سمات الوعي الذاتي المهني للفرد. ملامح تكوين الوعي الذاتي المهني لدى علماء النفس الطلاب مكونات الوعي الذاتي المهني

في الداخل و علم النفس الأجنبيهناك طرق عديدة لدراسة الوعي الذاتي، ولكن السنوات الاخيرةوتزايد الاهتمام بالجانب التطبيقي لذلك الاتجاه النفسي. واحدة من هذه الجوانب التطبيقيةهي دراسة الوعي الذاتي في إطار التكوين والتطوير المهني.

أهمية المشكلة

كما هو محدد في دراسات K.A. أبوخانوفا-سلافسكايا، إ. كليموفا، تي في. كودريافتسيفا ، أ.ك. ماركوفا، جي آي إم. ميتينا، على ><; этапе профессионального становления происходят наиболее существенные изменения в структуре образа-Я субъекта деятельности. В свою очередь наблюдается и обратная тенденция: изменение в самооценке себя как профессионала влияет на динамику профессионального обучения и на профессиональную эффективность. Отсюда вытекает значимость теоретических и практических исследований проблемы профессионального самосознания.

يُظهر تحليل البحث العلمي أن مفهوم الوعي الذاتي المهني ذاته لم يتم تطويره بشكل كافٍ، وأن مراحل وآليات تكوين الوعي الذاتي المهني يتم تحليلها بشكل سيء، كما أن التغيرات في هذا البناء العقلي خلال فترة التدريب المهني في المدرسة الجامعة تقريبا لا تعتبر. أيضًا، تم تخصيص عدد قليل جدًا من الدراسات لتحليل الوعي الذاتي المهني لأولئك الذين، بحكم طبيعة أنشطتهم، يشاركون في التفاعل النشط مع الآخرين ويؤثرون على وعي شخص آخر ووعيه الذاتي لغرض تطويره أو تصحيحه (المعلم وعلم النفس والمهن الأخرى من نوع "من شخص إلى شخص"). .

في رأينا، فإن النظام الحالي للتدريب المهني لعلماء النفس الممارسين لا يولي اهتمامًا كافيًا للتطور الشخصي لعلماء النفس الطلاب ولا يعتبر عمليًا الوعي الذاتي للطالب كمصدر مورد للتكوين والتطوير المهني. هذه المشكلة تتطلب المشاركة النشطة والتنمية. ووفقاً لبيانات غير كاملة، بحلول كانون الثاني/يناير 1997، تم إنشاء حوالي 120 كلية وقسمًا نفسيًا في الجامعات الحكومية وغير الحكومية في الاتحاد الروسي. واليوم هذا الرقم أعلى من ذلك.

وبالتالي، فإن الأهمية العملية والنظرية للمشكلة قيد النظر تتحدد، من ناحية، من خلال العمليات الديناميكية في نظام التعليم المهني ومتطلبات الكفاءة العالية لعلماء النفس المدربين، ومن ناحية أخرى، من خلال الحاجة إلى تأخذ في الاعتبار الخصائص الفردية للتطوير المهني والآليات النفسية لتكوين الاحتراف.

الغرض من الدراسة. التحليل النظري والدراسة التجريبية لسمات تكوين الوعي الذاتي المهني لدى طلاب علم النفس في مراحل مختلفة من التدريب المهني.

موضوع الدراسة. الوعي الذاتي المهني لدى الطلاب.

موضوع الدراسة. السمات الهيكلية والنوعية والكمية للوعي الذاتي المهني للطلاب في مراحل مختلفة من التدريب المهني.

فرضيات البحث. يمر الوعي الذاتي المهني، الذي يتشكل في عملية التدريب المهني، بمراحل التغيير المكثف والأزمات والاستقرار.

أهداف البحث:

1. إجراء تحليل نظري للمقاربات الرئيسية في دراسة الوعي الذاتي الشخصي والوعي الذاتي المهني.

2. توضيح المفاهيم وتحديد الأساس النظري لإجراء دراسة تجريبية لديناميات الوعي الذاتي المهني لدى علماء النفس الطلاب.

3. التعرف على مكونات الوعي الذاتي المهني والمعايير التجريبية لتحليل مظاهرها الخاصة.

4. بناء وإعداد بطارية منهجية للبحث التجريبي.

5. إجراء البحوث التجريبية وتحليل النتائج.

الأساس المنهجي للدراسة هو المبادئ العلمية العامة لعلم النفس، وعلى وجه الخصوص، مبدأ وحدة الوعي والنشاط، مبدأ الحتمية، مبدأ نهج النظم، مبدأ التنمية. اعتمدت المواقف النظرية الأولية على المواقف النظرية الأساسية حول مشكلة الوعي الذاتي C.JI. روبنشتاين، حول مفاهيم الوعي الذاتي لدى إ.س. كونا، ف.ف. ستولين,

أنا. تشيسنوكوفا.

طرق البحث:

ولحل المشكلات المطروحة في الدراسة تم استخدام المنهج المقطعي. تضمنت المجموعة الرئيسية من طرق واستبيانات التشخيص النفسي طرق البحث:

1. المستوى المعرفي للوعي الذاتي المهني: 1) منهجية "الهالة النقابية للمهنة" بقلم إ.أ. كليموفا؛ 2) نسخة المؤلف من المقابلة الموحدة "معايير الاحتراف"؛ 3) نسخة المؤلف من منهجية "معايير التقييم الذاتي"؛ 4) نسخة المؤلف من منهجية "تقييم التطوير المهني".

2. المستوى المعرفي العاطفي للوعي الذاتي المهني: 1) تعديل منهجية S.A. بوداسي. 2) التقييم الجماعي باستخدام طريقة المقارنات المزدوجة.

3) تقنية ديمبو روبنشتاين (تعديل A.M. Prikhozhan)؛ 4) "اختبار العلاقة اللونية" بقلم إي إف بازين وإيه إم إتكيند.

3. تكوين الهوية المهنية: 1) "اختبار لون العلاقات" إ.ف. بازين وأ.م.إتكيند؛ 2) تعديل تقنية التفاضل الدلالي لـ Ch.Osgood؛ 3) تقنية M. Kuhn - "من أنا؟"

تم ضمان موثوقية الدراسة من خلال تمثيل عينة المواضيع، واستخدام التقنيات التكميلية، والتفسير النوعي للبيانات، والتحليل المقارن للنتائج باستخدام أساليب الإحصاء الرياضي.

القاعدة التجريبية للدراسة: طلاب علم النفس في كلية علم النفس بجامعة ولاية أومسك. شملت الدراسة 210 شخصًا من مختلف الدورات الدراسية (السنوات 1-5).

الجدة العلمية والأهمية النظرية. تم توضيح مفهوم "الهوية المهنية"؛ يتم تلخيص وعرض العناصر والمعايير الرئيسية للهوية المهنية؛ تم اكتشاف عدد من البيانات الجديدة حول تكوين الوعي الذاتي المهني في الأنشطة المهنية والتعليمية؛ يتم تحديد السمات الأساسية لتشكيل الوعي الذاتي المهني لعلماء النفس. إن السمات المحددة لتكوين الوعي الذاتي المهني تجعل من الممكن إجراء تمييز مرحلي لعملية تكوين الوعي الذاتي المهني أثناء التدريب المهني في الجامعة.

أهمية عملية. يمكن استخدام أدوات التشخيص النفسي التي تم تطويرها واختبارها في إطار دراستنا لتشخيص والتنبؤ بسمات تكوين الوعي الذاتي المهني والتطوير المهني لطلاب علم النفس. وهذا بدوره سيسمح بإجراء أعمال وقائية نفسية وتصحيحية نفسية في الوقت المناسب.

يمكن استخدام البيانات المعممة حول خصائص الوعي الذاتي المهني لطلاب الدورات المختلفة لتصحيح برامج التدريب المهني لطلاب علم النفس، في تطوير أشكال نفسية وتعليمية جديدة للتدريب في أقسام علم النفس، وكذلك في الاستشارة النفسية الفردية لطلاب علم النفس. طلاب. وبناء على نتائج بحث الأطروحة، تم تطوير دورة خاصة لطلاب علم النفس في جامعة ولاية أومسك.

أحكام الدفاع:

1. يحدث تكوين الوعي الذاتي المهني في عملية التدريب المهني في الجامعة، وهذه العملية لها خصائصها الخاصة التي تتجلى بشكل مختلف في مراحل مختلفة من التدريب المهني.

2. البيانات التي تم الحصول عليها في دراستنا تسمح لنا أن نقول أنه في المراحل الأولى من التدريب المهني، يكون لدى الطلاب بالفعل وعي ذاتي مهني، والذي يتجلى في حقيقة الوعي بقدراتهم المهنية وإمكاناتهم وآفاقهم. وفي الوقت نفسه، هناك ميل إلى المبالغة في تقدير احترام الذات المهني ومستوى التطلعات على خلفية فكرة "غير واضحة" عن خصوصيات النشاط المهني.

في المرحلة الثانية من التدريب المهني، يحدث تصحيح كبير للأفكار حول النشاط المهني، مما يؤدي إلى تغيير الصورة الذاتية المهنية وتصحيح احترام الذات المهني. تحدث هذه التغييرات مع مظهر من مظاهر الانزعاج العاطفي.

في المراحل اللاحقة من تكوين الوعي الذاتي المهني، يتم تعميق الأفكار حول النشاط المهني، ويتم تشكيل نظام مناسب لمعايير الاحتراف، ويزداد احترام الذات ويتم بناء الصورة المهنية للفرد بشكل مناسب مع تحديد أهميته المهنية. الصفات. ولكن حتى في هذه الحالة تظهر خصوصيات تكوين الوعي الذاتي المهني. وبالتالي، في السنة الأخيرة (الدراسات العليا) من الدراسة، هناك انخفاض متكرر في احترام الذات المهني، وفي صورتهم الذاتية، يسلط الطلاب الضوء على الأعمال التجارية في المقام الأول، بدلاً من الصفات المهمة مهنيًا.

