الأطروحة: تكوين الثقافة البيئية لأطفال المدارس الابتدائية في الأنشطة اللامنهجية في دورة "العالم من حولنا". عمل الدورة التدريبية "تكوين المعرفة البيئية لدى أطفال المدارس الابتدائية تكوين صورة بيئية للعالم في دروس العلوم

مقال عن تكوين الكفايات البيئية لدى الأطفال ذوي الإعاقة الفكرية. إن نجاح حل مشاكل التربية البيئية في دروس الجغرافيا والعلوم، في التغلب على أوجه القصور النفسية والجسدية وتصحيح بعض السمات الشخصية المرضية للأطفال ذوي الإعاقات الذهنية، سيعتمد إلى حد كبير على الاختيار الصحيح واستخدام أساليب العمل وأشكال التدريس. من خبرة العمل.

تحميل:

معاينة:

تكوين الكفاءة البيئية في دروس العلوم والجغرافيا بالمدرسة للأطفال المتخلفين عقليا.

جالاكتيونوفا جالينا أناتوليفنا

مدرس الجغرافيا والعلوم الطبيعية مدرسة GKOU رقم 2124

"مركز التطوير والتصحيح"، روسيا، موسكو

يحتوي موضوع تقريري على كلمتين مهمتين - الكفاءة والبيئة. نحن نعيش في زمن التغيرات العالمية والتحولات في العالم والمجتمع. جاء مصطلح "الكفاءة" إلينا من مفهوم تحديث التعليم الروسي. الهدف من التحديث هو الحصول على أشخاص متعلمين وأخلاقيين وجريئين حديثين يمكنهم اتخاذ قرارات مسؤولة بشكل مستقل في حالة الاختيار، والتنبؤ بعواقبها المحتملة، والتي ستتميز بالتنقل والديناميكية والبناءة. الخطان الرئيسيان للتحديث هما:

• النهج النظامي الشخصي - أي. تطوير أنشطة التعلم الشاملة، والقدرة على التعلم، وقدرة الطالب على التطوير الذاتي، وتحسين الذات من خلال التملك الواعي والنشط للخبرة الاجتماعية.
• النهج القائم على الكفاءة هو إتقان مجموعة من المعارف والقدرات والمهارات والأساليب اللازمة للنشاط الإنتاجي عالي الجودة والقدرة الشخصية على حل مشاكل معينة.

لا ينبغي أن تكون النتيجة الرئيسية لأنشطة المؤسسة التعليمية نظامًا للمعرفة والمهارات والقدرات في حد ذاتها، بل يجب أن تكون مجموعة من الكفاءات الأساسية التي تعلنها الدولة:

• الكفاءة التعليمية- مجموعة التوجهات الدلالية والمعارف والقدرات والمهارات والخبرات.
• الكفاءة الثقافية العامة- القدرة على فهم العالم من حولنا، والتنقل فيه، وفهم قيمة الطبيعة، والموقف الدقيق للتراث الثقافي والتاريخي.
• الكفاءة التعليمية والمعرفية- تنظيم النشاط المعرفي المستقل، والتخطيط، والتحليل، والتفكير، واحترام الذات الكافي، وما إلى ذلك.
• الكفاءة المعلوماتية- القدرة على العمل مع مصادر المعلومات المختلفة وتنظيم المعرفة وتعميم المعلومات وحفظها ونقلها.
• الكفاءة الاجتماعية والمدنية- المهارات العملية في مجال المراقبة البيئية، والقدرة على اتخاذ القرارات، والمسؤولية عن نتائج الأنشطة الخاصة.
• الكفاءة التواصلية- القدرة على الاستماع والاستماع، وقبول وجهة نظر أخرى، والعمل ضمن فريق، وتكون مؤنس.
• كفاءة النمو الشخصي والتنمية -تحسين الصفات الشخصية، والتنظيم الذاتي العاطفي، والرعاية الصحية، وتشكيل الثقافة البيئية الداخلية.
• الكفاءة البيئية- القدرة على تطبيق المعرفة والمهارات البيئية للأنشطة المستقلة والجماعية لحل المشاكل البيئية وفقا لأفكار التنمية المستدامة.

ماذا يعني مصطلح "البيئة" و"فكرة التنمية المستدامة"؟ مصطلحات "علم البيئة" تأتي من الكلمة اليونانية "oikos" - المنزل، الموطن. في السابق، تم استبدال كلمة البيئة بمفهوم "الحفاظ على الطبيعة". في الوقت الحاضر، هذه الكلمة لها معنى أوسع. هذا هو الوعي والعناية بجسمك - البيئة البشرية، هذه هي بيئة المنزل (الطعام والمواد الصديقة للبيئة، والاستخدام الاقتصادي للموارد - الماء والحرارة). هذه هي العلاقة بين أفراد الأسرة (بيئة الأسرة). بيئة المدينة (الهيكل، السكان، النقل، الإنتاج، المناظر الطبيعية). بيئة البلدان والقارات والمحيطات. الموارد والنشاط الاقتصادي البشري وأثره على النظام البيئي العالمي. علم البيئة هو العلم الذي يصف تفاعلات الكائنات الحية المختلفة التي يوحدها موطن مشترك.

تنتهك القوانين الاقتصادية الحديثة بشكل صارخ القوانين البيئية الأساسية. لقد كان القرن الماضي دليلاً رائعًا على نجاحات الحضارة على طريق التقدم العلمي والتكنولوجي. ومع ذلك، فقد تم تحقيق هذه النجاحات على حساب التدمير المتسارع للنظام البيئي للأرض. انخفاض الأراضي الخصبة، وتغير المناخ، وفقدان التنوع البيولوجي. هناك 10000 نوع معروف من الطيور، وحوالي ثلث أنواع الأسماك، وربع أنواع من الثدييات مهددة بالانقراض. يتسم المجتمع البشري بالظلم الاجتماعي الصارخ. ولم يتم القضاء على الصراعات المسلحة بعد. ولتغيير الوضع، طورت الأمم المتحدة نموذج "التنمية المستدامة" كمفهوم لتحسين نوعية حياة الناس، مع مراعاة تنسيق العلاقات بين الإنسان والمجتمع والطبيعة، وتغييراتها المنسقة، والتي ينبغي أن تؤدي إلى الحفاظ عليها. من المحيط الحيوي. حالة البيئة هي مؤشر نوعي لطبيعة التفاعل بين المجتمع والطبيعة. إن نوعية هذا التفاعل هي التي يطلق عليها عادة "الثقافة البيئية للمجتمع". إن تطوير الثقافة البيئية هو المهمة الرئيسية للتربية البيئية والتربية في المدرسة. |

عند الحديث عن تكوين الكفاءات البيئية، فإننا نتحدث عن تكوين نموذج أخلاقي جديد للشخص الذي يغير احتياجاته طواعية ويتحمل المسؤولية الكاملة عن حياة كل من يعيش على الأرض. إن التربية والتربية البيئية اليوم هي في المقام الأول:

1. البحث عن أشكال وأساليب جديدة لنقل المعرفة البيئية (أساليب التدريس المبتكرة اليوم هي تكنولوجيا التعلم التفاعلي وتكنولوجيا نشاط المشروع، حيث أن استخدام هذه التقنيات يشكل الكفاءة البيئية للطلاب)؛
2. توجيه شخصية الطالب نحو المشاركة الفعالة في حل مشكلة بيئية محددة؛
3. تنمية الشعور بالمسؤولية الشخصية عن جودة البيئة؛ تقديم مساعدة ملموسة للطبيعة.

تعتبر الدورة المدرسية في الجغرافيا والبيولوجيا مفيدة بشكل خاص في تطوير المعرفة البيئية والوعي البيئي بين الطلاب. في عمله "المفهوم التربوي لتشكيل الكفاءة البيئية للطلاب"، يحدد د.س. إرماكوف الكفاءة البيئية كشرط معياري للتدريب التربوي للطلاب في مجال الأنشطة البيئية التي تهدف إلى الحفاظ على الحياة، والتحسين العملي لحالة البيئة. في عملية تحديد المشاكل البيئية وحلها والوقاية منها. هذا هو امتلاك المعرفة حول العالم من حولنا، والقدرة على التحليل، ورؤية المشاكل والقدرة على إيجاد الحلول الصحيحة لهذه المشاكل.

لسوء الحظ، عند تدريس وتعليم الطلاب ذوي الإعاقة في مدرسة للأطفال ذوي الإعاقات العقلية، لا يمكننا التحدث عن التكوين الكامل للكفاءة البيئية. إن تحليل الموقف وفهم المشكلات البيئية والقدرة على إيجاد الحل الصحيح غير متاح لمعظم الطلاب في مدرستنا. يهدف التعليم البيئي في دروس العلوم والجغرافيا في المدرسة الإصلاحية إلى تكوين موقف مسؤول لدى طلابنا تجاه البيئة. في هذا الصدد، يمكن تحديد المجموعة التالية والترابط بين المهام التربوية:

1. المهام التعليمية - تكوين المعرفة حول وحدة الحياة والطبيعة غير الحية، وقوانين الظواهر الطبيعية، وتفاعل الطبيعة والمجتمع والرجل؛ الإعلام عن المشاكل البيئية وطرق حلها؛ تطوير المهارات العملية لتقييم وتحسين حالة البيئة في منطقتهم؛
2. المهام التعليمية - تشكيل توجهات القيمة ذات الطبيعة البيئية والاحتياجات وعادات السلوك المناسب بيئيًا والإرادة والمثابرة في تحقيق الأهداف البيئية ؛ القدرة على تشكيل الأحكام الجمالية والأخلاقية والقانونية بشأن القضايا البيئية لصالح التنمية المستدامة، والرغبة في الأنشطة العملية النشطة لحماية البيئة؛
3. المهام التنموية - القدرة على إجراء تحليل أساسي للمواقف البيئية، واختيار طرق حل المشاكل البيئية، وصياغة السلوك البيئي الصحيح الذي يهدف إلى الحفاظ على البيئة؛ في المجال العاطفي - تصور الجميل والقبيح والرضا والسخط من سلوك وأفعال الناس فيما يتعلق بالصحة والبيئة الطبيعية والاجتماعية والثقافية.

تم تصميم برنامج العلوم الطبيعية والجغرافيا للأطفال ذوي الإعاقات العقلية بحيث يتم بعد دراسة كل موضوع توفير مادة مخصصة لدراسة قضايا الحفاظ على البيئة، ودراسة القواعد التي يجب على الشخص اتباعها فيما يتعلق بنفسه وبالآخرين، الحيوانات والعالم المحيط بها.

إن تكوين التفكير البيئي هو عملية مستمرة. ويشمل الأسرة والمدرسة. في المدرسة الابتدائية، يوسع الطفل في دروس حول العالم والعلوم الطبيعية معرفته حول مكونات الطبيعة، حول الطبيعة الدورية للظواهر في البيئة الطبيعية. في المرحلة المتوسطة من المدرسة، عندما يتشكل التفكير المجرد لدى الطلاب، فإنهم يدركون الحاجة إلى حل المشكلات البيئية، وتنوع العلاقات "الإنسان - الطبيعة"، وعواقب هذه العلاقات. مهمتي كمدرس جغرافيا هي مساعدة الأطفال على تقييم النشاط الاقتصادي البشري وتحديد أسباب المشاكل البيئية واقتراح الحلول.

يحتاج أي درس في الجغرافيا تقريبًا إلى معالجة القضايا البيئية. الهدف الرئيسي من هذه الدروس هو تطوير نظرة بيئية عالمية بين الأطفال ومساعدتهم على أن يصبحوا أشخاصًا متعلمين بيئيًا.

نظرًا لخصائصهم التنموية، يحتاج الأطفال ذوو الذكاء المنخفض، إلى حد أكبر من الأطفال الذين ينمون بشكل طبيعي، إلى التأثير التعليمي المستهدف للبالغين. إنهم لا يستوعبون التجربة الاجتماعية بشكل عفوي. إن نجاح حل مشاكل تطوير الكفاءات البيئية والتغلب على أوجه القصور النفسية والجسدية وتصحيح بعض السمات الشخصية المرضية للأطفال ذوي الإعاقة الذهنية سيعتمد إلى حد كبير على الاختيار الصحيح واستخدام أساليب العمل وأشكال التدريب. في المرحلة الأولية من دراسة دورة العلوم الطبيعية، الطريقة الرئيسية هي: القصة، والمحادثة مع عرض صور الطبيعة، والرسوم التوضيحية باستخدام معدات الوسائط المتعددة، وإجراء تجارب بسيطة. يتلقى الطلاب المعرفة الأساسية حول العالم من حولهم: الماء وخصائصه والهواء والتربة والمعادن والحيوانات والنباتات في الغابات والمروج والحقول والحدائق والحيوانات البرية والمنزلية. يقوم الأطفال بإجراء الملاحظات الفينولوجية وملاحظات الكائنات الحية ويتعلمون القواعد ومعايير السلوك الأولى في الطبيعة. على سبيل المثال: "لا يمكنك إحداث ضجيج في الغابة"، "يجب أن نعتني بالطيور"، "لا يمكنك تدمير عش النمل"، "لا تترك القمامة في الغابة، في الحديقة، في المنزل". المرج أو عند النهر."

في المدرسة الثانوية، عند تطوير الكفاءات البيئية، يمكن إجراء الدروس باستخدام عناصر التعلم القائم على حل المشكلات. على سبيل المثال، الموضوع هو "الوادي وتكوينه" و"محاربة الوديان". يعرف الطلاب بالفعل كيفية تشكيل الوادي. في بداية الدرس التالي، يصف المعلم المشكلة التي تحتاج إلى حل - 1) يتداخل الوادي مع النشاط الاقتصادي البشري، 2) الوادي ينمو. يُعرض على الطلاب عدة طرق للتعامل مع الوديان. يجب على الأطفال اختيار الطريقة الصحيحة لحالة معينة وشرح اختيارهم.

عند دراسة المشكلات البيئية للمناطق الطبيعية في روسيا في الصف السابع، يمكنك استخدام شكل جماعي من العمل لحل موقف المشكلة. يجب على الطلاب العثور على سبب المشكلة البيئية والعثور على الحل الصحيح من القائمة المقترحة. في دائرة، يقدم الطلاب الحلول. تستمع المجموعة إلى رأي الجميع، وباستخدام بطاقات الإشارة ذات اللونين، يصوتون إما بقبول وجهة النظر هذه أو رفضها. وفي النهاية يتم تلخيص النتائج وملاحظة الحل الأفضل.

ويمكن أيضًا أن تكون دروسًا بمهام عملية. على سبيل المثال، صنع مغذيات الطيور، بيوت الطيور؛ جمع النفايات بشكل منفصل، ومراقبة تلوث الهواء، ونقاء المياه في الخزانات القريبة.

أحد أشكال تنظيم العملية التعليمية هو رحلة تسمح لك بغرس قواعد السلوك البيئي في الطبيعة. يجب على المعلم الاستعداد بعناية لمثل هذا الدرس:

• اختر موضوعا. من المستحسن أن يبدو موضوع الرحلة عاطفيا؛
• تحديد الهدف والغايات ووضع خطة وتطوير الطريق؛
• اختيار المواد التعليمية والألعاب، والأحاجي، والقصائد التي تتناسب مع الموضوع؛
• إجراء محادثة أولية مع الطلاب وإرشادهم وتخطيط أشكال النشاط الطلابي وتوزيع المسؤوليات بين المشاركين في الرحلة:
• مساعدة الأطفال على تعميم الملاحظات واستخلاص الاستنتاجات الصحيحة.

من الأهمية بمكان بالنسبة للتعليم البيئي إجراء الدروس مع موظفي المتحف الذي سمي باسمه. داروين. زيارة متحف البوليتكنيك ومتحف الحيوان. تساعد فصولهم الأصلية والممتعة والمسلية مع عروض التجارب الأطفال ذوي الذكاء المنخفض على إتقان المواد التعليمية بشكل أفضل.

شكل آخر من أشكال التثقيف البيئي يمكن أن يكون أنشطة المشروع. عندما يتم دراسة نفس المشكلة في دروس مختلفة. على سبيل المثال، في موضوع "الطيور الشتوية في منطقة موسكو"، يدرس الطلاب سلوك الطيور الشتوية في دروس العلوم، ويعطون صورة وصفية للطيور في دروس اللغة الروسية والأدب، ويرسمون طيور منطقة موسكو في دروس الفن، و اصنع مغذيات في دروس العمل. نتيجة هذا العمل يمكن أن تكون عطلة "يوم الطيور" التي تلخص العمل. يمكن لعدة فصول المشاركة في الاحتفال. يسبق كل حدث الكثير من الأعمال التحضيرية، حيث يقوم الأطفال بإعداد الرسائل وتعلم الألغاز والقصائد والأمثال ورسم الرسوم التوضيحية. وبحسب هذا السيناريو، تمت الاستعدادات لعيد "الخبز هو رأس كل شيء"، "النباتات السامة أعداء وأصدقاء".

"البيئة وصحة الإنسان." يستهدف هذا القسم طلاب الصف التاسع الذين يدرسون صحة الإنسان الفردية واعتمادها على العوامل البيئية. عند دراسة موضوعات البرنامج، يمكنك إشراك أولياء الأمور والأصدقاء، مما يساهم في التنشئة الاجتماعية لأطفال المدارس وتنمية ثقافتهم التواصلية.

تساعد تقنيات الألعاب في حل العديد من المشكلات المذكورة أعلاه. وهي تهدف إلى حل المشاكل التالية:وعظي على إتقان محتوى مجال موضوع معين؛نفسيأي تطوير المجال المعرفي والشخصي لموضوعات العملية التعليمية، وتحسين العلاقات بين الأطفال، وكذلك بين المعلم والطلاب؛اتصالي،كأساس لتشكيل ثقافة الاتصال.

من بين التقنيات المنهجية الفعالة التي تساهم في تنشيط النشاط المعرفي للطلاب ذوي الإعاقة هي اللعبة التعليمية. توفر الألعاب التعليمية فرصًا ممتازة لتصحيح وتطوير الوظائف العقلية العليا. إنهم ينشطون النشاط العقلي: فهم يعلمون التحليل والمقارنة والتعميم والتصنيف وإبراز الأشياء غير الضرورية. عند حل الألغاز والألغاز والكلمات المتقاطعة، يتم تجديد مفردات الطلاب، ويتم تعزيز مهارات التهجئة الصحيحة للكلمات الصعبة ومصطلحات التاريخ الطبيعي (على سبيل المثال، عند حل الكلمات المتقاطعة، لا تسمح الأخطاء الإملائية بإدخال الكلمات التي تم تخمينها بشكل صحيح في الكلمات المتقاطعة الأعمدة). يطور الطلاب الاهتمام الطوعي. في عملية أنشطة الألعاب، وخاصة في الألعاب ذات الطبيعة التنافسية في الصفوف والفرق والمجموعات، يتطور لدى الطلاب شعور بالجماعية. لا يشعر الرجال بالقلق من أنفسهم فحسب، بل أيضًا من زملائهم في الفصل، ويحاولون مساعدة بعضهم البعض. أثناء اللعب في الفصل، يتم إنشاء مزاج عاطفي جيد ويتم التخلص من التعب بسرعة. تجدر الإشارة إلى أن الطلاب يطورون موقفا حذرا تجاه الألعاب والنشرات، ويحاولون عدم إفسادهم، لأنهم لن يتمكنوا من اللعب في الدروس اللاحقة؛ أي أن التأثير الإيجابي للعب على الأطفال ذوي الذكاء المنخفض لا شك فيه.

يتيح استخدام الألعاب التعليمية المختلفة للمعلم تنفيذ نهج فردي ومتميز للطلاب ذوي الإعاقة. على سبيل المثال، يتم إعطاء الفصل بأكمله صورًا مقطوعة، مع تكليفهم بمهمة طيها وتسمية الحيوان الناتج (النبات). يتلقى بعض الطلاب مجموعة من الصور التي يمكن من خلالها إضافة حيوانين، والبعض الآخر يتلقى صورًا مقسمة إلى 6-8 أجزاء، والبعض الآخر - إلى 4 أجزاء. بالإضافة إلى ذلك، يتم إعطاء بعض الأطفال بطاقة كبيرة يتم رسم الخطوط العريضة للحيوان عليها. من المهم أن يحصل الطلاب على انطباع بأن المهام التي يتلقونها متطابقة.

يمكن استخدام اللعبة في أي مرحلة من مراحل الدرس، على سبيل المثال، يمكن إعطاء موضوع الدرس في شكل لغز، rebus، تمثيلية. استخدام الألعاب مناسب في عملية شرح المواد الجديدة. لذلك، عند تدريس درس حول موضوع "النبات هو كائن حي متكامل"، لعبة "أين أخطأ الفنان؟" يجب على الطلاب تصحيح الأخطاء عن طريق إعادة ترتيب البطاقات الفردية لتكوين نبات مزهر كامل (الجذر، الجذع، الورقة، الزهرة).

الدروس المتعلقة بتكوين الكفاءة البيئية متعددة التخصصات بطبيعتها: يتم استخدام التاريخ الطبيعي، والعلوم الطبيعية، والجغرافيا، والتوجه الاجتماعي واليومي، والدروس الزراعية، والاتصالات متعددة التخصصات. وبالتالي، فإن المهارات الرياضية ضرورية عند حساب سرعة ارتفاع الطيور المختلفة وارتفاعها، والفرق بين درجات الحرارة ليلا ونهارا، ومعدل ذوبان الأنهار الجليدية. عند حساب كمية المياه المتدفقة من الصنبور المغلق بشكل سيء. أو عدد الأشجار اللازمة لتكوين مجموعة واحدة من الكتب المدرسية.

هناك الكثير من الخيال للتعرف على البيئة. هذه حكايات بيئية من تأليف B. Zakhoder، وقصص V. Bianki، وقصائد عن الطبيعة بقلم I. Bunin، وF. Tyutchev، والفن الشعبي الروسي - الأمثال والأقوال. في دروس SHT، يتم تعزيز المعرفة حول النباتات المزروعة وخصائص التربة وطرق معالجتها ويتم تطوير المهارات العملية.

من المهام التي تواجه معلم العلوم الطبيعية والجغرافيا تعليم الإنسان الذي تكون الطبيعة موطنه، ويجب الاهتمام بسلامتها ونقاوتها. وكل من يعيش حوله هو أقرب الكائنات التي تحتاج إلى الحب والحماية.

البيئة هي واحدة من العوامل الخطيرة في الحياة الاجتماعية. وهنا تتقاطع العمليات والظروف الأكثر تأثيراً التي تبنى عليها أشكال التنمية المستدامة. البيئة ليست مصدر قلق كبير للبيئة، ولكن في المقام الأول للإنسان نفسه.

فهرس:

1. جاليفا أ.م. الأسس التربوية لنظام التعليم والتنشئة الاجتماعية البيئية // مشاكل البيئة الاجتماعية. م، 1991.

2. شيلوفا ضد. التعليم الاجتماعي البيئي: النظرية والتطبيق. م، 1999.

3. التربية البيئية لأطفال المدارس // إد. زفيريفا آي دي، آي تي. سورافيجينا. م، 1983.

4. Yakushkin V. P. التعليم البيئي - جانب اجتماعي // بيئة الكوكب، 1990، العدد 3.

5. Ermakov D. S. أولويات التعليم البيئي: من دراسة البيئة إلى التنمية المستدامة // تعليم الناس. – 2005. – رقم 2.

5. برنامج التعليم العام الأساسي المُكيَّف لتعليم الطلاب ذوي التخلف العقلي (الإعاقات الذهنية) / وزارة التربية والتعليم والعلوم في الاتحاد الروسي. - م: التربية، 2017.

العمل المقدم مخصص لموضوع "تطوير طرق تدريس العلوم الطبيعية في المرحلة الحالية". مشكلة هذه الدراسة لها أهمية في العالم الحديث. ويتجلى ذلك من خلال الفحص المتكرر للقضايا المطروحة. تتم دراسة موضوع "تطور طرق تدريس العلوم الطبيعية في المرحلة الحالية" عند تقاطع عدة تخصصات مترابطة. تتميز الحالة الراهنة للعلم بالانتقال إلى النظرة العالمية للمشاكل المتعلقة بموضوع "تطوير طرق تدريس العلوم الطبيعية في المرحلة الحالية". يتم تخصيص العديد من الأعمال لقضايا البحث. في الأساس، فإن المواد المقدمة في الأدبيات التربوية ذات طبيعة عامة، وتتناول العديد من الدراسات حول هذا الموضوع قضايا أضيق تتعلق بمشكلة "تطوير طرق تدريس العلوم الطبيعية في المرحلة الحالية". ومع ذلك، فمن الضروري أن تأخذ في الاعتبار الظروف الحديثة عند دراسة مشاكل الموضوع المعين. إن الأهمية العالية والتطور العملي غير الكافي لمشكلة "تطوير طرق تدريس العلوم الطبيعية في المرحلة الحالية" تحدد حداثة هذا البحث بلا شك. يعد الاهتمام الإضافي بمشكلة "تطوير طرق تدريس العلوم الطبيعية في المرحلة الحالية" ضروريًا من أجل حل المشكلات الحالية الخاصة بموضوع هذه الدراسة بشكل أعمق وموضوعي. ترجع أهمية هذا العمل، من ناحية، إلى الاهتمام الكبير بموضوع "تطوير طرق تدريس العلوم الطبيعية في المرحلة الحالية" في العلوم الحديثة، من ناحية أخرى، إلى عدم تطويره بشكل كافٍ. النظر في القضايا المتعلقة بهذا الموضوع له أهمية نظرية وعملية. ويمكن استخدام النتائج في تطوير منهجية تحليل "تطوير طرق تدريس العلوم الطبيعية في المرحلة الحالية". تكمن الأهمية النظرية لدراسة مشكلة “تطور طرق تدريس العلوم الطبيعية في المرحلة الحالية” في أن المشكلات التي تم اختيارها للنظر فيها تقع في تقاطع عدة تخصصات علمية. تهدف هذه الدراسة إلى تحليل ظروف "تطوير طرق تدريس العلوم الطبيعية في المرحلة الحالية". في هذه الحالة، يكون موضوع الدراسة هو النظر في القضايا الفردية التي صيغت كأهداف لهذه الدراسة. الغرض من الدراسة هو دراسة موضوع "تطور طرق تدريس العلوم الطبيعية في المرحلة الحالية" من وجهة نظر أحدث الأبحاث المحلية والأجنبية حول قضايا مماثلة. ولتحقيق هذا الهدف قام المؤلف بتحديد وحل المهام التالية: 1. دراسة الجوانب النظرية والتعرف على طبيعة "تطور أساليب تدريس العلوم الطبيعية في المرحلة الحالية"؛ 2. الحديث عن أهمية مشكلة "تطوير طرق تدريس العلوم الطبيعية في المرحلة الحالية" في الظروف الحديثة. 3. تحديد إمكانيات حل موضوع "تطوير طرق تدريس العلوم الطبيعية في المرحلة الحالية" ؛ 4. تحديد اتجاهات تطور موضوع "تطوير طرق تدريس العلوم الطبيعية في المرحلة الحالية" ؛ يتمتع العمل ببنية تقليدية ويتضمن مقدمة وجزءًا رئيسيًا يتكون من ثلاثة فصول وخاتمة وقائمة مراجع. تثبت المقدمة أهمية اختيار الموضوع، وتحدد هدف وغايات البحث، وتميز طرق البحث ومصادر المعلومات. ويكشف الفصل الأول عن قضايا عامة، ويكشف عن الجوانب التاريخية لمشكلة “تطور أساليب تدريس العلوم الطبيعية في المرحلة الحالية”. يتم تحديد المفاهيم الأساسية وتحديد مدى أهمية الأسئلة "تطوير طرق تدريس العلوم الطبيعية في المرحلة الحالية". ويتناول الفصل الثاني بمزيد من التفصيل المحتوى والمشكلات المعاصرة لموضوع "تطوير طرق تدريس العلوم الطبيعية في المرحلة الحالية". الفصل الثالث ذو طبيعة عملية، وبناء على البيانات الفردية يتم تحليل الوضع الراهن، وكذلك تحليل آفاق واتجاهات التطوير “تطوير طرق تدريس العلوم الطبيعية في المرحلة الحالية”. وبناء على نتائج الدراسة، تم الكشف عن عدد من المشاكل المتعلقة بالموضوع قيد النظر، وتم استخلاص استنتاجات حول الحاجة إلى مزيد من الدراسة/تحسين حالة القضية. وبالتالي، فإن أهمية هذه المشكلة تحدد اختيار موضوع العمل "تطوير أساليب تدريس العلوم الطبيعية في المرحلة الحالية"، ومجموعة القضايا والمخطط المنطقي لبناءها. كان الأساس النظري والمنهجي للبحث هو القوانين التشريعية والوثائق التنظيمية حول موضوع العمل. كانت مصادر المعلومات لكتابة عمل حول موضوع "تطوير طرق تدريس العلوم الطبيعية في المرحلة الحالية" هي الأدبيات التعليمية الأساسية، والأعمال النظرية الأساسية لأكبر المفكرين في هذا المجال، ونتائج البحث العملي الذي أجراه محليون بارزون والمؤلفين الأجانب والمقالات والمراجعات في المنشورات المتخصصة والدورية المخصصة لموضوع "تطوير أساليب تدريس العلوم الطبيعية في المرحلة الحالية" والأدبيات المرجعية ومصادر المعلومات الأخرى ذات الصلة.

في دورات العلوم في المدارس الابتدائية، يمكن حاليا التمييز بين مفهومين رئيسيين.

يتضمن الاتجاه الأول تكوين المعرفة حول الطبيعة والعالم المحيط. إن العلوم الطبيعية هي مسار متكامل يقوم على الوحدة الجدلية لنظام "الطبيعة-الإنسان-المجتمع". إن سمات وخصائص كل مكون من مكونات هذا النظام تعتبرها العلوم المختلفة، مثل الجغرافيا، والجيولوجيا، والأحياء، والكيمياء، والفيزياء، وعلوم التربة، وعلم البيئة. إن تكامل عناصر كل علم يخلق الظروف الملائمة لتكوين أفكار عامة لدى الطلاب حول الطبيعة والعلاقة والترابط بين مكوناتها. لذلك لتطوير المعرفة في الاتجاه الأول لا بد من:

تلخيص المعلومات التي تلقاها الطلاب من المدرسة؛

تكوين مفاهيم وأشياء أساسية في التاريخ الطبيعي (الماء، الهواء، الصخور)

إعطاء معلومات أساسية عن كوكب الأرض والنظام الشمسي؛

التعرف على السمات الهيكلية لجسم الإنسان وتنمية على هذا الأساس بعض مهارات النظافة الشخصية وأساسيات السلامة الحياتية.

تعتمد برامج التاريخ الطبيعي أيضًا على مبدأ التاريخ المحلي - دراسة طبيعة الأرض الأصلية للفرد. يتيح لك ذلك تكوين مفاهيم بناء على الدراسة المباشرة للأشياء والظواهر، وتساهم في تطوير الملاحظة، والقدرة على الحصول على المعرفة ليس فقط من الكتب المدرسية، ولكن أيضا من البيئة.

الاتجاه الثاني يتعلق بالتربية البيئية والتعليم البيئي للطلاب. أوه

إن جرح الطبيعة هو جوهر مقرر العلوم الطبيعية بأكمله، بغض النظر عن البرنامج الذي يتم دراسة الموضوع فيه. ينبغي توجيه الاهتمام الرئيسي إلى تهيئة الظروف للمشاركة المباشرة للأطفال في الأنشطة البيئية، لفهم الحاجة وأهمية هذا العمل. طلاب:

اكتساب فهم للعلاقة والاعتماد بين الكائنات الحية والطبيعة غير الحية؛

يتعرفون على التدابير البيئية الأساسية التي تساهم في تكوين مهارات السلوك الصحيح في الطبيعة.

يطور الأطفال موقفا إنسانيا تجاه البيئة، ويطورون شعورا بالمسؤولية عن الحفاظ عليها، ويطورون قواعد معينة للسلوك في الطبيعة. كل هذا يساهم في تكوين الثقافة البيئية للفرد.

بالإضافة إلى ذلك فإن دراسة التاريخ الطبيعي تساعد في الكشف عن دور العلم والمعرفة العلمية في تنمية المجتمع والحفاظ على البيئة. عند اختيار المواد التعليمية، يتم أخذ الطبيعة العلمية وإمكانية الوصول إلى المفاهيم في الاعتبار. وفي هذا الصدد، يتم تقديم المعرفة الأساسية على مستوى الأفكار والمفاهيم الأولية. تشمل هذه المفاهيم المعرفة بالأجسام والمواد، حول خصائص وأهمية الماء والهواء، حول المعادن والصخور والمعادن، حول تنوع الطبيعة الحية؛ أفكار حول العمليات والظواهر في الطبيعة.

في كل مرحلة من مراحل التعلم، يتم تعميق الأفكار الأولية، مشبعة بالمحتوى، وتتحول تدريجيا إلى مفاهيم، والتي بدورها تتحول إلى معرفة. وهكذا تتشكل معرفة العلوم الطبيعية وفق مخطط “التمثيل – المفهوم – المعرفة”. ويضمن هذا التسلسل استمرارية المعرفة وتعميق محتواها. أثناء دراسة موضوع ما، يقوم الطلاب بتعميم ملاحظاتهم وأفكارهم المكتسبة سابقًا، وبناءً على المعرفة المكتسبة، يقومون بتكوين أفكار ومفاهيم جديدة. يتيح محتوى المحتوى المتسق والمنهجي للطلاب تعزيز معرفتهم وتحسينها.

تضمن المفاهيم متعددة التخصصات استمرارية المعرفة في جميع تخصصات العلوم الطبيعية.

5. المعاني والأهداف التربوية لمقرر العلوم الطبيعية.

العلوم الطبيعية كمادة أكاديمية لها سماتها التعليمية الخاصة التي تميزها عن المواد المدرسية الأخرى. دورة متكاملة، وهي نظام من المعرفة العامة حول الطبيعة. إنه يعرّف الطلاب على الأشياء والظواهر بشكل يسهل الوصول إليه، ويكشف عن الروابط بين الظواهر الفردية، ويساعد على فهم أنماط تطور العالم من حولهم. الهدف الرئيسي من الدورة هو تطوير صورة واسعة للعالم لدى طلاب المدارس الابتدائية، والتي يتم إثراؤها تدريجيًا مع تعلم وتراكم الحقائق والظواهر الجديدة.

يرى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية العالم ككل واحد، دون تقسيم مظهره إلى ظواهر بيولوجية وفيزيائية وكيميائية. إن دمج المعرفة بالعلوم الطبيعية في المرحلة الأولى من التعليم يجعل من الممكن تكوين فهم صحيح وشامل للظواهر الطبيعية ويخلق أساسًا معينًا لمزيد من الدراسة المتمايزة للعلوم الطبيعية. عند دراستها، يتم وضع الأسس لفهم المادية ومعرفة العالم، والترابط بين الظواهر، وأفكار الانتظام والتطور.

في مقرر العلوم الطبيعية، يتلقى الطلاب المعرفة الأولية حول الطبيعة الحية وغير الحية، والظواهر الطبيعية، والأجسام والمواد، وخصائصها واستخدامها من قبل الإنسان. لا يمكن تصور الحياة الحديثة بدون معلومات من مختلف مجالات البيولوجيا والكيمياء والفيزياء والجغرافيا والبيئة. توفر المعرفة العلمية للإنسان الفرصة لتحويل الطبيعة، والسيطرة على القوى الطبيعية، وإنشاء آلات وتقنيات جديدة. في المدرسة الابتدائية، تصبح المعرفة البيئية أولوية. دراسة القضايا البيئية هي جوهر دورة العلوم الطبيعية بأكملها. في كل موضوع، يتعرف الطالب على التدابير البيئية التي تهدف إلى الحفاظ على الموارد الطبيعية.

يعد التعليم البيئي والإدراك لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنًا رابطًا ضروريًا وهامًا في تعليم العلوم الطبيعية للسكان.

يعد التاريخ الطبيعي جزءًا من دورة العلوم الطبيعية، وبالتالي فإن مكانًا مهمًا في تدريسه يشغل طرق المعرفة العلمية للطبيعة: ملاحظات الأشياء والظواهر، والتجربة، وتصوير الأشياء الطبيعية، والعمل العملي.

