتباطًا وثيقًا بالتدابير العامة للحد من فرط الحركة، حيث أن فرط الحركة، كقاعدة عامة، يتجلى ليس فقط في عضلات الجهاز المفصلي، ولكن أيضًا في مجموعات العضلات الأخرى. يتم استخدام التدابير الطبية والتدليك المريح. سميرنوفا آي. يشير إلى أن هناك خيارين محتملين لمظاهر فرط الحركة عند الأطفال: من ناحية، يتكثف فرط الحركة مع زيادة التوتر الحركي والعاطفي، من ناحية أخرى، يمكن للطفل السيطرة عليها في لحظة حاسمة وتقليلها إلى مستوى الحد الأدنى. لذلك، من الممكن العمل على إدارة انفعالاتك وتدريب إرادتك والتحكم في فرط الحركة. العامل الأكثر أهمية هو الموقف الإيجابي للآخرين تجاه الطفل ونجاحاته في الكلام وترسيخ النتائج الإيجابية. يتم تعليم الطفل عدم الرد على الملاحظات الانتقادية للآخرين. إنهم يعلمون الاسترخاء الطوعي للعضلات، وتقنيات الاسترخاء، واختيار معدل الكلام الأمثل الذي يظهر فيه فرط الحركة إلى الحد الأدنى، ويعلمونه التوقف مؤقتًا إذا شعر ببداية فرط الحركة.

نظرًا لأن الوضوح والوحدة وطلاقة الكلام تعاني أكثر من أي شيء آخر، يتم تنفيذ العمل بشكل أساسي على تطوير التنفس والإيقاع والإيقاع واللحن والوضوح المحتمل للكلام.

ملامح العمل مع عسر التلفظ المخيخي.

في هذا النوع من عسر التلفظ، يتم تحديد الاضطرابات بشكل عام والمهارات الحركية النطقية من خلال انخفاض قوة العضلات، وعدم دقة الحركات وتناسبها، واضطرابات في التزامن والإيقاع. انتهاك جسيم لتنغيم الكلام ورتابةه. الكلام غير سلس، ويفتقر إلى التنسيق، ومجزأ، وبدون إيقاع.

يمكن أن يتطور المخيخ ووظائفه أثناء التدريب، ويجب الاستفادة من المستوى الإرادي الأعلى لتنظيم الحركة الذي تقوم به القشرة الدماغية قدر الإمكان. وبالتالي، عند تعليم الطفل أي حركات، يتم تضمين الوعي ويتم تعليمه التحكم في حركاته بمساعدة الرؤية.

مميزات العمل في علاج عسر التلفظ القشري الحركي بعد المركزي

(تابعشكل من أشكال عسر التلفظ القشري).

المشكلة الرئيسية هي ORAL APRAXIA مع البحث المميز عن الحركة المطلوبة. مهمة معالج النطق هي تشكيل أنماط النطق. للقيام بذلك، يشرح معالج النطق ما يجب القيام به، ويستخدم تقنيات التدريس المرئية، ويظهر النطق بواسطة معالج النطق، ويستخدم الرسومات، وملفات تعريف النطق، والدمى. يحتاج الشخص إلى أن يُمنح الفرصة لرؤية ويشعر بوضع شفتيه ولسانه. للقيام بذلك، استخدم يد المريض لتشعر باهتزاز الحنجرة عند تشغيل الصوت أو الإحساس بتدفق الهواء. يستخدمون الأحاسيس اللمسية والاهتزازية والسمعية والبصرية. ويجري العمل على التمييز والتمييز بين الأنماط المفصلية المتشابهة، وشرح التفاصيل الدقيقة والاختلافات. تُستخدم كل هذه التقنيات أيضًا عند العمل مع الأطفال الذين يعانون من أشكال أخرى من عسر التلفظ.

مميزات العمل في علاج عسر التلفظ القشري الحركي.

(صادرشكل من أشكال عسر التلفظ القشري.)

المتلازمة الرئيسية هي تعذر الأداء من النوع الحركي - انهيار التنظيم الزمني للحركات المفصلية وصعوبة التحول من حركة إلى أخرى.

ليست هناك حاجة للتدرب على أنماط النطق، فالمهمة هي تعليم كيفية الجمع بين أنماط النطق الفردية. لا يوجد اندماج سلس للمقاطع، وتنقسم الكلمة إلى عدد من المقاطع المفتوحة، وهناك نغمات حروف العلة بعد نطق الحروف الساكنة. ولذلك، فإن المهمة الرئيسية هي تعليم كيفية الجمع بين أنماط النطق بالتتابع في المقاطع والكلمات. إن الاهتمام بجودة النطق أمر ضار، ويؤدي إلى تفاقم التوتر. موضوع الممارسة ليس الأصوات، ولكن المقاطع والكلمات الكاملة والعبارات القصيرة. يجري العمل على إعادة إنتاج البنية الإيقاعية للكلمة والتجويد. يُنصح بالتحدث بصوت هادئ، وإرخاء عضلاتك، والبدء بكلمات قصيرة بسيطة في تركيبها المقطعي.

بالنسبة لاضطرابات عسر التلفظ، التدريب على إيقاعات الشعار,والتي تكمل جلسات علاج النطق التقليدية. في هذه الفصول، يتم تنفيذ عمل شامل على تطوير المهارات الحركية العامة والدقيقة، وتطوير تنفس الكلام، والصوت، والإيقاع - الجانب الإيقاعي والتجويد من الكلام. يجب أن تتم الفصول بمرافقة موسيقية، بما في ذلك عناصر الغناء والرقص والتمثيل الدرامي والألعاب الموسيقية النشطة. في هذه الفصول، يتمتع الأطفال بفرصة التحرك بحرية في القاعة، وليس في غرفة علاج النطق الضيقة، وتخلق الموسيقى الخلفية العاطفية اللازمة، ويتيح لهم وضع اللعبة تحفيز الطفل بشكل أفضل لأداء التمارين.