3. يتم ملاحظة الاختلافات في المراحل المختلفة للتدريب المهني بوضوح على المستويات المعرفية والعاطفية للوعي الذاتي المهني وفي التحديد المهني للطلاب.

الموافقة على العمل. تمت مناقشة المبادئ النظرية الرئيسية والنتائج التجريبية لأبحاث الأطروحة في اجتماعات قسم علم النفس بكلية علم النفس بجامعة ولاية أومسك، وكذلك في المؤتمر العلمي والعملي الأقاليمي "مشاكل وممارسة إعادة تأهيل المواطنين العاطلين عن العمل و السكان العاطلين عن العمل" (أومسك، 1997)؛ في المؤتمر العلمي والعملي الدولي "المجتمع. اقتصاد. عمل. ثقافة. رجل" (أومسك، 1997)؛ في المؤتمر العلمي "المجتمع الحديث"، المخصص للذكرى الخامسة والعشرين لجامعة ولاية أومسك (أومسك، 1999).

هيكل ونطاق الأطروحة

تتكون الرسالة من مقدمة وثلاثة فصول وخاتمة وقائمة مراجع وملاحق. تم توضيح النص بالجداول والرسوم البيانية والرسوم البيانية. الحجم الإجمالي لأعمال الأطروحة هو 169 صفحة من النص المكتوب. تحتوي القائمة الببليوغرافية على 190 عنوانًا.

تظهر نتائج الدراسة أن طلاب السنة الأولى لديهم هوية مهنية واضحة وقبول للمهنة والدور المهني.

إن أهداف التعريف المهني للطلاب الجدد هم المهنيون الذين صنعوا مهنة، ولهم تأثير في المجال المهني ولديهم مجموعة معينة من الصفات (أذكياء، منفتحون على الآخرين، حساسون، يقظون، ذوو شخصية قوية ومعرفة كبيرة). لكن في الوقت نفسه، لاحظ 55.6% من طلاب السنة الأولى غيابًا حقيقيًا لأشياء التعريف. بعد الانتهاء من الجمل "في المجال المهني، أود حقًا أن أكون مثل"، "عالم نفس حسن السمعة" وآخرين، أعطوا الإجابات التالية: "... مثل لا أحد"، "... أنا لا" لا أعرف، ""لا يوجد مثالي.""

يشير الموقف ذو الدرجة العالية من الهوية المهنية وغياب كائن حقيقي للتعريف إلى أن طالب السنة الأولى يفهم مهنته من خلال البنى المثالية المجردة والقوالب النمطية الاجتماعية. وبالتالي، عند تلقي معلومات أكثر موضوعية حول خصائص النشاط المهني، حول الدور المهني ومتطلبات المهنة، قد يتعارض الوعي الذاتي للطالب. اتضح أنه من ناحية، يقوم الطالب بتقييم قدراته المهنية بشكل كبير، ومن ناحية أخرى، فهو يبدأ للتو في تطويره المهني، وبالتالي لا يفهم بشكل موضوعي بما فيه الكفاية خصوصيات المهنة والمتطلبات المهنية. ومن هنا عدم كفاية احترامه لذاته. وعندما يتضح ذلك للطالب نفسه، فيمكننا أن نتحدث عن ظهور حالة من أزمة الهوية المهنية. تتجلى هذه الحالة في الهوية المهنية لطلاب السنة الثانية والثالثة جزئيًا.

يعتبر الموقف العاطفي لطلاب السنة الأولى تجاه المهنة إيجابيًا للغاية بشكل عام. لاحظ 83٪ من طلاب السنة الأولى موقفًا إيجابيًا واضحًا تجاه علم النفس ولم يظهر أي منهم موقفًا متناقضًا (متناقضًا). خلال الفترة الأولى من التدريب المهني، لا يشعر الطلاب بعدم الراحة. غالبية الطلاب في العينة بأكملها يصفون الدورة الأولى بأنها محايدة، ولا تسبب مشاعر سلبية أو مشاعر عدم الرضا.

خصائص الوعي الذاتي المهني لدى طلاب السنة الثانية.

في السنة الثانية، يطور الطلاب فهمًا أكثر تعمقًا للمهنة. ولكن يمكن تعريف هذا بأنه نمو كمي، وليس نوعي. وفي هذه المرحلة، تتضمن صورة النشاط المهني العديد من السمات المختلفة، لكن السمات الأساسية لم يتم تحديدها بشكل كامل بعد. رغم أن هناك حركة في هذا الاتجاه، ويمكن ملاحظة ذلك في مثال التغييرات في نظام معايير الاحتراف.

وفي هذه الفترة تحدث طفرة في التمايز وفي درجة الوعي بمعايير الاحتراف. تبلغ درجة الوعي بالمعايير بين طلاب السنة الثانية متوسط ​​9.5، وهو ما يزيد مرة ونصف عن طلاب السنة الأولى. لكن لا يزال نظام المعايير لا يتغير بشكل كبير من الناحيتين النوعية والكمية. بالنسبة لطلاب السنة الثانية، نرى تقريبًا نفس مجموعة المعايير المجردة كما هو الحال مع طلاب السنة الأولى. فقط عند الإشارة إلى معايير الاحتراف، يستخدم الطلاب الآن المصطلحات النفسية (على سبيل المثال، التعاطف، الذكاء، مهارات الاتصال).

في الصورة المهنية لأنفسهم لطلاب السنة الثانية، تظهر الخصائص التي تتجلى في نشاطهم الرئيسي (الأكاديمي) في المقدمة. نظرًا لأن الكفاءة والدقة تحددان الكفاءة في العملية التعليمية، خلال هذه الفترة من التدريب، تبدأ هذه الصفات في السيطرة على هيكل التقييم الذاتي كمحترف وفي صورة عالم نفسي مثالي (مع دفع مهارات الاتصال جانبًا).

وقد لوحظت تغيرات كبيرة في تقدير الذات المهنية لدى طلاب السنة الثانية. أولا، في السنة الثانية، نرى انخفاضا في القبول العاطفي لنفسه كمحترف. ثانيا، تنخفض جاذبية صورة عالم نفسي مثالي. وبشكل عام، ينعكس ذلك في انخفاض تقدير الذات المهنية لدى طلاب السنة الثانية بين العينة بأكملها.

يتزامن الانخفاض في احترام الذات المهنية المعمم للطلاب في السنة الثانية مع انخفاض في احترام الذات لمكونات الاحتراف مثل "المهارات والقدرات العملية المهنية" و "القدرات والميول المهنية". قد يكون هذا بسبب حقيقة أن لهم وزنًا كبيرًا في تطوير التقييم الذاتي المهني العام النهائي للطلاب. وفي السنة الثانية كان متوسط ​​مؤشرات تقدير الذات المهنية على النحو التالي: في المقام الأول تقييم القدرات والميول المهنية (62.13)، ثم تقييم الكفاءة المهنية بشكل عام (47.3) والمهارات والقدرات المهنية (46.7). )، وتقييم معرفتهم النظرية أقل بكثير (42.7).

تنشأ حالة من التناقض في الوعي الذاتي المهني لدى طلاب السنة الثانية. من ناحية، فإنهم يتميزون بفهم جديد لمتطلبات المهنة، وفكرة جديدة عن عالم النفس المثالي، وفيما يتعلق بهذا، تدني احترام الذات المهنية، ومن ناحية أخرى، مستوى عال تظل التطلعات المهنية قائمة وتظل الرغبة القوية في النمو المهني قائمة.

وأسباب أزمة الوعي الذاتي المهني في رأينا هي:

1) المبالغة في تقدير احترام الذات العام والمهني بعد القبول الناجح في الجامعة؛

2) زيادة الوعي بالمهنة بعد السنة الأولى من الدراسة؛

3) حالة التكيف المنخفض مع العملية التعليمية؛

4) إدراك أن المسار المهني قد بدأ للتو وما زالت هناك فرصة "لإعادة" وتغيير اختيارك المهني.

إن نتيجة أزمة الوعي الذاتي المهني هذه هي انخفاض الثقة بالنفس كطبيب نفساني، وتغيير في الموقف العاطفي تجاه الأنشطة المهنية والتدريب المهني، وانخفاض مؤشر الهوية المهنية.

وبالتالي، بالنسبة لطلاب السنة الثانية، تكون جميع مؤشرات الكفاءة الذاتية أقل نسبيًا من طلاب السنة الأولى. وهذا هو المستوى الأدنى بين جميع الدورات.

الموقف تجاه علم النفس يتغير أيضًا. على الرغم من ارتفاع نسبة الطلاب الذين عبروا عن اتجاهات إيجابية، (مقارنة بالسنة الأولى) هناك عدد أكبر من الطلاب الذين يعبرون عن اتجاهات متناقضة ومحايدة.

يربط الطلاب بالإجماع المرحلة الثانية من التدريب بالمشاعر السلبية وعدم الرضا (تهيمن هنا الألوان غير الجذابة عاطفياً في CTC). في السنة الثانية، كما أظهرت نتائج اختبار CTE، يتغير الموقف المحايد المميز للفترة الأولية من الدراسة إلى موقف غير مرض. "أشار" المشاركون بالإجماع إلى السنة الثانية باعتبارها الفترة التي تسبب أكبر قدر من الانزعاج النفسي.

درجة التحديد المهني لطلاب السنة الثانية أقل من درجة طلاب السنة الأولى. ويمكن ملاحظة ذلك من نتائج عدة طرق. لكن وفقًا لنتائج تقنية "الجمل غير المكتملة"، نرى أنه مقارنة بالسنة الأولى، في السنة الثانية يزداد عدد الطلاب الذين لديهم مفعول به تعريف، وعدد الذين ليس لديهم مفعول به انخفاض الهوية المهنية (29.5٪).