في عملية حل المشكلات التعليمية، تساهم العلوم الطبيعية في تطوير التفكير المنطقي كوسيلة لفهم العالم من حولنا، وتزود الطلاب بالمعرفة لفهم قوانين الطبيعة. يعلمك كيفية ربط ومعالجة المعلومات الواردة من العالم الخارجي، وتقييم الظواهر الطبيعية بشكل صحيح. يحل مقرر العلوم الطبيعية المشكلات الرئيسية التي تهدف إلى تنمية النشاط العقلي لدى الطفل.

الملاحظة هي القدرة على إدراك كائنات ظواهرها بوعي، والعثور على الفرد والعامة فيها، وتحديد أنماط معينة، وتحليلها واستخلاص النتائج. التطوير تدريجي، في عملية النشاط الموجه للطفل، تمارين ثابتة ومنهجية. كل هذا له أهمية كبيرة في تنمية النشاط العقلي لدى الطفل وتنمية التفكير المنطقي والرغبة في استكشاف العالم من حوله. إن العلوم الطبيعية هي التي تعلم القدرة من خلال الاستدلالات على الولوج إلى أعماق الظواهر التي تكون أحيانا مخفية عن أعين الراصد. يحدث تطور التفكير المنطقي على عدة مراحل.

مراقبة الحقائق والظواهر.

طرح الأسئلة للعثور على الجواب.

بناء المقترحات الممكنة حول ما تم ملاحظته.

فحص الافتراضات واختيار الإجابة الصحيحة على أساس الاختبار التجريبي والتفكير المنطقي والاستدلال.

توفر دراسة الأشياء والظواهر الطبيعية مادة قيمة للغاية للتكوين التفكير المنطقيوبعد بالنظر إلى دور الإدراك الحسي في عملية التفكير، من الضروري استخدام التصور على نطاق واسع وتنظيم ملاحظات الطلاب.

إلى جانب تكوين الأفكار والمفاهيم الأولية للعلوم الطبيعية، فإن دورة العلوم الطبيعية لها أهمية تعليمية كبيرة. في دروس التاريخ الطبيعي وفي الرحلات، يتعرف الطلاب على الطبيعة ويتعلمون رؤية جمالها وفهمه. إن فهم الطبيعة له تأثير عاطفي قوي على الأطفال، حيث يكشف عن الانسجام والتماسك في الحياة. إن دراسة الكائنات الحية وطبيعة موطنها الأصلي والرحلات إلى الطبيعة لها تأثير قوي بشكل خاص على الطفل. إن حب الوطن الأم يزرع على أساس معرفة طبيعته. إن وعي الطفل بدرجة مسؤولية الإنسان تجاه الطبيعة، وضرورة الحفاظ على ثروتها وتنوعها، شرط لتكوين شخصية مثقفة بيئيا.

يتم استخدام المواد التعليمية للدورة الأولية للعلوم الطبيعية بنجاح في التربية الجمالية للأطفال. الطبيعة والكائنات الحية التي تعيش على الأرض يجب أن يرى الطفل الانسجام.

نفس القدر من الأهمية هو تعليم المهارات الصحية والنظافة لدى الطفل. يبدأ هذا العمل في الصف الأول ويستمر طوال فترة تعليم الطفل في المدرسة على مختلف المستويات.

تساعد دورة العلوم الطبيعية في المدرسة الابتدائية الطلاب على تطوير فهم شامل للعالم من حولهم؛ يعزز الفضول وفهم جمال الطبيعة والحب والرعاية؛ تطوير الاهتمام المعرفي في دراسة العلوم الطبيعية؛ الموقف الإبداعي للواقع المحيط. في عملية دراسة الدورة، يقوم الطلاب بتطوير المهارات العملية: الصحية، والمختبرية والعملية، والرحلات، وحماية البيئة وغيرها.

6. المبادئ العامة والخاصة لتدريس العلوم الطبيعية. إعطاء وصف لكل ميزة.

أولا: المبادئ التعليمية العامة:

مبدأ العلمية - يراعى عند اختيار المادة التعليمية الطبيعة العلمية للمفاهيم. يتم تقديم المعرفة الأساسية على مستوى الأفكار والمفاهيم الأولية (المعرفة بالأجسام والمواد، وخصائص وأهمية الماء والهواء والمعادن والصخور، ومفهوم تنوع الطبيعة الحية، والأفكار حول العمليات والظواهر في الطبيعة). هذه المفاهيم الأولية بمثابة الأساس لتطوير المعرفة العلمية في المدرسة الثانوية.

مبدأ إمكانية الوصول هو المعرفة الكاملة لجوهر الظواهر الطبيعية. خفة المادة، مثل مُبَالَغ فيهوتؤدي الصعوبة إلى بطء نمو القوى المعرفية.

مبدأ المنهجية والاتساق - في كل مرحلة من مراحل التعلم، يتم تعميق الأفكار الأولية، مشبعة بالمحتوى، وتتحول تدريجيا إلى مفاهيم، والتي بدورها تتحول إلى معرفة. وهكذا تتشكل المعرفة في العلوم الطبيعية وفق مخطط “الأفكار – المفهوم – المعرفة”. ويضمن هذا التسلسل استمرارية المعرفة وتعميق محتواها بين مراحل ما قبل المدرسة والابتدائية والتعليمية. أثناء دراسة موضوع ما، يقوم الطلاب بتعميم ملاحظاتهم والأفكار المكتسبة مسبقًا، وبناءً على المعرفة المكتسبة، يتم تشكيل أفكار ومفاهيم جديدة. يتيح الاتساق والملء المنهجي للمحتوى للطلاب تعزيز معرفتهم وتحسينها.

مبدأ ربط النظرية بالممارسة هو تعريف الأطفال بتقنيات الإنتاج الحديثة وأساليب العمل التقدمية وتطبيق المعرفة في الأنشطة العملية والتواصل مع تجربة الطفل.

مبدأ التصور - نظرا للخصائص العمرية لأطفال المدارس الأصغر سنا، فإن التعلم البصري بناء على صور محددة والملاحظة المستهدفة المباشرة ضرورية.

مبدأ التكامل (الذي وضعه زويف وجيرد) هو الجمع بين المعلومات من مختلف العلوم من أجل تكوين صورة شاملة للعالم.

مبدأ الوعي والنشاط هو تحفيز النشاط المعرفي لدى الطفل. النتيجة: معرفة مكتسبة بشكل مستقل وعميق.

مبدأ الامتثال للأهداف الاجتماعية - أي مادة يجب أن تمتثل للنظام الاجتماعي، أي. الأهداف المقبولة عمومًا لتعليم وتنمية جيل الشباب.

ثانيا. مبادئ العلوم الطبيعية:

مبدأ الموسمية - دراسة التغيرات الموسمية في الطبيعة، وملاحظات التغيرات في الطبيعة الحية وغير الحية في أوقات مختلفة من السنة توفر مادة مقنعة حول العلاقة بين الظواهر في الطبيعة.

مبدأ التاريخ المحلي هو دراسة طبيعة الأرض الأصلية. يتيح لك ذلك تكوين مفاهيم بناء على الدراسة المباشرة للأشياء والظواهر، وتساهم في تطوير الملاحظة، والقدرة على الحصول على المعرفة ليس فقط من الكتب المدرسية، ولكن أيضا من البيئة.

المبدأ البيئي (المبدأ البيئي) - التربية البيئية وتربية أطفال المدارس الأصغر سنا، يكشف عن الترابط والترابط بين جميع الظواهر الطبيعية في ضوء التطور العلمي والتكنولوجي. المبدأ البيئي هو جوهر دورة العلوم الطبيعية بأكملها في أي برنامج. نحن نهيئ الظروف للأطفال للمشاركة في الأنشطة البيئية وتشكيل موقف إنساني.

7 مفاهيم التاريخ الطبيعي العلاقة بين الأفكار والمفاهيم والتفكير لدى تلميذ المرحلة الابتدائية.

التمثيل- هذه صور بصرية ذهنية للأشياء وظواهر الواقع المحيط. إن تكوين الأفكار حول الطبيعة هو أهم مهمة للعلوم الطبيعية، لأن التفكير البشري يحتوي دائمًا على صور في جوهره. نقول "غابة" ونتخيلها على الفور بشكل أو بآخر. في التاريخ الطبيعي، هذه أفكار حول الوادي والتل وطبيعة أقصى الشمال والحيوانات وما إلى ذلك.

اعتمادًا على التقنيات التي يتم من خلالها إنشاء الصور، يتم تقسيم التمثيلات إلى تمثيلات للذاكرة والخيال.

تمثيلات الذاكرةيتم تشكيلها على أساس الملاحظة المباشرة للأشياء الطبيعية أو عرضها وصورها في الوسائل التعليمية - اللوحات والأفلام وما إلى ذلك. كلما كانت الصورة تنقل المظهر الخارجي لكائن أو ظاهرة بشكل أكثر دقة، كلما كانت الفكرة عنها أكثر ملاءمة. تنشأ الأفكار في عملية التأمل أو الملاحظة الهادفة لشيء ما، عندما يلفت المعلم انتباه الأطفال من خلال طرح الأسئلة إلى جوانب (علامات) معينة لما يتم ملاحظته.

تمثيلات الخيال- هذه هي الصور التي تنشأ دون إدراك مباشر للكائن. وهي تستند إلى وصف طبيعي (مكتوب أو شفهي). على سبيل المثال، بناءً على الوصف، يمكن للطالب أن يتخيل سهوبًا، أو غابة استوائية، أو جبلًا جليديًا، وما إلى ذلك. دائمًا ما تكون تمثيلات الخيال أكثر غموضًا، وتعكس، إلى حدٍ أكبر من تمثيلات الذاكرة، فردية إدراك الطالب لوصف شيء ما.

تسليط الضوء على وجهات النظر أعزب، والتي تعتمد على تصور أشياء محددة (نهر الفولغا، واد بالقرب من المدرسة، كلب، وما إلى ذلك) و المعممة، حيث تظهر الميزات الأساسية في المقدمة. هذا، على سبيل المثال، نهر، سهل جبلي، واد، طيور، إلخ. تختلف صور تلاميذ المدارس لهذه الأشياء بشكل كبير، ولكن هناك ميزات مهمة موجودة دائما فيها.

بالنظر إلى أن المبدأ الحسي والمرئي المجازي، الذي يعتمد على الأحاسيس، يسود في تفكير تلاميذ المدارس الأصغر سنا، فإن تكوين الأفكار لدى الطلاب هو المهمة الأكثر أهمية في تدريس العلوم الطبيعية.

الأحاسيس هي انعكاس للخصائص الفردية للأشياء والظواهر التي تؤثر بشكل مباشر على المحللين. وبالتالي، كلما زاد عدد المحللين "المشاركين" في إدراك ما يتم ملاحظته، كلما كانت الصورة الناشئة أكثر اكتمالا وأعمق وأكثر صحة. على سبيل المثال، عند إدخال الكبريت لأطفال المدارس، من الضروري الانتباه ليس فقط إلى لون المعدن، ولكن أيضًا إلى قابليته للاشتعال، ورائحته، وشكله البلوري، وما إلى ذلك. ومع ذلك، فإن أفكار الطلاب تكون دائمًا فردية. إنها صورة ذاتية للعالم الموضوعي، والمرحلة الأولية لكل معرفتنا.

التمثيلات ضرورية في تكوين المفاهيم.

المفاهيمتعكس الخصائص الأساسية والروابط والعلاقات بين الأشياء والظواهر. تتضمن عملية إتقان المفهوم تحديد العام، والذي يتم تحقيقه من خلال استخلاص جميع ميزات الأشياء الفردية لمجموعة معينة. تتميز المفاهيم بمستوى أعلى من التجريد من الأفكار، وبالتالي، مع مراعاة خصوصيات تفكير تلاميذ المدارس الأصغر سنا، فإن تكوينهم يسبب صعوبات كبيرة.

تنقسم المفاهيم والأفكار التي سيتقنها الأطفال عند دراسة العلوم الطبيعية إلى عامة وفردية.

المفاهيم العامةتغطية الأشياء والظواهر المتجانسة. هذه، على سبيل المثال، الأنهار والجبال والسهول والصحاري والأسماك أو مفهوم اتجاه التضاريس، وهطول الأمطار. عند وصف أي مفهوم عام، يجب على الأطفال تسمية ميزاته الأساسية أو مراحل (تسلسل) الإجراءات.

مفاهيم واحدة- هذه مفاهيم حول أشياء وظواهر محددة، على سبيل المثال، نهر الفولغا، وجبال القوقاز، وبحيرة بايكال، والأمطار، والعواصف الرعدية، وما إلى ذلك. يتم الكشف عن محتوى المفاهيم الفردية في وصفها أو خصائصها.

في عملية تدريس العلوم الطبيعية، بالإضافة إلى الأفكار والمفاهيم حول الأشياء والظواهر، يتم تشكيل الأفكار المكانية حول حجم الكائن وشكله وموضعه بالنسبة لجوانب الأفق، وما إلى ذلك. تلعب الوسائل التعليمية المرئية دورًا كبيرًا في تكوين هذه الأفكار. يتطلب إتقان الأفكار والمفاهيم استخدام المواد الواقعية وتعريف الطلاب بالأفكار العلمية الأساسية في هذا الفرع من المعرفة. تعتبر مفاهيم وأفكار التاريخ الطبيعي ضرورية لتشكيل أنماط معينة. على سبيل المثال، دون إتقان مفهوم تسخين سطح الأرض بواسطة الشمس، من المستحيل الكشف عن نمط التغيرات في المناطق الطبيعية من الشمال إلى الجنوب، وما إلى ذلك.

تلعب مهارات الطلاب دورًا مهمًا في عملية تكوين الأفكار والمفاهيم. هذه هي مهارات القراءة وإجراء أنواع مختلفة من الملاحظات والعمل العملي وإجراء التجارب.

تشكل مفاهيم العلوم الطبيعية ومفاهيمها وأنماطها وحقائقها وأفكارها ومهاراتها المحتوى الرئيسي لمقرر العلوم الطبيعية في المدرسة الابتدائية.

8 طرق التدريس. تصنيف الأساليب. إعطاء وصف عام.

الطريقة هي وسيلة لتحقيق شيء ما.

طريقة التدريس هي وسيلة للأنشطة المترابطة بين المعلم والطلاب.

طريقة التدريس هي الطريقة التي ينقل بها المعلم المعرفة ويستوعبها الطلاب.

طريقة التدريس هي عمل مشترك يتم من خلاله تحقيق المعرفة وقيم التعلم.

طريقة التدريس هي نظام من طرق التفاعل المنسق بين المعلم والطالب لتحقيق الأهداف التعليمية والتنمية الشاملة للطالب.

تصنيف طرق التدريس.

حسب مصدر المعرفة:

الأساليب اللفظية (القصة، المحادثة، الندوة، المحاضرات، التعليمات، العمل مع أدب الأطفال)

الأساليب البصرية (عرض التجارب، الأشياء، الوسائل المساعدة)

الأساليب العملية (المعملية، العمل العملي، النمذجة، الأنشطة في الطبيعة)

اعتمادا على الأهداف التعليمية:

طرق تعلم المواد الجديدة

طرق التثبيت

طرق تحسين المعرفة

طرق التحقق

حسب أشكال نشاط المعلم والطالب:

طرق التدريس

طرق الدراسة

حسب طبيعة النشاط المعرفي للطالب:

طرق التكاثر (التكاثر)

توضيحية وتوضيحية

إشكالية

إرشادي (بحث جزئي)

بحث

حسب نوع الاستدلال:

استقرائية

استنتاجي

9 التقنيات المنهجية وتصنيفها.

الوحدة الهيكلية لأي طريقة هي تقنية منهجية. الهدف: تعزيز قدرات أسلوب معين. التقنيات المنهجية هي إجراءات فردية للمعلم والطلاب تهدف إلى إتقان المهارات. يتم تضمين نفس التقنيات في طرق التدريس المختلفة، ويمكن تنفيذ طريقة واحدة لتوصيل المعلومات باستخدام تقنيات مختلفة: المقارنة، التعميم، بيان المشكلة، العمل العملي، طرق إظهار المساعدات البصرية، تقنيات جذب انتباه الأطفال وتحفيز اهتمامهم بالدراسة الأشياء الطبيعية (شكل ترفيهي لتقديم المادة، والوضوح، والأسئلة للفصل)، والتقنيات التي تضمن الفهم والاستيعاب الدائم (خطة لدراسة الكائن، والرسوم البيانية والجداول).

10 طرق التدريس اللفظي خصائص كل طريقة.

1. القصة هي طريقة مونولوج لتقديم مادة جديدة. يستخدم عندما لا يكون لدى الطلاب معلومات حول القضية قيد الدراسة. ترتبط القصة دائمًا بشخصية المعلم (العاطفة، الوعي). استخدام الطريقة: في عملية إعداد وإجراء التجارب والرحلات والملاحظات.

هيكل القصة.

خلق موقف إشكالي

الكشف عن المحتوى الرئيسي

حل مشكلة

ثانيا. يتم إجراء المحادثة إذا كان لدى الأطفال معلومات معينة (بما في ذلك بناءً على قصة المعلم، وأيضًا على أساس العمل مع الأدبيات التربوية، ودراسة الرسوم التوضيحية). تتضمن المحادثة توصيلًا تفصيليًا للمعلومات مع تبديل الانتباه. المحادثة عبارة عن نظام منظم بشكل واضح من الأسئلة التي تثير اهتمام الأطفال بإتقان واستكمال معرفة معينة من خلال التفكير المستقل والتعميمات والاستنتاجات.

وظائف هذه الطريقة:

تنموي (بحث أوروبي)

معلوماتية

محادثات "+": زيادة النشاط الصفي، وتطوير الكلام.

محادثات "-": المدة الزمنية، وتجزئة اكتساب المعرفة.

ثالثا. مناقشة. وتستخدم هذه الطريقة في نظام التعليم التطويري. المناقشة هي تبادل هادف ومنظم للآراء والأفكار حول مشكلة ما بهدف اتخاذ قرار مشترك. في دروس العالم المحيط، تتميز المناقشة التعليمية بطابع المناقشة المعرفية الموضوعية الخاضعة للرقابة والمستهدفة، والتي تتطلب إنشاء أولي إلزامي لقواعد موحدة للسلوك المهذب (يتم التحضير لهذه الطريقة بمساعدة تقنيات اللعبة والتدريبات) . سيكون الأساس التنظيمي لهذه الطريقة هو التنظيم الذاتي للطلاب.

نماذج المناقشات:

طاولات مستديرة (مناقشة المشكلة، تبادل الآراء، تقسيم الطلاب إلى مجموعات).

المناقشة (مناقشة مشكلة بين فريقين)

جلسة المحكمة (المحاكمة)

الطريقة "+":

زيادة النشاط الصفي

تطوير الكلام

القدرة على الدفاع بشكل مقنع عن موقفه

تنمية مهارات الاتصال

كفاءة عالية في دمج المادة المدروسة

"-" طريقة:

أقل فعالية من رواية القصة

يتطلب تنظيمًا ذاتيًا عاليًا لدى الطلاب

مراحل المناقشة التعليمية:

الكشف عن المشكلة

تحديد الهدف والنتيجة المثالية

اختيار الشكل

تخطيط الدورة (موضوعات الخطب والقضايا التي تمت مناقشتها واختيار المواد المرجعية)

اختيار المشاركين وتوزيع الأدوار

- صياغة أسئلة ضابطة لتحفيز التفكير (ماذا سيحدث لو...؛ كيف؛ لماذا؛ لماذا؛ لماذا...)

تقلب المناقشة

رابعا. العمل مع كتاب. يعتبر الكتاب أهم مصدر للمعرفة. تتميز كتب العلوم الحديثة بالمستوى العلمي العالي والجهاز المنهجي المدروس. العمل الناجح مع الكتاب المدرسي ممكن بشرط أن يدرك المعلم، أولاً، أهمية هذا العمل وينفذه بشكل منهجي، وثانيًا، يعرف محتواه وميزات تصميمه جيدًا، وثالثًا، هو نفسه يعرف كيفية العمل مع أداة التدريس هذه.

هيكل كتاب العلوم

تقنيات العمل مع الكتاب المدرسي عند تدريس العلوم الطبيعية:

تقنيات التوجيه في الكتاب المدرسي، والعثور على الفقرة الصحيحة، والصورة، والرسم التخطيطي، والمهمة.

تقنيات العمل مع النص: القراءة التوضيحية، والعثور على البيانات اللازمة، وتسليط الضوء على الأجزاء المنطقية، ومفاهيم معينة، ووضع خطة، وما إلى ذلك.

تقنيات العمل مع المهام والأسئلة: التوجه في الأسئلة والمهام، والعمل المستقل مع المهام، والقدرة على اختيار مصادر المعلومات اللازمة للإجابة.

تقنيات العمل بالخطة والخريطة وقراءة الرموز وخصائص العمل.

تقنيات العمل مع الرسومات والجداول والصور الفوتوغرافية: المقارنة والوصف والتجاور.

تقنيات العمل مع العديد من مكونات الكتاب المدرسي: الجدول والنص والنص والمهمة والنص والخريطة والخطة والخريطة.

يتم تطوير القدرة على العمل مع الكتاب المدرسي في الفصل، لذلك يجب على المعلم أن يخطط مقدما للتقنيات التي سيقدمها أو يمارسها. يجب إيلاء اهتمام خاص لتقنيات العمل مثل القراءة التوضيحية وتحليل النص والعمل مع المهام وتحليل الخرائط النصية والرسومات والصور الفوتوغرافية.

يجب على المعلم أن يحرص على تجنب الرتابة وتنويع طريقة تعامل الطلاب مع الكتاب المدرسي. في أحد الدروس يمكنه تحليل النص، وفي درس آخر يمكنه التعامل مع المهام والأسئلة، وفي الدرس الثالث يمكنه وصف أو مقارنة الرسومات والصور الفوتوغرافية وما إلى ذلك.

طرق العمل مع الكتاب المدرسي. مراحل تكوين الاستقبال:

1مقدمة التقنية - تعريف تلاميذ المدارس بتركيبة التقنية، ويشرح معناها في شكل تعليمات وتوصيات وقواعد.

2 إتقان التقنية - يقوم الطلاب بإكمال نظام المهام لتحليل النصوص والخرائط النصية وما إلى ذلك. يطرح المعلم أسئلة على الطلاب تهدف إلى إعادة إنتاج المعرفة حول الإجراءات المضمنة فيه.

3 تطبيق التقنية - عند أداء مهام تعليمية جديدة في تحليل النصوص والمكونات الأخرى للكتاب المدرسي.

مقدمة

الفصل الأول. الأسس النظرية والمنهجية لتكوين وتطوير الصورة العلمية الحديثة للعالم (الصورة العلمية الطبيعية والبيئية للعالم) لدى أطفال المدارس الإعدادية 15

1.1. الصورة العلمية الحديثة للعالم في العلوم التربوية والتعليم 15

1.2. تكوين الصورة العلمية للعالم خلال مرحلة الطفولة 37

1.3. المنهج الأكسيولوجي في عملية مقرر العلوم البيئية في المدرسة الابتدائية 55

استنتاجات حول الفصل 1102

الفصل 2. المراقبة التربوية كوسيلة لتحديد الصورة الذاتية للصورة البيئية للعالم لدى أطفال المدارس المبتدئين 104

2.1. التفسير النظري لمفهوم المراقبة كوسيلة لتحديد صورة موضوعية موثوقة لتطور الظاهرة التربوية في الممارسة التعليمية 104

2.2 هيكل ومحتوى مراقبة تطور الصورة البيئية للعالم بين تلاميذ المدارس الإعدادية في دروس العلوم 120

2.3 تطوير صورة ذاتية للصورة البيئية للعالم بين تلاميذ المدارس الأصغر سنا في الفترة من الصف الأول إلى الصف الثالث - في عملية تدريس العلوم الطبيعية 135

استنتاج بشأن الفصل 2210

الاستنتاج 212

الببليوغرافيا 215

الملحق 228

مقدمة للعمل

أهمية المشكلة وموضوعات البحث. فيأصبحت الفترة الحديثة لتطور المجتمع ذات أهمية متزايدة لتطوير علاقة متناغمة بين الإنسان والطبيعة، والحاجة إلى تكوين رؤية شاملة لدى جيل الشباب، والشعور بالطبيعة وطرق دراستها. الصورة العامة للعالم، المقابلة للأفكار حول هيكل الطبيعة وتطورها، تسمى في العلم الصورة العلمية الطبيعية للعالم.

في عملية تحقيق الذات في العالم، ومكان الفرد فيه، يلعب تكوين صورة بيئية للعالم لدى الطلاب دورًا كبيرًا. نرى إحدى طرق حل هذه المشكلة في ضبط الخبرة الذاتية المرتبطة بالمعرفة حول الطبيعة في عملية تدريس العلوم الطبيعية. ونحن نعتقد أن مثل هذا التعديل ينبغي أن يتم على أساس المراقبة التربوية المنهجية ونهج متعدد التخصصات لدراسة العلوم الطبيعية.

حتى الآن، في دراسة الطبيعة من قبل تلاميذ المدارس الابتدائية، تظل الأسئلة مفتوحة حول العلاقة بين هدف المعرفة الفردية للعالم من حول الطفل وهدف النظام التعليمي للمدرسة الابتدائية، حول العلاقة بين محتوى البرنامج المعرفة والمهارات في مقررات العلوم الطبيعية في المدرسة الابتدائية ونظام المعرفة والقيم والعلاقات كأساس لتكوين صور طلاب البيئة عن العالم. من الواضح أن القدرات المحتملة للطبيعة في تكوين صورة بيئية للعالم لدى تلاميذ المدارس الابتدائية لا تستخدم بما فيه الكفاية في عملية التدريس والتعليم في المدرسة الابتدائية؛ منذ لحظة الانتقال إلى المعرفة العلمية بالواقع، والوعي، وإتقان جوهر الأشياء والظواهر الطبيعية، وعلاقاتها المتبادلة، والعلاقة بين الإنسان والطبيعة، ينشأ لدى الطفل تناقض بين التجربة الذاتية والتجربة العلمية الاجتماعية، إذ في المهمة الرئيسية للتدريس هي دراسة أنماط العالم المحيط (نماذج العالم)، وفي الإدراك الفردي - استيعاب هذه الأنماط، وفهم "بنية العالم" لصورتها؛

إن عملية دمج التجربة الذاتية عند تعديلها إلى تجربة علمية، نعتبرها عملية خلق صورة جديدة للصورة البيئية للعالم، وهي نتيجة معرفة أحد مجالات الواقع - الطبيعة وطبيعتها. العلاقة مع الإنسان والمجتمع.

يهدف بحثنا إلى تعليم العلوم المدرسية، حيث يتعرف الطفل على الصورة العلمية الحديثة للعالم - الصورة البيئية للعالم. يتضمن هذا النموذج أيضًا مراقبة تربوية لتكوين صورة بيئية للعالم بين تلاميذ المدارس الأصغر سنًا. النموذج الذي نقوم بتطويره لتشكيل صورة بيئية للعالم لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنا لا يشمل فقط المعرفة بالطبيعة (الصور الحسية، والمفاهيم الأولية، والعلاقات، وما إلى ذلك) وطرق فهمها، ولكن أيضا طرق تعكس الواقع بشكل إبداعي، الحالة الذهنية والمشاعر والعواطف.

المواقف المذكورة أعلاه تحدد أهمية هذه الدراسة على المستوى العلمي والتربوي.

لا يمكن استخدام المراقبة التربوية لتشكيل الصورة البيئية للعالم في منطق النهج قيد المناقشة كأداة مساعدة أو عرضية، ولكن يجب أن تصبح وسيلة لتنظيم العملية التعليمية ككل. ومع ذلك، في الوقت الحاضر، فإن إمكانيات عملية تعليم العلوم الطبيعية في المدارس الابتدائية لتشكيل صورة بيئية للعالم، وعلى أساسها، موقف مسؤول قائم على القيمة وذو أهمية شخصية ومسؤول تجاه البيئة، لم تتم دراستها بشكل كافٍ . وهذا يدل على أهمية هذه الدراسة. على المستوى العلمي والمنهجي.

تم الكشف عن تحليل تطور تعليم العلوم الطبيعية في المدارس الابتدائية فيما يتعلق بالأسس النظرية العامة المحددة عدد من التناقضات:

بين أهداف تدريس تخصصات العلوم الطبيعية، المبنية على معرفة الأسس العلمية ذات الصلة، وأهداف تخضيرها، بما يوفر تنمية الفرد القادر على

طاعة قوانين الطبيعة، وبالتالي تحقيق التطور التطوري المشترك للإنسانية والطبيعة؛

بين الحاجة إلى تخضير دورة العلوم الطبيعية المدرسية وعدم كفاية تطوير الأسس المنهجية لتشكيل صورة بيئية للعالم بين تلاميذ المدارس الأصغر سنا؛

بين الحاجة إلى استخدام تخصصات العلوم الطبيعية البيئية في التدريس وعدم تطوير المكونات الهيكلية للصورة الذاتية للصورة البيئية للعالم لاستخدامها في التشخيص.

بناءً على التناقضات التي تم تحديدها، تم تحديد مشكلة تربوية تتمثل في تطوير الأسس العلمية والنظرية والمنهجية لتشكيل صورة بيئية للعالم في عملية تعليم العلوم الطبيعية لأطفال المدارس الابتدائية على أساس منهجي و المناهج الأكسيولوجية، وتكامل الاتجاهات المعرفية والوجودية والأنثروبولوجية في تشكيل صورة جديدة للعالم.

في رأينا، من المهم بشكل خاص دراسة تشكيل الصورة البيئية للعالم بين طلاب المدارس الابتدائية كصورة شاملة للعالم المحيط، واستيعاب الأطفال لنظام المعرفة البيئية وطرق معرفة الطبيعة، تطوير وجهات نظر عالمية أولية ذات أهمية شخصية حول الواقع، وتشكيل موقف مسؤول قائم على القيمة تجاه الطبيعة.

المشكلة محددة سلفا الاختيار المواضيعبحث أطروحة "المراقبة التربوية لتشكيل الصورة البيئية للعالم بين أطفال المدارس الابتدائية."

تحدد هذه التناقضات مشكلة بحثنا :-كيف يمكن، بمساعدة المراقبة التربوية، تتبع تكوين وتطوير صورة بيئية ذاتية للعالم بين تلاميذ المدارس الأصغر سنا في عملية تدريس العلوم الطبيعية؟ وحل هذه المشكلة هو هدف الدراسة.

الغرض من الدراسة:لتحديد جوهر الرصد التربوي لتشكيل الصورة البيئية للعالم وتحديد المبادئ التوجيهية المنهجية في الأنشطة التربوية لتشكيلها لدى تلاميذ المدارس الابتدائية، لاختبار تجريبيا فعالية الرصد التربوي كوسيلة لرصد تشكيل البيئة صورة للعالم في عملية تعليم العلوم الطبيعية في المدارس الابتدائية.

موضوع الدراسة:عملية تعليم العلوم الطبيعية لأطفال المدارس في الصفوف الابتدائية بالمدارس الثانوية.

موضوع الدراسة:الرصد التربوي لتشكيل صورة بيئية ذاتية للعالم بين تلاميذ المدارس الابتدائية.

فرضية البحث:

يمكن تتبع الصورة الذاتية الناشئة للعالم بين أطفال المدارس المبتدئين في عملية تعليم العلوم الطبيعية، وتقييمها والتنبؤ بها من أجل مواصلة تطوير الصورة البيئية الذاتية للعالم، بهدف الإنذار المبكر بالأحداث غير المرغوب فيها. والتصحيح وتقديم المساعدة المستهدفة والموجهة نحو الموضوع، بشرط تحديد ما يلي:

طبيعة الصورة البيئية للعالم وآليات تكوينها في عملية تخضير مقرر العلوم الطبيعية؛

بنية الصورة البيئية للعالم ونموذجها المعرفي للمرحلة الابتدائية من المرحلة الثانوية؛

عناصر الصورة الذاتية للصورة البيئية للعالم لدى الناشئين
تلاميذ المدارس، وكذلك معايير ومؤشرات لتشخيص هذه الظاهرة؛

طرق وأدوات للحصول على موثوقة موضوعيا
معلومات حول طبيعة التغييرات في الصورة الذاتية للعالم في هذه العملية
النشاط المعرفي لأطفال المدارس الأصغر سنا.

في ضوء مشكلة الدراسة وموضوعها وموضوعها وهدفها، تم حل ما يلي: مهام:

إجراء تحليل للأدبيات العلمية، وعلى أساسه تحديد جوهر مفهوم "الصورة البيئية للعالم" باعتباره المفهوم الأساسي للتعليم البيئي ومركزي في هذه الدراسة؛

تحديد الأسس النظرية والمنهجية للرصد التربوي لتشكيل الصورة البيئية للعالم بين تلاميذ المدارس الابتدائية؛

تطوير محتوى وهيكل النموذج المفاهيمي المجازي للصورة البيئية للعالم لأطفال المدارس الأصغر سنا في عملية تدريس العلوم الطبيعية؛

تطوير وتنفيذ المراقبة التربوية التي تهدف إلى تحديد تطور الصورة البيئية للعالم بين أطفال المدارس المبتدئين كمؤشر رئيسي لتنفيذ التعليم البيئي في عملية تعليم العلوم الطبيعية ؛

تطوير مؤشرات ومعايير ومواد تشخيصية لإجراء المراقبة التربوية لتطور تلاميذ المدارس للصورة البيئية للعالم في عملية تدريس العلوم الطبيعية.

يتوافق الموضوع مع خطة العمل البحثي لقسم التربية وعلم نفس الطفولة بجامعة الأورال التربوية الحكومية لتنفيذ الاتجاهات الرئيسية لبرنامج تحديث تعليم المعلمين للفترة 2002-2004. وأدرج في برنامج البحث "التعليم في منطقة الأورال: الأسس العلمية للتنمية والابتكار" (تمت الموافقة عليه في 18 ديسمبر 2003 من قبل فرع الأورال لأكاديمية التعليم الروسية، القسم 5. التعليم كوسيلة لتطوير المنطقة والإثنية الثقافية ، النظم الاجتماعية والثقافية والبيئية والاقتصادية لجبال الأورال ، تسجيل الدولة 60)

الأساس المنهجي والنظري للدراسةهي: قوانين تكوين وعمل القيم التربوية (ب.ت. ليخاتشيف)؛ أحكام علم النفس الإنساني والتربية (L.S. Vygotsky، A.N. Leontiev، A. Maslow، K.R Rogers، S.L Rubenstein،

V. A. Sukhomlinsky، LN Tolstoy، K. D. Ushinsky، D. I. Feldshtein، إلخ)؛ الأفكار والمفاهيم الأكسيولوجية للقيم (V.I. Vernadsky، B.S. Gershunsky، A. Peccei، V. Frankl، إلخ)؛ أفكار التربية البيئية (A.A. Verbitsky، S.D. Deryabo، IDZverev، N. N. Moiseev، L. V. Moiseeva، G. P. Sikorskaya، I. T. Suravegina، V. A. Yasvin، إلخ) ؛ نظرية المراقبة التربوية (A.S. Belkin، V.D. Zhavoronkov، V.T. Gorb، S.N. Silina، D.Sh. Matros، A.N. Mayorov)؛ أحكام بشأن جوهر ووظائف التشخيص التربوي في التربية البيئية (L.V. Moiseeva).

طرق البحث. النظرية: تحليل الوثائق المعيارية المتعلقة بالتعليم، وتحليل الأدبيات الفلسفية والتربوية والبيئية والنفسية والتقنية؛ نمذجة عملية تكوين موقف إيكولوجي-أكسيولوجي لدى تلاميذ المدارس تجاه العالم من حولهم ؛ النهج النظامية والنشاطية. التجريبية: التجربة؛ الملاحظة والمسح والاختبار والمحادثة وتقييمات الخبراء وطرق معالجة المعلومات الإحصائية.

تنظيم وأساس ومراحل البحث.وكانت القاعدة التجريبية هي المدارس الثانوية البلدية MOSH رقم 12، 31، نيجنفارتوفسك، منطقة تيومين. استمرت التجربة 4 سنوات وشملت 104 من طلاب المدارس الابتدائية.

في الأول، المرحلة التنظيمية والتحضيرية(2000-2001)
تمت صياغة الموضوع، وتحديد غرض الدراسة وأهدافها؛ درس و
التاريخية الفلسفية والنفسية التربوية

الأدبيات حول الموضوع المختار من أجل توفير أساس منهجي للدراسة؛ تم تحديد جوهر مفهوم "الصورة البيئية للعالم"، وتم توضيح مفهوم "المراقبة التربوية للصورة البيئية للعالم"، وتم مناقشة الوضع القاطع للمراقبة التربوية للصورة البيئية للعالم، وهذه الفئة كان يعتبر وسيلة تربوية لرصد تشكيل الصورة البيئية للعالم.

المرحلة الثانية، المحتوى التكنولوجي(2002-2003) خصصت لتنظيم العمل التجريبي للتحقق

تم طرح الفرضية: تم تنفيذ مشروع تربوي وإجراء تشخيصات حول تكوين مكونات الصورة البيئية للعالم بين تلاميذ المدارس الإعدادية الذين يدرسون في الصف الثاني.

في الثالث، مرحلة التشخيص التشخيصي(2003-2004) تم الانتهاء من تجربة تكوينية، وتم تحليل نتائجها من وجهة نظر مشكلات هذا العمل، وتم استخلاص استنتاجات حول صحة الفرضية المطروحة، ونتائج بحث الأطروحة تم إضفاء الطابع الرسمي عليها.

الجدة العلمية للبحث:

يُقترح نهج أكسيولوجي في تعليم العلوم الطبيعية كاستراتيجية منهجية توجه أنشطة المعلمين نحو تكوين صورة بيئية للعالم لدى تلاميذ المدارس؛ تم تحديد دور وأهمية النهج القيمي كوسيلة لزيادة الإمكانات التعليمية لتعليم العلوم الطبيعية لأطفال المدارس؛

تم تحديد استراتيجية منهجية في تنفيذ النهج البديهي في تعليم العلوم الطبيعية لأطفال المدارس المبتدئين، والذي يتمثل في جلب أفكار حول النظام العالمي إلى النظام في شكل نموذج معرفي للصورة البيئية للعالم وتنفيذها في الممارسة العملية.

يتم اقتراح معايير ومؤشرات لتشكيل مكونات الصورة البيئية للعالم بين أطفال المدارس المبتدئين، كما يتم اقتراح مواد تشخيصية لإجراء الرصد التربوي لتشكيل المكونات المعرفية والوجودية والأنثروبولوجية للصورة البيئية للعالم بين أطفال المدارس ;

تم تطوير نموذج معرفي للصورة البيئية للعالم للعملية التعليمية في منطق المنهج القيمي، متضمنا نظاما أساسيا للقيم وتوجهات القيمة المستمدة من القيم الإنسانية العالمية، وعناصر المعرفة الثابتة حول الصورة البيئية العالم وطرق ووسائل وأساليب معرفة العالم؛

5. تم تحديد آفاق استخدام المراقبة التربوية في ممارسة تعليم العلوم الطبيعية المدرسية كوسيلة للمراقبة المستمرة على أساس علمي وتشخيصي وتنذير للحالة وتطوير العملية التربوية للتعليم البيئي من أجل اختيار الأهداف على النحو الأمثل، أهداف ووسائل حل تشكيل صورة علمية حديثة جديدة للعالم - الصورة البيئية للسلام.

الأهمية النظرية للدراسة:

تم توسيع جوهر مفهوم "المراقبة التربوية للصورة البيئية للعالم"، والذي يتم تعريفه على أنه عملية ونتيجة للأنشطة التربوية المشتركة المنظمة خصيصًا، بما في ذلك تتبع وتقييم والتنبؤ بمزيد من التغييرات في تنمية الفرد الصورة البيئية للعالم بهدف الإنذار المبكر بالأحداث غير المرغوب فيها (مظاهر العدوان تجاه الأشياء الطبيعية، والقسوة، وما إلى ذلك)، وتصحيح وتوفير المساعدة المستهدفة والموجهة نحو الموضوع للطفل في عملية تعليم العلوم الطبيعية؛

يتم الكشف عن مراحل تطور الأفكار حول الصورة العلمية للعالم بين تلاميذ المدارس والآليات المقابلة لتشكيل الصورة البيئية للعالم؛

تمت دراسة مستويات الصورة البيئية للعالم التي تشكلت في تلاميذ المدارس الأصغر سنا: المستوى الأول (عالي) - انتشار الأفكار البيئية في جميع مجالات الحياة؛ المستوى الثاني (فوق المتوسط) والمستوى الثالث (المتوسط) - تطوير صورة بيئية للعالم من الأفكار اليومية حول العالم من حولنا إلى الأفكار العلمية؛ المستوى الرابع (أقل من المتوسط) - ظهور الصورة المرغوبة للعالم؛ المستوى الخامس (منخفض) - الاستعداد الأولي لإدراك الصورة البيئية للعالم؛

يتم وصف مظاهر تكوين عناصر الصورة الذاتية للصورة البيئية للعالم لدى تلاميذ المدارس الابتدائية لتنفيذ المراقبة المناسبة؛

تم الكشف عن إمكانيات تخضير العلوم الطبيعية كوسيلة لتنفيذ النهج البديهي، وتوجيه المعلمين نحو تكوين موقف بيئي أكسيولوجي تجاه العالم من حولهم لدى تلاميذ المدارس؛

تم تصميم مادة تعليمية فعالة إلى حد ما، من وجهة نظر تكوين عناصر الصورة البيئية للعالم لدى تلاميذ المدارس - النمذجة المجازية والمفاهيمية للصورة البيئية لعالم تلاميذ المدارس الأصغر سنا: مصفوفة النشاط المعرفي، مصفوفة النشاط العاطفي والخيالي والتقييمي في عملية تعليم العلوم الطبيعية.

الأهمية العملية للدراسة:

يمكن استخدام النهج والآلية القيمية لتخضير تعليم العلوم الطبيعية التي اقترحناها في العملية التعليمية لتعزيز الإمكانات التعليمية لتعليم العلوم الطبيعية من خلال تهيئة الظروف لتكوين ثقافة قائمة على القيمة لدى أطفال المدارس وعلى أساسها. الموقف المسؤول شخصيا تجاه العالم من حولهم؛

يمكن استخدام النموذج المعرفي للصورة البيئية للعالم في - ممارسة المدارس الثانوية ومؤسسات التعليم الإضافي لغرض تدريس الأنشطة المعرفية والإبداعية للأطفال، بدءًا من سن المدرسة الابتدائية؛

يمكن استخدام المواد التشخيصية المطورة لتحديد مستوى تكوين عناصر الصورة البيئية للعالم كأحد أدوات التشخيص التربوي لفعالية التعليم البيئي في مؤسسة تعليمية؛

الخبرة التربوية المعممة وتطويرها على هذا الأساس

والنشاط التقييمي ومصفوفة النشاط المعرفي).

تبين أنها مفيدة في تنظيم العملية التعليمية للعلوم الطبيعية التي تهدف إلى تنمية الموقف البيئي والقيمي لدى أطفال المدارس تجاه العالم من حولهم.

الصلاحية العلمية وموثوقية نتائج البحث
يتم توفيرها من خلال الأحكام المنهجية الأولية ،

صحة المقدمات النظرية، وإجراء العمل التجريبي في ظروف النشاط التربوي الحقيقي، وتعقيد وكفاية أساليب البحث النظرية والخبيرة.

تمت الموافقة على نتائج البحث وتنفيذها أثناء عمل المؤلف كمدرس أول في قسم أساليب التعليم ما قبل المدرسة والتعليم الابتدائي، ونائب العميد للعمل التربوي في كلية التربية وعلم النفس في معهد نيجنفارتوفسك التربوي الحكومي، من خلال تقديم المساعدة المنهجية في العلوم الطبيعية للطلاب خلال فترة ممارسات التدريس، وكتابة الدورات الدراسية، والمشاركة في تطوير برنامج المدينة للتعليم البيئي للفترة حتى عام 2003 (نيجنفارتوفسك)؛ في المؤتمر العلمي والعملي لعموم روسيا حول موضوع "النهج الإقليمي للتربية البيئية أثناء الطفولة"

(إيكاترينبرج، 2004)، في المؤتمر العلمي والعملي للمنطقة الثالثة "قراءات زنامينسكي" (سورجوت، 2004)؛ في مناقشة مواد الأطروحة في اجتماعات قسم العلوم الطبيعية وطرق تدريسها، قسم التربية وعلم نفس الطفولة، جامعة ولاية الأورال التربوية (إيكاترينبرج)؛ في المؤتمرات العلمية والعملية بالمدينة حول التعليم البيئي، واجتماعات الجمعيات المنهجية للمدينة والمدارس لمعلمي العلوم الطبيعية؛ المجالس التربوية المواضيعية واجتماعات MOSH رقم 12، 31" (نيجنفارتوفسك). واستنادا إلى المواد البحثية، تم نشر 15 عملا.

يتم تقديم الأحكام التالية للدفاع:

1. الصورة البيئية للعالم، التي شكلتها تلاميذ المدارس الابتدائية، هي توليفة من العلوم الطبيعية والعلوم الإنسانية حول الطبيعة، وطرق معرفتها، والموقف الذاتي تجاه ما يمكن معرفته؛ هذه هي مرحلة وطريقة تكوين وجهات النظر العالمية الأولية والأفكار والمعتقدات والمشاعر وتطوير التفكير البيئي؛ إنها صورة نموذجية ديناميكية شمولية للطبيعة المحيطة وتفاعل الإنسان معها تتشكل في العقل. النهج الأكسيولوجي كأداة تربوية شاملة هو استراتيجية منهجية تهدف إلى تكوين صورة بيئية للعالم لدى تلاميذ المدارس، بما في ذلك الموقف البيئي تجاه العالم المحيط، والذي يمكن تعريفه بأنه قائم على القيمة، وعلى أساسه، موقف مسؤول شخصيا تجاه العالم المحيط. ينشأ الموقف البيئي على أساس استيلاء الشخص على القيم الإنسانية العالمية العليا ذات الصلة واستخدامها كمعايير لتقييم أشياء العالم المحيط، كموضوع للعالم المحيط والأنشطة فيه.

2. إن تكوين صورة بيئية للعالم هو عملية هادفة متعددة المراحل مع آليات خاصة بكل مرحلة، وتحدث خلال فترة زمنية فردية. إن عملية تعليم العلوم الطبيعية لأطفال المدارس الإعدادية في منطق النهج القيمي توفر لجميع موادها تفاعلاً مستمراً مع العالم الخارجي، وإتاحة الفرصة لفهم أنفسهم كموضوع للعالم الخارجي ونشاطه، وتبادل خبرات التفاعل مع العالم الخارجي. العالم الخارجي.

3. إحدى وسائل تنفيذ النهج البديهي كاستراتيجية منهجية في تعليم العلوم الطبيعية لأطفال المدارس الابتدائية هي إدخال أفكار النظام حول النظام العالمي في العملية التعليمية في شكل نموذج معرفي للصورة البيئية لـ العالم وتنفيذها على أرض الواقع.

4. شمل إدخال الرصد التربوي للصورة البيئية للعالم في الصفوف الابتدائية بالمدارس الثانوية 3 مراحل: المرحلة الأولى - النذير الأولي، المرحلة الثانية - النشاط الإصلاحي، المرحلة الثالثة - النشاط التقييمي والمتضمن نظام لتتبع وتقييم مستوى تكوين الصورة البيئية للعالم كصورة ذاتية ومؤشراتها الرئيسية، والتي تحددها المعايير التالية: اتجاه نظام القيمة الفردية وتوجهات القيمة، والتكوين الهيكلي الديناميكي للعلاقات، التكوين الهيكلي الموضوعي للعلاقات والوعي والوعي وتوجيه المسؤولية والاستعداد للأنشطة البيئية، مما يسمح لنا بتحديد حالة الصورة الذاتية للصورة البيئية للعالم والتنبؤ بتطورها الإضافي.

يتم تحديد حجم وهيكل الأطروحة من خلال أهداف البحث ومنطق الموضوع: مقدمة، فصلين، الخاتمة، الببليوغرافيا.

الصورة العلمية الحديثة للعالم في العلوم التربوية والتعليم

الطبيعة، العالم الذي يحيط بنا، عبارة عن مجموعة من الأشياء والظواهر التي لها روابط معقدة ومتنوعة مع بعضها البعض وتشكل نظامًا ضخمًا. كان لدى الإنسان منذ القدم نظام شمولي من الأفكار عن نفسه، وعن العالم من حوله، وعن دوره ومكانته فيه، وعن التسلسل المكاني والزماني للأحداث، وأسبابها ومعناها.

لقد اقتضت الطبيعة الأساسية للمعرفة الأساسية عن الطبيعة إدخال مفهوم “الصورة العلمية الطبيعية للعالم”، والتي تُفهم على أنها “منظومة من أهم المبادئ والقوانين التي يقوم عليها العالم المحيط” /151/. يؤكد مصطلح "صورة العالم" أننا لا نتحدث عن جزء أو جزء من المعرفة، بل عن نظام متكامل. وفي تكوين صورة للعالم، يتم استخدام مفاهيم ونظريات فروع العلوم الأكثر تطوراً في فترة تاريخية معينة، وقبل كل شيء، تصبح العلوم الطبيعية أكثر أهمية.

تتضمن الصورة العلمية للعالم أهم إنجازات العلم التي تخلق فهمًا معينًا للعالم ومكانة الإنسان فيه. هناك صور علمية عامة للعالم وصورة للعالم من وجهة نظر العلوم الفردية - الفيزيائية والبيولوجية والجغرافية، من أي أفكار أو أساليب أو أنماط تفكير سائدة - مثل الاحتمالية الإحصائية، والتطورية، والنظم، المعلومات السيبرانية والتآزرية وما إلى ذلك. P. ولا يتضمن معلومات خاصة عن خصائص الأنظمة الطبيعية المختلفة، أو عن تفاصيل العملية المعرفية نفسها. في الوقت نفسه، فإن الصورة العلمية للعالم ليست مجموعة فضفاضة من المعلومات العامة إلى حد ما، فهي تمثل نظاما متكاملا للأفكار حول الخصائص العامة والمجالات والمستويات وأنماط الطبيعة. تتمتع الصورة العلمية للعالم، على عكس النظريات الصارمة، بالوضوح اللازم وتتميز بمزيج من المعرفة النظرية المجردة والصور المرئية التي تم إنشاؤها بمساعدة النماذج.

الصورة العلمية للعالم هي شكل خاص من أشكال تنظيم المعرفة، وخاصة التعميم النوعي والتوليف الأيديولوجي والمنهجي لمختلف النظريات العلمية، معبرًا عنها في نماذجها المتأصلة (بعض الصور النمطية لفهم العمليات الموضوعية وطرق معرفتها وتفسيرها). /67/

تؤثر الصورة العلمية الطبيعية للعالم على فروع العلوم الأخرى، بما في ذلك العلوم الاجتماعية والإنسانية، بالإضافة إلى أنها تحدد إلى حد كبير المناخ العلمي للعصر.

في الفلسفة اليونانية القديمة، بدأ تحليل طبيعة المعرفة على يد ديموقريطس وأفلاطون وأرسطو. وهكذا، في نظام التفكير القديم، كانت الطبيعة تُفهم على أنها كل متغير، ويعتبر الإنسان أحد أجزائه. عند الفلاسفة القدماء (مدرستي فيثاغورس وميليسيان وأرسطو وهيراقليطس وديموقريطس وغيرهم)، بُنيت صورة العلوم الطبيعية للعالم من مفهوم الفضاء باعتباره كل الطبيعة في متناول العقل البشري، وكان الفضاء معارضًا للفوضى والفوضى. كان يُفهم على أنه ليس فقط شيئًا منظمًا وطبيعيًا ومثاليًا، ولكنه شامل أيضًا. كان المثل الأعلى هو الحياة في وئام مع الطبيعة ومعرفة ذلك في إطار الفلسفة الطبيعية. في مرحلة التأمل المباشر – التكامل التلقائي – كانت الفلسفة موضوع بحثها للعالم ككل، عندما تم تقديم موضوع الدراسة ككل ونشأ شعور بوحدة أشكال الحياة الأرضية مع الكون.

في عصر الثقافة المسيحية في العصور الوسطى، يُنظر إلى الطبيعة بالفعل على أنها شيء خلقه الله وأقل كمالا من الإنسان نفسه، الذي تم إنشاؤه "على صورة الله ومثاله"، أي أنه يتمتع بالمبدأ الإلهي - الروح.

في وقت لاحق، F. Bacon، R. Descartes، J. Locke، B. Spinoza، I. Kant، G. Hegel، N.G. تشيرنيشفسكي وغيره من الفلاسفة الذين قدموا مساهمات كبيرة في تحليل عملية الإدراك. في نموذج العلم الجديد، يتحول الشخص إلى مراقب خارجي يدرس العالم من حوله "من الخارج" ولا يتدخل في نظام الطبيعة القائم إلى الأبد. في هذا العصر، هناك انهيار للصورة القديمة في العصور الوسطى للعالم وتشكيل ميزات جديدة للنظرة العالمية، مما جعل من الممكن إنشاء علم العصر الجديد. تم بناء الصورة العلمية الطبيعية للعالم على أساس المناهج التالية: الطبيعية، والآلية، والكمية، وأتمتة السبب والنتيجة، والتحليل، والهندسية، وتم تعريفها لاحقًا على أنها ميكانيكية /47،57،153/. ومع ذلك، في القرن الماضي، استكمل الفيزيائيون الصورة الميكانيكية للعالم بصورة كهرومغناطيسية (Oersted، M. Faraday، D. Maxwell). لقد ثبت أن المادة موجودة في العالم ليس فقط في شكل أجسام، ولكن أيضًا في مختلف المجالات الفيزيائية. أصبحت صورة العالم في العلوم أكثر تعقيدًا.

مع زيادة الإمكانات العلمية والتقنية للعقل البشري وتصبح غير قابلة للمقارنة بحجم عمل بعض قوى الطبيعة، يصبح الناس مقتنعين بخطر الاستخدام غير المنضبط وغير المعقول للموارد الطبيعية. لذلك، في أعماق القرن التاسع عشر، ظهر "نموذج إنساني" جديد، يعتبر الإنسان مشاركًا في هذه العملية، ويتحمل مسؤولية كبيرة تجاه الطبيعة. وقد انعكس ذلك في العقلية الجديدة (الكونية الروسية)، التي وحدت اتجاهات مثل: العلوم الطبيعية (V. I. Vernadsky، N. A. Uemov، N. G. Kholodny، K. E. Tsiolkovsky، A. N. Chizhevsky، إلخ) ؛

تكوين صورة علمية للعالم أثناء الطفولة

في روسيا، تشهد تغييرات كبيرة في سياق نموذج التعليم الحالي المتسق ثقافيا: يجري البحث عن طرق فعالة لتنمية شخصية الطفل في مؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة. تحليل البحوث النفسية والتربوية (I.E. Kulikovskaya، 2002) جعل من الممكن تحديد الاتجاهات الرئيسية في تطوير الفكر التربوي في مرحلة ما قبل المدرسة: الكشف عن إمكانيات جديدة لشخصية الطفل خلال مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة، والبحث عن آليات لإدارة جودة التعليم. التعليم قبل المدرسي، وتطوير الظروف التربوية التي تضمن تنمية القدرات الفكرية والفنية لمرحلة ما قبل المدرسة، وإنشاء نماذج جديدة للدعم التربوي لعملية تنمية شخصية الطفل. تظل الأسئلة الأقل تطورا مرتبطة بتطوير النظرة العالمية لمرحلة ما قبل المدرسة، على وجه الخصوص، تشكيل صورة للعالم خاصة بطفل في هذا العصر. يتفق الفلاسفة والمعلمون وعلماء النفس على أن صورة العالم في السياق الثقافي التاريخي تطورت من الصورة الأسطورية إلى الفلسفية ثم إلى الصورة العلمية للعالم، وهذا ما أتاح لنا الاتفاق مع صاحب الفرضية التي طرحها حول إمكانية بناء العملية التربوية لمؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة وإيجاد الدعم التعليمي الأمثل، وضمان تنمية رؤية الطفل للعالم في المنطق الثقافي والتاريخي لتنمية المجتمع والتنمية الشخصية الفردية للفرد.

يتيح لنا النظر في مفهوم "صورة العالم" في سياق ثقافي وتاريخي اكتشاف أنواع مختلفة من صور العالم تستبدل على التوالي: الشعرية الأسطورية والفلسفية والعلمية في تكوين طفل ما قبل المدرسة. تتميز الصورة الأسطورية للعالم بالنزاهة بسبب العلاقات بين الموضوع والموضوع، حيث يُنظر إلى الأشياء الطبيعية على أنها شخصيات روحانية وحيوية. إنها الصورة الأسطورية التي تحتوي على خصائص الصورة الوطنية للعالم، وتعمل الفلسفة كأساس للنظرة العالمية الناشئة للطفل، والتي ستسمح بالحفاظ على القيمة الرئيسية لوحدة الصورة الأسطورية للعالم، لأن الفلسفة في أصولها كانت معرفة توفيقية شمولية عن العالم والوجود والكون.

تتميز الصورة العلمية للعالم بموضوعيتها. إن موضوع العلم محدد دائمًا، فهو مجال معين من الواقع يتم دراسته بوسائل محددة (الحسابات الرياضية، التجارب الفيزيائية أو الكيميائية، وما إلى ذلك). تعتبر الانتظامات والارتباطات والتبعيات موضع نظر علمي في مناطق معينة من العالم، وهو ما ينعكس في المجالات التعليمية./101/

نتيجة للبحث الذي أجراه آي. طورت كوليكوفسكايا مفهوم "الصورة الشاملة لعالم طفل ما قبل المدرسة": الخصائص الشخصية للطفل ونتيجة نظرته للعالم؛ والذي يعكس أفكاره حول العالم الذي يتميز بالطبيعة التكاملية للعالم الحقيقي والمجازي؛ درجة الانتظام والتبعية للأشياء وظواهر الواقع والقيم الثقافية؛ مستوى الوعي بالترابط والاعتماد المتبادل في العالم؛ التلوين العاطفي والقائم على القيمة. الطلب على الأنشطة الإنتاجية المستقلة.

ميزات النظرة العالمية لطفل ما قبل المدرسة هي:

هيمنة الأفكار العاطفية والحسية حول العالم على الأفكار العقلانية والمنطقية؛

شفافية الحدود بين صورة العالم والعالم الحقيقي؛

إن بداية تشكيل نظام صورة الطفل للعالم هي الروحانية، وقدرة عناصر صورة العالم على التطور تلقائيًا.

وبفضل وجود صورة شمولية للعالم يكتسب الطفل فرصة التفاعل مع الآخرين على أساس الحوار والطرق الثقافية لمعرفة الواقع وتحويله على أساس القيم الثقافية.

التفسير النظري لمفهوم المراقبة كوسيلة لتحديد صورة موضوعية موثوقة لتطور الظاهرة التربوية في الممارسة التعليمية

بناءً على التحليل التاريخي والمنطقي لمشكلة تقييم الحالة ونتائج العملية التعليمية في علم أصول التدريس المحلية، والتي تم إجراؤها في بحث V.G. جوربا (1997) وSV. زاخاروفا (1999)، يمكن تحديد أن أحد المعلمين الروس الأوائل الذين تعاملوا مع قضايا التشخيص التربوي من أجل تحسين جودة التعليم كان ب.ف. ليسجافت. باستخدام مؤهلاته الخاصة لأنواع تلاميذ المدارس، P.F. في السبعينيات والثمانينيات من القرن التاسع عشر، طور ليسجافت عددًا من التقنيات والأساليب التربوية المستخدمة في الممارسة العملية اعتمادًا على نوع شخصية الطالب./76/

وفقًا للتحليل التاريخي الذي أجراه ف. جوربوم، نود أن نشير إلى أن العملية التعليمية في النصف الأول من أوائل القرن العشرين. على أساس أفكار علم أصول التدريس. تهدف العملية التربوية إلى تنمية شخصية الطلاب، والتي يجب بالضرورة تهيئة الظروف للتحليل الذاتي والتصحيح الذاتي والتقييم الموضوعي لكل من المشاركين في التدريب. وكانت الطريقة الرئيسية لتنفيذه هي المحاسبة. من الأساليب المحاسبية التي لها تأثير معين على "تنظيم العملية التربوية وتؤدي إلى زيادة إنتاجيتها" P، A. يقوم روديك بتسمية طريقة المهمة. /55/

تم الكشف عن أوجه القصور في نظام تقييم التعليم، الذي شمل الدرجات كمنشطات تعليمية، بحلول منتصف القرن التاسع عشر. كان معارضو نظام النقاط هم أ.ن. سترانوليوبسكي ، ص. نادر وغيرهم من المعلمين الروس الذين اعتقدوا أن الصفات الأخلاقية للشخص وجهوده في العمل لا يمكن تقييمها بالنتيجة (الرقم).

في الواقع، بدأ إجراء البحوث التربوية في روسيا في العقد الأول من القرن العشرين. وكانت المشاكل الرئيسية التي اهتم بها علماء التربية هي الوقاية من إرهاق الأطفال، وتنمية انتباه الأطفال وذاكرتهم، والتأثير التربوي لمجموعات الشوارع والأسر، والتربية الأخلاقية. كان تركيز الجيل الأول من أطباء الأطفال، ومعظمهم من الأطباء، على النمو الجسدي والعقلي للطفل. /67/

في العشرينيات بدأ أطباء الأطفال المحليون في دمج المعرفة المختلفة حول الطفل. كانت الخطوات الأولى لعلم أصول التدريس في روسيا السوفيتية استمرارًا للبحث السابق. تم تطوير مشكلة النهج الفردي لتعليم الشخصية بشكل خاص. استمد علم التربية حججه من مختلف العلوم الإنسانية، وفي المقام الأول من علم النفس. بحلول عشرينيات القرن الماضي لقد طور علم التربية بالفعل مناهج منهجية ذات توجه إنساني، مع التركيز على أولوية دراسة أسرار علم نفس الطفل.

توقف تطور علم أصول التدريس بوقاحة. أمر القرار "بشأن الانحرافات التربوية في نظام مفوضي التعليم الشعبيين" (1936) بما يلي: إلغاء قسم أخصائيي التربية في المدارس ومصادرة الكتب المدرسية التربوية، وكذلك انتقاد جميع الكتب النظرية التي نشرها علماء التربية الحاليين في الصحافة. /127/ أعطى هذا "الضوء الأخضر" لتدمير علم التربية. في جوهر الأمر، تم توجيه ضربة للعلم، وكان رايتها احترام خصائص الأطفال واهتماماتهم وقدراتهم. أدى القضاء على المعارضة إلى حقيقة أن الأفكار التربوية في عشرينيات القرن الماضي. بشكل عام، أعلن أنها ضارة وجهاز العرض. وسرعان ما سقط "الستار الحديدي"، مما أدى فعلياً إلى عزل التربية المحلية عن بقية العالم التربوي.

بعد عام 1917 في روسيا، حظيت فكرة الدراسة بدون علامات بمزيد من التطوير. وهو يتوافق مع مفهوم مدرسة العمل السوفيتية، حيث تم تصور الأنشطة التعليمية على أساس مصلحة الطلاب، مع التركيز على الطبيعة الحرة والإبداعية للدرس، والتي شكلت الاستقلال والمبادرة. تبين أن الأساليب السابقة لتأديب الطلاب من خلال الدرجات غير مناسبة. في عام 1918، تم إلغاء الدرجات وجميع أنواع الامتحانات والاختبارات الفردية للطلاب. ولم يُسمح بالاختبارات الشفهية الأمامية والاختبارات الكتابية ذات الطبيعة الاختبارية إلا كملاذ أخير. وأوصى بإجراء محادثات دورية مع الطلاب حول الموضوع الذي يتم تناوله، والتقارير الشفهية والمكتوبة، وتقارير الطلاب عن الكتب المقروءة، والاحتفاظ بمذكرات العمل والكتب التي تم فيها تسجيل جميع أنواع أعمال الطلاب. لتسجيل العمل الجماعي لأطفال المدارس، تم استخدام البطاقات والدفاتر الدائرية والمذكرات الجماعية. تم تعميم المعرفة المكتسبة من خلال محادثة نهائية مع الطلاب وتقارير المؤتمرات./14 8/

ومع ذلك، خلال السنوات التكوينية للمدرسة السوفيتية والتغيرات في محتوى التعليم، تبين أنه من المستحيل إدخال نظام تقييم جديد، لأنه يتطلب إعادة هيكلة العملية التعليمية برمتها. أصبح الشكل الرئيسي للسيطرة على الأنشطة التعليمية للطلاب هو التقييم الذاتي وضبط النفس، وتحديد نتيجة العمل الجماعي للطلاب، وليس الطالب الفردي. كانت مهام الاختبار من أكثر أشكال الاختبار الذاتي شيوعًا.

في الواقع، اكتسبت الاختبارات أهميتها العملية بعد عام 1925، عندما تم إنشاء لجنة اختبار خاصة. وتضمنت مهامها تطوير اختبارات موحدة للمدارس السوفيتية. تأتي هذه الاختبارات مصحوبة بتعليمات وبطاقة أداء لتسجيل تقدم الطالب.

في العشرينيات من القرن العشرين، كان المختبر المركزي لطب الأطفال في مونو يرأسه طبيب أطفال. قامت E Guryanova بتطوير ونشر العديد من الاختبارات:

1. مقياس لقياس النمو العقلي للأطفال.

2. اختبارات لقياس مهارات القراءة والحساب والكتابة.

3. اختبارات الاختبار الجماعي للموهبة العقلية، /112/

الفصل الأول. الأسس النظرية والمنهجية لتكوين الصورة البيئية للعالم.

1.1. مفهوم "صورة العالم" وأنواع العقلانية العلمية. أنواع اللوحات وعلاقتها.

1.2. الصورة العلمية الحديثة للعالم (ECP) في العلوم التربوية والتعليم. الصورة البيئية للعالم هي صورة العالم بين تلاميذ المدارس الأصغر سنا.

1.3. رحلة موسمية إلى الطبيعة كوسيلة لتكوين صورة بيئية للعالم والعمليات العقلية.

1.4. تحليل المواد التعليمية عن العالم المحيط لتكوين صورة بيئية للعالم.

الاستنتاجات بناءً على مواد الفصل الأول.

الفصل 2. الوصف التحليلي تجريبيا

العمل البحثي على تكوين صورة للصورة البيئية للعالم

من خلال الرحلات الموسمية إلى الطبيعة.

2.1. التشخيص الأولي لمستوى تكوين الصورة البيئية للعالم، ومستوى تطور العمليات العقلية لدى الطلاب

2.2. وصف الرحلات الموسمية إلى الطبيعة، التي تهدف إلى تكوين صورة للصورة البيئية للعالم، للطلاب في الصفوف من الأول إلى الرابع.

2.3. التشخيص المتوسط ​​لمستوى تكوين الصورة البيئية للعالم، ومستوى تطور العمليات العقلية لدى طلاب الصفوف من الثاني إلى الثالث.

2.4. تشخيص التحكم في فعالية الرحلات الموسمية إلى الطبيعة لتكوين صورة للصورة البيئية للعالم.

الاستنتاجات بناء على مواد الفصل 2.

قائمة الموصى بها من الأطروحات

• الرصد التربوي لتشكيل الصورة البيئية للعالم بين تلاميذ المدارس الابتدائية 2004، مرشح العلوم التربوية إيفانوفا، أناستاسيا فاليريفنا

• الأسس النظرية والتربوية لتكوين صورة العلوم الطبيعية للعالم بين أطفال المدارس الابتدائية 1998 دكتوراه في العلوم التربوية بوروفا ليديا إيلينيشنا

• الظروف التربوية لتكوين موقف بيئي تجاه الطبيعة بين تلاميذ المدارس الابتدائية في عملية تدريس العلوم الطبيعية 2007 مرشحة العلوم التربوية مازيتوفا ليليا أسجاتوفنا

• الشروط التعليمية لتكوين أفكار العلوم الطبيعية حول العالم من حولنا في المدرسة الابتدائية 2011، مرشحة العلوم التربوية ماتفيفا ماريا ميخائيلوفنا

• تكوين التفكير العلمي والنظرة العالمية لطلاب العلوم الإنسانية 2002، مرشح العلوم التربوية تشيرنوفا، سفيتلانا الكسندروفنا

مقدمة الأطروحة (جزء من الملخص) حول موضوع "تكوين صورة بيئية للعالم بين تلاميذ المدارس الإعدادية من خلال الرحلات الموسمية إلى الطبيعة في عملية تدريس العلوم الطبيعية"

أهمية المشكلة وموضوعات البحث. تمر المدرسة الحديثة بعملية تجديد معقدة. في رأينا، دراسة تشكيل الصورة البيئية للعالم كصورة شاملة للعالم المحيط، واستيعاب الأطفال لنظام المعرفة البيئية وطرق معرفة الطبيعة، وتطوير الأهمية الشخصية وجهات النظر العالمية الأولية حول الواقع، وتشكيل موقف مسؤول قائم على القيمة تجاه الطبيعة.

إن الغرض من التعليم ليس مجرد اكتساب المعلومات أو إتقان القوانين، بل تثقيف شخصية ثقافية إيكولوجية. يجب أن يتعلم الطفل اكتساب المعرفة والمعلومات الجديدة، والأهم من ذلك، تطبيق معرفته بشكل صحيح، دون المساس بطبيعته.

يتم تحديد أهمية مشكلة تكوين صورة بيئية للعالم بين تلاميذ المدارس الابتدائية من خلال الرحلات الموسمية إلى الطبيعة في عملية تدريس العلوم الطبيعية على المستوى الاجتماعي التربوي من خلال البحث عن طرق جديدة لتطوير قدرات التفكير المرتبطة بالتكوين. من أسس الشخصية المتطورة فكريا، المنفتحة على التجارب الجديدة، التي يطلبها المجتمع الحديث. في هذه الفترة، أصبحت تنمية المجتمع ذات أهمية متزايدة لتطوير علاقة متناغمة بين الإنسان والطبيعة، والحاجة إلى تشكيل رؤية شاملة لدى جيل الشباب، والشعور بالطبيعة وطرق دراستها. الصورة العامة للعالم، المقابلة للأفكار حول هيكل الطبيعة وتطورها، تسمى في العلم الصورة العلمية الطبيعية للعالم.

في عملية تحقيق الذات في العالم ومكان الفرد فيه، يلعب تكوين الصورة البيئية للعالم (EPP) لدى الطلاب دورًا رئيسيًا. نرى إحدى طرق حل هذه المشكلة في تطبيق النهج البيئي البيئي، أي في ضبط التجربة الذاتية المرتبطة بالمعرفة حول الطبيعة في عملية تدريس العلوم الطبيعية.

نعتقد أن مثل هذا التعديل يتم على أساس الرحلات المنهجية إلى الطبيعة.

على المستوى العلمي والنظري، فإن أهمية البحث عن مشكلة تكوين صورة بيئية للعالم بين تلاميذ المدارس الأصغر سنا تأتي من احتياجات التعليم الابتدائي، أي من عدم تطوير المناهج النظرية لتنظيم عملية الرحلة عند تدريس المواد الطبيعية علوم.

إن عملية تحويل التجربة الذاتية عند تصحيحها إلى تجربة علمية نعتبرها عملية خلق صورة جديدة للصورة البيئية للعالم، وهي نتيجة معرفة أحد مجالات الواقع الحقيقي للعالم. الطبيعة وعلاقتها بالإنسان والمجتمع.

ويمكننا أيضًا التحدث عن أهمية هذه المشكلة على المستوى العلمي والمنهجي. على عكس A. V. إيفانوفا، الذي يراقب تكوين الصورة البيئية للعالم دون تدخل تربوي، فإننا نشكل صورة بيئية للعالم باستخدام أداة تربوية - رحلة موسمية إلى الطبيعة في دروس العلوم. الرحلة هي إحدى وسائل تشكيل الصورة البيئية للعالم، ولا يمكن استخدامها كوسيلة مساعدة أو عرضية، ولكن يجب أن تصبح وسيلة لتنظيم العملية التعليمية ككل. ومع ذلك، في الوقت الحاضر، لم تتم دراسة إمكانيات تكوين صورة بيئية للعالم على أساس موقف مسؤول قائم على القيمة وذو أهمية شخصية تجاه البيئة بشكل كافٍ.