وهكذا، تؤكد دراستنا رأي المؤلفين الآخرين (G.V. Akopov، 1989؛ T.K. Poddubnaya، 1998) بأن السنة الثانية من الدراسة أمر بالغ الأهمية للتحضير للجامعة، والذي يتميز بفقدان التوجه، وعدم كفاية الإدماج الشخصي في التدريب المهني، والاغتراب العاطفي من المهنة، تغييرات كبيرة في المواقف التقييمية، والمواقف، والأحكام حول المجال المهني ككل.

خصائص الوعي الذاتي المهني لدى طلاب السنة الثالثة.

تستمر فكرة المهنة في التعمق والتوضيح والتمييز. تظهر في صورة المهنة مثل هذه العلامات التي تميز الجانب التشغيلي والفني لنشاط عالم النفس العملي.

في نظام معايير الاحتراف لدى طلاب السنة الثالثة، نلاحظ تغييرات مقارنة بطلاب السنة الثانية. درجة الوعي بالمعايير تتزايد بشكل ملحوظ. إذا حصل طلاب السنة الثانية على متوسط ​​نقاط في المقابلة يبلغ 9.5، فإن طلاب السنة الثالثة حصلوا على متوسط ​​نقاط يبلغ 13.1 نقطة. كما تتزايد درجة علمية المعايير (على سبيل المثال، تظهر مفاهيم مثل "التفكير"، "الرضا الوظيفي"، وما إلى ذلك). لقد تغير أيضًا الوضع فيما يتعلق بتطبيق هذه المعايير في التدريب المهني. أعطى 89% من طلاب السنة الثالثة إجابة إيجابية على السؤال "هل يؤثر الوعي بالمعايير التي حددتها على أنشطتك وسلوكك التعليمي والمهني؟"

يتميز طلاب السنة الثالثة بوجود تناقض في أفكارهم عن أنفسهم كطبيب نفساني وعن طبيب نفساني مثالي. في تقييمهم لأنفسهم، لاحظوا، أولاً وقبل كل شيء، صفات "الرقابة الداخلية" (ضبط النفس (.872)، وحسن النية (.802)، والتواصل الاجتماعي (.736)، والصبر (.739)، والتعاطف (.654). ). وفي معيار عالم النفس المثالي، تأتي عوامل مثل "الكفاءة" في المقدمة؛ "الكفاءة"، "الملاحظة". في الوقت نفسه، من المهم إصلاح هذه النقطة: لأول مرة، يبدأ عامل "الكفاءة" في السيطرة على صورة عالم نفسي مثالي (بين طلاب السنة الأولى والثانية، كان لديه مرتبة أقل بكثير في التسلسل الهرمي). عوامل).

بالمقارنة مع طلاب السنة الثانية، يقيم طلاب السنة الثالثة مستوى احترافهم أعلى. ولكن لا يزال، وفقا لبعض مقاييس احترام الذات المهنية، لا يزال هناك ميل نحو التقليل من احترام الذات، وتحدث زيادة في احترام الذات المهني المتكامل بسبب التقييم العالي لميول المرء. وهكذا، فقد قيموا قدراتهم المهنية وميولهم بمتوسط ​​68.5%، وكانت تقييماتهم الذاتية على ثلاثة مقاييس مهنية أخرى (طريقة ديمبو-روبنشتاين) أقل قليلاً. بشكل عام، وفقًا لطلاب السنة الثالثة، فقد أكملوا بالفعل نصف مسار تطورهم المهني ولديهم كفاءة مهنية بنسبة 50٪.

بالنسبة لطلاب السنة الثالثة، يتم ملاحظة مؤشرات أكثر واقعية لمستوى التطلعات المهنية. وفي السنة الثالثة، هناك أيضًا زيادة نسبية في مؤشرات الكفاءة الذاتية، والتي ستستمر في المراحل اللاحقة من التدريب. في رأينا، يرجع ذلك إلى حقيقة أن طلاب السنة الثالثة لديهم بالفعل خبرة في الأنشطة المهنية والتعليمية، وأمثلة على الاحتراف في تقليد السلوك، والخبرة العملية.

عادة ما تثير المرحلة الثالثة من التدريب المهني مشاعر إيجابية لدى معظم الطلاب. الألوان التي يربطها الطلاب بهذه الدورة تأخذ المركز الأول أو الثاني في التخطيط حسب التفضيل. أولئك. يبدو أن الطلاب يتقبلون عاطفياً هذه المرحلة من التدريب المهني ويشعرون بالرضا عن الموقف المناسب تجاه هذه المرحلة.

الوضع يتغير أيضًا في مجال تحديد الهوية المهنية. في السنة الثالثة هناك "منعطف" معين، وبعد ذلك هناك ميل للخروج من حالة الأزمة في السنة الثانية. من الرسوم البيانية للنتائج (CTO، “التفاضل الدلالي”) يتضح أن درجة التماهي مع صورة الطبيب النفسي تنخفض من السنة الأولى إلى السنة الثانية، ولكن بحلول السنة الثالثة تعود إلى نفس المستوى، و التغييرات من السنة الثانية إلى السنة الثالثة ذات دلالة إحصائية. خصائص الوعي الذاتي المهني لدى طلاب السنة الرابعة.

خلال هذه الفترة، تبدأ هذه الخصائص التشغيلية والتقنية في احتلال مكان متزايد في أفكار الطلاب حول النشاط المهني. ولكن تظهر مجموعة أخرى من العلامات التي تحدد اختلافات كبيرة بين علم النفس العملي والمهن الأخرى - وهي علامات أخلاقية.

يشير ظهور المعايير الأخلاقية في صورة المهنة في الدورات العليا إلى فهم جانب جديد في النشاط المهني للطبيب النفسي المرتبط بالقيود في المهنة والوعي بمسؤوليتها العالية.

وفي نظام المعايير نلاحظ زيادة في عدد معايير الكفاءة المهنية، كما يظهر تمايزها بشكل أكبر. إذا سيطرت مجموعة المعايير "المهارات العملية" في العامين الأول والثاني، فإن مجموعات المعايير مثل "المعرفة النظرية" و"المهارات العملية" في العام الرابع لها نفس القدر من الأهمية.

ظلت درجة الوعي بمعايير الاحتراف، مقارنة بالسنة الثالثة، دون تغيير تقريبًا؛ بالنسبة لطلاب السنة الرابعة تبلغ 13.4 نقطة. تعتبر معايير الاحتراف لطلاب السنة الرابعة والخامسة أكثر تحديدًا وأقرب إلى الأنشطة العملية ومتخصصة بطبيعتها. تتوسع مجموعة المعايير "الخارجية" و"الموضوعية" (على سبيل المثال، "الطلب بين العملاء" و"السلطة بين الزملاء"). والآن يقدم 100% من طلاب السنة الرابعة إجابة إيجابية على السؤال "هل يؤثر الوعي بالمعايير التي حددتها على أنشطتك وسلوكك التعليمي والمهني؟"، ثم يشرحون كيف يحدث ذلك.

لوحظت سمات هامة في الصورة الذاتية المهنية لطلاب السنة الرابعة. وهم يتميزون بفهم جديد لقدراتهم على الاتصال فيما يتعلق بمهنتهم. وهذا يعني أن التواصل الاجتماعي والموقف الودي تجاه الآخرين لا يعتبر صفة شخصية معزولة (والتي نراها بين طلاب السنة الأولى)، ولكن فيما يتعلق بالأنشطة العملية (تشكل صفات التواصل الاجتماعي والكفاءة عاملاً واحدًا).

في الوقت نفسه، تشير المصادفة الكبيرة للعوامل الأولى في الصورة المهنية للذات وفي الصورة المثالية إلى ارتفاع احترام الذات المهني لطلاب السنة الرابعة.

بناءً على نتائج طرق تشخيص تقدير الذات المهني، نرى أن طلاب السنة الرابعة يقيمون عمومًا قدراتهم المهنية بدرجة عالية، ولكن إنجازاتهم المهنية الفعلية منخفضة. بالمقارنة مع الدورات الأخرى، نرى هنا أعلى مستوى من احترام الذات المهني. علاوة على ذلك، فإن التسلسل الهرمي لتقدير الذات المهني هو كما يلي: يتطابق التقييم الذاتي للقدرات والميول المهنية والتدريب النظري (69.2). ويبدو مؤشر الاحتراف العام أقل (63.85)، وذلك نتيجة لانخفاض تقييم المهارات والقدرات المهنية (60.95).

لكن احترام الذات المهني العالي لطلاب السنة الرابعة يتم دمجه مع مستوى منخفض من تحقيق الذات المهني. أي أن طلاب السنة الرابعة يدركون أن لديهم بالفعل مستوى مهني أقل بكثير مما يمكنهم. يتطور هذا الوضع في الوعي الذاتي المهني لدى العديد من طلاب السنة الرابعة إلى حالة من انخفاض النشاط التعليمي والرغبة في التطوير المهني. من وجهة نظرنا، يعد هذا نتيجة لتقييم أكثر واقعية لإمكانيات الفرد وفهم أعمق لتعقيد النشاط المهني لطبيب نفساني ممارس. ويؤكد هذا الاستنتاج زيادة الواقعية في مستوى التطلعات المهنية.

يتميز طلاب السنة الرابعة بأعلى مستويات الهوية المهنية. وهنا يمكننا ملاحظة الوضع الأكثر ملاءمة مقارنة بالمراحل الأخرى للتدريب المهني. وترجع هذه الحالة في رأينا إلى الأسباب التالية:

1) درجة أعلى من وعي الطلاب بالمهنة؛

2) حالة التكيف العالي مع العملية التعليمية؛

3) الوعي بأن مسار التعلم المهني يتجه نحو الاكتمال يؤدي إلى قبول أكبر للمهنة. لقد فات الأوان للشك في "ما إذا كنت قد اخترت المهنة المناسبة". الآن يبحث الوعي عن تأكيد صحة الاختيار المهني (ويجد هذه الحجج)؛

4) يتم فهم القدرات المهنية (المعرفة والقدرات والمهارات) والموارد بشكل أعمق وتقييمها بشكل إيجابي؛

5) يتم الاعتراف بالوضع الاجتماعي لممثل مجموعة مهنية معينة وقبوله؛

6) لا يزال هناك متسع من الوقت لاختيار مكان العمل بعد الجامعة ولا يوجد "عبء" المشاكل المرتبطة بحل مسألة المستقبل المهني القريب.

خصائص الوعي الذاتي المهني لدى طلاب السنة الخامسة.

هنا نرى الفكرة الأوضح والأكثر تمايزًا للنشاط المهني.

معايير الاحتراف بين طلاب السنة الخامسة عديدة ومتنوعة ومحددة وليست ذاتية فحسب، بل موضوعية أيضًا. بالنسبة لطلاب السنة الخامسة، تعتبر مجموعة معايير "المعرفة النظرية" (93٪) مهمة للغاية. ومن بين المعايير التي يلاحظها طلاب السنة الخامسة أيضًا المجموعات المتعلقة بالمعايير المهنية والأخلاقية. تؤكد هذه المعايير على تفاصيل النشاط المهني، وفي السنة الخامسة يصبح هذا بناءًا مهمًا للوعي.

تظل درجة الوعي بمعايير الاحتراف لدى طلاب السنة الخامسة، مقارنة بالسنة الرابعة، دون تغيير تقريبًا وتبلغ 13.04. كما هو الحال بين طلاب السنة الرابعة، هناك نسبة عالية من الإجابات الإيجابية على سؤال: “هل يؤثر الوعي بالمعايير التي حددتها على أنشطتك وسلوكك التعليمي والمهني؟”

وفي الصورة الذاتية المهنية لطلبة الصف الخامس نجد تغيرات جذرية مقارنة بعينة الصفين الثالث والرابع. ويصبح عامل "النشاط التجاري" هو المهيمن، ويتوقف عامل "الكفاءة" عن أن يكون ذا صلة. وهذا هو، بالنسبة للطالب في السنة الخامسة، يصبح من الواضح أنه في التطوير المهني ليس مجرد الاستيعاب السلبي للوسائل المهنية أو حتى الصفات المهمة مهنيا، ولكن مظهر النشاط التجاري مهم. خلال هذه الفترة، يحدد الطالب ليس الكثير من الصفات المهنية بقدر ما يحدد الصفات التجارية، ويدرك أن هذا أكثر أهمية لتنفيذ خططه للمستقبل (الحصول على وظيفة، والتكيف مع مكان العمل الجديد، وتلبية توقعات الإدارة المستقبلية، إلخ.). في الوقت نفسه، يتعرف الطلاب على أنفسهم على أنهم مستعدون مهنيًا وقادرون على العمل التحليلي الجاد (يحتل عامل "القدرات التحليلية" المرتبة الثانية في الهيكل الهرمي للصورة الذاتية).

خلال هذه الفترة من التدريب المهني، يتم ملاحظة حقيقة مهمة أخرى، ولكن هذه المرة في فكرة الطبيب النفسي المثالي. هناك وعي بأن عالم النفس المهني لا يقتصر فقط على وجود الصفات العقلانية (سعة الاطلاع، والتحليل، والتصميم)، ولكن أيضًا الخصائص غير العقلانية (التعاطف، والسحر، والأصالة). في رأينا، يأتي هذا الفهم من الوعي بالاحتراف كنوع من الفن الذي لا يمكن تعلمه في الجامعة، والذي يأتي من خلال خبرة العمل المهني.

عند تحليل الأفكار التنبؤية لطلاب السنة الخامسة، تبين أن مؤشرات معدل النمو متطابقة تقريبًا لجميع المسارات ("أريد" - 50%، "أستطيع" - 50%، و"لدي" - 51%). . وهذا يعني أنه في أذهان طالب السنة الخامسة، هناك انطباع واضح أنه خلال 5 سنوات من الدراسة، تم إكمال نصف الطريق في التطوير المهني فقط. في الوقت نفسه، يعتقدون أنه في المراحل الأولى من التدريب المهني، كان النمو المهني أكثر كثافة مما كان عليه في الدورات الأخيرة.

في السنة الخامسة، لاحظنا بالفعل فجوة كبيرة بين صفوف المفاهيم "أنا طبيب نفساني" و "عالم نفسي مثالي"، والتي يمكن تفسيرها على أنها انخفاض طفيف في احترام الذات المهني (وفقًا لـ CTO). يمكن تفسير هذا التناقض في صفوف المفاهيم في السنة الخامسة من خلال حقيقة أن العوامل الأخرى (وليس محتوى معيار احترام الذات) تبدأ في التأثير بشكل حاسم على مستوى احترام الذات المهني.

تظهر الطرق الأخرى (طريقة بوداسي، طريقة ديمبو روبنشتاين، الطريقة التفاضلية الدلالية) انخفاضًا طفيفًا في احترام الذات المهني، لكن هذه المؤشرات ليست واضحة تمامًا.

وهكذا، وفق منهج «التفاضل الدلالي»، نلاحظ مرة أخرى اتساع الفجوة بين «الصورة الذاتية» و«صورة الإنسان في المهنة». وفي أسلوب «الجمل غير المكتملة»، يشير عدد كبير من طلاب السنة الخامسة إلى أنه لا توجد بالنسبة لهم أشياء تحدد الهوية المهنية. في السنة الخامسة، مقارنة بالسنة الرابعة، يتناقص عدد الطلاب الذين يعبرون عن موقف إيجابي تجاه المهنة، ويزداد عدد أولئك الذين يعبرون عن موقف متناقض.

في السنة الخامسة، لوحظت معدلات عالية من الكفاءة الذاتية للنشاط وانخفاض معدلات الكفاءة الذاتية الاجتماعية. وترجع زيادة الكفاءة الذاتية للنشاط في رأينا إلى خبرة الأنشطة التعليمية والمهنية، ووجود الممارسة، وقلة الخبرة في العمل المهني، ووجود نماذج لتقليد السلوك. قد يرتبط انخفاض مؤشر الكفاءة الاجتماعية بالمخاوف بشأن فرص العمل، والفشل في العثور على وظيفة، والفشل في إقامة اتصالات مهنية، وما إلى ذلك. الإجراءات الاجتماعية (لاحظ العديد من طلاب السنة الخامسة هذه المشكلة في المقابلات).

وفي السنة الخامسة من الدراسة، هناك انخفاض طفيف في عدد الطلاب الذين لديهم اتجاه إيجابي تجاه هذه المرحلة من التطوير المهني والتعليمي. لكن بشكل عام، يمكن وصف موقف الطلاب تجاه السنة الأخيرة من الدراسة بالإيجابية.

ويبدو أن اتجاه النمو في الهوية المهنية في السنة الخامسة يجب أن يستمر، ولكن النتائج تشير إلى خلاف ذلك. هناك انخفاض طفيف في مؤشرات الهوية. الدرجة الإجمالية للهوية المهنية هنا هي 15، وهي أقل مقارنة بالرابعة نظراً لتزايد عدد الذين أشاروا إلى المفاهيم المهنية في الأماكن من 11 إلى 20 في الإجابات حسب الطريقة (طريقة م. كون) . على الرغم من أنه من الواضح من النتائج التي تم الحصول عليها باستخدام طريقة M. Kuhn أن طلاب السنة الخامسة يدركون بوضوح دورهم المهني. الإجابات "طبيب نفساني تقريبًا" و "عالم نفس عامل" موجودة بالفعل هنا. ولكن، مع ذلك، فإن مفهومي "عالم النفس" و"عالم النفس المستقبلي" يحصلان على درجات منخفضة (12 و8).

تظهر النتائج باستخدام طريقة CTO وجود هوية كبيرة بين "أنا" الطالب والدور المهني. ولكن هنا تجدر الإشارة بشكل خاص إلى الحقيقة التالية: يحصل الفرق بين مؤشرات "أنا" و "عالم النفس المثالي" على درجة سلبية (-0.5). وهذا يشير إلى أن الطلاب يعانون من عدم الرضا الشخصي.

وبالتالي، من ناحية، نرى مظهرا من مظاهر الهوية المهنية، ولكن من ناحية أخرى، تغيير في الموقف تجاه الذات في الاتجاه السلبي (كما ذكر أعلاه، الميل نحو انخفاض طفيف في احترام الذات المهني).

كل هذه البيانات تجبرنا على إلقاء نظرة جديدة على الوعي الذاتي المهني لدى طلاب السنة الخامسة. نعم، في الواقع، طلاب السنة الخامسة هم خريجون، وكثير منهم يعملون بالفعل في تخصصهم، ولهم الحق في اعتبار أنفسهم متخصصين في التعليم العالي. وسيكون من المبرر تمامًا التنبؤ بزيادة أكبر في الهوية والهوية مع الدور المهني للطبيب النفسي. لكن هذا لا يتم ملاحظته إلى الحد الذي يمكن توقعه بناءً على المنطق السليم.

في رأينا أن جوهر هذا الحكم هو أن الطلاب ينتقلون من نوع واحد من النشاط - التعليمي إلى آخر - العمل المهني. وفي الوقت نفسه، ينشأ تناقض بين إدراك ما لدى الطالب نتيجة التدريب المهني، وبين المتطلبات التي تفرضها الممارسة الفعلية للنشاط المهني.