ينص المكون الفيدرالي للمعيار التعليمي الحكومي على تطوير المعرفة حول العالم المحيط، والوحدة والاختلافات الطبيعية والاجتماعية، حول الإنسان ومكانته في الطبيعة والمجتمع، وتنمية الموقف العاطفي الإيجابي والقائم على القيمة. تجاه العالم والثقافة البيئية والروحية والأخلاقية والمشاعر الوطنية؛ يجب أن يكتسب الطفل خبرة في الأنشطة العملية: الملاحظات في الطبيعة، ومقارنة خصائص الأشياء المرصودة، والتوجيه. يوفر المكون الوطني الإقليمي للمعيار التعليمي الحكومي تكوين المواقف الاجتماعية ونظام الأنشطة التعليمية التي تضمن تكوين صورة شاملة للعالم. وكما أظهر تحليل مواد البرنامج التعليمي، لا تعكس جميع البرامج التعليمية هذه المواقف، ولا يتم توفير الرحلات الموسمية إلى الطبيعة طوال فترة التعليم الابتدائي التي تبلغ مدتها أربع سنوات.

تعتمد أهداف تدريس تخصصات العلوم الطبيعية على إيكولوجيتها، والتي تنص على تنمية فرد قادر على الانصياع لقوانين الطبيعة، وبالتالي تحقيق التنمية التطورية المشتركة للإنسانية والطبيعة.

كشف تحليل تطور تعليم العلوم الطبيعية في المدارس الابتدائية فيما يتعلق بالأسس النظرية العامة المعينة عن عدد من التناقضات: بين حاجة المجتمع إلى ضمان جودة تعليم العلوم الطبيعية وعدم كفاية تطوير مواد البرنامج، التي ينبغي أن تحتوي على الرحلات الموسمية التي تضمن إتقان تلاميذ المدارس الابتدائية الصورة البيئية للعالم؛

بين الحاجة إلى تخضير مسار العلوم الطبيعية في المدرسة وعدم كفاية تطوير مناهج تكوين صورة بيئية للعالم من قبل تلاميذ المدارس المبتدئين في عملية تدريس العلوم الطبيعية؛ بين الإمكانات الغنية لمحتوى دورة تعليم العلوم الابتدائية للطلاب والافتقار إلى التكتيكات التربوية لتشكيل صورة بيئية للعالم بين تلاميذ المدارس المبتدئين من خلال الرحلات الموسمية إلى الطبيعة في عملية تدريس العلوم الطبيعية.

بناءً على التناقضات التي تم تحديدها، تم تحديد مشكلة تربوية تتمثل في تطوير الأسس العلمية والنظرية والمنهجية لتشكيل صورة بيئية للعالم عن طريق الرحلات الموسمية إلى الطبيعة في عملية تعليم العلوم الطبيعية للأطفال الصغار. تلاميذ المدارس على أساس النهج النظامي والأكسيولوجي، وتكامل المكونات المعرفية والوجودية والأنثروبولوجية للصورة البيئية للعالم.

حددت المشكلة مسبقًا اختيار موضوع بحث الأطروحة: "تكوين صورة بيئية للعالم من خلال الرحلات الموسمية إلى الطبيعة في عملية تدريس العلوم الطبيعية".

الدراسة بأكملها عبارة عن مبرر نظري واختبار لمجموعة من الرحلات الموسمية إلى الطبيعة، مما يضمن تكوين صورة بيئية للعالم بين الصغار في عملية تدريس العلوم الطبيعية.

الهدف من الدراسة هو عملية تعليم العلوم الطبيعية لأطفال المدارس الابتدائية.

موضوع الدراسة هو الرحلات الموسمية كوسيلة لتكوين صورة بيئية للعالم.

فرضية البحث. سوف ينجح تلاميذ المدارس الأصغر سنًا في تطوير صورة بيئية للعالم في عملية تعليم العلوم الطبيعية إذا:

2. تتضمن منهجية إجراء الرحلات أشكالاً مختلفة من العمل (فردي، أمامي، جماعي)، وأنشطة اللعب، والخطط الإرشادية.

4. تم تطوير معايير ومؤشرات لتشخيص الصورة البيئية للعالم.

وفقًا لمشكلة الدراسة وموضوعها والغرض منها، تم حل المهام التالية:

1. إجراء تحليل للأدبيات العلمية وتحديد جوهر مفهوم "الصورة البيئية للعالم" باعتباره المفهوم الأساسي للتربية البيئية.

2. التعرف على الأسس النظرية والمنهجية للرحلات لتكوين صورة بيئية للعالم.

3. تطوير وتنفيذ مجموعة من الرحلات الموسمية إلى الطبيعة بهدف تطوير صورة بيئية للعالم كمؤشر رئيسي لفعالية التثقيف البيئي.

4. تطوير مؤشرات ومعايير ومواد تشخيصية لتحديد مستوى تكوين الصورة البيئية للعالم ومستوى تكوين العمليات العقلية.

الأساس المنهجي والنظري للدراسة هو: قوانين تكوين وعمل القيم التربوية (ب. ت. ليخاتشيف)؛ أحكام علم النفس الإنساني والتربية (L. S. Vygotsky،

إيه إن ليونتييف، إيه ماسلو، كيه آر روجرز، إس إل روبنشتاين،

V. A. Sukhomlinsky، L. N. Tolstoy، K. D. Ushinsky، إلخ)؛ الأفكار والمفاهيم الأكسيولوجية للقيم (V. I. Vernadsky، B. S. Gershunsky، A. Peccei،

ب. فرانكل وآخرون)؛ أفكار التربية البيئية (A. A. Verbitsky،

S. D. Deryabo، I. D. Zverev، N. N. Moiseev، L. V. Moiseeva، G. P. Sikorskaya، I. T. Suravegina، V. A. Levin، إلخ)؛ أحكام بشأن جوهر ووظائف التشخيص التربوي في التربية البيئية (L. V. Moiseeva).

طرق البحث. النظرية: تحليل الوثائق المعيارية المتعلقة بالتعليم، وتحليل الأدبيات الفلسفية والتربوية والبيئية والنفسية؛ نمذجة عملية تكوين موقف إيكولوجي-أكسيولوجي لدى تلاميذ المدارس تجاه العالم من حولهم ؛ النهج النظامية والنشاطية. التجريبية: الملاحظة، المسح، الاختبار، المحادثة، طرق معالجة المعلومات الإحصائية.

تنظيم وأساس ومراحل البحث. القاعدة التجريبية هي المؤسسة التعليمية البلدية المدرسة الثانوية رقم 77 مدينة يكاترينبورغ. استمرت التجربة 4 سنوات وشملت 100 طالب من طلاب المرحلة الابتدائية.

في المرحلة التنظيمية والتربوية الأولى (2003-2004) تم صياغة الموضوع وتحديد غرض الدراسة وأهدافها؛ تمت دراسة وتحليل الأدبيات التاريخية والفلسفية والنفسية والتربوية حول القضايا المختارة من أجل توفير أساس منهجي للدراسة، وتم توضيح مفهوم "الصورة البيئية للعالم"؛ تمت مناقشة الوضع القاطع للرحلات كوسيلة لتشكيل صورة بيئية للعالم بين تلاميذ المدارس الأصغر سنا؛ تم إجراء تشخيص أولي لمستوى تكوين الصورة البيئية للعالم ومستوى تكوين العمليات العقلية لدى طلاب الصف الأول.

أما المرحلة الثانية، المحتوى التكنولوجي (2004-2006)، فقد خصصت لتنظيم المرحلة التكوينية للدراسة: تم تنفيذ مشروع تربوي (مجموعة من الرحلات)، وتشخيص متوسط ​​لمستوى تكوين البيئة البيئية صورة العالم ومستوى تكوين العمليات العقلية لدى أطفال المدارس الابتدائية الذين يدرسون في 2-3 فصول.

في المرحلة التشخيصية الثالثة النهائية (2006-2007)، تم الانتهاء من التجربة التكوينية، والتشخيص الضابط لمستوى تكوين الصورة البيئية للعالم ومستوى تكوين العمليات العقلية لدى تلاميذ المدارس الإعدادية الذين يدرسون في الصف الرابع نفذت. وقد تم تحليل النتائج من وجهة نظر مشاكل هذا العمل، وتم استخلاص استنتاجات حول صحة الفرضية المطروحة، وتم إضفاء الطابع الرسمي على نتائج بحث الأطروحة.

الجدة العلمية للبحث:

1. تم توضيح مفهوم "الصورة البيئية للعالم" - وهي صورة معممة للعلوم الطبيعية للعالم، تمثل صورة متعددة الأبعاد وشاملة ومتشكلة بشكل فردي للكون، حيث يوجد مكان للأفكار حول دور الإنسان في العالم، حول المطابقة الطبيعية للحياة البشرية.

2. تم توسيع جوهر مفهوم "الرحلة البيئية" من خلال الجمع بين مواقف N. V. Pakulova و V. A. Levin و S. D. Deryabo، التي تكمل بعضها البعض. تُعرف الرحلة البيئية بأنها شكل من أشكال التربية البيئية لتنظيم العملية التعليمية، وهي عبارة عن زيارة جماعية للمجمعات الطبيعية، مما يسمح بالملاحظات وكذلك الدراسة المباشرة لمختلف الأشياء والظواهر والعمليات في الظروف الطبيعية لتكوينها صورة بيئية فردية للعالم من أجل منع الأحداث غير المرغوب فيها وتقديم المساعدة المستهدفة للطفل في عملية تعليم العلوم.

3. يتم إثبات إمكانية الاعتماد على المنهج البديهي في تحديد منهجية تكوين الصورة البيئية للعالم بين تلاميذ المدارس الابتدائية في عملية تعليم العلوم الطبيعية.

4. تم تطوير محتوى ومنهجية الرحلات الموسمية إلى الطبيعة من الصف الأول إلى الصف الرابع من أجل تكوين صورة بيئية للعالم بين تلاميذ المدارس الأصغر سنًا.

5. تم توسيع مؤشرات تكوين مكونات الصورة البيئية للعالم بين تلاميذ المدارس الأصغر سنا: عند تقييم تكوين المكون الوجودي للصورة البيئية للعالم، تمت إضافة مؤشر الإدراك البيئي، و الجزء المعرفي - التفكير المنطقي والقاعدة المعرفية وتجربة الإبداع، الجزء الأنثروبولوجي - الموقف العاطفي تجاه الطبيعة ومظاهر المشاعر.

6. يتم اقتراح مادة تشخيصية للتحقق من تكوين المكونات المعرفية والوجودية والأنثروبولوجية للصورة البيئية للعالم لدى أطفال المدارس.

وتكمن الأهمية النظرية للدراسة في أن المواد البحثية يمكن اعتبارها مساهمة معينة في أساليب تدريس العلوم الطبيعية في المدارس الابتدائية، في تقديم عملية تعليم العلوم الطبيعية كعملية تكوين صورة بيئية للمجتمع. عالم.

تكمن الأهمية العملية للدراسة في إمكانية استخدام الرحلات الموسمية إلى الطبيعة عمليًا لتعزيز الإمكانات التعليمية لتعليم العلوم الطبيعية من خلال تهيئة الظروف لتكوين شخصية ومسؤولة لدى تلاميذ المدارس، وعلى أساسها. الموقف تجاه العالم من حولهم. وأيضًا يمكن استخدام المواد التشخيصية المطورة لتحديد مستوى تكوين مكونات الصورة البيئية للعالم كإحدى طرق التشخيص التربوي لفعالية التعليم البيئي في مؤسسة تعليمية.

يتم ضمان الصلاحية العلمية وموثوقية نتائج البحث من خلال الأحكام المنهجية الأولية، وصحة المقدمات النظرية، وإجراء العمل التجريبي في ظروف التدريس الحقيقية، وتعقيد وكفاية أساليب البحث النظرية والخبيرة.

تم اختبار وتنفيذ نتائج البحث في المؤتمر الدولي العلمي والعملي الخامس "الأنظمة التربوية لتنمية الإبداع: الإمكانات الإبداعية للتعليم الإضافي"، في المؤتمر الدولي "علم أصول التدريس البيئي" (إيكاترينبرج، 2006)، في المؤتمر العلمي العملي الرابع لعموم روسيا "الفلسفة والعلوم" (إيكاترينبرج ، 2005) ، في المؤتمر العلمي والعملي "محتوى التعليم اللغوي أثناء الطفولة" (إيكاترينبرج ، 2006) ، في المؤتمر العلمي والعملي الثاني لعموم روسيا "المشكلات الحديثة لجغرافيا السكان وسوق العمل" (قازان، 2006)، في الندوة العلمية والمنهجية الإقليمية "تحسين منهجية تدريس التخصصات الجغرافية الطبيعية في المدرسة والجامعة"، من خلال تقديم المساعدة المنهجية في العلوم الطبيعية إلى الطلاب أثناء التدريب الداخلي ; في مناقشة مواد الأطروحة في اجتماعات قسم العلوم الطبيعية وطرق تدريسها في قسم أصول التدريس وعلم نفس الطفولة بجامعة الأورال التربوية الحكومية، في اجتماعات الجمعيات المنهجية المدرسية لمدرسي العلوم الطبيعية؛ المجالس والاجتماعات التربوية المواضيعية للمدرسة الثانوية التابعة للمؤسسة التعليمية البلدية رقم 77 (إيكاترينبرج). بناءً على مواد الأطروحة، تم نشر 9 أعمال.

يتم تقديم الأحكام التالية للدفاع:

1. الصورة البيئية للعالم التي يشكلها تلاميذ المدارس الابتدائية هي توليفة من العلوم الطبيعية والعلوم الإنسانية حول الطبيعة وطرق معرفتها والموقف الذاتي تجاه ما يمكن معرفته؛ هذه هي مرحلة وطريقة تكوين وجهات النظر العالمية والأفكار والمعتقدات والمشاعر والتفكير البيئي؛ إنها صورة ديناميكية شمولية للطبيعة المحيطة والتفاعل الإنساني المتكون في العقل. النهج الأكسيولوجي هو تكتيك تربوي يهدف إلى تطوير صورة بيئية للعالم لدى تلاميذ المدارس، بما في ذلك الموقف البيئي تجاه العالم المحيط، والذي يمكن تعريفه بأنه موقف قائم على القيمة، وعلى أساسه، موقف مسؤول شخصي تجاه العالم المحيط. ينشأ الموقف البيئي على أساس استيلاء الشخص على القيم الإنسانية العالمية العليا ذات الصلة واستخدامها كمعايير لتقييم أشياء العالم المحيط، كموضوع للعالم المحيط والأنشطة فيه.

2. إن تكوين صورة بيئية للعالم هو عملية هادفة متعددة المراحل تتم خلال فترة زمنية فردية لكل شخص. إن عملية تعليم العلوم الطبيعية لأطفال المدارس الإعدادية في منطق النهج القيمي توفر لجميع موادها تفاعلاً مستمراً مع العالم الخارجي، وإتاحة الفرصة لفهم أنفسهم كموضوع للعالم الخارجي ونشاطه، وتبادل خبرات التفاعل مع العالم الخارجي. العالم الخارجي.

3. إحدى وسائل تنفيذ النهج البديهي كتكتيك تربوي في تعليم العلوم الطبيعية لأطفال المدارس المبتدئين هي إدخال أفكار النظام حول النظام العالمي في العملية التعليمية في شكل صورة معرفية للصورة البيئية العالم وتنفيذه في محتوى الرحلات.

4. تشمل مجموعة الرحلات الموسمية إلى الطبيعة التي تهدف إلى تطوير صورة بيئية للعالم بين تلاميذ المدارس الابتدائية: خطط توجيهية وقصص فينولوجية وبيئية ومهام تتعلق بالموضوعات البيئية.

5. المؤشرات الرئيسية التي تسمح لنا بتحديد تكوين الصورة البيئية للعالم هي: قاعدة المعرفة الفردية والخبرة الإبداعية، والوعي البيئي، ومظهر المشاعر والموقف العاطفي تجاه البيئة، والخيال البيئي، والموقف العاطفي تجاه الطبيعة، والموقف البيئي الإدراك والثقافة البيئية والاحتياجات البيئية التي تسمح لنا بتحديد مستوى تكوين الصورة الذاتية للصورة البيئية للعالم، وكذلك مستوى تطور التفكير المنطقي الذي يتحدد بمستوى تطور العقلي العمليات لتحديد كيفية ارتباط مستوى تكوين الصورة البيئية للعالم بمستوى تطور التفكير المنطقي.

نطاق وهيكل الأطروحة. تتكون الرسالة من مقدمة، وفصلين، تتضمن ثماني فقرات، وخاتمة، وبيبلوغرافيا تتضمن 152 مصدرًا، وملاحق، وجداول، وأشكالًا.

أطروحات مماثلة في تخصص "نظرية ومنهجية التدريب والتعليم (حسب المجالات ومستويات التعليم)" 13.00.02 كود VAK

• الأسس العلمية الطبيعية والجوانب الوطنية الإقليمية للتعليم البيئي وتربية طلاب المدارس المهنية الثانوية: بناءً على مواد أديغيا وقباردينو - بلقاريا وكراشاي - شركيسيا 2000 مرشح العلوم التربوية باغوف مرادين سعودينوفيتش

• الاتجاهات التكاملية في تعليم العلوم الطبيعية والإنسانية لأطفال المدارس 2007 دكتور في العلوم التربوية تيريموف ألكسندر فالنتينوفيتش

• البحث في الأسس العلمية والتربوية لتخضير العملية التعليمية المدرسية: في نظام البيئة العالمية. تعليم 1998، مرشح العلوم التربوية جولوفكو أولغا نيكولاييفنا

• تنمية الأفكار العلمية حول العالم من حولنا لدى الأطفال في المدارس الابتدائية في روسيا وإيران 1998 المرشح للعلوم التربوية علي الأصغر مجيد

• الشروط التربوية للاستمرارية في تعليم العلوم الطبيعية للأطفال في سن ما قبل المدرسة وسن المدرسة الابتدائية 2004، مرشحة العلوم التربوية أنيكوديموفا، إيلينا أناتوليفنا

اختتام الأطروحة حول موضوع "نظرية ومنهجية التدريب والتعليم (حسب المجالات ومستويات التعليم)"، كريفسكيخ، أولغا جيناديفنا

5. تشير نتائج الدراسة إلى ديناميكيات إيجابية وتبين أن إدراج الرحلات الموسمية إلى الطبيعة في العملية التعليمية من الصف الأول إلى الصف الرابع يساهم في تكوين صورة فردية شمولية متعددة الأبعاد للكون، يوجد فيها مكان للأفكار حول دور الإنسان في العالم، حول المطابقة الطبيعية للحياة البشرية.

6. أجرينا اتصالات متعددة التخصصات (الرياضيات والتاريخ الطبيعي) باستخدام مهام ذات محتوى بيئي. المهام البيئية لها أهمية تعليمية، وتطوير الذاكرة، والتفكير، وتنمية حب الطبيعة والأرض الأصلية. عند تجميع المهام التي تحتوي على معلومات بيئية، تم أخذ المواد من المصادر الجغرافية والكتب المرجعية، ولكن تم الحصول عليها أيضًا من قبل الطلاب أنفسهم أثناء دراسة الأشياء الطبيعية أثناء الرحلات.

7. قمنا بتطوير مؤشرات ومعايير ومواد تشخيصية لتحديد مستوى تطور الصورة البيئية للعالم والتفكير المنطقي.

نتيجة للدراسة، تمكنا من زيادة مستوى تطور التفكير المنطقي، وبالتالي مستوى تكوين الصورة البيئية للعالم بين تلاميذ المدارس الأصغر سنا أثناء دراسة مادة التاريخ الطبيعي.

نقوم بتضمين تحسين المنهجية والتقنيات لتكوين صورة للصورة البيئية للعالم كآفاق بحثية. تتطلب هذه المشكلة المنهجية اختيار وتنظيم كل من العلوم الطبيعية والمواد الإنسانية، مما يضمن مواصلة تشكيل موقف القيمة تجاه الطبيعة.

خاتمة

وفقًا لغرض الدراسة وأهدافها، قمنا بدراسة الأدبيات النفسية والتربوية والفلسفية والبيئية والمنهجية حول مشكلة تكوين صورة بيئية للعالم من خلال الرحلات الموسمية إلى الطبيعة.

عند تحليل الأدبيات الفلسفية، تم تعريف مفهوم "صورة العالم" على أنها صورة مرئية للكون، وهو نموذج مجازي ومفاهيمي للكون، يُشار فيه إلى حدوده المكانية والزمانية ومكانة الإنسان فيه. إنها تعمل كوسيط بين الواقع والشخص، حيث يرى العالم، وينقل الانتباه باستمرار من كائن إلى آخر. إن صورة العالم الموجودة في وعي الفرد "يرسمها"، وبالتالي تتضمن مكونات مكانية وزمانية ودلالية. إن مفهوم "صورة العالم" يعبر عن خصوصيات الإنسان ووجوده، وعلاقته بالعالم، وهو الشرط الأهم لوجوده في العالم.

إن مفهوم "صورة العالم" يعبر عن خصوصيات الإنسان ووجوده، وعلاقته بالعالم، وهو الشرط الأهم لوجوده في العالم. وفقا لـ M. Heidegger، فإن "صورة العالم"، المفهومة بشكل أساسي، لا تعني صورة تصور العالم، ولكن العالم مفهوم كصورة. بمعنى آخر، صورة العالم هي انعكاس للعالم المحيط في العقل البشري.

يمكن لصورة العالم أن تؤدي وظائف مختلفة. اعتبرت A. N. Suvorova التصنيف الوظيفي لخصائص صورة العالم: حيوية (أفكار حول انتظام العالم)، أكسيولوجية (إدراج نظام قيم الإدراك و التحول)، المعرفي (وجود حجم معين وعمق المعرفة حول العالم)، الاجتماعي ( تنظيم الحياة البشرية في هيكل المجتمع)، التأويلية (شرح العالم من خلال التواصل والتفاهم المتبادل بين الناس)، النذير ( بناء مخطط للمستقبل)، توضيحي (إقامة اتصالات وعلاقات في العالم)، معياري (تحديد أنماط السلوك الأخلاقية)، عملي (حل مشاكل الحياة بفضل نظام الأفكار حول قوانين وأنماط العالم)، النظرة العالمية (أسس الحياة). تعتمد وظائف صورة العالم التي حددها المؤلف على عرضها كنظام من القيم التي تعمل فعليًا في بنية الحياة.

اكتشفنا خلال الدراسة أنواعًا متغيرة من صور العالم: الدينية، الفلسفية، العلمية. الصور الدينية والفلسفية والعلمية للعالم تتعايش مع بعضها البعض. إن الإنسانية، التي تضطر إلى التصرف وفقا لقوانين الحوار والتعاون، تسعى جاهدة إلى تشكيل فسيفساء من صورة موحدة للعالم. ومع الحفاظ على الحذر الواجب، يمكن القول بأن الصور الثلاث للعالم لا تتعارض، بل تكمل بعضها البعض.

الصورة العلمية للعالم هي نظام من الأفكار العلمية العامة حول العالم، وهي سمة لمرحلة معينة من التطور، مبنية على أساس المعرفة والأفكار الفلسفية ذات الصلة. وعلى هذا فإن صورة العلوم الطبيعية هي نتيجة الفهم الفلسفي للمعرفة العلمية حول الطبيعة والحفاظ عليها. تتميز الصورة العلمية للعالم بموضوعيتها. إن موضوع العلم محدد دائمًا، فهو مجال معين من الواقع. الصورة العلمية للعالم (SPW) هي نتيجة لتوليف المعرفة التي تم الحصول عليها في العلوم المختلفة. يحتوي على أفكار عامة حول الطبيعة والمجتمع المميز لعصر تاريخي معين. يساهم NCM في تنظيم وتعميم المعرفة في كل من العلوم الفردية بشكل عام وفروع العلوم ذات الصلة. الصورة العلمية للعالم هي نظام من الأفكار العامة حول العالم، والذي يتضمن المفاهيم النظرية الأولية والمبادئ والفرضيات في مختلف مجالات العلوم، المميزة لمرحلة معينة من تطورها، المبنية على أساس المعرفة والأفكار الفلسفية ذات الصلة . تم تحديد ثلاثة اتجاهات أيضًا في تحديد جوهر صورة العالم: كشكل محدد من تنظيم المعرفة العلمية، لا يمكن اختزاله في العلوم أو النظريات؛ كفرع من فروع الفلسفة. كقسم من المعرفة العالمية.

انطلاقا من المفهوم والاتجاهات المتقدمة فإن الصورة العلمية الطبيعية للعالم هي أحد جوانب الصورة العلمية للعالم ونتيجة الفهم الفلسفي للمعرفة العلمية حول الطبيعة والحفاظ عليها.

يؤكد مصطلح "صورة العالم" على أننا لا نتحدث عن جزء أو جزء من المعرفة، بل عن نظام بأكمله. إلى جانب الصور الثلاث الرئيسية للعالم، هناك صور أخرى للعالم: لغوية وبيئية.

الصورة البيئية للعالم هي صورة علمية طبيعية معممة للعالم، تمثل صورة شاملة متعددة الأبعاد للكون، حيث يوجد مكان للأفكار حول دور الإنسان في العالم، حول المطابقة الطبيعية للحياة البشرية ( إيه في إجناتوفا).

وهكذا، فإن الصورة البيئية للعالم تتضمن مكونا معرفيا (طرق البحث، النظريات، القوانين، المفاهيم، النموذج العلمي)، مكونا وجوديا (طرق التعرف على العالم، طرق التصرف في العالم، طرق معرفة العالم، النشأة الاجتماعية والتكوين) والمكون الأنثروبولوجي (التوجه في الفضاء، وتقرير المصير العاطفي والأخلاقي، والإبداع الشخصي المشترك، وطرق فهم العالم، وطرق وصف العالم).

وهكذا، فإن الصورة البيئية للعالم والأفكار الأيديولوجية الرائدة تحدد معالم نموذج تعليمي جديد مصمم لحل تناقضات النظم التعليمية الحديثة في تشكيله. تنتمي الصورة البيئية للعالم إلى نوع العقلانية ما بعد الكلاسيكية.

مما لا شك فيه أن الصورة البيئية للعالم تتشكل تحت تأثير عامل مثل التفكير. التفكير هو نشاط عقلي معقد للغاية ومتعدد الأوجه للإنسان، وقد تمت دراسته بشكل شامل، إلى جانب الإدراك والذاكرة والخيال والانتباه، خاصة في الآونة الأخيرة، عندما تكون البشرية في مرحلة تدفق هائل للمعلومات، وتشهد ثورات مستمرة في مجال الاكتشافات العلمية. نظرا لأن التفكير هو نتيجة عملية المعرفة، فمن الضروري التنقل بشكل أفضل في الواقع المحيط، وإتقان المعرفة بشكل أكثر حزما، وبالتالي تطوير التفكير المنطقي باستمرار، وهو أمر ضروري في جميع مجالات تطبيق العقل البشري. يمكن تقييم مستوى تطور التفكير المنطقي من خلال مستوى تطور العمليات العقلية: التحليل والتركيب والمقارنة والتعميم والمواصفات والتصنيف. بعد دراسة الظروف النفسية والتربوية لتطوير العمليات العقلية في سن المدرسة الابتدائية، تمكنا من تحديد التقنيات والوسائل المنهجية الأكثر فعالية لتنمية التفكير المنطقي لأطفال المدارس الابتدائية في الدروس حول العالم المحيط عند تكوين صورة بيئية صورة العالم:

يجب أن تكون التمارين شاملة ولا تهدف فقط إلى إثراء الكلام، بل أيضًا إلى تنمية الإدراك والانتباه وتكوين صورة للواقع المحيط؛

يجب أن تحفز مهام التمارين النشاط التحليلي والتركيبي للطلاب: تطوير جميع العمليات العقلية؛

يجب أن تعمل الواجبات على تحفيز النشاط العقلي لدى الطلاب وإشراكهم في مجموعة متنوعة من الأنشطة التعليمية والمعرفية.

وفقًا لـ A. Ya.Gerd، يجب بناء النموذج الجديد للعلوم الطبيعية بطريقة تقود الطالب إلى رؤية عالمية معينة، بما يتوافق مع الحالة الحديثة للعلوم الطبيعية. في الوقت نفسه، لا ينبغي بأي حال من الأحوال فرض هذه النظرة العالمية على الطالب، ولكن يجب أن تتدفق كنتيجة طبيعية للدورة بأكملها. "لا يمكن تحقيق ذلك إلا من خلال تنظيم الدورة بأكملها بسرعة، أي من خلال تدريس الفروع الفردية للعلوم الطبيعية في نظام طبيعي ذي صلة وترتيب المواد التعليمية في كل فرع على حدة في تسلسل طبيعي ذي صلة.

أشار A. Ya.Gerd إلى: إثراء عقول الطلاب من خلال التعميمات المتزايدة تدريجيًا والتي تؤدي في النهاية إلى رؤية صحيحة للعالم، يجب أن ينمي تدريس العلوم الطبيعية في نفس الوقت لدى الأطفال اهتمامًا جادًا بالعلوم والحاجة إلى مزيد من التوسع المستقل من المعرفة.

أظهر تحليل الكتب المدرسية أن مؤلفي الكتب المدرسية يأخذون في الاعتبار الحاجة إلى تطوير التفكير المنطقي لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية. ونتيجة لتحليل البرامج والمحتوى المنطقي للمهام المقدمة في الكتب المدرسية، نرى أن مؤلفي الكتب المدرسية لأي نظام تعليمي يأخذون في الاعتبار الحاجة إلى تطوير العمليات العقلية لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية. في الوقت نفسه، يتم تقديم نظام المهام لتنمية القدرات الفكرية للطلاب بشكل كامل في نظام التعليم التنموي لـ L. V. Zankova، في برامج "Harmony"، "School 2100"، في برنامج N. F. Vinogradova و برنامج تدريبي (مؤلف الكتب المدرسية أ. أ. بليشاكوف). في برنامج 3. A. Klepinina، يكون الحمل المنطقي للمهام صغيرًا، ويتم إيلاء الكثير من الاهتمام لمهام حفظ المواد النظرية، وإجراء التحليل والتوليف، وأقل عمليات المقارنة والتعميم والتصنيف. أما بالنسبة لتشكيل صورة بيئية للعالم، فإن برامج L. V. Zankov و A. A. Pleshakov تتحدث فقط عن تكوين صورة علمية حديثة موجهة بيئيا للعالم. بغض النظر عن حقيقة أن كل برنامج معتمد من قبل وزارة التعليم والعلوم يجب أن ينفذ هدف المكون الوطني الإقليمي للمعيار التعليمي الحكومي لمنطقة سفيردلوفسك (مرسوم حكومة منطقة سفيردلوفسك رقم 15 ص بتاريخ يناير) 17 ، 2006) الذي ينص على تكوين المواقف الاجتماعية وأنظمة الأنشطة التعليمية التي تضمن تكوين صورة شاملة للعالم.

يتم إعطاء الطلاب فكرة أن تدمير أحد مكونات الطبيعة يستلزم عواقب وخيمة على العناصر الأخرى؛ حيث تؤدي إزالة الغابات إلى جفاف الأنهار، وتدمير التربة، وانخفاض عدد الحيوانات، وما إلى ذلك). يعد التعرف على قوانين الحفاظ على الطبيعة أمرًا مهمًا جدًا لطلاب المدارس الابتدائية، لأنه في هذا العصر يبدأ تكوين شخصية متعلمة بيئيًا.

عند دراسة دورة العلوم الطبيعية في المدرسة الابتدائية، اليوم توسعت مجالات المعرفة التي اكتسبها الطلاب بشكل كبير مقارنة بالقرن الثامن عشر.

واحدة من أكثر الوسائل فعالية لتكوين صورة بيئية للعالم هي رحلة بيئية موسمية إلى الطبيعة، والتي تعرف بأنها شكل من أشكال التربية البيئية لتنظيم العملية التعليمية، وهي عبارة عن زيارة جماعية للمجمعات الطبيعية، مما يسمح للملاحظات، وكذلك الدراسة المباشرة لمختلف الأشياء والظواهر والعمليات في الظروف الطبيعية أو المصطنعة لتشكيل صورة بيئية فردية للعالم من أجل منع الأحداث غير المرغوب فيها (العدوان على الأشياء الطبيعية، والقسوة) وتقديم المساعدة المستهدفة للطفل في عملية تعليم العلوم الطبيعية.

نتيجة للملاحظات، يقوم الطفل بتحويل الواقع بشكل خلاق. يبدأ استيعاب بعض المعرفة لدى تلاميذ المدارس بالتحول الإبداعي للمادة التي يستوعبونها. يرتبط تفرد الرحلات الموسمية البيئية باستيعاب المواد النظرية والبيئية والعلاقات المتبادلة والتبعيات المختلفة في الطبيعة.

كما يظهر تحليل لمواد البرنامج التعليمي حول العالم المحيط، فإن برامج Z. A. Klepinina، N. F. Vinogradova تقدم رحلات موسمية إلى الطبيعة من الصف الأول إلى الرابع؛ في برامج "هارموني" أ.أ. فاخروشيفا، أ.أ. وفقا لتخطيط Pleshakov، لا يتم توفير الرحلات الموسمية في الصفوف الأول والثاني والرابع على الإطلاق، في برنامج L. V. Zankov، يتم تنفيذ الرحلات الموسمية في الطبيعة فقط في الصف الثاني. وفي هذا الصدد، أدرجنا في العملية التعليمية الرحلات المخصصة للصفوف من الأول إلى الرابع.

لذلك يمكننا استخلاص الاستنتاجات التالية:

1. أوضح العمل مفهوم "الصورة البيئية للعالم" - وهي صورة معممة للعلوم الطبيعية للعالم، تمثل صورة متعددة الأبعاد وشاملة ومتشكلة بشكل فردي للكون، حيث يوجد مكان للأفكار حول دور الإنسان في العالم، حول المطابقة الطبيعية للحياة البشرية.

تحدد الصورة البيئية للعالم والأفكار الأيديولوجية الرائدة الخطوط العريضة لنموذج تعليمي جديد مصمم لحل تناقضات النظم التعليمية الحديثة في تشكيله.

3. في منهجية تنظيم الرحلات، قمنا بتضمين أشكال مختلفة من العمل: العمل الجماعي، الذي يوحد الأطفال، ويشجع الأطفال على التعاون وتنمية التسامح، وبدأ الأطفال الضعفاء في الوصول إلى الأقوى، بينما بدأت الفتيات في التواصل مع العمل في مجموعات الأولاد والأنشطة الفردية والأمامية وأيضًا اللعب.

4. عند تجميع الرحلات، اعتمدنا على ثلاث مناهج منهجية: أكسيولوجية، شمولية، معقدة.

قائمة المراجع الخاصة بأبحاث الأطروحات مرشح العلوم التربوية كريفسكيخ، أولغا جيناديفنا، 2007

1. Amonashvili S. A. الوظائف التربوية والتعليمية لتقييم تعلم أطفال المدارس. - م.، 1984

2. بروفكينا إي.تي. التعرف على العالم من حوله. التاريخ الطبيعي: طرق التدريس في المدرسة الابتدائية: كتاب مدرسي. دليل لطلبة التعليم المتوسط ​​والعالي. رقم التعريف الشخصي. كتاب مدرسي المؤسسات. -م: مركز النشر "الأكاديمية"، 1999.

3. باكولينا ج. أ. التطور الفكري المعقد لأطفال المدارس الابتدائية. كيروف، 1988

4. باختين م.م. مقالات أدبية نقدية. م.، 1986، ص. 511520.

5. Brushlinsky A. V. علم نفس التفكير وعلم التحكم الآلي. م، 1970

6. بوناكوف إن إف في المدرسة والمنزل: كتاب للقراءة في الفصل. الجزء الأول سانت بطرسبرغ، 1886.- 63 ص.

7. بوناكوف إن إف في المدرسة والمنزل: كتاب للقراءة في الفصل. الجزء 2 سانت بطرسبرغ، 1886.- 102 ص.

8. Vakhterov V. P. العالم في قصص للأطفال. الكتاب الثاني الذي يجب قراءته بعد التمهيدي. الجزء الأول، 1905. 164 ص.

9. Vakhterov V. P. العالم في قصص للأطفال. الكتاب الثاني الذي يجب قراءته بعد التمهيدي. الجزء 2، 1910. 240 ص.

10. Vakhterov V. P. العالم في قصص للأطفال. الكتاب الثاني الذي يجب قراءته بعد التمهيدي. الجزء 3، 1910. 319 ص.

11. فاخروشيف أ.أ. العالم من حولنا. دفتر الكتاب المدرسي للصف الأول. الإنسان والطبيعة. الجزء الأول م: "بلص"، 2000. - 64 ص.