أسباب تراجع الهوية المهنية لدى طلاب السنة الخامسة:

1) تزايد تعقيد وتمايز الأفكار حول الصفات والقيود المهمة مهنيًا؛

2) الوعي بعدم كفاية التدريب العملي؛

3) عدم الثقة في القدرات المهنية؛

4) نقص الخبرة في التفاعل مع وكلاء النشاط العملي (العميل، العميل، رئيس المنظمة التي ينوي الأخصائي الشاب العمل فيها)؛

5) عدم اليقين في المستقبل المهني؛

6) مسؤولية أكبر في اتخاذ القرارات المتعلقة بتحديد مكان العمل.

بشكل عام، أظهر تحليل مجمل النتائج التي تم الحصول عليها في دراستنا أن المرحلة الأخيرة من التدريب هي نوع من نقطة التحول في التطوير المهني والشخصي للطلاب.

خاتمة

يهدف هذا البحث العلمي إلى التعرف على عدد من الآليات والأنماط النفسية المهمة لعملية التكوين والتطوير المهني.

حاولنا أن نصف من زاوية معينة إحدى المراحل الأساسية في الحياة المهنية للفرد: مرحلة التطور المهني في الجامعة. الرابط المركزي لهذه المرحلة هو التدريب على المهنة والتخصص، والدخول في البيئة المهنية واستيعاب الثقافة المهنية. أحد مؤشرات التدريب المهني الفعال وتطوير الثقافة المهنية هو التكوين المناسب للوعي الذاتي المهني. هذا التعليم الشخصي، من ناحية، هو نتيجة للتطوير المهني، ومن ناحية أخرى، فإنه يحدد طبيعة هذا التطور.

ويمكن اختزال نتائج الدراسة إلى الاستنتاجات التالية.

1. نتيجة للتحليل النظري للمناهج النفسية الرئيسية لمشكلة تكوين الوعي الذاتي المهني، يمكننا أن نفترض أن الباحثين يعزون هذا البناء إلى الآليات الرئيسية للتكوين والتطوير المهني. هذه الآلية عبارة عن نشاط وعي محدد وانتقائي ومميز ومتكامل يعمل كمستوى فرعي من الوعي الذاتي العام ويتجلى في الوعي بالذات كموضوع للنشاط المهني وتقرير المصير في البيئة الاجتماعية المهنية.

2. الوعي الذاتي المهني، الذي له الكثير من القواسم المشتركة مع الوعي الذاتي للفرد (الهيكل والوظائف وآليات التطوير والأداء)، له أيضًا خصائصه الخاصة: أ) ينظم السلوك والعلاقات المهنية لموضوع التدريب المهني نشاط؛ ب) يحتوي على محتوى نشاط احترافي للصور الذاتية؛ ج) يتم تحديد تكوين وهيكل الصور الذاتية من خلال تفاصيل النشاط المهني؛ د) يعتمد احترام الذات المهني على معايير أكثر رسمية وتفعيلية لتقييم السلوك المهني.

3. يبدأ تكوين الوعي الذاتي المهني أثناء التدريب المهني في الجامعة، ولكن هذه العملية لها خصائصها الخاصة التي تتجلى بشكل مختلف في مراحل مختلفة من التدريب.

4. في المراحل الأولى من التدريب، يتمتع طلاب علم النفس بالفعل بالوعي الذاتي المهني، والذي يتجلى في حقيقة الوعي بقدراتهم وإمكانياتهم وآفاقهم المهنية، وفي الوقت نفسه، هناك ميل إلى المبالغة في تقدير احترام الذات المهني ومستوى التطلعات مع فكرة “ضبابية” عن خصوصيات النشاط المهني.

5. في المرحلة الثانية من التدريب المهني يحدث تصحيح كبير للأفكار حول النشاط المهني، مما يؤدي إلى تغيير الصورة الذاتية المهنية وتصحيح احترام الذات المهني. تحدث هذه التغييرات مع تجربة الانزعاج العاطفي.

6. في المرحلة اللاحقة من تكوين الوعي الذاتي المهني، يتم تعميق الأفكار حول النشاط المهني، ويتم تشكيل نظام مناسب لمعايير الاحتراف، ويزداد احترام الذات ويتم بناء الصورة الذاتية المهنية بشكل مناسب مع تحديد الصفات المهمة مهنيا. ولكن حتى في هذه الحالة تظهر خصوصيات تكوين الوعي الذاتي المهني. وهكذا، في السنة الأخيرة (الدراسات العليا) من الدراسة، هناك انخفاض متكرر في احترام الذات المهنية وفي صورتهم الذاتية، يسلط الطلاب الضوء في المقام الأول على الصفات التجارية، بدلاً من الصفات المهمة مهنيًا.

7. يتم ملاحظة الاختلافات في مراحل التدريب المختلفة ليس فقط على المستويات المعرفية والعاطفية للوعي الذاتي المهني، ولكن أيضًا في التحديد المهني للطلاب.

يعرّف طلاب السنة الأولى أنفسهم بالفعل بدرجة عالية بدور مهني، وتتوافق سمات عملية التحديد المهني في المراحل اللاحقة مع الديناميكيات على المستويات المعرفية والعاطفية للوعي الذاتي المهني. أي أن تقدير الذات المهني يتناقص، وبالتالي تتناقص الهوية؛ يزداد احترام الذات وتنمو الهوية.

8. بناءً على سمات الوعي الذاتي المهني المذكورة أعلاه في فترات مختلفة من التدريب المهني، يمكن تحديد أربع مراحل لتكوين الوعي الذاتي المهني في الجامعة:

مرحلة التحديد المهني الرسمي (الدخول إلى الجامعة ودراسة السنة الأولى)، عندما يحدد الطالب، بناءً على المؤشرات الرسمية، نفسه بدور مهني؛

مرحلة الأزمة الأولية للهوية المهنية (السنة الثانية)، عندما يحدث تكوين الأفكار الأساسية حول النشاط المهني وتجربة عدم التوافق بين الصور الذاتية والمتطلبات المهنية؛

مرحلة التسوية (السنة الثالثة والرابعة)، حيث يتم تصحيح الأفكار المهنية واحترام الذات؛

مرحلة الأزمة الثانوية للهوية المهنية (السنة الخامسة) حيث يحدث فيها التحول من الأنشطة التعليمية والمهنية إلى الأنشطة المهنية والعملية وتتحقق متطلبات جديدة للفرد.

1. أبراموفا تي. مقدمة في علم النفس العملي. م، 1993. أبوخانوفا-سلافسكايا ك. حول موضوع النشاط العقلي. م، 1973.

2. أبوخانوفا-سلافسكايا ك. الآليات الشخصية لتنظيم النشاط // مشاكل علم نفس الشخصية. م، 1982.

3. أبوخانوفا-سلافسكايا ك. الموضوع هو رمز للوعي الذاتي الروسي // الوعي الشخصي في مجتمع الأزمات. م: إيبران، 1995. ص 17-19.

4. أبوخانوفا ك.أ. الجديد في سيكولوجية الاحتراف . مراجعة كتاب أ.ك. ماركوفا // المجلة النفسية، 1997، العدد 4.

5. أبوخانوفا-سلافسكايا ك. تنمية الشخصية في عملية الحياة // علم نفس تكوين الشخصية وتنميتها / إد. A. I. Antsyferova. م، 1981.

6. أفديفا ن.ن. مفهوم التعريف وتطبيقه على مشكلة فهم الشخص من قبل الشخص // المشكلات النظرية والتطبيقية في علم نفس الأشخاص الذين يعرفون بعضهم البعض. كراسنودار، 1975.

7. أمينوف ن.أ.، مولوكانوف إم.في. المتطلبات الاجتماعية والنفسية للقدرات الخاصة لعلماء النفس المدرسي // أسئلة علم النفس، 1992، ن1.

8. أمينوف ن.أ.، مولوكانوف إم.في. حول مكونات القدرات الخاصة لعلماء النفس المدرسي // أسئلة علم النفس، 1992، ن5.

9. أنانييف ب.ج. نحو صياغة مشكلة تنمية الوعي الذاتي لدى الأطفال // أخبار أكاديمية العلوم التربوية في جمهورية روسيا الاتحادية الاشتراكية السوفياتية / أسئلة علم نفس الطفل: وقائع قسم علم النفس في فرع لينينغراد لأكاديمية العلوم التربوية. م، ل، 1948. العدد. 18.

10. أنانييف بي.جي. الإنسان كموضوع للمعرفة. ل: جامعة ولاية لينينغراد، 1968. أندريفا جي إم. سيكولوجية الإدراك الاجتماعي. م، 1997.

11. أنيسيموف أو إس. النسخة المنهجية للجهاز القاطع لعلم النفس. نوفغورود، 1990.

12. أنتسيفيروفا إل. حول النهج الديناميكي للدراسة النفسية للشخصية // Psychol. مجلة، 1981، العدد2.

13. أريستوفا أ.ن.، شيليبتين إ.س. النسخة الإسقاطية لتقنية شبكة المرجع في دراسة هيكل "أنا" // نشرة جامعة موسكو الحكومية. سر. 14، علم النفس، 1998، العدد 1.

14. أسمولوف أ.ج. المنهج التاريخي التطوري لفهم الشخصية: مشكلات وآفاق البحث // أسئلة في علم النفس. 1986. ن1.

15. أخميروف ر.أ. أزمات الشخصية السيرة الذاتية. م، 1994. أحمدخانوف أ.م. احترام الذات والعلاقات الشخصية لطلاب الجامعات التربوية // علم نفس المعلم: ملخصات التقرير المقدم إلى مؤتمر YII لجمعية علماء النفس في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية. م، 1989.

16. بازين إي إف، إتكيند أ.م. اختبار علاقة الألوان. L. ، 1985. باتيشيف إس.يا. المشاكل الحالية لتدريب العمال المؤهلين تأهيلا عاليا. م.: التربية، 1979.

17. باختين م.م. جماليات الإبداع اللفظي. م، 1979.

18. بيرن ر. تنمية مفهوم الذات والتعليم. م: التقدم، 1986.