12. فاخروشيف أ.أ. العالم من حولنا. دفتر الكتاب المدرسي للصف الأول. الإنسان والطبيعة. الجزء الثاني م: "بلص"، 2000. - 64 ص.

13. فاخروشيف أ.أ. العالم من حولنا. دفتر الكتاب المدرسي للصف الثاني. الإنسان والطبيعة. الجزء الأول م: "بلص"، 2000. - 64 ص.

14. فاخروشيف أ.أ. العالم من حولنا. دفتر الكتاب المدرسي للصف الثاني. الإنسان والطبيعة. الجزء الثاني م: "بلص"، 2000. - 64 ص.

15. فاخروشيف أ.أ. العالم من حولنا. دفتر الكتب المدرسية للصف الثالث. الإنسان والطبيعة. الجزء الأول - م: "بلص"، 2000. ص 64.

16. فاخروشيف أ.أ. العالم من حولنا. دفتر الكتب المدرسية للصف الثالث. الإنسان والطبيعة. الجزء الثاني م: "بلص"، 2000. - 64 ص.

17. فاخروشيف أ.أ. العالم من حولنا. دفتر الكتاب المدرسي للصف الرابع. الإنسان والطبيعة. الجزء الأول - م: "بلص"، 2000. ص 64.

18. فاخروشيف أ.أ. العالم من حولنا. دفتر الكتاب المدرسي للصف الرابع. الإنسان والطبيعة. الجزء الثاني م: "بلص"، 2000. - 64 ص.

19. فينوغرادوفا إن إف العالم من حولنا: كتاب مدرسي. للصف الأول الابتدائي مدته أربع سنوات، الطبعة الثانية، مع التوضيح. م: فينتانا-غراف، 2002. -160 ص.

20. فينوغرادوفا إن إف العالم من حولنا: كتاب مدرسي. للصف الثاني الابتدائي مدته أربع سنوات، الطبعة الثانية، مع التوضيح. م: فينتانا-غراف، 2002. -160 ص.

21. فينوغرادوفا إن إف العالم من حولنا: كتاب مدرسي. للصف الثالث الابتدائي مدته أربع سنوات، الطبعة الثانية، مع التوضيح. م: فينتانا-غراف، 2002. -160 ص.

22. فينوغرادوفا إن إف العالم من حولنا: كتاب مدرسي. للصف الرابع الابتدائي مدته أربع سنوات، الطبعة الثانية، مع التوضيح. م: فينتانا-غراف، 2002. -160 ص.

23. فينوغرادوفا إن.إف.، كوليكوفا ت.أ. الأطفال والكبار والعالم من حولهم. م: التربية، 1993.

24. Vinogradova N. F. التعليم البيئي لتلميذ مبتدئ. المشكلات والآفاق // المدرسة الابتدائية العدد 4. 1997. ص 36.

25. فيجوتسكي جي. ج- التفكير والكلام. الأعمال المجمعة. م، 1982.1. ت.1.

26. في الاتحاد مع الطبيعة. ألعاب وأنشطة وترفيه عن التاريخ البيئي والطبيعي للأطفال. م: بيسكا، ستافروبول: مدرسة الخدمة، 1999.

27. جاليموف ب.س. صورة العالم والنظرية العلمية. في: تكوين وعمل الصورة العلمية للعالم. أوفا، دار النشر BSU، 1985. - ص. 53-54.

28. هيجل جي في إف موسوعة العلوم الفلسفية. م: ميسل، 1974.،1. T.1.

29. Genetsiansky V. I. أساسيات أصول التدريس النظرية. سانت بطرسبرغ، 1994

30. جيرد أ.يا حول دورة العلوم الطبيعية في مؤسسات التعليم الثانوي. // المجموعة التربوية. 1890. ص 20.

31. أ. جوريلوف أ. مفاهيم التربية الحديثة. م: المركز، 1997.

32. جوريلوف أ.أ. الإنسان هو انسجام الطبيعة. - م، 1990

33. جروف س. ما وراء الدماغ. م، 1993

34. هومبولت ف.فون. اللغة وفلسفة الثقافة. م، 1985

35. Guseva N. G.، Bashilova R. E.، Klyukin N. V. مشاكل ذات طبيعة بيئية. // المرحلة الابتدائية 1995. العدد 4.

36. ديريابو إس.دي.، ياسفين ف.أ. علم التربية البيئية وعلم النفس. - روستوف أون دانو، فينيكس، 1996

37. Davydov V. V. مشاكل دراسة العلاقة بين التعلم والنمو العقلي للأطفال. // بحث تجريبي حول مشكلة إعادة هيكلة التعليم الابتدائي. تبليسي، 1969

38. دافيدوف V. V. مشكلة التدريب التنموي. م.: التربية، 1986.

39. دافيدوف يو.ن."صورة العالم" وأنواع العقلانية. // أسئلة الفلسفة، 1989. العدد 8، ص. 150 - 163.

40. Dzhurinsky A. N. تاريخ التعليم والفكر التربوي. -م: مطبعة فلادوس، 2003. - ص. 363.

41. Dzhurinsky A. N. علم أصول التدريس: تاريخ الأفكار التربوية. م: الجمعية التربوية لروسيا، 2000. 352 ص.

42. جيمس و. مقدمة في الفلسفة؛ راسل ب. مشاكل الفلسفة. لكل. من الانجليزية / عام الطبعه، الخاتمة وملاحظة. غريازنوفا إيه إف إم: الجمهورية، 2000.-315 ص.

43. دميتريفا ن.يا، كازاكوف أ.ن. نحن والعالم من حولنا: كتاب مدرسي. للصف الأول (I-IV). الطبعة الثانية، مصححة. وإضافية سمارة: شركة فيدوروف، دار فيدوروف للنشر، 2001 - 176 ص.

44. دميتريفا ن.يا، كازاكوف أ.ن. نحن والعالم من حولنا: كتاب مدرسي. للصف الثاني (الأول - الرابع). الطبعة الثانية، مصححة. وإضافية سمارة: شركة فيدوروف، دار فيدوروف للنشر، 2001 - 176 ص.

45. دميتريفا ن.يا، كازاكوف أ.ن. نحن والعالم من حولنا: كتاب مدرسي. للصف الثالث الجزء الأول (I-IV). الطبعة الثانية، مصححة. وإضافية سمارة: شركة فيدوروف، دار فيدوروف للنشر، 2001 - 156 ص.

46. ​​دميترييفا ن.يا، كازاكوف أ.ن. نحن والعالم من حولنا: كتاب مدرسي. للصف الثالث الجزء الثاني (الأول - الرابع). الطبعة الثانية، مصححة. وإضافية سمارة: شركة فيدوروف، دار فيدوروف للنشر، 2001 - 160 ص.

47. دميتريفا ن.يا، كازاكوف أ.ن. نحن والعالم من حولنا: كتاب مدرسي. للصف الرابع الجزء الأول (الأول - الرابع). الطبعة الثانية، مصححة. وإضافية سمارة: شركة فيدوروف، دار فيدوروف للنشر، 2001 - 165 ص.

48. دميتريفا ن.يا، كازاكوف أ.ن. نحن والعالم من حولنا: كتاب مدرسي. للصف الرابع الجزء الثاني (الأول - الرابع). الطبعة الثانية، مصححة. وإضافية سمارة: شركة فيدوروف، دار فيدوروف للنشر، 2001 - 160 ص.

49. Zhestkova N. S. القيام برحلة إلى الغابة. كلمة عن الكلمات. // المدرسة الابتدائية 1991. العدد 7 ص. 52.

50. زانكوف جي.بي. أعمال تربوية مختارة. م، 1996

51. مدرسة زخلبني أ.ن. ومشكلات الحفاظ على الطبيعة. م.: التربية، 1981.

52. Zverev I. D.، Suravegina T. I. التعليم البيئي لأطفال المدارس. -م: التربية، 1983.

53. زفيريف آي دي علم البيئة في التعليم المدرسي. 1980

54. Ivanova A. V. الرصد التربوي لتشكيل الصورة البيئية للعالم بين تلاميذ المدارس الابتدائية. ايكاترينبرج، 2004.-240 ص.

55. إيفانوفا ت.س. التربية البيئية والتربية في المدرسة الابتدائية. ايكاترينبرج، 2003. 156 ص.

56. إيفانوفا ت.س. التربية البيئية والتربية في المدرسة الابتدائية: دليل تعليمي ومنهجي. -م: تسغل، 2003.

57. Ivin I. I. فن التفكير الصحيح. م، 1989

58. Ignatova V. A. البيئة والثقافة: في الطريق إلى التكامل. تيومين: فيكتور بوك، 2004. 262 ص.

59. كازاكوفا أو في، سبوفا ن.أ. تطورات الدروس الخاصة بدورة "العالم من حولنا". الصف الثاني. -م: "فاكو"، 2004، 336 ص.

60. كالميكوفا 3. I. التفكير الإنتاجي كأساس للقدرة على التعلم. -م، 1981

61. كانكي ف. أ. الفلسفة. بالطبع التاريخية والمنهجية. م: الشعارات، 2003.-376 ص.

62. كليبينينا 3. أ. التاريخ الطبيعي: تشيش. للصف الأول الابتدائي مدته أربع سنوات. الطبعة الثالثة. - م: جمعية القرن الحادي والعشرون، 1997 - 98 ص.

63. كليبينينا 3. أ. التاريخ الطبيعي: تشيش. للصف الثاني من مدرسة ابتدائية مدتها أربع سنوات. الطبعة الثالثة. - م: جمعية القرن الحادي والعشرون، 1997 - 160 ص.

64. كليبينينا 3. أ. التاريخ الطبيعي: تشيش. للصف الثالث الابتدائي مدته أربع سنوات. الطبعة الثالثة. - م: جمعية القرن الحادي والعشرون، 1997 - 221 ص.

65. كليبينينا 3. أ. التاريخ الطبيعي: تشيش. للصف الرابع من مدرسة ابتدائية مدتها أربع سنوات. الطبعة الثالثة. - م: جمعية القرن الحادي والعشرون، 1997 - 280 ص.

66. Konakova G. N. مشاكل في دروس التاريخ الطبيعي. //الابتدائية 1996،-العدد 2، ص. 32

67. Kotov V.V. تنظيم الأنشطة الجماعية للطلاب في دروس ريازان، 1977

68. كريفيليف آي أ. تاريخ الأديان. م، 1988

69. Krymsky S. B.، Kuznetsov V. I. فئات النظرة العالمية في العلوم الطبيعية الحديثة. كييف، 1993

70. Kuznetsov V.I.، Idlis G.M.، Gutina V.N. العلوم الطبيعية. م، 1996

71. Leimets X. I. العمل الجماعي في الدرس م، 1975

72. Leontyev A. A. أساسيات علم اللغة النفسي. م: سميسل، 1997. - 287 ص.

73. Leontyev A. N. أعمال نفسية مختارة. م.، 1983، ت.2.

74. ليونتييف أ.ن.مقال عن تطور النفس. م، 1947

75. ليونتييف أ.ن. فلسفة علم النفس. م، 1994

76. لويفمان آي يا وحدة الطبيعة ودورة المادة. م، 1988. -204 ص.

77. Los V. A. أساسيات العلوم الطبيعية الحديثة (المفاهيم والنظريات والمشكلات). م: إنفرا - م، 2000. 192 ص.

78. Luchich M. V. الأطفال عن الطبيعة: كتاب. لمعلمة رياض الأطفال حديقة الطبعة الثانية، المنقحة - م: التعليم، 1989.- 143 ص.

79. Lyublinskaya A. A. إتقان المعرفة هو أحد المهام العديدة في تعليم أطفال المدارس الابتدائية. // المدرسة الابتدائية 1970. - العدد 5.

80. ميرمينسكي. قصص الألغاز الفينولوجية والبيئية. // المدرسة الابتدائية 1992. العدد 4 ص. 40.

81. Mikhailovsky V. N.، Khon G. N. جدلية تكوين صورة علمية حديثة للعالم. م، 1989

82. Moiseeva L. V. تقنيات التشخيص في نظام التعليم البيئي. ايكاترينبرج، 1998

83. Moiseeva L. V.، Koltunova I. R. تشخيص مستوى المعرفة البيئية وتشكيل العلاقات البيئية بين تلاميذ المدارس. / معهد الأورال التربوي. ايكاترينبرج، 1993

84. Moiseeva L. V. علم أصول التدريس البيئي. ايكاترينبرج، 1996

85. مويسيفا جي. V.، Ivanova A. V. الصورة البيئية لعالم تلاميذ المدارس الأصغر سنا: الصورة والنموذج المعرفي. دراسة / الأورال. ولاية رقم التعريف الشخصي. جامعة يكاترينبورغ، 2004. - 96 ص.

86. مولودوفا إل بي الأنشطة البيئية المرحة. مينسك: "أسار"، 1996.

87. موكاشيفا آي في العالم من حولنا. الصف 3RD. أنا نصف العام. خطط الدروس مبنية على الكتاب المدرسي من تأليف O. T. Poglazova. "العالم". فولغوغراد: مدرس -ACT، 2004.-96 ص.

88. موكاشيفا آي في العالم من حولنا. الصف 3RD. الثاني نصف العام. خطط الدروس مبنية على الكتاب المدرسي من تأليف O. T. Poglazova. "العالم". فولغوغراد: مدرس -ACT، 2004.-96 ص.

89. موخينا ضد علم نفس النمو: كتاب مدرسي. لطلاب الجامعة. الطبعة الثالثة، محذوفة. - م: الأكاديمية. 1998. - 456 ص.

90. علم النفس نيموف آر إس: في 3 مجلدات - ط 1. م، 1998

91. نيكولاييفا إس إن بداية الثقافة البيئية. //الابتدائية 1993 العدد 9.

92. نيتشه ف. يعمل. في مجلدين - م: ميسل، 1990.، ت. 1.، ت.2.

93. Ozhegov S. I. Shvedova N.Yu. القاموس التوضيحي للغة الروسية: 72500 كلمة و 7500 عبارة لغوية./ روس. AN، معهد اللغة الروسية، روس. مؤسسة الثقافة. م: أز، 1993. - 955 ص.

94. Pakulova V. M.، Kuznetsova V. I. طرق تدريس التاريخ الطبيعي: كتاب مدرسي. للطلاب التربويين معهد للتخصصات رقم 2121 «التربية وطرق البداية. تمرين." -م: التربية، 1990. 191 ص.

95. المراقبة التربوية للعملية التعليمية: مواد المؤتمر العلمي والعملي الروسي (28-29 فبراير 2000) - شادرينسك: دار النشر MGPI، 2000. الجزء الثاني، - 164 ص.

96. بليشاكوف أ. التاريخ الطبيعي: كتاب مدرسي. للصف الأول الابتدائي مدته أربع سنوات. /إد. زفيريفا I. A. الطبعة السابعة. - م: التربية، 2000 -160 ص.

97. بليشاكوف أ. التاريخ الطبيعي: كتاب مدرسي. للصف الثاني من مدرسة ابتدائية مدتها أربع سنوات. / إد. زفيريفا I. A. الطبعة السابعة. - م: التربية، 2000 – 178 ص.

98. بليشاكوف أ. التاريخ الطبيعي: كتاب مدرسي. للصف الثالث الابتدائي مدته أربع سنوات. / إد. زفيريفا I. A. الطبعة السابعة. - م: التربية، 2000 -160 ص.

99. بليشاكوف أ.أ. التاريخ الطبيعي: كتاب مدرسي. للصف الرابع من مدرسة ابتدائية مدتها أربع سنوات. / إد. زفيريفا I. A. الطبعة السابعة. - م: التربية، 2000 – 160 ص.

100. Poglazova O. T. دفتر الكتاب المدرسي رقم 1 للصف الأول من مدرسة ابتدائية مدتها أربع سنوات. سمولينسك، دار النشر "رابطة القرن الحادي والعشرون"، 2003. - 64 ص.

101. Poglazova O. T. دفتر الكتاب المدرسي رقم 2 للصف الأول من مدرسة ابتدائية مدتها أربع سنوات. سمولينسك، دار النشر "رابطة القرن الحادي والعشرون"، 2003. - 64 ص.

102. Poglazova O. T. دفتر الكتاب المدرسي رقم 1 للصف الثاني من مدرسة ابتدائية مدتها أربع سنوات. سمولينسك، دار النشر "رابطة القرن الحادي والعشرون"، 2003. - 64 ص.

103. Poglazova O. T. دفتر الكتاب المدرسي رقم 2 للصف الثاني من مدرسة ابتدائية مدتها أربع سنوات. سمولينسك، دار النشر "رابطة القرن الحادي والعشرون"، 2003. - 64 ص.

104. Poglazova O. T. دفتر الكتاب المدرسي رقم 1 للصف الثالث من مدرسة ابتدائية مدتها أربع سنوات. سمولينسك، دار النشر "رابطة القرن الحادي والعشرون"، 2003. - 64 ص.

105. Poglazova O. T. دفتر الكتاب المدرسي رقم 2 للصف الثالث من مدرسة ابتدائية مدتها أربع سنوات. سمولينسك، دار النشر "رابطة القرن الحادي والعشرون"، 2003. - 64 ص.

106. Poglazova O. T. دفتر الكتب المدرسية رقم 3 للصف الثالث من مدرسة ابتدائية مدتها أربع سنوات. سمولينسك، دار النشر "رابطة القرن الحادي والعشرون"، 2003. - 64 ص.

107. Poglazova O. T. دفتر الكتب المدرسية رقم 4 للصف الثالث من مدرسة ابتدائية مدتها أربع سنوات. سمولينسك، دار النشر "رابطة القرن الحادي والعشرون"، 2003. - 64 ص.

108. Poglazova O. T. دفتر الكتاب المدرسي رقم 1 للصف الرابع من مدرسة ابتدائية مدتها أربع سنوات. سمولينسك، دار النشر "رابطة القرن الحادي والعشرون"، 2003. - 64 ص.

109. Poglazova O. T. دفتر الكتب المدرسية رقم 2 للصف الرابع من مدرسة ابتدائية مدتها أربع سنوات. سمولينسك، دار النشر "رابطة القرن الحادي والعشرون"، 2003. - 64 ص.

110. P. Poglazova O. T. دفتر الكتاب المدرسي رقم 3 للصف الرابع من مدرسة ابتدائية مدتها أربع سنوات. سمولينسك، دار النشر "رابطة القرن الحادي والعشرون"، 2003. - 64 ص.

111. Sh. Poglazova O. T. دفتر الكتاب المدرسي رقم 4 للصف الرابع من مدرسة ابتدائية مدتها أربع سنوات. سمولينسك، دار النشر "رابطة القرن الحادي والعشرون"، 2003 -64 ص.

112. Podzorov V. I. التاريخ الطبيعي مع طرق التدريس. كييف، 1990

113. V. Podosenova I. P.، Sokolova J1. ب. مشاكل في الرياضيات في موضوع بيئي. // المدرسة الابتدائية 19915. العدد 4 ص. 24.

115. Postnikova E. A. تقنيات التفكير المنطقي عند إجراء الملاحظات في دروس التاريخ الطبيعي. // المدرسة الابتدائية 1991. رقم 1.

116. التاريخ الطبيعي. خطط الدروس. الصف الثالث (حسب الكتاب المدرسي لـ A. A. Pleshakov) / Comp. بريكينا جى. م.فولجوجراد: مدرس، 2004. - 99 ص.

117. التاريخ الطبيعي. خطط الدروس. الصف الثاني (حسب الكتاب المدرسي من تأليف Pleshakov A.A.) / المؤلف - شركات. كوترونوفا إن في فولغوجراد: مدرس، 2004. -80 ص.

118. برامج مؤسسات التعليم العام. الصفوف الابتدائية، الجزء 2. / إد. فينوغرادسكايا جى. أ.م: التربية، 2001. -391 ص.

119. برامج التعليم الابتدائي للصفوف 1-4. المركز التعليمي والمنهجي الفيدرالي الذي يحمل اسم. زانكوفا J1. خامسا - م، 1998. - 196 ص.

120. Prokhorova E. B.، Nikishina E. P. تطوير قدرة الطلاب على المراقبة في الرحلات إلى الطبيعة. // المدرسة الابتدائية 1990، العدد 8، ص. 41.

121. القاموس النفسي. / تحت العام إد. Petrovsky A.V.، Yaroshevsky M.G. الطبعة الثانية، المنقحة. وإضافية - م: بوليتيزدات، 1990. - 494 ص.

122. Rozhdestvensky N. S. تطوير الكلام لأطفال المدارس الابتدائية. م، 1970

123. روبنشتاين س. جي. أساسيات علم النفس العام. م، 1940

124. روزافين جي مفاهيم العلوم الطبيعية الحديثة. م، 1997.-ص. 287.

125. حوار Ryabtseva S. JL في المكتب م.، 1989

126. ساليفا جي. ن. حول محتوى التربية البيئية في المدرسة الابتدائية. // المرحلة الابتدائية 1993 العدد 3.

127. جمع الوثائق المعيارية / شركات. E. D. Dneprov، A. G. Arkadyev. م: حبارى، 2004. - 443 ص.

128. سيمونوفا جي. P. كيفية تدريس علم البيئة في المدرسة الابتدائية؟ // البيئة والحياة. 1998، رقم 1

129. سيمونوفا جي. ع. التربية البيئية في المدارس الابتدائية. م: "الأكاديمية"، 2000.

130. Stepin V. S.، Gorokhov V. G.، Rozov M. A. فلسفة العلوم والتكنولوجيا. م: اتصل بألفا، 1995. -384 ص.

131. ستيبين قبل الميلاد. جدلية نشأة النظرية العلمية وعملها. // أسئلة الفلسفة. 1984.، رقم 3.

132. سترونينج أ.م. حل مشاكل القصة البيئية. // المدرسة الابتدائية.، 2002. رقم 2، ص. 39

133. Talyzina N. F. تكوين النشاط المعرفي لأطفال المدارس الابتدائية. م، 1988. - 38 ص.

134. Tikhomirova L. F. تنمية القدرات الفكرية لتلميذ المدرسة. دليل شعبي للآباء والمعلمين. ياروسلافل، أكاديمية التنمية، 1996، ص. 66 - 68.

135. تيخوميروفا جي. ف، باسوف أ.ف. تنمية التفكير المنطقي عند الأطفال. - ياروسلافل، 1995

136. Trubina E. G. الصورة العلمية للعالم: الأداء داخل العلم واللغة. أوفا، 1987، ص. 94 97.

137. Ushinsky K. D. الأعمال المجمعة. M. JL، 1949.، ط 2، ص. 560

138. يوفاروف أ.يو التعاون في التعلم: العمل الجماعي م، 2001

139. فيفيلوفا إي. بي.، بوتوروتشينا إي. إيه. تطورات الدروس لدورة "العالم من حولنا. 1 فئة. إد. الثانية ، القس. وإضافية + أبجدية الطبيعة في القصائد والأحاجي وأغاني العد والألعاب الخارجية. م: "فاكو"، 2005، 320 ص.

140. فلورينسكي P. A. عمود وبيان الحقيقة (1). م، 1990

141. Frolova N. A. صحوة الطبيعة. // المرحلة الابتدائية 1994 العدد 1.

142. المجموعة التعليمية والمنهجية للمدرسة الابتدائية "هارموني" سمولينسك لمدة أربع سنوات: جمعية القرن الحادي والعشرين، 2003. - 208 ص.

143. هيدجر م. ما هي الفلسفة؟ // أسئلة الفلسفة. 1993، رقم 8، ص. 113-123.

144. هايدجر م. الوجود والزمان. خاركوف، 2003

145. Kharisova N. I. نشأة كتاب تعليمي للأطفال كمصدر للمعرفة بالعالم المحيط: Dis. دكتوراه. رقم التعريف الشخصي. الخيال العلمي. // يلابوز. ولاية رقم التعريف الشخصي. جامعة. -إيلابوجا. ب. ط، 2004.-300 ص.

146. خارلاموف آي إف علم أصول التدريس. 1999

147. تسوكيرمان ج.أ. لماذا يدرس الأطفال معًا؟ م، 1985

148. تشيريدوف م. أشكال العمل في المرحلة الثانوية. م، 1988

149. Chikhanova O. V. العمل الجماعي في الفصل الدراسي ونهج النشاط في التدريس. // المدرسة الابتدائية: زائد قبل وبعد. 2002. - رقم 11

150. تشوشانوف م. المجموعة الصغيرة في العملية التعليمية: حول أساليب التدريس التعاوني. // مدير المدرسة. 1999. - رقم 4

151. Sheptukhovsky M. V. طرق مراقبة الطيور في رحلات التاريخ الطبيعي. // مدرسة ابتدائية. 1996، رقم 3، ص. 45 48.

يرجى ملاحظة أن النصوص العلمية المعروضة أعلاه تم نشرها لأغراض إعلامية فقط وتم الحصول عليها من خلال التعرف على نص الأطروحة الأصلية (OCR). لذلك، قد تحتوي على أخطاء مرتبطة بخوارزميات التعرف غير الكاملة. لا توجد مثل هذه الأخطاء في ملفات PDF الخاصة بالرسائل العلمية والملخصات التي نقوم بتسليمها.

مقدمة

الفصل 1. الأساليب الحديثة لمشكلة التربية البيئية لأطفال المدارس الابتدائية في الأنشطة اللامنهجية

1.1 مفهوم التعليم البيئي الحديث في المدارس الابتدائية الروسية

استنتاجات حول الفصل الأول

الفصل الثاني. العمل التجريبي على تكوين الثقافة البيئية لدى طلاب الصف الرابع

2.1 تحديد مستوى الوعي البيئي لدى طلاب الصف الرابع

2.2 تطوير المواد التعليمية ذات المحتوى البيئي التي تهدف إلى تكوين الثقافة البيئية واختبارها في التجربة

2.3 تحديد فعالية العمل التجريبي

استنتاجات الفصل الثاني

خاتمة

فهرس

طلب

مقدمة

إن مشكلة العلاقة بين الإنسان والطبيعة ليست جديدة، بل كانت موجودة دائما. ولكن الآن أصبحت المشكلة البيئية للتفاعل بين الإنسان والطبيعة، وكذلك تأثير المجتمع البشري على البيئة، حادة للغاية واتخذت أبعادا هائلة. يتميز تسارع وتيرة التقدم العلمي والتكنولوجي بالتأثير البشري المتزايد باستمرار على البيئة الطبيعية. وفي الوقت نفسه، زادت الإمكانيات العملية للتأثير البشري الإيجابي والسلبي على الطبيعة بشكل لا يقاس. من خلال موقفهم الاستهلاكي تجاه الطبيعة، تسبب الناس بالفعل في أضرار لا يمكن إصلاحها لها. يتلوث غطاء التربة للأرض والغلاف الجوي والغلاف المائي بالنفايات الصناعية. بدأ تلوث الفضاء القريب من الأرض بأجزاء من المركبات الفضائية المنهارة.

وفقًا لعدد من العلماء المحليين والأجانب (N.N. Moiseev، I.D Zverev، N.A. Rykov، G.A. Yagodin، S.O. Schmidt، إلخ)، فإن مسألة بقاء البشرية تعتمد إلى حد كبير على مستوى التعليم البيئي وتربية المواطنين ذوي البيئة. ثقافة. تلعب المدرسة دورًا مهمًا في حل هذه المشكلة. ينص معيار الدولة للتعليم العام (2004)، من بين الاتجاهات الرئيسية لعمل المدرسة، على أن "تنمية موقف عاطفي وإيجابي قائم على القيمة تجاه الذات والعالم من حولنا" له أهمية كبيرة. وهكذا، تحدد الدولة للمدرسة مهمة تحسين التعليم البيئي لجيل الشباب، والانتقال إلى التعليم البيئي من أجل التنمية المستدامة.

الأساس النظري لإعداد الطلاب للعلاقات المناسبة مع البيئة هو الحد الأدنى الضروري من المعرفة بالبيئة، والتي يوفرها برنامج التعرف على العالم المحيط والمواد الأكاديمية الأخرى في المدرسة الابتدائية.

يمكن تحقيق أفضل نتيجة لتنمية شخصية متطورة بشكل شامل من خلال الجمع الصحيح بين الواجبات المنزلية والأنشطة اللامنهجية. يجب أن تكون الدروس والأنشطة اللامنهجية مترابطة وتكمل وتحسن بعضها البعض.

لا يسمح الإطار الصارم للدرس وثراء البرنامج دائمًا بالإجابة على أسئلة التاريخ الطبيعي التي تهم الأطفال. يساهم تنفيذ الأنشطة اللامنهجية التي تهدف إلى التطوير الشامل لشخصية تلميذ المدرسة المبتدئ في إتقان المواد التي تمت دراستها في الفصل بشكل أكثر صلابة، ويطور الاهتمام بالموضوع والقدرة والرغبة في اكتساب المعرفة بشكل مستقل.

تمت دراسة مشاكل التربية والتربية البيئية بواسطة إ.د. زفيريف، أ.ن. زخلبني، إل بي سيمونوفا وآخرون، يكشف هؤلاء المؤلفون عن أهداف وغايات وشروط التربية البيئية.

تنعكس أيضًا خصائص محتوى ووسائل وأشكال وأساليب التعليم البيئي للطلاب في أعمال A.N.Zakhlebny، N.V.Dobretsova، A.V.Mironov، I.T. سورافيجينا، إل.بي. سيمونوفا وآخرون.

تم الكشف عن ميزات تكوين الحب واحترام الطبيعة بين تلاميذ المدارس الأصغر سنًا في أعمال N. F. Vinogradova، A.V. ميرونوفا، A. A. Pleshakova، L. P. Simonova وغيرها.

ينعكس الإثبات النفسي والتربوي لمشكلة التربية البيئية في أعمال L.I. بوزوفيتش، أ. ليونتييفا ، ف.ن. مياسنيتسوفا وآخرون.

بحث V.M. مكرس لقضايا التعليم البيئي لأطفال المدارس الابتدائية في الأنشطة اللامنهجية. مينيفا، أ.ن. زخلبني، آي تي. Suravegina، T. I. تاراسوفا وآخرون، والتي تظهر الأشكال والأساليب التقليدية للتعليم البيئي. حاليًا، يتم استخدام التقنيات المبتكرة على نطاق واسع في المدرسة. وهذا يوسع بشكل كبير إمكانيات العمل اللامنهجي في رعاية الثقافة البيئية للطلاب. لكن منهجية إدخالها حيز التنفيذ، في رأينا، لا تنعكس بشكل كافٍ في الأدبيات. ولذلك، فإن أهمية المشكلة تحدد اختيار موضوع البحث: "تشكيل مكونات الثقافة البيئية لأطفال المدارس الأصغر سنا في الأنشطة اللامنهجية في دورة "العالم من حولنا".

الغرض من العمل التأهيلي النهائي هو تطوير محتوى وأشكال وأساليب وتقنيات العمل اللامنهجي لدورة "العالم من حولنا"، التي تهدف إلى تطوير عنصر من الثقافة البيئية لأطفال المدارس المبتدئين مثل الوعي البيئي.

موضوع الدراسة - العمل اللامنهجي في دورة "العالم من حولنا" كوسيلة لتنمية الوعي البيئي لدى طلاب المدارس الابتدائية.

موضوع البحث هو تشكيل التعليم البيئي لأطفال المدارس الأصغر سنا.

رشحنا فرضية - يتم تسهيل التكوين الفعال للوعي البيئي لدى تلاميذ المدارس الابتدائية في الأنشطة اللامنهجية في دورة "العالم من حولنا" من خلال:

· إشراك الطلاب في الأنشطة البحثية والعملية.

· تنظيم أشكال العمل المرحة والإبداعية ذات المحتوى البيئي؛

· القيام بالإجراءات البيئية مع الطلاب.

بناءً على الهدف، والموضوع، والموضوع، وفرضية البحث، حددنا أهمها أهداف البحث:

1. دراسة وتحليل الأدبيات التربوية والمنهجية حول مشكلة تكوين الثقافة البيئية لأطفال المدارس الابتدائية.

2. التعرف على مستوى تطور الثقافة البيئية لدى تلاميذ المدارس الابتدائية.

3. تطوير مجموعة من الأنشطة اللاصفية التي تساهم في تكوين الثقافة البيئية لدى أطفال المدارس الأصغر سنا.

5. التحقق من فعالية المادة التعليمية المقترحة للأنشطة اللامنهجية في رفع مستوى الثقافة البيئية لدى أطفال المدارس الابتدائية.

ولتحقيق هدفنا وحل المشكلات واختبار فرضيتنا استخدمنا ما يلي طرق البحث:

· دراسة التراث المنهجي حول المشكلة قيد الدراسة

· تحليل وتعميم الخبرة المدرسية.

· مسح الطلاب.

· مراقبة سلوك تلاميذ المدارس في الطبيعة، وموقفهم منها؛

· التجربة (التثبتية، التكوينية، الضابطة).

· المعالجة الإحصائية للبيانات الواردة .

أجريت الدراسة على أساس مدرسة أوفاروفسكايا التعليمية الثانوية التابعة لبلدية أوفاروفسكايا رقم 3، منطقة تامبوف، في الصف الرابع "ب".

الفصل 1. الأساليب الحديثة لمشكلة التربية البيئية لأطفال المدارس الابتدائية

1.1 مفهوم التعليم البيئي الحديث في المدارس الابتدائية الروسية

حاليًا، من أجل منع وقوع كارثة بيئية، يتم إيلاء الاهتمام ذو الأولوية للتعليم البيئي لأطفال المدارس. يصبح اتجاهًا ذا أولوية في النظرية والممارسة التربوية. ويرجع ذلك إلى الوضع البيئي الصعب على كوكبنا: النمو السكاني السريع، وبالتالي مشكلة تزويده بالغذاء، وتزويد الصناعة بالمواد الخام المعدنية، ومشكلة الطاقة، وبالطبع تلوث البيئة الطبيعية - كل هذا يشكل تهديدا لوجود الحياة نفسها على الأرض. فقط في نهاية القرن العشرين أدركت البشرية مدى التدمير الناجم عن "إدارتها" الطائشة للأرض. ومن أهم أسباب هذا الوضع الأمية البيئية لدى السكان وعدم القدرة على التنبؤ بعواقب تدخلهم في الطبيعة. ولذلك فإن المنظمتين الدوليتين اليونسكو وبرنامج الأمم المتحدة للبيئة تثيران مسألة ضرورة مراجعة محتوى وتوقيت التعليم البيئي لسكان الأرض.

بطاقة تعريف. زفيريف، ب.ج. يوغانزن، في.م. مينيفا، ن. يعتقد مويسيف أن الأزمة البيئية على الكوكب لن يتم "الفوز بها" في النهاية من خلال أنشطة المتخصصين في حماية البيئة، بل من خلال جهود خاصة نظام التعليم البيئيمن المبادئ المهمة في هذا النظام هو استمرارية التربية البيئية، والتي تعني العملية المترابطة للتعلم والتعليم وتنمية الإنسان طوال حياته: رياض الأطفال - المدرسة - الجامعة (الكلية، المدرسة الفنية، الكلية) - التعليم العالي. في نظام التعليم البيئي المستمر، فإن الرابط الثاني له أهمية كبيرة - المدرسة، وفي المدرسة - الصفوف الابتدائية. ويفسر ذلك حقيقة أن الأطفال في سن المدرسة الابتدائية فضوليون للغاية ومستجيبون ومتقبلون ويستجيبون بسهولة للمخاوف والأفراح ويتعاطفون ويتعاطفون بصدق. في هذا العصر، هناك عملية نشطة للتكوين الهادف للمعرفة والمشاعر والتقييمات والعواطف وتطوير القدرات والاهتمامات. تساهم الخصائص العمرية لأطفال المدارس الأصغر سنا في تكوين أسس الثقافة البيئية، وهو هدف التربية البيئية.

في مفهوم التربية البيئية تحت التعليم البيئييُفهم على أنه عملية مستمرة من التدريب والتعليم والتنمية الشخصية، تهدف إلى تشكيل نظام من المعرفة والمهارات العلمية والعملية، وتوجهات القيمة، والسلوك والأنشطة التي تضمن موقفًا مسؤولاً تجاه البيئة الاجتماعية والطبيعية المحيطة والصحة.

ل.ب. تسلط سيمونوفا في مقالتها "المحادثات الأخلاقية حول البيئة مع تلاميذ المدارس الابتدائية" في التربية البيئية الضوء على الجوانب التالية:

· الجانب العلمي والتربويالمحتوى الذي ينمي اهتمام تلاميذ المدارس الأصغر سنا بالمشاكل البيئية ويشكل فكرة عن الصورة العلمية للعالم، يتم تقديمه من خلال مادة تكشف عن خصائص الأشياء والظواهر وتنوعها والعلاقات بينها. بالنسبة لأطفال المدارس الأصغر سنا، يتم تلوين مجموعة المعرفة حول البيئة بأكملها حسب الاهتمام، وهو أمر مهم للغاية في تكوين علاقات الأطفال مع منازلهم - البيئة الطبيعية والاجتماعية.

· جانب القيمةتم تصميم المحتوى ليكشف للأطفال عن الأهمية المتعددة الأوجه للأشياء التي تتم دراستها في حياة الطبيعة والإنسان. ويعتبر هذا الجانب هو الرائد في محتوى التعليم بشكل عام، والتربية البيئية بشكل خاص. للحفاظ على الحياة على كوكبنا وصحة الإنسان، لا بد من وجود بيئة مواتية. لذلك يركز تطور الحضارة على تحسين الفرد وتشكيل المُثُل الإنسانية ونظام جديد للقيم:

الحياة بكل مظاهرها باعتبارها القيمة العليا؛

الإنسان كأحد مكونات نظام معقد تدرسه البيئة؛

القيم العالمية للطبيعة؛

المسؤولية عن تنمية المحيط الحيوي والمجتمع البشري.

· الجانب المعياريمحتوى التربية البيئية هو قواعد (تعليمات ومحظورات) السلوك البشري والأنشطة في البيئة الطبيعية والاجتماعية. إن اتباع المعايير الأخلاقية الإنسانية العالمية هو مؤشر على الثقافة العامة لسلوك كل شخص في علاقاته بين الناس، مع الأشياء الطبيعية، وتجاه صحته. يتم وضع أسس الثقافة البيئية، مثل أي ثقافة أخرى، في مرحلة الطفولة. ولهذا السبب من الضروري في المدرسة الابتدائية إيلاء اهتمام خاص للكشف عن هذا الجانب من المحتوى.

· الجانب العملي - النشاطيلعب المحتوى دورًا لا يقل أهمية في التعليم البيئي عن الجانب المعياري. النشاط العملي هو النتيجة النهائية للعلاقات الناشئة، وهو معيار لتنمية الوعي والمشاعر. وفي الوقت نفسه، تتشكل العلاقة ذاتها بين الإنسان والطبيعة وتنشط. تجدر الإشارة إلى أن تنظيم الأنشطة العملية في سن المدرسة الابتدائية له خصائصه الخاصة: يجب تعليم الأطفال ماذا وكيف يفعلون.

I. D. Zverev، A. N. Zakhlebny، I. T. Suravegina، L. P. سيمونوفا وآخرون يعتقدون ذلك الغرض من التربية البيئيةهو تشكيل الثقافة البيئية للفرد والمجتمع. ينبغي اعتبار تكوين ثقافة بيئية تحدد الموقف تجاه البيئة عملية متكاملة معقدة تعتمد إلى حد كبير على الخصائص العمرية وقدرات الطلاب. المرحلة العمرية الأولى للتعليم هي المرحلة الابتدائية. الهدف المحدد للتربية البيئية لأطفال المدارس الابتدائيةيمكن صياغتها على النحو التالي: تكوين موقف علمي ومعرفي وعاطفي وأخلاقي وعملي ونشط تجاه البيئة والصحة على أساس وحدة المعرفة الحسية والعقلانية للبيئة الطبيعية والاجتماعية للشخص.

تعتمد هذه الصياغة على الخصائص النفسية الفسيولوجية لأطفال المدارس الأصغر سنا باعتبارها نظرة شاملة للعالم، والفضول الفطري والحساسية العاطفية؛ الرغبة في إتقان أساليب دراسة البيئة الطبيعية والاجتماعية، وقواعد ومعايير السلوك في الطبيعة والمجتمع، وتعلم كيفية تقديم المساعدة للسكان الطبيعيين.

يشير الإعداد المستهدف للتعليم البيئي أيضًا إلى هذه الميزة المحددة - الوحدة التي لا تنفصم للمعرفة الحسية والعقلانية للبيئة الطبيعية والاجتماعية للشخص كشرط مهم لتكوين عناصر الثقافة البيئية لدى الأطفال.

وبالتالي، فإن الهدف الاستراتيجي للتربية البيئية في المدارس الابتدائية، كما يشير الخبراء، يفترض النتيجة المخطط لها: النموذج المثالي هو نموذج خريج المدرسة الابتدائية. هذه عملية معقدة تتطلب حل المشكلات التالية:

· التدريب – تكوين المعرفة حول تنظيم النظام البيئي لطبيعة الأرض داخل حدود السكن البشري؛ أنظمة المهارات الفكرية والعملية لدراسة وتقييم وتحسين حالة البيئة في منطقتهم وصحة السكان؛

· رعاية الاحتياجات (الدوافع والدوافع) التي تهدف إلى تنفيذ نمط حياة صحي وتحسين حالة البيئة.

· تطوير المجال الفكري - القدرة على الاستهداف والتحليل السببي والاحتمالي للمواقف البيئية. المجال العاطفي – الإدراك الجمالي وتقييم حالة البيئة؛ المجال الإرادي - الثقة في القدرة على حل المشاكل البيئية؛ الرغبة في نشر المعرفة البيئية والمشاركة في الأنشطة العملية لحماية البيئة.

إحدى أهم مهام المدرسة الحديثة هي زيادة المعرفة البيئية لدى الطلاب، وتزويدهم بمهارات الاستخدام الاقتصادي والدقيق للموارد الطبيعية، وتطوير موقف إنساني نشط فيما يتعلق بالطبيعة، أي غرس مفاهيم بيئية في نفوس أطفال المدارس. ثقافة.

في مقال "تكوين الثقافة البيئية" بقلم S.V. تقول ليسكوفا إن أصول الثقافة البيئية تنبع من تجربة الناس الممتدة لقرون - في تقاليد رعاية الطبيعة والموارد الطبيعية لأراضيهم الأصلية. في العصور القديمة، عرف أسلافنا الطبيعة جيدا، وعلاقات الكائنات الحية مع البيئة. يعتمد الإنسان بشكل كامل على الموارد الطبيعية، والظروف الجوية، والعناصر. كان أسلافنا يعبدون أرواح الطبيعة، وفي الوقت نفسه شعروا بأنهم جزء منها، مدركين لارتباطهم الذي لا ينفصم معها. حتى من دون معرفة القراءة والكتابة ودون الكتابة، كان بإمكان الناس قراءة كتاب الطبيعة ونقل المعرفة المتراكمة إلى الأطفال.

س.ن. ينظر جلازاتشيف إلى الثقافة البيئية من منظور الدراسات الثقافية. تحت الثقافة البيئيةإنه يفهم مثل هذا الموقف الواعي تجاه الطبيعة لدى البشر، والذي يضمن الحفاظ على البيئة وإثرائها ويخلق الظروف المواتية لحياة الإنسان وتحسينه؛ هذا مقياس وطريقة لتحقيق وتطوير القوى الأساسية للإنسان والوعي البيئي والتفكير في عملية التطور الروحي والمادي للطبيعة والحفاظ على سلامتها.

معلمون الثقافة البيئيةتعتبر ثقافة الوحدة بين الإنسان والطبيعة، والدمج المتناغم بين الاحتياجات الاجتماعية واحتياجات الناس مع الوجود الطبيعي وتنمية البيئة. على سبيل المثال، L. P. تصف سيمونوفا الشخص الذي أتقن هذا النوع من الثقافة كشخص يخضع كل قوى نشاطه لمتطلبات الإدارة البيئية العقلانية، ويهتم بتحسين البيئة ومنع تدميرها وتلوثها. لذلك، فهو يحتاج إلى إتقان المعرفة العلمية، واكتساب توجهات القيمة الأخلاقية فيما يتعلق بالطبيعة، وكذلك تطوير المهارات العملية للحفاظ على الظروف البيئية المواتية.

يعتبر V. Statsenko و G. Petrova ميزات سن المدرسة الابتدائية. وفي رأيهم أن سن المدرسة الابتدائية هو المرحلة الأكثر قيمة في تطور الثقافة البيئية للفرد. خلال هذه الفترة، تحدث قفزة نوعية، متجاوزة بشكل كبير عملية تطوير الثقافة البيئية للفرد، والتي يتم التعبير عنها بشكل أكبر في تكوين موقف واعي للطفل تجاه العالم من حوله. يبدأ في تمييز نفسه عن البيئة، ليتغلب على المسافة في نظرته للعالم من "أنا الطبيعة" إلى "أنا والطبيعة".

يتطور لدى الطفل في هذا العمر موقف عاطفي وقائم على القيمة تجاه البيئة، ويتراكم لدى الفرد خبرة في التفاعل مع العالم الخارجي، مما يؤدي إلى تكوين صورة بصرية مجازية قوية للعالم، والتي تحدد عملية التطور. للثقافة البيئية للفرد في المستقبل.

يحدث تكوين الثقافة البيئية لأطفال المدارس في عملية التعليم. IV. تحدد تسفيتكوفا ثلاثة مستويات لتشكيل الثقافة البيئية.

المستوى الأول يشمل الإعجاب بالطبيعة، والقدرة على التعبير من خلال الكلمات عن موقف الفرد تجاه الظواهر الطبيعية الأكثر لفتًا للانتباه وغير العادية (حديقة مزهرة، ألوان سماء الخريف، غروب الشمس، وما إلى ذلك).

في أعمال منهجيات التاريخ الطبيعي ن.ف. فينوغرادوفا، ج.ن. أكفيليفا، Z.A. يلاحظ كليبينينا وآخرون أنه في هذه العملية، لا تلعب محادثة المعلم فقط أثناء الإعجاب بالطبيعة في رحلة دورًا كبيرًا، ولكن أيضًا أعمال الفن الشعبي الشفهي والأدب والموسيقى والرسم وأشكال الفن الأخرى. تصبح الطبيعة الأصلية للأطفال أقرب وأعز إذا أقيمت عطلة أو مسابقة في الغابة. لا يمكن اعتبار الأعمال الفنية مجرد مادة توضيحية للوحات و"مزاج" الطبيعة. إلى حد ما، فهي بمثابة مثال توضيحي، ولكنها مصممة بشكل أساسي لتشكيل الثقافة البيئية للطفل، والتي تتضمن موقفًا إنسانيًا تجاه الطبيعة، والشعور بالمسؤولية عن مصيرها باعتبارها أعلى قيمة إنسانية.

المستوى الثاني يتضمن مراقبة وتجربة وفهم ما يُرى ويُسمع في الطبيعة. يجب أن يتشكل حب الطبيعة كشعور نشط. يجب أن تصبح جولات المشي في الريف والرحلات الاستكشافية والمشي لمسافات طويلة مدرسة حب وعلاقة نشطة مع الطبيعة للطلاب.

مؤشرات تكوين الثقافة البيئية للطفل في سن المدرسة الابتدائية في المستوى الثاني حسب آي.في. تسفيتكوفا هي التالية:

· يظهر الطفل اهتماما بأشياء العالم المحيط، والظروف المعيشية للأشخاص والنباتات والحيوانات، ويحاول تقييم حالتهم من وجهة نظر الخير أو الشر؛

· يشارك عن طيب خاطر في الأنشطة ذات التوجه البيئي.

· يتفاعل عاطفياً عند مواجهة الجمال ويحاول نقل مشاعره بأشكال إبداعية يسهل الوصول إليها: القصة والرسم؛

· يحاول اتباع قواعد السلوك في الشارع وفي وسائل النقل؛

· يظهر الاستعداد لتقديم المساعدة للأشخاص والنباتات والحيوانات المحتاجة؛

· يحاول التحكم في سلوكه وتصرفاته حتى لا يضر البيئة.

يتجلى المستوى الثالث من تطور الثقافة البيئية في حقيقة أن الطالب يدرك ويعكس في أنشطته مبدأ الموقف الحكيم تجاه الطبيعة ومواردها، ويطور القدرة على حل المشكلات الاقتصادية والبيئية دون الإضرار بالبيئة، ويقوي القدرة على حل المشكلات الاقتصادية والبيئية دون الإضرار بالبيئة. الرغبة في الحفاظ على جمال الطبيعة وزيادة الموارد الطبيعية.

في هذا المستوى، يتم تجديد تجربة الطفل الشخصية بمحتوى جديد:

· تحليل رصد حالة البيئة والمساهمة الممكنة في تحسين حالتها.

· الامتثال الواعي لمعايير وقواعد السلوك في البيئة؛

· رعاية حقيقية لممثلي النباتات والحيوانات.

· استخدام المعرفة والمهارات والقدرات المكتسبة في الأنشطة ذات التوجه البيئي.

· تجسيد انطباعاتك عن العالم من حولك بمختلف أنواع الإبداع.

يمكن الحكم على مؤشرات تكوين الثقافة البيئية للطفل على هذا المستوى من خلال المظاهر التالية:

· أصبح الالتزام بقواعد السلوك في البيئة عادة: يتحكم الطفل في أفعاله، ويربطها بالبيئة والعواقب المحتملة على بعض الأشياء البيئية؛

· يتم التعبير عن الحاجة إلى رعاية بعض ممثلي النباتات والحيوانات؛

· أن يكون الطفل قادراً على اختيار أهداف أنشطته البيئية بشكل مستقل؛

· اللطف والاستجابة وحب الآخرين والطبيعة يصاحبها استعداد الطفل لمساعدة المحتاجين.

ينص مفهوم التربية البيئية في المدرسة الروسية، الذي تم تطويره في عام 1994، على أن تكوين أسس الثقافة البيئية كصفة شخصية يفترض:

تكوين المعرفة حول وحدة الطبيعة، وأهميتها للحياة البشرية، حول التفاعل في نظام الإنسان - الطبيعة - المجتمع؛

تكوين المهارات الفكرية والعملية في دراسة وتقييم وتحسين حالة البيئة؛

تعليم التوجهات القيمية ذات الطبيعة البيئية؛

تكوين الدوافع والاحتياجات وعادات السلوك والأنشطة المناسبة، والقدرة على إصدار الأحكام العلمية والأخلاقية بشأن القضايا البيئية؛

المشاركة في الأنشطة العملية النشطة لحماية البيئة.

ومع ذلك، فإن الثقافة البيئية للطفل لا تتشكل إلا في ظل ظروف اجتماعية مواتية في الأسرة ورياض الأطفال والمدرسة والبيئة الطبيعية والاجتماعية والثقافية المباشرة. ص. كتب بلونسكي أن هناك مقارنة قديمة ولكنها ناجحة، حيث تتم مقارنة نمو الطفل بنمو البذرة، وتقارن البيئة بالتربة والرطوبة وما إلى ذلك. كل من التربة والرطوبة للنبات والبيئة المواتية لنمو الطفل لهما أهمية كبيرة: في بيئة سيئة يتشوه الطفل ويذبل. لكن كل بذرة تتطلب تربتها الخاصة ونوعًا من الرطوبة، وعند العناية بالنبات، يجب على المرء أن يأخذ في الاعتبار نوع البذرة وما هي قوانين نموها. وعلاقة النبات، مثل أي كائن حي، ببيئته نشطة. فهو يأخذ ويستوعب شيئا من البيئة ولا يقبل شيئا آخر. وهي بدورها تؤثر على البيئة وتخلقها. يفعل الطفل الشيء نفسه بشكل أكثر نشاطًا بشكل لا يضاهى.

في مطلع القرنين العشرين والحادي والعشرين، ظهر علماء بارزون في مجال التربية البيئية: أ.ن.زخلبني، أ.يو. لييروف، ن.ن. مويسيف، ن.ف. Mamedov، D. N. Kavtaradze، N. V. Dobretsova، N. V. Skalon، L. P. Simonova، I. N. Ponomareva، I. T. Suravegina، A. D. Ursul وآخرون يعيدون التفكير في الأحكام الرئيسية لمفهوم التعليم البيئي العام. هناك أصوات العلماء الذين يدعون إلى تعليم أكثر توازنا وملاءمة ثقافيا، ويقترحون التغلب على هيمنة نهج "المعرفة" الأحادي الجانب، لتحل محل المعرفة لصالح نهج قائم على النشاط، مما يجعل من الممكن الاستيعاب بشكل أكثر إنتاجية مكونات محتوى التربية البيئية، لجعلها أكثر توجهاً عملياً، ومناسبة للاستخدام في الحياة اليومية من قبل كل خريج مدرسة. وفي هذا الصدد، ينبغي إيلاء المزيد من الاهتمام لورش العمل في البيئة الطبيعية والاجتماعية، والمواقف والمهام الإشكالية، وحلها، الأمر الذي يتطلب التفاعل الوثيق بين الفصول الدراسية والعمل اللامنهجي واللامنهجي في المدرسة.

في عام 1992، في مؤتمر عقد في ريو دي جانيرو، تم اعتماد مفهوم التنمية المستدامة وأصبح على مر السنين واحدة من أكثر الاستراتيجيات تأثيرا في التنمية البشرية. وقد تم قبوله من قبل 179 دولة حول العالم. يتم إعطاء مكانة مهمة في تنفيذ استراتيجية التنمية المستدامة للتعليم من أجل التنمية المستدامة، والتي يتم حاليا دراسة مشاكلها من قبل العديد من المتخصصين.

يقدم أ.د. أورسول تفسيرًا لمفهوم "التنمية المستدامة" ووجهة نظره حول التعليم من أجل التنمية المستدامة. التنمية المستدامة تعني التنمية التي تضمن:

· الحل المتوازن للمشاكل الديموغرافية.

· حل المشاكل الاجتماعية والاقتصادية.

· الحفاظ على البيئة الملائمة والموارد الطبيعية المحتملة.

إن جوهر التنمية المستدامة هو الحفاظ على البشرية والمحيط الحيوي للأرض من خلال التخفيض الكبير في الضغط البشري عليها. وتركز التنمية المستدامة، باعتبارها شكلاً اجتماعيًا طبيعيًا جديدًا للتنمية، على تشكيل مستقبل الغلاف النووي؛ وسوف تغير جميع مجالات النشاط البشري، بما في ذلك التعليم. التعليم، وفقًا للأستاذ Ursul A.D.، لن يحتاج إلى التحديث، بل إلى التحول، أي إلى التغيير. ومن الضروري إنشاء نموذج جديد للتعليم للقرن الحادي والعشرين ككل.

يصف المؤلف التعليم الحديث بأنه إعلامي وتواصلي، حيث ينقل المعلومات التي تراكمت لدى الأجيال السابقة إلى الأجيال اللاحقة الأخرى. من المتوقع اليوم أن تحدث ثورة جذرية، وتحول نحو المستقبل، تحدده أهداف التنمية المستدامة، في النظام التعليمي بأكمله للمجتمع العالمي. يجب أن يكون الوعي البشري موجهًا نحو المستقبل، ولهذا من الضروري تشكيل الوعي البيئي للناس باعتباره العنصر المهيمن في التفكير المستقبلي في مجال نووسفير. ومن أجل تغيير وعي وثقافة العمل لدى غالبية سكان الكوكب، سيكون من الضروري تكثيف التربية البيئية العامة وتخضير أنواع أخرى من التعليم، فضلا عن وسائل الإعلام.

يعد التعليم البيئي وتخضير التعليم من أهم عناصر التعليم المتقدم. يحاول العلماء إظهار رؤية جديدة للتعليم البيئي. وفقا للأكاديمي N. N. Moiseev، يجب أن يغير التعليم البيئي محتواه بشكل كبير. ومن حل المشاكل المحلية والإقليمية، يجب أن تنتقل إلى المشاكل العالمية، لأن التحول العالمي إلى التنمية المستدامة يرتبط بضمان السلامة البيئية على نطاق الكوكب.

يجب أن تكون التربية البيئية في نظام التعليم من أجل التنمية المستدامة ذات طبيعة نمذجة واستشراف وتصميم للمستقبل، ويجب أن تكون هناك آلية لفحص المواد التعليمية للتأكد من مطابقتها لأهداف ومبادئ التنمية المستدامة. ومن ثم فمن الواضح أن التعليم بحاجة إلى إعادة توجيهه نحو مبادئ وقيم وأهداف عالمية جديدة تتوافق مع النموذج الحضاري الجديد.

يحدد قانون الاتحاد الروسي "بشأن حماية البيئة" (2002) ما يلي من بين المبادئ الأساسية لحماية البيئة:

1. مجموعات مبنية على أساس علمي من المصالح البيئية والاقتصادية والاجتماعية للإنسان والمجتمع والدولة من أجل ضمان التنمية المستدامة؛

2. تنظيم وتطوير نظام التربية البيئية، وتكوين الثقافة البيئية.

وتلفت المادة 71 من القانون الانتباه إلى تعزيز دور التربية البيئية على جميع مستويات النظام التعليمي.

في أغسطس 2002، وافقت حكومة الاتحاد الروسي على العقيدة البيئية، التي تؤكد مرة أخرى على أهمية حل مشاكل التعليم البيئي، وتنص على ما يلي:

· ينبغي إدراج قضايا البيئة والاستخدام الرشيد للموارد الطبيعية وحماية البيئة والتنمية المستدامة في الاتحاد الروسي في المناهج الدراسية على جميع مستويات العملية التعليمية.

· تعزيز دور الجوانب الاجتماعية والإنسانية للتربية البيئية.

· إجراء تدريب وإعادة تدريب أعضاء هيئة التدريس للتعليم البيئي.

· تطوير معايير تعليمية تهدف إلى شرح قضايا التنمية المستدامة.

يبحث العلماء عن طرق للتعليم من أجل التنمية المستدامة ويؤكدون أن خلق نموذج شمولي للتعليم من أجل التنمية المستدامة هو مهمة بحث جاد في المستقبل القريب. واليوم بالفعل يحاولون تحديد هدف التعليم من أجل التنمية المستدامة، فهم يرون أنه يساعد الطلاب على تطوير هذه المعرفة والمهارات والقيم التي ستسمح لهم باتخاذ قرارات فردية وجماعية ذات طبيعة محلية وعالمية لتحسين الجودة. للحياة دون تهديد بيئي لمستقبل الكوكب. في التعليم من أجل التنمية المستدامة، يجب على المدرسة تطوير بعض الصفات الشخصية والقدرات والمهارات لدى الطلاب. وفقا لعلماء مثل أ.د. أورسول، ن.ن. مويسيف، ن.ف. محمدوف وآخرون وهم:

· قبول القيم الإنسانية العالمية.

· فهم العلاقات البيئية على نطاق عالمي.

· القدرة على تحليل التغيرات في البيئة والتنبؤ بعواقب هذه التغيرات.

· احترام التنوع في الطبيعة والمجتمع.

تعتبر التقنيات والأساليب والأشكال التفاعلية فعالة على طريق التعليم من أجل التنمية المستدامة: مشاريع متعددة التخصصات، يتم أثناء تنفيذها النظر في الجوانب المختلفة لأي مشكلة بيئية؛ العمل في مجموعات صغيرة، واستخدام الحكم الذاتي للأطفال، والتفاعل مع المجتمع المحلي والسلطات البلدية. وهذا سيسمح لنا بالانتقال من تخضير محتوى المواد التعليمية إلى تخضير التقنيات التعليمية وطرق التدريس. وفي حل هذه المشكلة يكون دور العمل اللامنهجي في دورة "العالم من حولنا" كبيرا، حيث يكمل عمل الدرس ويوسعه ويعمقه.

في سن المدرسة الابتدائية، هناك عملية نشطة للتكوين الهادف للمعرفة والمشاعر والتقييمات والخبرات وتنمية القدرات والاهتمامات. تعد الاستجابة والتقبل من أهم خصائص الطلاب.

يثير التواصل مع الطبيعة استجابة عاطفية لدى الأطفال، لأنه يؤثر على جميع الحواس بإشراقها وتنوعها وديناميكيتها. يتجلى التعاطف والانجذاب إلى العالم المحيط. يستمتع الأطفال بالعشب الأخضر، وزقزقة العصافير، وتحليق الفراشات واليعسوب، وروائح النباتات وأزهارها الزاهية. يمنح العديد من الأطفال الحياة البرية سمات السلوك البشري الهادف. هناك فضول ورغبة في تقريبك من نفسك ولمعرفة والفهم.

ولكن في الوقت نفسه، هناك أطفال لديهم موقف استهلاكي قاسي تجاه الطبيعة (يصطادون الحشرات، ويدمرون عش النمل وأعشاش الطيور، ويمزقون النباتات والزهور دون داع). في بعض الأحيان يؤذون الطبيعة ليس بسبب الخبث، ولكن بسبب الجهل، دون التفكير في أفعالهم وعواقبها.

وهذا يتحدث عن مدى تعقيد العلاقة بين الطبيعة والأطفال. من المهم جدًا تعليم الأطفال أن ينظروا بإعجاب واحترام إلى كل ما ينمو ويزدهر ويتحرك وأن يدركوا بقلق وقلق حقائق الموقف الوقح تجاه الطبيعة. يجب أن تصبح الطبيعة لكل تلميذ ليس فقط مختبرًا حيًا حيث يمكن مراقبة ودراسة حياة سكانها، بل أيضًا مدرسة للاستخدام الحكيم لثرواتها وتكاثرها والحفاظ عليها.

أحد الأماكن الرائدة في تطوير موقف مسؤول تجاه الطبيعة ينتمي إلى تعريف الطلاب بالعالم الخارجي، مما سيسمح لهم بتنظيم عملية اكتساب المعرفة حول الطبيعة وعلاقاتها المتبادلة وتقديم طبيعة السمات الطبيعية بمزيد من التفصيل. أراضيهم وبلدانهم الأصلية، والتدابير اللازمة لحماية البيئة.

تعزيز موقف الرعاية تجاه الطبيعة، كما أشار إ.ن. يساعد إرداكوف في عمله على تركيز انتباه المعلم على الجمع بين العمل الأكاديمي والعمل اللامنهجي بحيث يستمر المحتوى البيئي للدروس في الأنشطة اللامنهجية ويكمله ويثريه. يسمح العمل اللامنهجي الهادف والمنظم بشكل واضح باستخدام مواد إضافية وتوسيع الآفاق البيئية وتجسيد المعرفة. يتمتع الأطفال بفرصة التواصل مع الطبيعة في كثير من الأحيان والمشاركة في العمل المفيد اجتماعيًا. تتيح لهم الملاحظات والتحليلات التي يقوم بها تلاميذ المدارس للحياة الواقعية في عملية العمل اللامنهجي استخلاص استنتاجات حول حالة البيئة، وتحديد برامج محددة لتحسينها، وتعلم الدروس للمستقبل، وتغيير أهداف أنشطتهم وسلوكهم في البيئة. وفقا لقوانين الطبيعة.

العمل التعليمي اللامنهجي هو تنظيم المعلم لأنواع مختلفة من الأنشطة للتلاميذ خلال الساعات اللامنهجية، مما يوفر الظروف اللازمة للتنشئة الاجتماعية لشخصية الطفل (وفقًا لـ M. G. Kodzhaspirova و A. Yu. Kodzhaspirov).

تي. تاراسوفا وب.ت. كلاشينكوف تحت نشاطات خارجيةفي دورة "العالم من حولنا" يفهمون العمل التعليمي المنظم والهادف للطلاب فيما يتعلق بدراسة هذا التخصص، بناءً على مبادئ تطوعية ويتم تنفيذها خارج ساعات الدراسة. وهي مبنية على أسس تعليمية عامة تحدد اتجاهها ومحتواها وأساليبها وأشكالها، مثل: الطابع العلمي، والارتباط بالحياة، والعمل، والممارسة، وغيرها.

يهدف العمل اللامنهجي بجميع مظاهره إلى تنمية اهتمام الأطفال بالتعرف على الطبيعة، وتطبيق معارفهم عمليًا، ووضع أسس أعمال التوجيه المهني، وتطوير الأنشطة البحثية بشكل عام.

تتيح مجموعة متنوعة من الأنشطة اللامنهجية لأطفال المدارس اكتساب معرفة متعمقة حول الروابط بين الإنسان والطبيعة، ورؤية المشكلات البيئية في الحياة الواقعية، وتعلم أبسط المهارات في الحفاظ على الطبيعة، والاستعداد نفسيًا للتواصل مع المتخصصين في مختلف مجالات الحياة. الإدارة البيئية، واستخدام المعرفة بنشاط من أجل اتخاذ قرارات محددة ومعتقدات أولئك الذين لم يدركوا بعد الحاجة إلى احترام الطبيعة.

تعتمد فعالية العمل اللامنهجي في تطوير الثقافة البيئية لأطفال المدارس إلى حد كبير على ارتباط محتواها بمواد الدرس الخاصة بموضوع العالم من حولنا في الصفوف الابتدائية وفي علم الأحياء في المدرسة الثانوية. إن وجود مثل هذا الارتباط يلغي عناصر الصدفة في اختيار موضوعات الأنشطة اللامنهجية ويوفر أساسًا علميًا للعمل الذي يتم تنفيذه.

أ.ن. زخلبني و آي تي. يميز سورافجين ثلاثة خطوط للتفاعل بين الأنشطة الصفية والأنشطة اللامنهجية: المعرفية، والقائمة على القيمة، والقائمة على النشاط.

يتم تحديد العلاقات المعرفية من خلال وحدة محتوى التعليم البيئي. يتم تعميق المعرفة المكتسبة في الفصل في الأنشطة اللامنهجية من خلال مراقبة البيئة، وقراءة المصادر الأدبية، ومشاهدة البرامج التلفزيونية، والعمل مع مصادر أخرى. في عملية تطوير المعرفة، يتم تشكيل تقييمهم من قبل الطلاب.

في الأنشطة اللامنهجية، يكتسب تلاميذ المدارس المعرفة حول الحالة البيئية لمنطقتهم، وأنظمتها البيئية، والمجتمعات في أراضي بلدنا والمحيط الحيوي ككل، مما يسمح لهم بتكوين معرفة عامة حول مظاهر المخاطر البيئية على هذا المستوى.

في عملية لعب الأدوار، عند إعداد الملخصات، وفي مؤتمر المدرسة، يقوم الطلاب بتوسيع وتعميق معرفتهم حول تنوع الأنواع في المحيط الحيوي وتأثير الإنسان عليه.

يتم تطبيق نهج القيمة في التعليم البيئي في العلاقة بين معرفة الطلاب بالعلوم الطبيعية والجوانب الاجتماعية للبيئة. ومن السمات المحددة لنهج القيمة أن المشكلات البيئية تؤخذ في الاعتبار أيضًا فيما يتعلق بالبشر. إن الفهم الواسع لقيمة الطبيعة يجعل من الممكن النظر بشكل أكمل في اتجاهات استخدامها من قبل الإنسان والمجتمع ككل.

من المؤكد أن المعرفة الأساسية والبيئية التي يشكلها المعلم في الفصل الدراسي تؤثر بالتأكيد على سلوك تلاميذ المدارس في البيئة وموقفهم تجاه الأشياء الطبيعية. تخلق المعرفة المتطلبات الأساسية للطلاب للمشاركة في مجموعة متنوعة من الأنشطة لحماية الطبيعة واستعادتها، ولكن تنظيم هذا النشاط مباشرة في إطار الدرس أمر صعب للغاية، وفي أغلب الأحيان، مستحيل. في الفصول الدراسية وغيرها من أشكال العمل اللامنهجي، لدى المعلم الفرصة لإدراج تلاميذ المدارس في الأنشطة العملية لدراسة المشاكل البيئية لأراضيهم الأصلية، وحماية النباتات والحيوانات. وهكذا يتم تحقيق الخط الثالث للتفاعل بين الأنشطة الصفية والأنشطة اللامنهجية - النشاط. ويكتسب تنفيذه في ممارسة التربية البيئية أهمية خاصة، حيث أن المظهر الأكثر وضوحًا لموقف الطلاب تجاه الطبيعة هو نشاطهم العملي، الذي يعكس المُثُل الأخلاقية والقيمية والمشاعر الجمالية وفهم الأسس العلمية للتفاعل بين المجتمع والطبيعة. ينبغي إيلاء اهتمام كبير لتنظيم الأنشطة البيئية العملية للطلاب، سواء في الأنشطة الأكاديمية أو اللامنهجية.

قد يكون للمواد المستخدمة في الأنشطة اللامنهجية في القراءة والفنون الجميلة والتكنولوجيا تركيز بيئي وتساهم في تكوين ثقافة بيئية بين أطفال المدارس. يتضمن هدف العمل اللامنهجي تحديد هدف محدد خلال كل درس، وحل بعض المهام التعليمية والتعليمية، وهذا يتطلب اختيار المعلم الماهر للمحتوى وأساليب وتقنيات العمل، ووجود الاستمرارية في تحديد المهام التعليمية وحلها.

في عملية العمل اللامنهجي المنسق، يحل المعلم المهام التالية:

· تزويد الطلاب بالمعرفة الإضافية التي تعكس أنماط العالم المحيط، وخصائص وعلاقات الأشياء والظواهر، بما يتوافق مع طبيعة العلم الحديث ومستوى تطوره، يفترض مبدأ العلمية.

· تربية الأطفال في الأنشطة الجماعية تلزم المعلم باختيار أشكال وأساليب العمل اللامنهجي، والتي يتم خلالها تنظيم الأنشطة المشتركة للطلاب. يساهم التنظيم الصحيح التربوي للأنشطة اللامنهجية في إنشاء علاقات ودية بين الأطفال، ويعزز الدقة والاهتمام والرعاية لبعضهم البعض.

تزيد المنهجية والاتساق والمنظور في العمل من فعالية الأنشطة اللامنهجية. إن التطوع والنشاط والاستقلال يميز مشاركة أطفال المدارس في الأنشطة اللامنهجية عن العمل الأكاديمي. هنا يمكنهم اختيار الأنشطة التي تهمهم وتبهرهم.

تتمثل العلاقة بين العمل اللامنهجي والأنشطة الأكاديمية في توحيد جهود المعلمين لتكوين توجهات قيمية للطلاب وتنمية المشاعر الأخلاقية والجمالية لدى الطالب وتعريفه بتجربة اتخاذ القرارات العلمية في مجال الإدارة البيئية.

تظهر دراسة ممارسة المدرسة للتربية البيئية أن هذا العمل لا يولي اهتماما كافيا لاعتبار الطبيعة مصدرا للجمال والصحة والنشاط العلمي والتعليمي للناس. تعكس معرفة الطلاب بشكل أساسي الأهمية المادية للطبيعة. عند دراسة مواد البرنامج، يناقش تلاميذ المدارس على نطاق واسع قواعد السلوك في الطبيعة، وحالات الاختيار الأخلاقي الموصوفة في مجموعة متنوعة من المصادر - الكتب والمجلات والصحف. الممارسة اليومية تضع الطالب في ظروف يتعين عليه فيها اتخاذ القرارات في مواقف وظروف حقيقية - أثناء المشي في الغابة، في الحديقة، عند إجراء بحث عن الرحلات، في المشي لمسافات طويلة، أثناء العمل في مدرسة أو قطعة أرض شخصية، في مسكن الزاوية، الخ. تنشأ مثل هذه المواقف في كل وقت. في هذه الحالة، تتمثل مهمة المعلم في لفت انتباه الطلاب إلى الحدث، والمساعدة في تقييم سلوك المشاركين، وإذا أمكن، تصحيح الأخطاء التي ارتكبت، وإيجاد الحل الصحيح، وتشجيع الجهود الرامية إلى حل النزاع. الأنشطة اللامنهجية لديها فرص كبيرة لحل هذه المشكلة. إن إشباع الحاجات المختلفة للإنسان وأنشطته اليومية يحدث تغيرات غير متوقعة في الطبيعة، لها آثار إيجابية وسلبية. تتضمن المعرفة حول العوامل البشرية التي يتلقاها الطلاب عند دراسة مواد البرنامج معلومات حول تأثير النشاط الاقتصادي البشري على الطبيعة، وعن التغيرات في الطبيعة التي تحدث نتيجة للتأثير البشري، وعن العواقب التي تنشأ نتيجة لهذه التغييرات، وعن وتأثيرها على صحة الإنسان والنشاط الاقتصادي.