19. بوبروفا إي.م. السمات النفسية للمعرفة الذاتية المهنية لطلاب الجامعة التربوية: Diss. . دكتوراه. نفسية. الخيال العلمي. م.، 1989. بوداليف أ.أ.، ستولين ف.ف. التشخيص النفسي العام. م: جامعة ولاية ميشيغان، 1987.

20. بوزوفيتش إل. الشخصية وتكوينها في مرحلة الطفولة. م، 1968.

21. بوزوفيتش إل. مراحل تكوين الشخصية في تكوين الجنين // أسئلة علم النفس، 1978، العدد 4. ص 23-35.

22. بوريسوفا إي إم، لوجينوفا جي.بي. الفردية والمهنة. م، 1991.

23. بوريسوفا إي.م. حول دور النشاط المهني في تكوين الشخصية // علم نفس تكوين الشخصية وتنميتها / إد. إل. أنتسيفيروفا. م، 1981. ص 159-177.

24. بوروزينا إل. ما هو احترام الذات // عالم نفسي. مجلة، 1992، العدد 4، ص. 99-100.

25. بوروزدينا إل. دراسة مستوى التطلعات. م: جامعة ولاية ميشيغان، 1985.

26. Borozdina L.V.، Vidinskaya L. التظاهرات واحترام الذات // نشرة جامعة موسكو الحكومية. سر. 14، علم النفس. 1986، ن3. ص 21-30.

27. بوروزدينا إل.في.، مولتشانوفا أو.إن. احترام الذات في مرحلة البلوغ المبكر // نشرة جامعة موسكو الحكومية. سر. 14، علم النفس. 1990، ن2.

28. بوروزدينا إل.في.، مولتشانوفا أو.إن. ملامح احترام الذات في سن متأخرة // نشرة جامعة موسكو الحكومية. سر. 14، علم النفس. 1988، رقم 1.

29. بوداسي إس. احترام الذات الشخصية // دروس عملية في علم النفس / إد. أ.ف. بتروفسكي. م، 1972. ص 30-32.

30. بوداسي إس. طريقة لدراسة الخصائص الكمية للشخصية في المجموعة // أسئلة علم النفس، 1971، ن3. ص 138-143.

31. بورلاتشوك إل إف، موروزوف إس إم. كتاب مرجعي للقاموس في التشخيص النفسي. كييف: ناوكوفا دومكا، 1989.

32. بوتورين ن.أ. مشكلة التقييم والتقييم في علم النفس العام // أسئلة علم النفس، 1989، ن2.

33. فاسيليفا إي.م. المعرفة الذاتية المهنية لطلاب الجامعة التربوية. ليبيتسك، 1992.

34. فاسيسوفسكايا إس. الظروف النفسية لتكوين الوعي الذاتي المهني لمعلم المستقبل: Diss. دكتوراه. نفسية. الخيال العلمي. كييف، 1987.

35. فاتكوف إيف. الظروف النفسية لتنمية الوعي الذاتي المهني للمعلم. ديس. دكتوراه. نفسية. الخيال العلمي. م، 1995.

36. فينغر إل.إيه، موخينا في.س. علم النفس. م، 1988.

37. فولكوف ب.س. حول مسألة تطوير دوافع الأنشطة التعليمية للطلاب. م، 1982.

38. فوسكريسينسكايا إل. تكوين أسس الوعي الذاتي المهني لدى طلاب المدرسة الثانوية التربوية. ملخص أطروحة المرشح فولغوجراد، 1996.

39. فيجوتسكي إل إس. مشاكل الفترات العمرية لنمو الطفل // أسئلة علم النفس. 1972. ن2. ص 114-123.

40. جينزبرج م.ر. المحتوى النفسي لتقرير المصير الشخصي // أسئلة علم النفس. 1994. ن3. ص 43-52.

41. جولوفاخا إي. آفاق الحياة وتقرير المصير المهني للشباب. كييف: ناوكوفا دومكا، 1988.

42. جورباخ ف. حول أنواع التناقضات. مينسك، 1964.

43. غريبينيوك أو إس. تكوين الاهتمامات في الأنشطة التعليمية. سانت بطرسبرغ، 1992.

44. غريغورييف د. تعريف مفهوم "المهني" كأساس لتصميم عملية الاحتراف // مشكلات تصميم التعليم في أعمال طلاب الدراسات العليا في ILI RAO لعام 1994، م.، 1995، ص 9-20.

45. ديركاش أ.أ.، كوزمينا إن.في. Acmeology: طرق لتحقيق أعلى مستويات الاحتراف. م، 1993.

46. ​​إرمولاييفا إي.بي. الجوانب التحويلية وتحديد الهوية المهنية // النفسية. مجلة، 1998، العدد 4. ص 80-88.

47. دونتشينكو إي.إي.، تيتارينكو تي.إم. الشخصية: الصراع والانسجام. كييف، 1989.

48. دونتسوف أ. اختيار المهنة ومنظور الحياة // أسئلة علم النفس، 1990، العدد 2، ص 169.

49. جيمس دبليو علم النفس. م، 1991.

50. دونتسوف إيه آي، بيلوكريلوفا جي إم. الأفكار المهنية لعلماء النفس الطلاب // أسئلة علم النفس، 1999، ن2. ص 45

51. زاليفسكي ف.ج. الصلابة النفسية - المرونة في بنية الشخصية للأشخاص ذوي التوجه المهني للموضوع. ملخص المؤلف. دكتوراه. الأطروحات. 1999.

52. زاليفسكي جي في، جالازينسكي إي في، بوكان تي جي. الصلابة العقلية كعامل سوء التكيف لدى طلاب المدارس الابتدائية: التشخيص والتصحيح والوقاية. تومسك: 1999.

53. زاخاروفا أ.ف. النموذج الهيكلي الديناميكي لتقدير الذات // أسئلة علم النفس، 1989، العدد 3.

54. زيجارنيك بي.في. نظريات الشخصية في علم النفس الأجنبي. م: جامعة ولاية ميشيغان، 1982.

55. زيجارنيك بي في، براتوس بي إس. مقالات عن سيكولوجية تطور الشخصية غير الطبيعية. م، 1980.

56. زير إي.إف. الأسس النفسية للتطوير المهني لشخصية المهندس المعلم : Diss. وثيقة. نفسية. الخيال العلمي. سفيردلوفسك، 1988.

57. زير إي إف، سيمانيوك إي إي. أزمات التطوير المهني للشخصية // عالم نفسي. المجلة، 1997، العدد 6.

58. كاجالنياك إيه آي، ياشيشينا كي.إي. تكوين احترام الذات للصفات المهنية المهمة لمعلمي المستقبل // أسئلة علم النفس ، 1989 ، العدد 5.

59. كاميكوفا إي إس، رومانيتس كيه في، ياجنيوك كيه في. "صورة-أنا" لطبيب نفسي روسي: عقلية من يشكلون العقلية // العقلية الروسية. علم نفس الشخصية والأفكار الاجتماعية. م، 1996.

60. كارنوزوفا جي.إم. تقرير المصير للمتخصص في موقف المشكلة // أسئلة علم النفس، 1990، العدد 6.

61. كليموف إ.أ. معرفة الذات في التعلم والعمل // التعليم المهني والتقني. 1979، العدد 10، ص. 52-54.

62. كليموف إي.أ. مقدمة في علم النفس المهني. م: جامعة ولاية ميشيغان، 1988.

63. كليموف إ.أ. سيكولوجية المحترف . أعمال نفسية مختارة. موسكو-فورونيج، 1996.

64. كليموف إ.أ. سيكولوجية تقرير المصير المهني. روستوف على نهر الدون، 1996.

65. كوزيف ف.ن. الصفات المهنية المهمة لشخصية المعلم واحترامه لذاته // التوجه الإبداعي لأنشطة المعلم. ج.ت.، 1978.

66. كوزيف ف.ن. التحليل النفسي للوعي الذاتي المهني للمعلم: Diss. . دكتوراه. نفسية. الخيال العلمي. جى إل، 1980.

67. كون آي إس. سوسيولوجيا الشخصية. م، 1967.

68. كون آي إس. اكتشاف "أنا". م، 1978.

70. كون آي إس. بحثاً عن نفسي. م، 1984.

71. كونداكوف آي إم، سوخاريف إيه في. الأسس المنهجية للنظريات الأجنبية للتنمية المهنية // أسئلة علم النفس، 1989، N5.

72. كونوبكين أ.أ. الآليات النفسية لتنظيم النشاط. م، 1980.

73. كورنييفا إل.إن. تقدير الذات كعامل في التنظيم الذاتي التجريبي. ديس. دكتوراه. نفسية. الخيال العلمي. ل.، 1984.

74. كورنييفا إل.إن. كآلية للتنظيم الذاتي للنشاط المهني / نشرة جامعة ولاية لينينغراد. سر. 6.1989. المجلد. 4. ص 91-95.

75. كورنييفا إل.إن. مبادئ التكوين الهادف لاحترام الذات // الدعم النفسي للتنمية الاجتماعية للفرد / إد. أ.أ. كريلوفا. علم النفس الاقتصادي والتطبيقي، المجلد. 13. ل.: جامعة ولاية لينينغراد، 1989.

76. كورنيلوف أ.ب. تشخيص الوظيفة التنظيمية للوعي الذاتي // المجلة النفسية، 1995، العدد 1.

77. كوستيوك جي. مبدأ التطور في علم النفس // المشاكل المنهجية والنظرية لعلم النفس. م، 1969. ص 118-152.

78. كوشيليفا إس. المحددات التنظيمية والنفسية للوعي الذاتي المهني للمديرين. ديس. . وثيقة. نفسية. الخيال العلمي. سانت بطرسبرغ، 1997.

79. كريتشيفسكي ر.ل.، دوبوفسكايا إي.م. حول وظيفة وآلية تحديد الهوية في التواصل بين الأشخاص داخل المجموعة // علم نفس الإدراك بين الأشخاص. م، 1981.

80. تلفزيون كودريافتسيفا، سوخاريفا أ. الأسس النفسية للتدريب المهني. م، 1988.

81. تلفزيون كودريافتسيف، شيجوروفا في يو. التحليل النفسي لتقرير المصير المهني // أسئلة علم النفس، 1983، العدد 2.

82. كوزمينكوفا أو.في. السمات النفسية للتناقضات الشخصية في التطوير المهني للمعلم. ديس. . دكتوراه. نفسية. الخيال العلمي. م، 1997.

83. Kuzmina N. V. النشاط التربوي للماجستير // مشكلة تعليم التدريب الصناعي / الإجابة، أد. إن آي. دمتشينكو. م، 1978. ص 233-270.

84. كوزمينا ن.ف. مقالات عن سيكولوجية عمل المعلم. L. ، 1967. كوليوتكين يو.ن. المعرفة النفسية والمعلم // أسئلة علم النفس، 1983، ن3. ص 54-61.

85. كوليوتكين يو.ن. التفكير الإبداعي في النشاط المهني للمعلم // أسئلة علم النفس ، 1986 ، ن2. ص 21-30.

86. Kuhn M.، McPartland T. دراسة تجريبية للمواقف الشخصية تجاه الذات // علم النفس الاجتماعي الأجنبي الحديث. النصوص. م: جامعة ولاية ميشيغان، 1984.

87. لاسيجين أ.ل. تحسين التطوير الشخصي والمهني لأخصائي علم النفس العملي // ملخص رسالة الدكتوراه. ديس. م 1999.

88. ليكيريفا م.ب. تحليل التغيرات في مفهوم الذات لدى طلاب علم النفس في عملية دراسة أسس علم نفس الجشطالت. ديس. دكتوراه. نفسية. الخيال العلمي. م، 1999.

89. ليونتييف أ.ن. نشاط. الوعي. شخصية. م.، 1975،

90. الزعيم أ.ج. ملامح منصب عالم النفس العملي فيما يتعلق بالعميل // مجلة عالم النفس العملي، 1996، N3. ص 15-28.

91. ليزينا إم. آي.، سيلفسترو آي. سيكولوجية معرفة الذات لدى أطفال ما قبل المدرسة. تشيسيناو، 1983.

93. ماركوفا أ.ك. سيكولوجية عمل المعلم . م، 1993.

94. ماركوفا أ.ك. سيكولوجية المحترف . م، 1996.

95. ميلي ر. بنية الشخصية / علم النفس التجريبي. م، 1975، العدد. 5.

96. ميلنيتشينكو أو.تي. دراسة مستوى التطلعات في دراسة نفسية فسيولوجية معقدة // علم النفس التجريبي والتطبيقي. المجلد. 3. المذكرات العلمية لجامعة لينينغراد. 1971.

97. ميرلين قبل الميلاد. مشاكل علم نفس الشخصية التجريبية // أوشن. انطلق. بيرم رقم التعريف الشخصي. inst. ت 77. بيرم، 1970.

98. ميرلين قبل الميلاد. خصائص الشخصية النموذجية اجتماعيا في الصراع النفسي // قضايا علم النفس العصبي الحديث / إد. مم. كابانوفا وآخرون، 1966.

99. طرق البحث التربوي المنهجي: كتاب مدرسي. مخصص. ل.: جامعة ولاية لينينغراد، 1980.

100. ميتينا إل إم. تكوين الوعي الذاتي المهني للمعلم / أسئلة علم النفس، 1990، ن3. ص 58-64.

101. ميتينا إل إم. سيكولوجية التطوير المهني للمعلم: ديس. . وثيقة. نفسية. الخيال العلمي. م، 1995.

102. ميتينا إل إم. التنمية الشخصية والمهنية للشخص في الظروف الاجتماعية والاقتصادية الجديدة // أسئلة علم النفس، 1997، N4.

103. ميتينا إل إم. سيكولوجية التطوير المهني للمعلم. م، 1998.

104. نمذجة أنشطة المتخصص بناءً على دراسة شاملة. ل: جامعة ولاية لينينغراد، 1984.

105. موروزوف ر. الشروط التربوية لتكوين الوعي الذاتي المهني لأطفال المدارس في عملية الأنشطة التعليمية والعملية. ديس. . دكتوراه. رقم التعريف الشخصي. الخيال العلمي. كازان، 1994.

106. Muzydbaev K. علم نفس المسؤولية. جى إل، 1983.

107. موخينا ب.س. مشاكل نشأة الشخصية. م، 1985.

108. نالتشادزيان أ.أ. التكيف الاجتماعي والنفسي للشخصية. يريفان، 1986.

109. نجي ف.ت. تنمية الوعي الذاتي المهني لدى طلاب الجامعات التقنية. ملخص المؤلف. ديس. دكتوراه. نفسية. الخيال العلمي. م، 1989.

110. نيتشيف ن.ن. الوعي المهني كمشكلة مركزية في علم النفس وعلم أصول التدريس للتعليم العالي // طرق ووسائل جديدة للتدريس / جمعية عموم الاتحاد "المعرفة" ، متحف البوليتكنيك ، معهد أبحاث مشاكل التعليم العالي. م: المعرفة، 1988.

111. نيتشيف ن.ن. الأسس النفسية والتربوية لتشكيل النشاط المهني. م: جامعة ولاية ميشيغان، 1988.

112. حول تفاصيل تدريب عالم النفس الصناعي // مشاكل علم النفس الصناعي. ياروسلافل، 1980.

113. أوبورينا دي. حول خصوصيات عقلية المعلمين وعلماء النفس المستقبليين // نشرة جامعة موسكو الحكومية. سر. 14, 1994, العدد 4. ص 41-49.

114. أوفسيانيكوفا ف. ديناميات "صورة المهنة" حسب درجة الانخراط فيها // القضايا. نفسي.، 1981، N5. ص 133-137.

115. أولشانسكي د.ب. في الدراسة التجريبية لبنية الوعي الذاتي // بحث جديد في علم النفس، 1984، ن2.

116. تنظيم ومنهجية التدريب الصناعي. م، 1978.

117. أورلوف أ.ب. الشخصية والجوهر: الذات الخارجية والداخلية للإنسان // أسئلة علم النفس، 1995، ن2. ص 5-18.

118. بانتيليف إس.آر. الموقف الذاتي كنظام تقييم عاطفي. م، 1991.

119. بيترينكو ف.ف. مقدمة في علم الدلالة النفسية التجريبية: دراسة أشكال التمثيل في الوعي العادي. م: جامعة ولاية ميشيغان، 1983.

120. بيترينكو ف. التحليل الدلالي للصور النمطية المهنية / أسئلة علم النفس، 1986، ن3. ص 133-143.

121. بيترينكو ف. الدلالات النفسية للوعي. م: جامعة ولاية ميشيغان، 1988.

122. بلاتونوف يو.بي. التوجه المهني والتربوي للماجستير في التدريب الصناعي في المدرسة المهنية الثانوية: ملخص الأطروحة. دكتوراه. ديس. ل.، 1984.

123. بودوبنايا ت. ديناميات المكونات المعرفية للوعي الذاتي المهني لدى طلاب علم النفس أثناء عملية التعلم. ديس. . دكتوراه. نفسية. الخيال العلمي. م، 1998.

124. بوفارينكوف يو.بي. التحليل النفسي لعملية الاحتراف. مفهوم "الاحتراف". // القدرات والأنشطة. مجموعة من الأوراق العلمية بين الجامعات. ياروسلافل: YAGPI im. أوشينسكي، 1989. ص 56-67.

125. بوبوفا إل.في.، دياكونوف جي.في. تحديد الهوية كآلية للتواصل وتنمية الشخصية. م، 1988.

126. دروس عملية في علم النفس / إد. أ.ف. بتروفسكي. م، 1972.

127. النشاط المهني للمعلم الشاب / إد. إس جي. فيرشلوفسكي، إل.إن. ليسوخينا. م، 1982.

128. أصول التدريس المهنية. م، 1997.

129. طرق البحث النفسي في العيادة. ل.، 1967. علم النفس. كتاب مدرسي. / إد. أ. كريلوفا. م، 1988. ص 385-388

130. مصنف عالم النفس العملي. تكنولوجيا النشاط المهني الفعال / إد. أ.أ. تويتش. م، 1996.

131. مصنف عالم الاجتماع. م، 1983.

132. ريان أ.أ. الاحتراف في الإدارة والشروط الأساسية لتحقيقه // أساسيات علم الآثار العام والتطبيقي. درس تعليمي.

133. م.: الأكاديمية الروسية للإدارة العامة في عهد رئيس الاتحاد الروسي، الأكاديمية العسكرية التي سميت باسم. إف إي. دزيرجينسكي، 1994.

134. ريشيتوفا ز.أ. الأسس النفسية للتدريب المهني. م، 1985.

135. رامول ك.أ. عن سيكولوجية عالم النفس. // أسئلة علم النفس، العدد 6، 1965.

136. روبنشتاين س.ل. أساسيات علم النفس العام. في مجلدين م، 1989.

137. روبنشتاين س.ل. الوجود والوعي. م، 1957.

138.روبنشتاين إس.يا. الطرق التجريبية لعلم النفس المرضي. م، 1980.

139. سافونكو إن. التقييم واحترام الذات كدوافع لسلوك أطفال المدارس من مختلف الأعمار // أسئلة علم النفس ، 1969 ، العدد 4.

140. سافونكو إن. السمات المرتبطة بالعمر للعلاقة بين التوجه نحو احترام الذات والتقييم من قبل الآخرين // دراسة الدوافع والسلوك لدى الأطفال والمراهقين / إد. إل. بوزوفيتش، إل.في. جدير بالثقة. م.: التربية، 1972.