إ.ب. تعتقد Torokhova أن مثال المعلم الذي يؤثر بشكل فعال على وعي وسلوك الطلاب وموقفهم تجاه الطبيعة له أهمية كبيرة. ومن المهم للمعلم بناء الأنشطة اللامنهجية على أساس التاريخ المحلي، مما يساعد الأطفال على فهم أسرار الطبيعة، والتعرف على منطقتهم وثرواتها.

إن نجاح تكوين ثقافة بيئية بين تلاميذ المدارس المبتدئين لا يعتمد فقط على كيفية فهم المعلم لأهدافه وغاياته وأساليبه وتقنياته، ولكن أيضا على تهيئة الظروف اللازمة لتنفيذها في العملية التعليمية.

أهمها هي:

· مراعاة العمر والخصائص النفسية للإدراك والإدراك

معرفة الطبيعة من قبل تلاميذ المدارس؛

· تعزيز العلاقات بين التخصصات.

· تنفيذ منهج التاريخ المحلي. - اتصال وثيق بالحياة والعمل؛

· العلاقة بين الأنشطة الأكاديمية واللامنهجية.

باستخدام أمثلة على الموقف الإيجابي تجاه الطبيعة من قبل المعلمين والبالغين والأطفال؛

· تكوين المعرفة حول العلاقات المتبادلة والعلاقات بين المكونات الطبيعية.

من القضايا المهمة للمدارس الابتدائية الحديثة مسألة ما هي التقنيات التي يجب استخدامها لتشكيل أسس الثقافة البيئية بين أطفال المدارس الأصغر سناً في الفصول الدراسية وفي الأنشطة اللامنهجية.

هم. يشير تشيريدوف إلى أن اختيار شكل معين من الأنشطة اللامنهجية لتكوين الثقافة البيئية يعتمد على خصائص الفصل والنمو العام للأطفال والاهتمامات والظروف المحلية.

لا يمكن تكوين ثقافة بيئية بين تلاميذ المدارس المبتدئين إلا إذا كان هناك ترابط بين أنواع وأنواع مختلفة من الأنشطة اللامنهجية. تتيح مجموعة متنوعة من الأنشطة لأطفال المدارس الفرصة لاكتساب معرفة متعمقة حول الروابط بين الإنسان والطبيعة، ورؤية المشكلات البيئية في الحياة الواقعية، وتعلم مهارات بسيطة في الحفاظ على الطبيعة.

· العمل الفردي.

· مجموعة عمل؛

· المناسبات العامة.

يتضمن العمل الفردي مهام محددة للأطفال الأفراد الذين يظهرون اهتمامًا بالطبيعة. في الوقت نفسه، يمكن أن تكون موضوعات تنفيذها متنوعة للغاية: رعاية النباتات والحيوانات في زاوية الحياة البرية أو المنزل؛ إجراء ملاحظات فردية تتجاوز الحد الأدنى للبرنامج؛ المحادثات بناء على مواد من قراءة الأدبيات حول الطبيعة؛ إجراء تجارب بسيطة في المنزل، وما إلى ذلك.

لا يزال أحد الأنواع المهمة من الأنشطة اللامنهجية الفردية هو القراءة المنزلية للأدبيات المتعلقة بالطبيعة. في المرحلة الحالية، تظل كتب V. Bianki، M. Prishvin، I. Akimushkin، N. Sladkov، Yu.Dmitriev وآخرون ذات صلة، حيث تكشف للقارئ العالم الرائع للطبيعة الحية وغير الحية، مما يساهم في تنمية موقف الرعاية والحب لذلك.

تشمل الأنواع الفردية من العمل اللامنهجي أيضًا الملاحظات الموسمية للتغيرات في الطبيعة. وهي لا تعني المهام المنصوص عليها في مذكرات المراقبة فحسب، بل تتعلق أيضًا بملاحظات محددة تعطي فكرة شاملة عن بنية الكائنات الحية وأسلوب حياتها وتطورها. في عملية الملاحظات في مرحلة معالجة وتلخيص البيانات التي تم الحصول عليها، يقوم الأطفال بتطوير مهارات البحث.

تشمل الأنواع الأكثر شيوعًا للعمل الجماعي اللامنهجي في دورة "العالم من حولنا" ما يلي:

· العمل العرضي للمجموعات، والذي يقتصر في أغلب الأحيان على الإعداد لأحداث جماهيرية في المدرسة أو منطقة التاريخ الطبيعي. لتنفيذه، من الضروري اختيار وتجميع مجموعات من الأطفال المهتمين بالمشكلة قيد الدراسة والذين يظهرون اهتمامًا ورغبة متزايدة في المشاركة في هذا الإجراء. عادةً ما يكون للمجموعات العرضية تكوين مؤقت يتفكك بعد نهاية الحدث الجماهيري.

· الشكل الرئيسي للعمل اللامنهجي هو تنظيم دوائر محبي الطبيعة الشباب، الذين يحتوي محتوى عملهم على تركيز عام وواسع وتخصص موضوعي محدد. على سبيل المثال، دائرة "عالم البيئة الشاب"، "عاشق النباتات الداخلية"، "الباحث"، إلخ.

تتيح لك الأنواع الضخمة من الأنشطة اللامنهجية جذب جميع أطفال المدارس المبتدئين تقريبًا (طلاب فصل واحد أو أكثر، أو فصل واحد أو جميع الفصول الموازية) للمشاركة في العمل المفيد اجتماعيًا. وتشمل هذه: الأمسيات والمؤتمرات والعطلات والأولمبياد والمسابقات والمتدربين والأسابيع المواضيعية والرحلات والمسابقات والماراثونات وألعاب لعب الأدوار والرحلات إلى المحطات وKVN.

يحدث العمل الجماعي اللامنهجي بنجاح أكبر في دائرة. ومن الدوائر التي أصبحت الأكثر انتشارا في ممارسة العمل اللامنهجي على العالم المحيط. ويحضرها تلاميذ المدارس الذين يظهرون الاهتمام الأكبر بدراسة العلاقات بين البشر والطبيعة الحية. في أغلب الأحيان، يدرس 15-20 شخصًا من نفس العمر بمستوى مماثل من التدريب والاهتمامات في دوائر. في الدوائر، يتم تنظيم الفصول الدراسية بالطريقة الأكثر تخطيطًا وتنوعًا وهادفة، مما يساهم غالبًا في اعتبارها مراكز تنظيمية لأنواع أخرى من الأنشطة اللامنهجية.

وفقًا لـ V. M. مينييفا، يجب أن يعكس برنامج الدائرة البيئية الجوانب الرئيسية لمحتوى التعليم البيئي:

¾ العلمية والتربوية.

¾ القيمة؛

¾ المعيارية؛

¾ عملي ونشط.

يتيح لك العمل الدائري استخدام مجموعة واسعة من أشكال وأساليب العمل. هناك الأشكال التالية من الأنشطة اللامنهجية:

· إجراء ملاحظات جماعية للأشياء التي يمكن الوصول إليها ذات الطبيعة غير الحية والحية، بهدف فهم أعمق لأسباب الظواهر المرصودة، وإقامة روابط بين مختلف مكونات الطبيعة؛

· الرحلات البيئية إلى الطبيعة، ومتاحف التاريخ المحلي، والأماكن القريبة (الغابات، والحقول، والميدان)، مع التسجيل اللاحق للمواد التي تم جمعها؛

· القراءة الجماعية اللامنهجية لأدب العلوم الشعبية للأطفال.

· تنظيم ركن للحياة البرية وإجراء التجارب على النباتات والحيوانات.

· إقامة إجازات بيئية، وحفلات صباحية، وKVN، ومجلات شفهية؛

· التعرف على حدائق الحيوان المتنقلة أو الثابتة، وحدائق الحيوانات؛

· محادثات حول الحفاظ على الطبيعة، حول فوائد وأهمية النباتات والحيوانات في حياة الإنسان.

· تصميم زوايا التاريخ المحلي والصحف الجدارية والألبومات.

دعونا ننظر إلى بعض منهم بمزيد من التفصيل.

لا يمكن تصور دراسة الطبيعة دون الملاحظة المباشرة ودراسة الأشياء والظواهر الطبيعية. ولذلك، فإن الرحلات إلى الطبيعة تحتل مكانا كبيرا في الممارسة العملية. تعد الرحلات المنهجية شرطًا ضروريًا لتكوين الثقافة البيئية للطلاب.

نزهةهو شكل من أشكال تنظيم العملية التعليمية التي تهدف إلى إتقان المواد التعليمية، ولكن يتم تنفيذها خارج المدرسة. عندما يشارك الفصل بأكمله في رحلة وتكون مادة الرحلة مرتبطة ارتباطًا وثيقًا بمنهج العلوم، يصبح ذلك شكلاً من أشكال نشاط الفصل بأكمله. وفي هذه الحالة يتم تضمينه في نظام الدرس وهو جزء مهم من العملية التعليمية. بالإضافة إلى ذلك، يمكن أن تكون الرحلة شكلاً من أشكال النشاط اللامنهجي عندما يتم تنفيذها مع مجموعة من الطلاب الفرديين الأكثر اهتمامًا.

تشمل الميزات المحددة للرحلة ما يلي:

· الاستيعاب السريع للمعرفة من قبل الطلاب من خلال الحركة في الفضاء.

· طريقة لدراسة العالم بشكل تركيبي، وذلك من خلال التحليل بشكل رئيسي.

· طريقة دراسة الموضوع.

· العاطفية.

الأهمية التربوية للرحلات اللامنهجية كبيرة جدًا. الرحلات إلى الطبيعة لها أهمية خاصة. يجد الطلاب أنفسهم في بيئة طبيعية بكل تنوعها في الأشياء والظواهر، ويتعلم الطلاب فهم هذا التنوع وإقامة روابط بين الكائنات الحية وبعضها البعض ومع الطبيعة غير الحية. تمثل الرحلات إلى الطبيعة طريقة لدراسة الطبيعة بشكل ملموس، أي دراسة الأشياء الأصلية والظواهر الطبيعية، وليس القصص أو الكتب عنها. هنا تفتح فرص واسعة للإدراك الجمالي وتنظيم العمل الإبداعي للطلاب والمبادرة والملاحظة.

الفرص التعليمية للرحلات رائعة أيضًا. في الرحلات يطور الطلاب اهتمامًا وحبًا للطبيعة، فضلاً عن المشاعر الجمالية. يتعلمون رؤية جمالها وفهم الحاجة إلى رعاية الطبيعة. المعرفة المكتسبة خلال الرحلة تبين أنها دائمة للغاية وتبقى في ذاكرة الأطفال لفترة طويلة. تساهم الرحلات في تكوين الوعي البيئي لدى الطلاب.

وبالتالي، فإن أحد أشكال النشاط اللامنهجي المهم الذي يهدف إلى تطوير الثقافة البيئية لأطفال المدارس الأصغر سنا هو الرحلات الطبيعية.

من بين أشكال العمل اللامنهجي في دورة "العالم من حولنا" T.I. تاراسوفا، ب.ت. تسلط كلاشينكوفا وآخرون الضوء على الأعمال البحثية المتعلقة بالتاريخ البيئي والمحلي. يعد التاريخ البيئي المحلي في المدرسة جزءًا مهمًا من التعليم البيئي. إن تنظيم العمل البيئي والتاريخ المحلي مع تلاميذ المدارس يجعل من الممكن حل المهام الرئيسية للتربية البيئية بشكل معقد: دراسة تنوع وخصائص طبيعة المنطقة، وتراكم خبرة الطلاب في التفاعل المناسب بيئيًا مع البيئة، والواقع الحقيقي. إدراج الطلاب في أنشطة البحث والبحث لتحديد الحالة البيئية للبيئة ومكوناتها الرئيسية (الهواء والتربة والغطاء النباتي، وما إلى ذلك)، وكذلك في الأنشطة البيئية العملية. يمكن أن تتنوع موضوعات البحوث البيئية. على سبيل المثال، "دراسة الوضع البيئي في الفصول الدراسية، في مباني المدرسة"، "دراسة الحالة البيئية لمنطقة المدرسة"، المشروع البيئي "أنهار الأراضي الأصلية"، إلخ.

يعد إجراء أسبوع البيئة أيضًا أحد أشكال الأنشطة اللامنهجية. خلال الأسبوع البيئي، يتلقى الأطفال المعرفة البيئية الأساسية. تسعى المدارس الابتدائية إلى رفع المستوى العام للثقافة البيئية للأطفال. ولهذا الغرض تقام برامج ترفيهية متنوعة ذات محتوى بيئي وتعمل على تعليم الثقافة البيئية لدى الأطفال. يتطلب التحضير لأي عطلة الكثير من العمل، لكن الأطفال يحبون المشاركة بنشاط فيها. لقد سئموا من كونهم متفرجين، وأصبحوا مهتمين بأن يكونوا هم أنفسهم أبطالًا. العطلات لها أهمية تعليمية كبيرة.

حاليًا، يتم إيلاء الكثير من الاهتمام في الأبحاث التربوية لأشكال ألعاب التعليم البيئي المستمر.

يتنوع محتوى الألعاب للتعرف على العالم من حولنا. إنها تعكس بوضوح اهتمامات الأطفال وتحقق أحلامهم وتطلعاتهم. وهذا يجعل اللعبة وسيلة مهمة لتنمية الشخصية وتنمية المشاعر والدوافع الأخلاقية. يساعد تطوير إبداع اللعب على تنمية الصفات الضرورية في الحياة لدى الأطفال: التركيز والبراعة والمثابرة.

اللعب بمثابة وسيلة قيمة لتكوين الشخصية. إنه ينشط العمليات العقلية ويثير اهتمامًا كبيرًا بفهم العالم من حولنا. يتغلب الأطفال على الصعوبات ويتدربون قوتهم ويطورون قدراتهم ومهاراتهم. تساعد الألعاب في جعل أي مادة تعليمية مثيرة، وتخلق مزاجًا بهيجًا، وتسهل عملية تعلم المعرفة. إن الدور الذي يتم لعبه يخلق دافعًا للتعلم وله تأثير إيجابي على وعي الطلاب به.

من وجهة نظر علماء النفس المنزليين، مثل L.S. فيجوتسكي. V. S. Mukhina، اللعبة هي شكل خاص من أشكال النشاط، نشاط الطفل. إنه يعبر عن علاقة الطفل بالواقع المحيط، بالناس، بنفسه. يعتقد عالم النفس الشهير إس إل روبنشتاين أن مسرحية الشخص هي نتاج نشاط يقوم من خلاله الشخص بتحويل الواقع وتغيير العالم. جوهر اللعب البشري هو القدرة على عكس الواقع وتحويله. في اللعب، تتشكل وتتجلى حاجة الطفل للتأثير على العالم أولاً.

وفي يد المعلم، يمكن أن يصبح اللعب أداة تعليم، وتعريف الطفل بحياة الطبيعة والمجتمع، وتنمية صفاته الجسدية والفكرية والعاطفية. وينعكس هذا أيضًا في الخصائص العمرية لأطفال المدارس الأصغر سنًا - عاطفتهم وتعبهم السهل من رتابة الأنشطة، والرغبة في الخيال، والإبداع، وتبديل الانتباه. وبالتالي، يجب أن تصبح اللعبة ومنهجية استخدامها جزءا عضويا من التعليم البيئي لأطفال المدارس الابتدائية. وبالنظر إلى إيجابيات اللعبة، لا بد من الإشادة بها باعتبارها أهم وسيلة للتربية على أخلاقيات البيئة، وثقافة علاقات الإنسان مع الطبيعة.

بعض الألعاب - الجادة والتجارية - مناسبة أكثر للمراهقين والشباب والبالغين. والبعض الآخر تعليمي وتعليمي ويستخدم في جميع مراحل التعلم. لا يزال البعض الآخر - لعب الأدوار في الحبكة، أو مجرد لعب الأدوار - مثيرًا للاهتمام لجميع الأعمار - سواء في سن المراهقة أو في سن المراهقة. لذلك، في الممارسة المدرسية الابتدائية، يتم استخدام الألعاب التعليمية والتعليمية بشكل خاص، ويتم استخدام ألعاب لعب الأدوار بشكل أقل تواترا إلى حد ما. لديهم إمكانات كبيرة للتعليم البيئي لأطفال المدارس الأصغر سنا.

في العقود الأخيرة طريقة المشروعيحظى باهتمام كبير من قبل المعلمين في جميع التخصصات المدرسية، بما في ذلك معلمي المدارس الابتدائية.

مشروع تعليمي –هذا تطوير تفصيلي مصمم خصيصًا لمشكلة معينة، يتضمن البحث عن الشروط والبحث عن الشروط وطرق تحقيق نتيجة عملية حقيقية؛ هذا هو التطوير المستقل للمهارات المتقدمة، وتطبيق المعرفة، والمعرفة المكتسبة، ولكن على مستوى جديد ومنتج واستكشافي.

تعتمد طريقة المشروع على فكرة تركيز النشاط التعليمي والمعرفي لأطفال المدارس على النتيجة التي يتم الحصول عليها عند حل مشكلة أو أخرى ذات أهمية عملية أو نظرية.

يجب أن تتوفر في المشروع التعليمي متطلبات معينة، منها:

1. وجود مهمة (مشكلة) ذات أهمية اجتماعية - البحث والمعلومات والعملية؛

2. تخطيط الإجراءات لحل المشكلة؛

3. عمل الأبحاث الطلابية.

نتيجة النشاط هي "منتج" أي. أداة طورها أعضاء فريق المشروع لحل المشكلة. يجب تقديم "المنتج" المُجهز في شكل عرض تقديمي.

تصف الأدبيات المنهجية الحديثة عدة أنواع من المشاريع التعليمية. وفقًا للأنشطة المهيمنة للطلاب ، يتم تمييز المشاريع المعلوماتية ولعب الأدوار والموجهة نحو الممارسة والإبداع والبحث.

يعد المشروع التعليمي لأطفال المدارس فرصة للقيام بشيء مثير للاهتمام بشكل مستقل، في مجموعة أو بمفردك، مع الاستفادة القصوى من قدراتك؛ هذا نشاط يسمح لك بالتعبير عن نفسك، وتجربة يدك، وتطبيق معرفتك، وتحقيق الاستفادة وإظهار النتائج التي تم تحقيقها علنًا؛ يهدف هذا النشاط إلى حل مشكلة مثيرة للاهتمام، صاغها الطلاب أنفسهم في شكل هدف.

يصمم المشروع التعليمي نفس المراحل العامة والإجراءات الإجرائية كما هو الحال في العمل الحقيقي على المشروع في أي نشاط.

تقدم المشروع التعليمي من لحظة الإعلان عن موضوعه إلى انتهاء التحليل الذاتي من قبل الطلاب حول العمل البحثي الذي قام به E.N. تقدم Zemlyanskaya على شكل جدول يعكس أنشطة المعلم والطلاب:

مدرس	طالب
المرحلة الأولى هي "الانغماس" في المشروع
بيان مشكلة الدراسة وأهدافها وغاياتها	اختيار المشكلة، والتعود على الوضع
المرحلة الثانية هي تنظيم الأنشطة
تنظيم المجموعات، توزيع الأدوار، تخطيط الأنشطة لحل المشكلات	التقسيم إلى مجموعات، توزيع الأدوار، تخطيط العمل
المرحلة الثالثة - تنفيذ الأنشطة
الاستشارة والرقابة	العمل المستقل والنشط وفقًا للخطة المخططة (البحث عن المعلومات، التشاور مع المعلم، إعداد عرض للنتائج)
المرحلة الرابعة – عرض المشروع
تلخيص وتلخيص النتائج	عرض نتائج البحوث
المرحلة الخامسة - تقييم الأداء
تلخيص نتائج التدريب وتقييم مهارات الباحثين	التقييم المتبادل

أنواع مختلفة من الأنشطة اللامنهجية في الدائرة البيئية تكمل بعضها البعض، مما يثري عملية التعلم والتعليم لأطفال المدارس الأصغر سنا.

إن الاستخدام المتكامل لأشكال العمل اللامنهجي الموصوفة أعلاه في دورة "العالم من حولنا" ، وفقًا للعلماء ، يساهم في تنمية اهتمام تلاميذ المدارس الأصغر سناً بفهم الطبيعة ودراسة حالتها البيئية والبحث عن الأسباب و مصادر التلوث البيئي . والأهم من ذلك أنه يجعل من الممكن تنفيذ عمل عملي ممكن مع الأطفال لحماية طبيعة أرضهم الأصلية.

استنتاجات حول الفصل الأول

بناءً على دراسة وتحليل الأدبيات المتعلقة بمشكلة التعليم البيئي لأطفال المدارس الابتدائية، تم التوصل إلى استنتاجات مفادها أن التعليم البيئي لأطفال المدارس هو اتجاه ذو أولوية في عمل المدرسة، ويتم تنفيذه مع مراعاة عمر الطلاب، مع الهدف النهائي لتشكيل الثقافة البيئية. تحت التعليم البيئييُفهم على أنه عملية مستمرة من التدريب والتعليم والتطوير الشخصي، تهدف إلى تشكيل نظام من المعرفة والمهارات العلمية والعملية، وتوجهات القيمة، والسلوك والأنشطة التي تضمن موقفًا مسؤولاً تجاه البيئة الاجتماعية الطبيعية المحيطة والصحة، أي. عملية تشكيل الثقافة البيئية. الثقافة البيئيةتعتبر ثقافة الوحدة بين الإنسان والطبيعة، والدمج المتناغم بين الاحتياجات الاجتماعية واحتياجات الناس مع الوجود الطبيعي وتنمية البيئة.

يجب أن يتم التعليم البيئي للطلاب في نظام، باستخدام مواد التاريخ المحلي، مع مراعاة الاستمرارية والتعقيد التدريجي وتعميق العناصر الفردية.

من الضروري إشراك أطفال المدارس الأصغر سنًا في الأنشطة العملية التي تقع ضمن نطاق سلطتهم لحماية الموارد الطبيعية المحلية. يتم توفير فرص كبيرة لإشراك الطلاب في الأنشطة العملية من خلال العمل اللامنهجي في دورة "العالم من حولنا"، والذي من خلاله يفهم المنهجيون العمل التعليمي المنظم والهادف للطلاب فيما يتعلق بدراسة هذا التخصص، بناءً على مبادئ تطوعية ويتم تنفيذها خارج وقت الفصل .

في الآونة الأخيرة، تم استخدام الأساليب المبتكرة على نطاق واسع في الأنشطة اللامنهجية. كما أظهر تحليل الأدبيات المنهجية والعلمية، فإن التقنيات الحديثة للتعليم البيئي لأطفال المدارس الأصغر سنا لم يتم تطويرها وتنعكس بشكل كاف.

الفصل الثاني. العمل التجريبي حول تكوين الثقافة البيئية لدى طلاب الصف الرابع

تم تنفيذ العمل البحثي على أساس المدرسة الثانوية التابعة للمؤسسة التعليمية البلدية رقم 3 في أوفاروفو، منطقة تامبوف. تم تجنيد 30 طالبًا من طلاب الصف الرابع لإجراء الدراسة.

وتكونت المجموعة الضابطة من 15 طفلاً من الصف الرابع "ب". ضمت المجموعة التجريبية 15 طالباً من الصف الرابع “ب”.

والغرض من التجربة هو إثبات الفرضية. الغرض من التجربة هو جمع الحقائق التي تؤكد أو تدحض الفرضية.

تم تحديد هيكل التجربة وفقًا للمهمة:

المرحلة 1 - إعداد وتنفيذ تجربة التحقق (تطبيق طريقة الاستبيان)؛

المرحلة الثانية - إعداد وتنفيذ تجربة تكوينية، أثناء العمل اللامنهجي على العالم المحيط، باستخدام المواد البيئية؛

المرحلة 3 - تجربة التحكم.

واستخدمت في الدراسة الأساليب التالية: الاستبيان والملاحظة.

2.1 تحديد مستوى الوعي البيئي لدى طلاب الصف الرابع

أجريت التجربة على الطلاب في المجموعتين الضابطة والتجريبية كل على حدة، واشتملت على اختيار إجابة لأسئلة الاستبيان. تم أخذ الأساس من استبيان LV. Moiseeva، والذي يتكون من ثمانية أسئلة.

اقرأ العبارات ثم ضع خطا تحت الإجابة

(موافق غير موافق)

1. يجب الاهتمام بالحيوانات لأنها تفيد الإنسان.

موافق غير موافق

2. إذا رأيت مكبًا للقمامة أثناء المشي في الغابة، فسوف يزعجني ذلك.

موافق غير موافق

3. أثناء وجودك في الغابة، اختر باقة من الزهور وأعطها لأمك.

موافق غير موافق

4. إذا رأيت نحلة فاقتلها فقد تلدغ.

موافق غير موافق

5. عندما تأتي إلى الغابة، لا تصدر أي ضجيج، لأنك بإحداث الضوضاء سوف تزعج الطيور في أعشاشها وتخيف الحيوانات.

موافق غير موافق

6. بلادنا غنية بالموارد الطبيعية، وهذه الاحتياطيات لن تنفد أبداً.

موافق غير موافق

7. يجب على الإنسان أن يعتني بالنباتات، فبدونها تكون الحياة على الأرض مستحيلة.

موافق غير موافق

8. النباتات والمصانع يمكن أن تضر بالبيئة.

موافق غير موافق

وللتعرف على مستوى تطور الثقافة البيئية والمعرفة البيئية، تمت معالجة النتائج. استخدمنا أسلوب المعالجة الرياضية للبيانات التجريبية – أسلوب الاختيار المحدود، عند تحديد عدد الاختيارات.

تتم معالجة النتائج على النحو التالي: لكل إجابة صحيحة، يتم منح نقطة واحدة، ولكل إجابة غير صحيحة - 0 نقطة. يتم تحديد درجة تكوين الثقافة البيئية وفقًا للمقياس:

· مستوى عال؛

· مستوى متوسط؛

· مستوى منخفض.

تقييم النتائج:

7 - 8 إجابات صحيحة - مستوى عال؛

4 - 6 إجابات صحيحة - المستوى المتوسط؛

1-3 إجابات صحيحة - مستوى منخفض.

مستوى عال: معرفة العلاقات والترابط بين الكائنات الحية في الطبيعة. التواصل مع ممثلي عالم الحيوان والنبات سببه الاهتمام بهم. معرفة وتنفيذ معايير وقواعد السلوك في الطبيعة. تم تطوير المعرفة البيئية وعناصر الثقافة البيئية بشكل جيد. الإجابات الصحيحة لجميع الأسئلة في الاستبيان.

مستوى متوسط:عدم كفاية المعرفة بالعلاقات البيئية للكائنات الحية في الطبيعة. الأطفال لا يعرفون قواعد السلوك في الطبيعة ويتبعونها جيدًا بما فيه الكفاية. تتشكل المعرفة والثقافة البيئية على مستوى متوسط.

مستوى منخفض:جهل العلاقات البيئية والترابط بين الكائنات الحية في الطبيعة. لا يتحكم الأطفال في سلوكهم وأفعالهم بطبيعتهم. تم تشكيل مستوى منخفض من المعرفة والثقافة البيئية.

خلال تجربة التحقق حصلنا على النتائج التالية:

· الطلاب ذوو المستوى العالي في المجموعة الضابطة - شخص واحد، في المجموعة التجريبية - 0 شخص؛

· الطلاب ذوو المستوى المتوسط ​​في المجموعة الضابطة - 3 أشخاص، في المجموعة التجريبية - 5 أشخاص؛

· الطلاب ذوو المستوى المنخفض في المجموعة الضابطة – 11 فرداً، في المجموعة التجريبية – 10 أفراد.

تم تحديد فعالية المسح من خلال الصيغة

حيث F هو عدد الإجابات الصحيحة

ن – عدد الطلاب .

مجموعة التحكم:

1/15*100% = 6,7%

11/15*100% = 73,3%

المجموعة التجريبية:

5/15*100% = 33,3%

10/15*100% = 66,7%

نعرض البيانات من دراسة تجريبية لمستوى تكوين الثقافة البيئية لدى الطلاب في المرحلة الأولية في الجدول.

الجدول 1.

مستوى تطور الوعي البيئي لدى الطلاب في بداية الدراسة.

ومن ثم، وبتلخيص نتائج الاستطلاع، يمكن أن نستنتج أن الوعي البيئي لدى غالبية طلاب الصف الرابع الذين شاركوا في التجربة هو في مستوى منخفض. لذلك، ستكون مهمتنا هي زيادة مستوى تطوير التعليم البيئي للأطفال من خلال إدراجهم في الأنشطة اللامنهجية

2.2 تطوير المواد التعليمية للأنشطة اللامنهجية التي تهدف إلى تطوير مكونات الثقافة البيئية واختبارها في التجربة

بناء على دراسة وتحليل الأدبيات حول مشكلة التعليم البيئي لأطفال المدارس الأصغر سنا، قمنا بتطوير منهجية لتنظيم وإجراء الفصول الدراسية في دائرة "عالم البيئة الشاب".

يعتمد عمل الدائرة على مبدأ التاريخ المحلي. توفر دراسة الحياة الواقعية التي يقوم بها تلاميذ المدارس أثناء الفصول الدراسية مادة لمناقشة مواقف الحياة المختلفة حول حالة البيئة الطبيعية وسلوك الناس في الطبيعة. يتيح ذلك للأطفال تعلم دروس للمستقبل وتغيير أهداف أنشطتهم واتخاذ القرارات وفقًا لمعتقداتهم.

تعتمد موضوعات فصول نادي "عالم البيئة الشاب" على المجمع التعليمي والمنهجي لـ A.A. بليشاكوف "البيت الأخضر". تم تصميم برنامج النادي لطلاب الصف الرابع لمدة ستة أشهر من الدراسة. تقام الدروس مرة واحدة في الأسبوع.

بيت هدفيتمثل عمل الدائرة في تكوين عنصر من الثقافة البيئية لدى طلاب الصف الرابع مثل الوعي البيئي.

لقد زودنا بما يلي مهام :

1. تكوين عدد من المفاهيم البيئية الأساسية.

2. دراسة طبيعة محيط المدرسة، وتحديد الأشياء الطبيعية التي تحتاج إلى الحماية.

3. إشراك الطلاب في مجموعة متنوعة من الأنشطة الإبداعية والعملية لدراسة وحماية البيئة.

4. الحفاظ على صحة الأطفال وتعزيزها.

5. غرس حب الطبيعة والاهتمام بها لدى الطلاب.

عند بناء برنامج عمل الدائرة، رأينا أنه من المناسب التركيز على أربعة مجالات عمل رئيسية:

· ذهني؛

· مبدع؛

· عملي؛

· بحث.

تضمن الاتجاه التعليمي لعمل الدائرة سلسلة من الأحداث التي استخدمت فيها الأشكال التالية: الألعاب التعليمية، والمحادثات، وقصص المعلم، والسفر، والاختبارات، مما يساهم في توسيع أعمق للمعرفة البيئية لأطفال المدارس الابتدائية.

يتضمن الاتجاه الإبداعي لعمل الدائرة قيام الأطفال بالمهام التالية: كتابة القصص الخيالية البيئية، وصناعة الحرف اليدوية، وتطوير "ركن أخضر" في الفصل الدراسي، وتنظيم معرض للرسومات.

دراسة النباتات والحيوانات في الأرض الأصلية، وتأثير البيئة على صحة الإنسان يرتبط بالمسائل العملية (الاتجاه العملي لعمل دائرة "عالم البيئة الشاب") - تنسيق الحدائق في الفصول الدراسية، وتصنيع المغذيات، وإطعام الطيور مما يساعد على غرس موقف الرعاية لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنًا تجاه طبيعتهم الأصلية وصحتهم.

يتم تنفيذ الاتجاه البحثي لعمل الدائرة في إطار الأنشطة التالية: الرحلات والمشاريع والأبحاث المصغرة وإجراء التجارب التي تساهم في تنمية التفكير وتحليل النتائج التي تم الحصول عليها.

يتضمن محتوى برنامج الدائرة أربعة أقسام: «أنا والنباتات»، يتعرف الأطفال من خلالها على النباتات الداخلية المختلفة، وقواعد العناية بها، والمشاركة في أنشطة المشروع؛ "أنا والحيوانات" - يتعرف الطلاب على مجموعة متنوعة من الطيور التي تقضي الشتاء في موطنهم الأصلي، ويدرسون خصائص سلوكهم وتغذيتهم، ويصنعون مغذيات ويطعمون الطيور؛ عند دراسة قسم "أنا والبيئة"، يتلقى أعضاء الدائرة معلومات حول أنواع التلوث البيئي، ويشاركون في إجراء ما، ويقومون بإجراء دراسة لتحديد كمية القمامة التي تتخلص منها عائلة الطفل خلال فترة زمنية معينة وصناعة الحرف المختلفة؛ ويهدف قسم "أنا وصحتي" إلى الحفاظ على صحة أطفال المدارس وتعزيزها من خلال إشراكهم في أنشطة المشروع وتنظيم الألعاب الخارجية ومعارض الرسومات.

دعونا نقدم خطة درس موضوعية تقريبية لنادي "عالم البيئة الشاب":

التعليمية الأحداث	مبدع	عملي الأحداث	بحث الأحداث
أنا والحيوانات
محادثة "الطيور تقضي الشتاء في مدينتنا"	لعبة تعليمية "اكتب رسالة إلى صديقك ذو الريش"	رحلة "ساعد الطيور!"	"غرفة طعام الطيور"
أنا والنباتات
السفر إلى المنزل النباتات الداخلية.	كتابة القصص الخيالية "زهرة داخلية من كوكب آخر"	مشروع "الركن الأخضر في صفي"
أنا والبيئة
قصة المعلمة "أنواع التلوث البيئي"	صنع الحرف من مواد النفايات.	حملة "مدرسة بلا نفايات"	دراسة مصغرة "سؤال القمامة".
أنا وصحتي
مسابقة تعليمية "النباتات الطبية"	معرض رسومات “ركني الرياضي”	ألعاب خارجية.	مشروع "أعداء أسناننا"

ويزود البرنامج المقترح بحزمة من التطورات المنهجية. تم إجراء اختباره على أساس الصف 4 "ب" من المدرسة الثانوية التابعة للمؤسسة التعليمية البلدية رقم 3 التي سميت باسمها. منظمة العفو الدولية. مدينة دانيلوف في أوفاروفو بمنطقة تامبوف.

يتضمن برنامج النادي إشراك الأطفال في أنشطة المشروع. يشارك طلاب المدارس الابتدائية في هذا العمل بكل سرور واهتمام كبير، بطبيعة الحال، على مستوى متاح لهم. وتم خلال عمل الدائرة تنفيذ مشروعين: “ركن أخضر في صفي” و”أعداء أسناننا”.

الهدف من مشروع "الركن الأخضر في صفي" هو إشراك الأطفال في الأنشطة الإبداعية والعملية لإنشاء تصميم نباتي في الفصل الدراسي.

لقد أجرينا درس "رحلة إلى موطن النباتات الداخلية" (انظر الملحق) في فصل علم الأحياء، حيث يوجد في صفنا عدد قليل جدًا من النباتات الداخلية التي يمكن استخدامها كمواد مرئية. لاحظ بعض الأطفال ذلك على الفور واقترحوا زراعة زهور داخلية لجعل الفصل الدراسي جميلًا ومريحًا. أعجبت هذه الفكرة أعضاء الدائرة، وقررنا إنشاء مشروع "الركن الأخضر في صفي".

وتضمن الدرس مناقشة أهداف المشروع وموارده. كان من الصعب جدًا على الطلاب أن يتخيلوا كيف ستكون الزاوية الخضراء وكيف ستكون النباتات. لذلك، حددنا مهمة: إعداد اسكتشات للزاوية ومناقشتها. المهمة الثانية - اختيار النباتات - اقترحها الأطفال بعد مناقشة ساخنة حول ما يجب أن ينمو في الفصل. والثالث والرابع يتبعان قصة المعلم عن تكوين العمل: اختيار التربة وإكثار النباتات وزراعتها.

عرضنا على الأطفال معايير لتقييم المنتج: يجب اختيار وزراعة تلك النباتات الداخلية المناسبة للفصل الدراسي، ويجب زراعتها بشكل صحيح في الأواني، ويجب اختيار التربة بشكل صحيح لكل نبات، ويجب أن تكون النباتات مختلفة. أثناء المناقشة، وضع الطلاب أنفسهم المعيار: يجب زراعة نباتات غير موجودة في الفصول الدراسية بالمدارس الابتدائية أو نادرة. وبناء على هذه المعايير، تم إجراء تقييم شفهي للمشروع.