141. سافراسوف ف.ب. ملامح تنمية الوعي الذاتي المهني للمعلم الشاب: Diss. دكتوراه. نفسية. الخيال العلمي. ل.، 1986.

142. سافين ف.ف. استقرار احترام الذات وآليات الحفاظ عليه // أسئلة علم النفس، 1975، ن3. ص 62-72.

143. سافين ف.ف. سيكولوجية تقرير المصير للشخصية. سفيردلوفسك، 1986.

144. سيبيل إي. تكوين الوعي الذاتي المهني للقائد الشاب. ديس. . دكتوراه. رقم التعريف الشخصي. الخيال العلمي. بريانسك، 1994.

145. سيتنيكوف أ.ب. تدريب أكيميولوجي. النظرية والمنهجية والتقنيات النفسية. م: كلية الأعمال التكنولوجية، 1996.

146. سلاستينين ف.أ.، شوتينكو أ.ي. الوعي الذاتي المهني للمعلم // الماجستير، 1995، ن3. ص 52-58.

147. سلاستينين ف. النشاط التربوي ومشكلة تكوين شخصية المعلم // سيكولوجية العمل وشخصية المعلم. ج ل، 1976. المجلد. أنا.

148. سوكولوفا إي.تي. الوعي الذاتي واحترام الذات في انحرافات الشخصية. م، 1989.

149. سوكولوفا إي.تي.، فيدوتوفا إي.أو. الموافقة على منهجية القياس غير المباشر لنظام التقييم الذاتي // نشرة جامعة موسكو الحكومية. سر. 14، علم النفس، 1982، العدد 3. ص 77-81.

150. سوكولوفا على سبيل المثال، فيدوتوفا إي.أو. تأثير الصراع التحفيزي ونقص التمايز المعرفي على استقرار احترام الذات // نشرة جامعة موسكو الحكومية. سر. 14. علم النفس، 1986، العدد1.

151. سبيركين أ.ج. الوعي والوعي الذاتي. م، 1972.

152. ستولين ف.ف. الوعي الذاتي الشخصي. م، 1983.

153. تيتارينكو أ. بنية الوعي الأخلاقي. م، 1974.

154. تخوستوف أ.ش.، ستيبانوفيتش د.أ. تأثير حالة الأزمة على بنية احترام الذات // أسئلة علم النفس، 1987، ن2. ص 128-133.

155. فخروتدينوفا آي.ش. الخصائص المقارنة لتقدير الذات لدى المعلمين والطلاب // بحث نظري وتطبيقي في علم النفس / إد. بيساخوفا ن.م. كازان، 1977.

156. فوناريف أ.ر. أشكال تكوين الشخصية في عملية تأهيلها.//أسئلة علم النفس. 1997. ن2. ص 88-93.

157. Kjell JL، Ziegler D. نظريات الشخصية. سانت بطرسبرغ، 1998.

158. شاموتا ب.ر. حول مسألة نشأة الوعي الذاتي الشخصي // مشاكل الوعي الذاتي. م، 1968.

159. تشيبيشيفا ف. سيكولوجية التدريب على العمل. م ، 1983. تشيسنوكوفا آي. مشكلة الوعي الذاتي في علم النفس. م: ناوكا، 1977.

160. تشيركوف ف. الأسس النفسية لتدريب الموظفين. ياروسلافل، 1988.

161. شافير ب.أ. الوعي الذاتي المهني في المرحلة الجامعية لتدريب المعلمين // أصول التدريس السوفيتية. 1985. ن8. ص 92-97.

162. شادريكوف ف.د. مشاكل تكوين نظام النشاط المهني. م: ناوكا، 1982.

163. شادريكوف ف.د. سيكولوجية النشاط والقدرات البشرية. م، 1996.

164. Schwarzer R.، Yerusalem M.، Romain R. النسخة الروسية من مقياس Schwarzer و Yerusalem للكفاءة الذاتية // علم النفس الأجنبي. 1996. ن7. ص 44-56.

165. شيفارندرين إن. التشخيص النفسي والتصحيح وتنمية الشخصية. م: فلادوس، 1998.

166. شيبوتاني ت. علم النفس الاجتماعي. م، 1969.

167. شوروخوفا إي.في. مشكلة الوعي في الفلسفة والعلوم الطبيعية. م، 1961.

168. شوروخوفا إي.في. مشاكل "أنا" والوعي الذاتي // مشاكل الوعي. م، 1966.

169. شوتينكو أ. هيكل وتطوير الوعي الذاتي المهني للمعلم: Diss. دكتوراه. رقم التعريف الشخصي. الخيال العلمي. م، 1994.

170. إريكسون E. الهوية: الشباب والأزمات. م، 1996.

171. إتكيند أ.م. CTO وتطبيقه في دراسة مرضى العصاب // دراسات اجتماعية نفسية في علم الأعصاب النفسي / إد. إي.إف. بازينا. ل.، 1980.

172. يوسوبوف آي إم. ديناميات الوعي الذاتي المهني للمعلم // الجوانب النفسية لتكوين الوعي المهني. ملخصات التقارير. كويبيشيف، 1989.

173. يادوف ف.أ. حول التنظيم التصرفي للسلوك الاجتماعي للشخص // المشاكل المنهجية لعلم النفس الاجتماعي. م، 1975.

174. يادريشنيكوفا تي.إل. ملامح التطوير المهني لمعلم المدرسة المهنية // أسئلة علم النفس، 1987، ن1. ص 37-43.

175. ياسيوكوفا ال.ا. التنبؤ الاجتماعي والنفسي للتطوير المهني للمدير: ملخص الأطروحة. ديس. . دكتوراه. نفسية. العلوم/ ل.: جامعة ولاية لينينغراد، 1988.

176. غارفي ر. مفهوم الذات والساس في تدريس الطلاب // مجلة تعليم المعلمين. 1970.V.21.N3. ص. 357-361.

177. ماركوس هـ. المخطط الذاتي ومعالجة المعلومات المتاخمة للذات // مجلة الشخصية وعلم النفس الاجتماعي. 1977

178. سيكورد ب.، باكمان سي. علم النفس الاجتماعي. نيويورك، 1964.

179. سوبر دي. التطوير المهني. نيويورك، 1957. 391 ص.

180. تاجفيل هـ.، فريزر سي. إدخال علم النفس الاجتماعي. كتب البطريق، نيويورك، 1978.

181. مقابلة موحدة "معايير الاحتراف".

182. هل تعتبر نفسك عالمًا نفسيًا محترفًا؟

183- ووفقاً لدراسة أجراها أحد الطلاب في قسم علم النفس بجامعة ولاية أومسك، يعتقد علماء النفس الطلاب أن غالبية علماء النفس الممارسين هم من المستوى المتوسط. هل تتفق مع هذه البيانات؟

184. هل لديك معايير يمكنك من خلالها تقييم كفاءة الطبيب النفسي؟ خيارات الإجابة: لدي معايير واضحة 2؛ أنا أفضل أن أحصل عليه بدلاً من عدمه 1; أقوم بتقييمه بشكل حدسي 0.

185. كم من هذه المعايير تحدد لنفسك؟ (لكل معيار يتم إعطاء نقطة واحدة)

186. هل يمكنك ترتيب معايير الكفاءة المهنية التي حددتها حسب الأفضلية في تحديد الكفاءة المهنية للطبيب النفسي؟ خيارات الإجابة نعم 2؛ على الأرجح نعم من لا 1؛ لا 0.

187. أي من المعايير التي ذكرتها هو الأكثر أهمية بالنسبة لك؟

188. اذكر المعيار التالي الأكثر أهمية.

189. المعيار الأقل أهمية.

190. هل سبق لك أن فكرت في تقييم نفسك كمحترف؟ الإجابات المحتملة: فكرت في الأمر باستمرار 2؛ فكرت في ذلك في بعض الأحيان 1؛ لم أفكر في ذلك قط.10. في أي الحالات؟

191. وفقا للمعايير الخاصة بك، هل لديك ما يكفي من الاحتراف؟

192. ما الذي تحتاجه لتصبح وسيطًا نفسيًا محترفًا؟

193. هل يؤثر الوعي بالمعايير التي حددتها على أنشطتك وسلوكك التعليمي والمهني؟ خيارات الإجابة: نعم 2؛ على الأرجح نعم. من لا 1؛ لا 0.14. كيف؟

194. ما هو الأهم بالنسبة لك في هذه المرحلة: تقييمك الداخلي أم تقييم كفاءتك المهنية من قبل أشخاص آخرين؟

195. ما هي المعايير التي تحكم بها على فعالية الأنشطة المهنية لطبيب نفساني عملي؟

196. ما هي نتيجة النشاط المهني لطبيب نفساني عملي بالنسبة لك؟

197. قائمة المقاييس لتقييم نفسك كطبيب نفساني محترف ومثالي.

198. البصيرة 13. الملاحظة2. سعة الاطلاع 14. النشاط

199. العزم 15. التعاطف

200. المؤانسة 16. سحر

201. المسؤولية 17. النزاهة

202. حسن النية 18. المعرفة العميقة

203. الإرادة القوية 19. المهارات العملية

204. الصبر. 20. القدرة على الاستبطان

205. ضبط النفس 21. المبادرة

206. الأصالة 22. القدرة على التحليل

207. الاستقلال 23. الكفاءة

208. الدقة 24. الفضول

209. تقنية التقييم الذاتي S.A. بوداسي1. تعليمات.

210. ثم رتب هذه الصفات حسب إضعاف شدتها في نفسك كطبيب نفساني (1 الأكثر أهمية، 20 الأقل أهمية). أدخل نتائج الترتيب في عمود "أنا طبيب نفساني".

211. المعرفة النظرية العميقة

212. توافر المهارات العملية1. الانعكاسية 1. المبادرة 1. التفكير التحليلي 1. القدرة على التنبؤ 1. الكفاءة 1. التوجيه السريع 1. المثابرة 1. الفضول