عند وضع خطة العمل، لم نضع حدودًا صارمة، بل قادنا الأطفال على طول طريق معين. على سبيل المثال، فيما يتعلق بمناقشة المشكلات، توصل الطلاب إلى مشكلة الموارد: نشأ السؤال حول مكان الحصول على النباتات. عرض الطلاب شرائها من المتجر، لكن بعد معرفة الأسعار توصلوا إلى أنها باهظة الثمن. ثم عرضوا أن يأخذوا البراعم في المنزل، من الأقارب والأصدقاء.

قمنا معًا بوضع خطة عمل:

1. حدد النباتات التي توجد غالبًا في الفصول الدراسية بالمدارس الابتدائية.

2. تحديد التركيب النوعي للنباتات الموجودة في الزاوية.

3. ابحث عن معلومات حول النباتات المختارة.

4. قم بإنشاء رسم تخطيطي للزاوية الخضراء.

5. اختيار مواد الزراعة وكل ما هو ضروري للزراعة.

6. تصميم زاوية خضراء.

وتم تنفيذ المشروع وفق هذه الخطة. بعد أن تجولنا في الفصول الدراسية مع الأطفال، قررنا أنه في كل فصل تقريبًا توجد مثل هذه النباتات: البنفسج، والبلارجونيوم، والبلسم، والبيغونيا ذات الأوراق المزخرفة، واللبلاب العادي، وسينجونيوم نوليفوليا، وما إلى ذلك. بعد ذلك، تذكر أعضاء الدائرة، الاعتماد على أطالس النباتات الداخلية، وما هي النباتات الموجودة في منزلهم، ويمكنهم إحضار قصاصات للزاوية. وهكذا، قررنا أن النباتات التالية سيتم تمثيلها في الزاوية الخضراء: بخور مريم الفارسي، إبسكيا النحاس، باتشيستاتشيس الأصفر، زهرة الربيع، جلوكسينيا، ألوكاسيا كبيرة الجذور، دراكينا. بمجرد أن قررنا تكوين الأنواع، بدأنا على الفور في البحث عن معلومات حول هذه النباتات. وللقيام بذلك قدمنا ​​للأطفال مجموعة متنوعة من المؤلفات (أطلس النباتات الداخلية: 400 نوع شائع. - م: دار نشر إكسمو، 2005.).

إحدى النقاط المهمة في المشروع هي أن يكمل الأطفال مهمة إبداعية - وهي إنشاء رسم تخطيطي لزاوية خضراء. تعامل الرجال مع هذه المهمة بمسؤولية وقدموا العديد من الخيارات المثيرة للاهتمام لتزيين الزاوية. بعد مناقشة جميع الخيارات، اخترنا الخيار الأكثر ملاءمة لفصلنا الدراسي.

كما شارك الآباء في المشروع. لقد ساعدوا الأطفال على فصل براعم النباتات، وتجذيرها، واختيار أواني الزهور وإعداد التربة، وصنعوا أيضًا رفًا للزهور. تمت الزراعة تحت قيادتنا.

كان الانتهاء من العمل هو تصميم الزاوية الخضراء. ومع ذلك، لم يتم تنفيذ التصميم حسب المخطط، على الرغم من اكتماله. اقترب الطلاب من إكمال جميع المهام التي ينص عليها المشروع باهتمام ومسؤولية كبيرة. كان أعضاء الدائرة راضين عن عملهم.

يكشف مشروع "الركن الأخضر في صفي الدراسي" عن فرص واسعة لغرس موقف رعاية لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنًا ليس فقط تجاه النباتات الداخلية، ولكن أيضًا تجاه جميع الطبيعة الحية، كما يساهم أيضًا في تكوين مهارات عملية في رعاية النباتات الداخلية.

الهدف الرئيسي لمشروع “أعداء أسناننا” هو إشراك الأطفال في الأنشطة البحثية التي تهدف إلى تحديد الحالات التي تساهم في الحفاظ على صحة الأسنان.

أهداف المشروع:

1. دراسة بنية أسنان الإنسان.

2. التعرف على أسباب أمراض الأسنان عند الأطفال.

3. إجراء تجربة: تأثير المواد المختلفة الموجودة في المنتجات الغذائية على حالة الأسنان.

تم تنفيذ المشروع على ثلاث مراحل: التحضيرية والتكنولوجية والنهائية.

كان الدافع وراء هذا المشروع هو شكاوى الأطفال من آلام الأسنان. ثم طلبنا من الأطفال معرفة أسباب أمراض الأسنان. لقد أعجبتهم هذه الفكرة، وبدأنا في تنفيذ المشروع.

في المرحلة التحضيرية، بعد توصيل الموضوع، قمنا مع الأطفال بوضع خطة لتنفيذ المشروع، وتحديد المواد والمعدات اللازمة للتجربة، وكذلك منهجية إجراء التجربة. كما قمنا بتنظيم لقاء مع العامل الطبي في المدرسة، والذي عرّف الأطفال على أسباب أمراض الأسنان وقواعد العناية بالفم. اكتشف الطلاب بمساعدة أولياء أمورهم المنتجات التي تحتوي على إضافات غذائية مثل أحماض الستريك والأسيتيك وصودا الخبز والفانيلين. ناقشنا خلال الدرس المعلومات التي جمعها الأطفال، ووجدنا أيضًا أنه من بين جميع المشروبات، يفضل معظم الأطفال مشروبات فانتا وسبريت وكوكاكولا.

وفي المرحلة التكنولوجية قام الطلاب وبتوجيه من المعلم بإجراء تجربة للتعرف على تأثير المضافات الغذائية والمشروبات الغازية على حالة الأسنان.

تم إسقاط قشر البيض في كؤوس تحتوي على محاليل المواد التالية: محلول حمض الأسيتيك 6%، محلول حمض الستريك 6%، محلول الفانيلين 2%، محلول صودا الخبز، كوكا كولا. بالنسبة للدراسة، أخذنا هذه المواد بالضبط، حيث توجد الأحماض (الستريك والخليك) في العديد من المنتجات الغذائية، على سبيل المثال، الحلوى والخضروات والفواكه المعلبة، الخطمي، المايونيز، البرتقال، الحلويات، إلخ، المضافات الغذائية ( الفانيلين، صودا الخبز) - في المخبوزات، ويعتبر مشروب الكوكا كولا والمشروبات المماثلة الأخرى علاجًا مفضلاً للأطفال. تم استخدام قشر البيض كنظير لمينا الأسنان، حيث أن تركيبته مثل الأسنان تحتوي على أملاح الكالسيوم.

وقام الأطفال بمراقبة التغيرات في حالة قشر البيض لمدة شهر. تم الحصول على النتائج التالية: التأثير الأكثر تدميراً على قشر البيض كان من خلال أحماض الستريك والخليك ومشروب كوكا كولا (في محلول حامض الستريك ، تحولت قشر البيض إلى رقائق بيضاء ، وفي محلول حمض الأسيتيك تم إذابة القشور عمليًا ، في كوكا كولا تصدعوا وأظلموا). تبين أن محلول الفانيلين أقل خطورة على القشرة (قشرة البيض لم تنهار بل تحولت إلى اللون الأصفر). لم يكن لصودا الخبز أي تأثير على القذائف. وبناء على نتائج ملاحظاتهم توصل الأطفال إلى استنتاج مفاده أن أحماض الستريك والخليك وكذلك مشروب الكوكاكولا لها تأثير مدمر على مينا الأسنان مما يسبب آلام الأسنان.

نتاج المشروع هو وضع توصيات للأطفال للحفاظ على صحة الأسنان. يوصي الرجال بتقليل استهلاك المنتجات الغذائية التي تحتوي على هذه الأحماض (المصاصات والآيس كريم والمايونيز والخضروات والفواكه المعلبة وغيرها)، وكذلك استبعاد كوكاكولا وغيرها من المشروبات الغازية من النظام الغذائي.

وقيمة هذا المشروع هي أن الأطفال أنفسهم جربوا تجريبيا أن صحة الأسنان تعتمد على عوامل كثيرة، بما في ذلك المواد الغذائية والمواد المضافة التي تحتوي عليها.

وبالتالي، فإن استخدام أسلوب المشروع في العمل اللامنهجي في دورة "العالم من حولنا" يساعد في رأينا على توسيع المعرفة البيئية لدى الأطفال، وإشراكهم في الأنشطة البحثية والعملية، وتنمية القدرات الإبداعية، والأهم من ذلك، تكوين أسلوب حياة صحي.

ويتيح برنامج الدائرة للأطفال إجراء بحث مصغر "سؤال القمامة"، يحدد خلاله الطفل مدى تلويثه للبيئة هو وأسرته، سكان مدينته (انظر الملحق).

2.3 تحديد فعالية العمل التجريبي

لتحديد مدى فعالية دائرة "عالم البيئة الشاب" التي قمنا بتطويرها، أجرينا تجربة مع طلاب من المجموعتين الضابطة والتجريبية. وتألفت من اختيار إجابة لأسئلة نفس الاستبيان الذي تم استخدامه في تجربة التحقق.

حصلنا على النتائج التالية:

· الطلاب ذوو المستوى العالي في المجموعة الضابطة - شخص واحد، في المجموعة التجريبية - 5 أشخاص؛

· عدد الطلاب ذوي المستوى المتوسط ​​في المجموعة الضابطة 6 أفراد، وفي المجموعة التجريبية 10 أشخاص.

· الطلاب ذوو المستوى المنخفض في المجموعة الضابطة – 8 أفراد، في المجموعة التجريبية – 0 فرد.

نتائج الاستطلاع:

مجموعة التحكم:

1/15*100% = 6,7%

8/15*100% = 53,3%

المجموعة التجريبية:

10/15*100% = 60%

ونعرض بيانات دراسة تجريبية لمستوى تطور الوعي البيئي لدى الطلاب في المرحلة النهائية من التجربة في الجدول.

الجدول رقم 2

مستوى تطور الوعي البيئي لدى الطلاب في المرحلة النهائية من الدراسة.

وبمقارنة مستوى تطور التعليم البيئي لدى تلاميذ المدارس الابتدائية في المجموعتين الضابطة والتجريبية، وجدنا أن مستوى التعليم البيئي للأطفال في المجموعة التجريبية أعلى بكثير منه في المجموعة الضابطة.

لتحديد مدى فعالية أنشطة الدائرة التي قمنا بتطويرها، سنقوم بمقارنة نتائج الاستطلاع في المراحل الأولية والنهائية للتجربة.

الجدول رقم 3.

مقارنة نتائج تجارب التحقق والسيطرة.

ونرى أنه لم يتم التعرف على شخص واحد بمستوى منخفض من الثقافة البيئية، وكان المستوى المتوسط ​​60%، والمستوى المرتفع 40%. وبعد الأنشطة اللامنهجية، زاد عدد الإجابات الكاملة بشكل ملحوظ وانخفض عدد الإجابات غير الصحيحة. لقد تغير موقف معظم الأطفال تجاه العالم من حولهم، وأصبح سلوكهم ذا مغزى وكافي. وبالتالي، فإن الأنشطة اللامنهجية التي تم تطويرها واختبارها في الممارسة العملية ضمن دائرة "عالم البيئة الشاب" أثرت بشكل كبير على عملية تطوير التعليم البيئي لدى أطفال المدارس الابتدائية. أصبح مستوى تطور أحد مكونات الثقافة البيئية لأطفال المدارس الابتدائية - التعليم البيئي - أعلى بكثير.

استنتاجات الفصل الثاني

على الرغم من العمل النشط في مجال التربية البيئية في المدارس، فإن مستوى تطوير مكونات الثقافة البيئية بين أطفال المدارس الأصغر سنا، كما أظهرت الدراسة، لا يزال منخفضا للغاية.

لتنظيم العمل، هناك حاجة إلى برنامج للتعليم البيئي لأطفال المدارس المبتدئين، وضمان تنظيم الأنشطة المعرفية والإبداعية والعملية والبحثية للطلاب، واستخدام ودمج الأشكال المبتكرة والتقليدية، والأساليب النشطة وتقنيات العمل، والاستمرارية و الاتساق في عرض المواد.

خلال التجربة، لم يزيد تلاميذ المدارس من مستوى المعرفة البيئية فحسب، بل تغيرت دوافعهم للعمل في الطبيعة بشكل كبير، كما تغيرت اهتماماتهم أيضًا.

يساهم العمل الهادف والمنهجي في مجال التعليم البيئي، والذي يتم تنفيذه في إطار دائرة "عالم البيئة الشاب"، في زيادة كبيرة في مستوى تكوين عنصر الثقافة البيئية - التعليم البيئي لأطفال المدارس.

وبذلك تم تأكيد الفرضية التي طرحناها في بداية الدراسة بشكل كامل.

خاتمة

يشكل الوضع البيئي الحالي في العالم مهمة مهمة للإنسان - الحفاظ على الظروف المعيشية البيئية في المحيط الحيوي. وفي هذا الصدد، تبرز بشكل حاد مسألة محو الأمية البيئية والثقافة البيئية للأجيال الحالية والمستقبلية. في الجيل الحالي، هذه المؤشرات في مستوى منخفض للغاية. يمكن تحسين الوضع من خلال التعليم البيئي لجيل الشباب، والذي ينبغي أن يتم من قبل معلمين مؤهلين تأهيلا عاليا وذوي معرفة بيئية، بالإضافة إلى المعرفة الخاصة، مع عدد من التقنيات الفعالة التي تسمح بالتأثير الشامل على شخصية الطفل، تنمية كافة مكونات الثقافة البيئية كسمات شخصية من حيث الثقافة العامة للإنسان.

في الفصل الأول، قمنا بدراسة المقاربات النظرية لمشكلة التربية البيئية لأطفال المدارس الابتدائية في الأنشطة اللامنهجية في دورة "العالم من حولنا"، وتوصلنا إلى استنتاج مفاده أن مشكلة التربية البيئية تمت تغطيتها بشكل كافٍ في أعمال المؤلفين المشهورين. العلماء (الأهداف والغايات والمبادئ والوسائل والأشكال والأساليب)، يتم الكشف عن الدور الخاص للأنشطة اللامنهجية في تكوين مكونات الثقافة البيئية، وكذلك محتوى التعليم البيئي. ولكن كما أظهر تحليل الأدبيات المنهجية والعلمية، فإن التقنيات الحديثة للتعليم البيئي لأطفال المدارس الأصغر سنا، في رأينا، لم يتم تطويرها وتنعكس بشكل كاف.

أظهر العمل التجريبي الذي تم إجراؤه في الفصل الثاني أن مستوى تطور التربية البيئية لدى أطفال المدارس الإعدادية منخفض للغاية. ساهم عمل دائرة "عالم البيئة الشاب" في زيادة مستوى الوعي البيئي، وهو ما تم تأكيده خلال تجربة المراقبة.

أدى العمل المنجز إلى الاستنتاجات التالية:

1. يعد التعليم البيئي لأطفال المدارس اتجاهًا ذا أولوية في عمل المدرسة، ويتم تنفيذه مع مراعاة عمر الطلاب، بهدف نهائي هو خلق ثقافة بيئية.

2. تم تطوير الأسس النظرية للتعليم البيئي لأطفال المدارس الأصغر سنا بشكل كاف في الأدبيات العلمية والمنهجية.

3. على الرغم من تنشيط العمل في مجال التربية البيئية في المدارس، إلا أن مستواه، كقاعدة عامة، لا يزال منخفضا إلى حد ما.

4. لتنظيم العمل، هناك حاجة إلى برنامج للتعليم البيئي لأطفال المدارس المبتدئين، وضمان تنظيم الأنشطة المعرفية والإبداعية والعملية والبحثية للطلاب، واستخدام ودمج الأشكال المبتكرة والتقليدية، والأساليب النشطة وتقنيات العمل، الاستمرارية والاتساق في عرض المادة.

5. خلال التجربة، لم يزيد تلاميذ المدارس مستوى معرفتهم البيئية فحسب، بل تغيرت أيضًا دوافعهم للعمل في الطبيعة، وكذلك اهتمامات الطلاب بشكل كبير.

6. يساهم العمل الهادف والمنهجي في مجال التعليم البيئي، والذي يتم تنفيذه في إطار برنامج تم تطويره خصيصًا لدائرة "عالم البيئة الشاب"، في زيادة كبيرة في الثقافة البيئية لأطفال المدارس.

لقد أقنعنا إعداد الأطروحة بالأهمية الكبيرة لتطوير برنامج خاص يهدف إلى تحسين الثقافة البيئية لدى طلاب المدارس الابتدائية في المدارس الثانوية.

فهرس

1. أجولاروفا بي. الألعاب – مسابقات في التربية البيئية لأطفال المدارس. // مدرسة ابتدائية. – 2007. – رقم 12.

2. ألكساخينا إي. إم.، دولغاتشيفا في.س. توصيات منهجية للعمل في مجال التربية البيئية وتربية أطفال المدارس الابتدائية. - م، 1996.

3. ألكسيف إس.في.، سيمونوفا إل.في. فكرة القيمة في نظام التربية البيئية لأطفال المدارس الابتدائية. // مدرسة ابتدائية. – 1999. – رقم 1.

4. أنانييفا إس. جي.، شاخموتوفا إس. إيه. KVN البيئي. // مدرسة ابتدائية. – 2007. – رقم 2.

5. أناشينا أ.ف. يمكنهم جلب الكثير من المتاعب! // مدرسة ابتدائية. – 2006. – رقم 8.

6. أسادولينا إس يو. مسابقة "الطبيعة من حولنا". // مدرسة ابتدائية. – 2007. – رقم 4.

7. باباكوفا ت. تكنولوجيا التاريخ المحلي في التربية البيئية // التربية البيئية، 2001، العدد 1.

8. بازولينا IV. تنمية الثقافة البيئية في الهواء الطلق. // مدرسة ابتدائية. – 2005. – رقم 12.

9. باريشيفا يو.أ. من تجربة تنظيم العمل البيئي والتاريخ المحلي. // مدرسة ابتدائية. – 1998. – رقم 6.

10. بوبيليفا إل دي، بوبيليفا أو في. التربية البيئية لأطفال المدارس الإعدادية.//المدرسة الابتدائية.-2003.-رقم 5.

11. بوبيليفا لوس أنجلوس وسائل تعليمية. محتوى التاريخ البيئي والمحلي لأطفال المدارس الأصغر سنا. // مدرسة ابتدائية. – 2001. – رقم 6.

12. بوجدانيتس تي.بي. نهج بيئي لتدريس العلوم الابتدائية. // مدرسة ابتدائية. – 2007. – رقم 12.

13. بويكو إل.إيه رفع الثقافة البيئية للأطفال. // مدرسة ابتدائية. – 2005. – رقم 6.

14. بولاتنيكوفا تي.ف. التواصل مع الطبيعة كوسيلة للتعليم البيئي لأطفال المدارس الابتدائية. // مدرسة ابتدائية. – 1999. – رقم 12.

15. فاسيليفا إل. على طول طريق الغابة. // مدرسة ابتدائية. – 2007. – رقم 7.

16. فاخروشيف أ.أ وآخرون سكان الأرض. الصف 3RD. توصيات منهجية للمعلمين. الصف 3RD. - م: بلاس، 1999.

17. فينوغرادوفا إن إف العالم من حولنا. محادثات منهجية. الصفوف الأول - الثاني. - م: فنتانا-غراف، 1997.

18. فينوغرادوفا إن إف وآخرون العالم من حولنا. كتاب للمعلمين. 3-4 درجات. - م: فينتانا-غراف. 1999.

19. فينوغرادوفا إن إف العالم من حولنا في المدرسة الابتدائية. محادثات مع معلم المستقبل. - م: الأكاديمية، 1999

20. فينوجرادوفا إن.إف. التربية البيئية لأطفال المدارس الابتدائية. المشاكل والآفاق. // مدرسة ابتدائية. – 1997. -№4.

21. فيسيلوفا تي إم. تكوين الثقافة البيئية لأطفال المدارس الابتدائية على أساس مواد التاريخ المحلي. // مدرسة ابتدائية. – 2003. – رقم 2.

22. فورونكيفيتش O. A. مرحبا بكم في علم البيئة!: خطة عمل طويلة المدى لتشكيل الثقافة البيئية لدى أطفال ما قبل المدرسة - "الطفولة - الصحافة"، 2006. - 496 ص.

23. رعاية الثقافة البيئية لأطفال المدارس: دليل للمعلمين. / إد. B. T. Likhacheva، N. S. Dezhnikova. – م: توبول، 1997. – 96 ص.

24. فيجوتسكي إل إس. اللعبة ودورها في النمو العقلي للطفل // أسئلة في علم النفس. - 1996. - العدد 6، 62-76 ص.

25. فيجوتسكي إل إس. علم النفس التربوي / إد. في. دافيدوفا. - م، 1991.-480 ص.

26. فيجوتسكي إل إس. الأعمال المجمعة / ل.س. فيجوتسكي. - م: علم نفس الطفل، 2001. - 362 ص.

27. معيار الدولة للتعليم العام الابتدائي في العالم المحيط // نشرة التعليم في روسيا ، العدد 6 ، 2004 ، ص -51

28. جلازاتشيف إس.إن. الأسس النظرية لتكوين الثقافة البيئية للمعلم: أطروحة دكتوراه في أصول التدريس. الخيال العلمي. - م، 1998.

29. جوردييفا في إيه، إلشينا تي بي، رودينا أو إن. رحلة الشعاع. // مدرسة ابتدائية. – 1999. – رقم 12.

30. جوفييف ف. طريقة المشروع كحالة خاصة لتكنولوجيا التدريس المتكاملة. // مدير المدرسة. – 1995. – العدد 6 ، 35 – 39 ص.

31. ديريم - أوغلو إن، فرولوفا إم إيه. رحلة إلى حافة الغابة. // مدرسة ابتدائية. – 1997. – رقم 4.

32. ديريوجينا أ.ن. نشاط المشروع هو الطريق إلى الثقافة البيئية لأطفال المدارس المبتدئين. // التربية البيئية، 2004، العدد 4، ص. 21

33. دولبايفا ك.ز. نهج منهجي للتربية البيئية لأطفال المدارس الابتدائية. // مدرسة ابتدائية. – 2003. – رقم 6.

34. إيجوروفا جي في، خوتوليفا أو في. مواد للقيام برحلة إلى موقع المدرسة. // مدرسة ابتدائية. – 2001. – رقم 3.

35. Egorova O. A. الطبيعة هي بيتنا المشترك. // المدرسة الابتدائية - 2006. - العدد 6.

36. إرداكوف إن. مميزات التعليم البيئي المستمر. // مدرسة ابتدائية. – 2006. – رقم 7.

37. إرماكوف د.س.، بتروفا ج.د. تمارين وألعاب تفاعلية في التربية البيئية. // التربية البيئية، 2004، العدد 4.

38. إرمولينكو ف. ألوان الخريف الذهبي // المدرسة الابتدائية. 2007. - رقم 8.

39. جوكوفا I. لمساعدة التعليم البيئي للطلاب. // مدرسة ابتدائية. – 1998. – رقم 6.

40. زايتسيفا إس.ك. علم البيئة لأطفال المدارس الابتدائية. // مدرسة ابتدائية. – 2005. – رقم 4.

41. زخلبني ن. المدرسة ومشكلات الحفاظ على الطبيعة: محتوى التربية البيئية. – م، 1981.

42. زخلبني أ.ن.، سورافيجينا آي.تي. التربية البيئية لأطفال المدارس في الأنشطة اللامنهجية. – م: “التنوير”، 1984.

43. زيمليانسكايا إن. مشاريع تعليمية لأطفال المدارس الابتدائية.

// مدرسة ابتدائية. – 2005. – العدد 9، 55-59 ص.

44. إيفانوفا إن.في. إمكانيات وتفاصيل تطبيق التصميم

الطريقة في المدرسة الابتدائية. // مدرسة ابتدائية. – 2004. – العدد 2، 96-101 ص.

45. كليبينينا 3. أ. الطبيعة والناس. 1-4 درجات. كتاب لمعلمي المدارس الابتدائية. - سمولينسك: جمعية القرن الحادي والعشرين، 1999.

46. ​​كودزاسبيروفا جي إم، كودزاسبيروف إيه يو. القاموس التربوي: للطلاب. أعلى ومتوسط رقم التعريف الشخصي. المؤسسات التعليمية. – م: مركز النشر “الأكاديمية”، 2001. – 176 ص.

47. كوزيفنيكوفا آي.أ.، أكيموفا ف.ب. السفر في الزمان والمكان. // المدرسة الابتدائية - 2003 - العدد 5.

48. كوزينا إي إف، ستيبونيان إن. طرق تدريس العلوم الطبيعية. – م. "الأكاديمية"، 2004.

49. كوليسنيكوفا جي. الرحلات البيئية مع تلاميذ المدارس الابتدائية. // مدرسة ابتدائية. – 1998. – رقم 6.

50. كريفينكو ف. النهج الحيوي في التربية البيئية وتربية أطفال المدارس الابتدائية. // مدرسة ابتدائية. – 2002. – رقم 7.

51. كروبوتشيفا تي.بي. الرحلات الاستكشافية في المدرسة الابتدائية. // مدرسة ابتدائية. – 2007. – رقم 11.

52. Kulnevych S.V.، Lakotsenina T.P. العمل التربوي في المدرسة الابتدائية: دليل عملي لمعلمي المدارس الابتدائية وطلاب مؤسسات التعليم الثانوي والعالي. – فورونيج: المعلم، 2004. – 168 ص.

53. كوبروف ف.د. التربية البيئية لأطفال المدارس الابتدائية. // مدرسة ابتدائية. - رقم 7.

54. Leskova S. V. تشكيل الثقافة البيئية. // المدرسة الابتدائية - 2003 - العدد 7.

55. منشور على النخيل: دليل منهجي للقيام بالرحلات بغرض التربية البيئية والجمالية لأطفال ما قبل المدرسة. / حرره إل إم ماليفتسوفا. – “الطفولة – الصحافة” 2005. – 112 ص.

56. مالينكوفا إل. نظرية وأساليب التعليم. كتاب مدرسي. – م: الجمعية التربوية في روسيا، 2004.- 480 ص.

57. طرق تدريس العلوم الطبيعية والتربية البيئية في المدرسة الابتدائية: بروك. المساعدات للطلاب متوسط مؤسسة تعليمية تربوية - م: مركز النشر "أكاديمية" 2000

58. مينيفا ف.م. العمل اللامنهجي على التاريخ الطبيعي في المدرسة الابتدائية. – من : نار . أسفيتا، 1980.

59. مينيفا في.إم.إن. التربية البيئية في المدارس الابتدائية. - من : نار . أسفيتا، 1987.

60. مويسيف ن.ن. البيئة والتعليم. - م، 1996.

61. مويسيفا إل. تقنيات التشخيص في نظام التربية البيئية: كتاب للمعلمين. - ايكاترينبرج، 1996

62. نيكولاييفا س.ن. نظرية ومنهجية التربية البيئية للأطفال. – م، 2002.

63. نوفولودسكايا إي.جي. منهجية تنمية الثقافة البيئية لدى تلاميذ المدارس الإعدادية. // مدرسة ابتدائية. – 2002. – رقم 3.

64. نوفولودسكايا آي جي. منهجية تطوير الثقافة البيئية لأطفال المدارس الابتدائية. // مدرسة ابتدائية. – 2002. – رقم 3.

65. أورلوفا إل.إيه لعبة "من يعرف الطبيعة أفضل؟" // مدرسة ابتدائية. – 2005. – رقم 7.

66. تقييم جودة المعرفة لدى الطلاب المتخرجين من المدارس الابتدائية. / إد. ن.ف. فينوغرادوفا وآخرون - م، 2000.

67. بافلينكو إي.إس. التربية البيئية وتربية أطفال المدارس الابتدائية. // مدرسة ابتدائية. – 1998. – رقم 5.

68. أصول التدريس.- كتاب دراسي/إد. ل.ب.كريفشينكو.-م.، 2005

69. بتروفسكي أ.ف. مقدمة في علم النفس / أ.ف. بتروفسكي. - م: الأكاديمية، 2005.-218 ص.

70. بيتروسوفا آر إل وآخرون طرق تدريس العلوم الطبيعية والتربية البيئية في المدرسة الابتدائية، م: الأكاديمية، 1999.

71. بليشاكوف أ.أ.البيت الأخضر. الدليل المنهجي لمعلمي المدارس الابتدائية. - م: التربية، 1997.

72. Penyaeva E. Yu. زيارة الطبيعة. // المدرسة الابتدائية - 2004 - العدد 6.

73. بولياك آي إف رحلة الخريف. // المدرسة الابتدائية - 2003. - العدد 2.

74. بروخوروفا إس يو. الطريق إلى الطبيعة: تنظيم البحوث البيئية مع أطفال المدارس الابتدائية: دليل تعليمي ومنهجي. – روستوف ن/د.: فينيكس، 2008. – 157 ص.

75. رابونسكي إي.إس. النهج الفردي في عملية تدريس تلاميذ المدارس./بناء على التحليل الذاتي. كتاب مدرسي أنشطة – م: “علم أصول التدريس”، 1975

76. الموسوعة التربوية الروسية: في 2t.-M: الأكاديمية، 2002

77. رودينكو آي.إن. الأوراق تتساقط - الخريف قادم إلينا: رحلة مسرحية. // مدرسة ابتدائية. - 2004. - رقم 10.

78. ريزوفا ن. اكتب رسالة إلى القرد: البرنامج التعليمي. للمعلم/ العلمي إد. أ.ن. زخلبني. – م: توبول، 1996. – 72 ص.

79. Ryzhova N. A. ليست مجرد حكايات خرافية: قصص بيئية وحكايات خرافية وأعياد. – م: خط – مطبعة، 2002. – 192 ص.

80. سامكوفا في.أ.، تيبلوف د.ل. ابحث عن منزلك. النظم البيئية للغابات (الطريقة. توصيات لمجمع اللعبة). علمي إد. زخلبني أ.ن. - م، 1995.

81. سامول إل. يجري تيار بهيج على طول منحدر الوادي // المدرسة الابتدائية - 2005. - رقم 7.

82. سركسيان أ.ر. طرق تنفيذ التربية البيئية. // مدرسة ابتدائية. – 2006. – رقم 12.

83. سيفيرينا إ.أ. ليس مجرد الجلوس على المكاتب. // مدرسة ابتدائية. – 2005. – رقم 5.

84. سيروف إ.س. كيفية تنظيم أنشطة المشروع الطلابي. م.، "الأكاديمية"، 2005.

85. سيمونوفا ل.ب. الألغاز كوسيلة للتعليم البيئي. // مدرسة ابتدائية. – 2003 رقم 12.

86. Simonova L. P. كيفية تدريس علم البيئة في المدرسة الابتدائية: دليل للمعلمين. – توبول، 1999. – 88 ص.

87. سيمونوفا ل.ب. مهام علم البيئة لأطفال المدارس الابتدائية. // مدرسة ابتدائية. – 1998. – رقم 2.

88. سيمونوفا ل.ب. التربية البيئية في المدرسة الابتدائية: بروك. دليل للطلاب. متوسط رقم التعريف الشخصي. كتاب مدرسي المنشآت - م: "الأكاديمية" 2000 – 160 ص.

89. سيمونوفا ل.ب. المحادثات الأخلاقية حول البيئة مع الصغار

تلاميذ المدارس. // مدرسة ابتدائية. - 1999. - رقم 5.

90. سكلياروفا إل.دي. التربية البيئية لأطفال المدارس الابتدائية. // مدرسة ابتدائية. – 2005. – رقم 7.

91. تحسين التدريب المهني والتربوي لمعلمي المدارس الابتدائية. - جمع الأوراق العلمية. / إد. تي آي تاراسوفا. - بوريسوغليبسك، 2003.

92. Statsenko V.، Petrova G. بعض مناهج التعليم البيئي لأطفال المدارس الابتدائية. // مدرسة ابتدائية. – 2001. – رقم 7.

93. ستيبانوفا أ. العمل على البيئة والتاريخ المحلي. // المدرسة الابتدائية - 2003. - العدد 2.

94. تاراسوفا تي. الأساليب الحديثة لمشكلة التربية البيئية / تحسين التدريب المهني والتربوي لمعلمي المدارس الابتدائية: مجموعة من الأعمال العلمية. - بوريسوغليبسك، 2003.

95. Tarasova T. I.، Kalashnikova P. T. التعليم البيئي لأطفال المدارس الإعدادية في الأنشطة اللامنهجية: كتاب مدرسي لطلاب المؤسسات التعليمية التربوية الثانوية والعليا. – بوريسوغليبسك: BSPI، 2002. – 146 ص.

96. تاراسوفا تي. التربية البيئية لأطفال المدارس على أساس متعدد التخصصات / أساسيات التعليم البيئي المستمر (رياض الأطفال - المدرسة - الجامعة): كتاب مدرسي. - بوريسوغليبسك، 1996.

97. تيخونوفا إيه إي، دييف في إم. إشراك أطفال المدارس الابتدائية في أعمال السياحة والتاريخ المحلي بغرض تعليمهم البيئي. // مدرسة ابتدائية. – 1998. – رقم 6.

98. Tovpnpets I. P. أنا والعالم من حولي. مواد للدروس. 1 فئة. - م، 1998.

99. تولمازوفا إل. عالم النباتات المذهل . // المدرسة الابتدائية - 2004. - العدد 6.

100. تولماتشيفا ل.ب. نافذة على عالم الطبيعة المذهل: بيئة مسلية. – د.: المطارد، 1998. – 400 ص.

101. توروخوفا إي.بي. طرق زيادة فاعلية التربية البيئية للطلاب. // مدرسة ابتدائية. – 2004. – رقم 12.

102. أورسول م. التعليم من أجل التنمية المستدامة. // التعليم البيئي. – 2002، العدد 1، ص3.

103. أوتكوف ب.يو. من تجربة التربية البيئية وتربية أطفال المدارس الابتدائية. // مدرسة ابتدائية. – 2002. – رقم 8.

104. أوشينسكي ك، د. حول فوائد الأدب التربوي // الأعمال: v6t.-T.1.-p.36.

105. فيلوينكو-ألكسيفا أ.ل. وآخرون الممارسة الميدانية في التاريخ الطبيعي. الرحلات في الطبيعة. م: فلادوس، 2000.

106. خليلولينا ف.أ. اجتماعات على المسار البيئي. // مدرسة ابتدائية. - 2006. - رقم 10.

107. تشيستياكوفا ن.م. التوجه البيئي والجمالي والقيمة للبيئة التعليمية المدرسية // المدرسة الابتدائية. – 2007. – رقم 2.

108. تشيريدوف آي إم. أشكال العمل التربوي في المرحلة الثانوية كتاب للطلاب.-م.1993

109. علم البيئة: كتاب مدرسي. برامج التعليم البيئي المستمر ( رياض الأطفال – المدرسة – الجامعة ) / شركات. أ.ن. فوميتشيف، تي. تاراسوفا ، يا. بولياكوفا. - بوريسوغليبسك: BSPI، 1995

110. التربية البيئية: المفاهيم والأساليب المنهجية. / مندوب. إد. محمدوف ن.م. - م، 1996.

111. جان آموس كومينيوس. التربية العظيمة، الفصل 10.8

المرفق 1– إجابات الأطفال على أسئلة الاستبيان في التجربة الاستقصائية

الملحق 2– ملخص الدرس حول موضوع “رحلة إلى موطن النباتات الداخلية. العناية بالنباتات الداخلية"

الملحق 3 –تم الانتهاء من أعمال الأطفال خلال الدرس حول موضوع "كتابة القصص الخيالية "زهرة من كوكب آخر"

الملحق 4 –جزء من ملخص الدراسة المصغرة "سؤال القمامة"

الملحق 5 –عمل الأطفال على إجراء بحث مصغر "سؤال القمامة"

الملحق 6– ملخص الدرس حول موضوع “النباتات الطبية – وسائل شفاء جسم الإنسان”

الملحق 7 –تم الانتهاء من أعمال الأطفال خلال الدرس حول موضوع "ركني الرياضي"

الملحق 8 –إجابات الأطفال على أسئلة الاستبيان في المرحلة الضابطة للتجربة

المرفق 1

إجابات الأطفال على أسئلة الاستبيان في تجربة التحقق.

الملحق 2

ملخص الدرس حول موضوع "رحلة إلى موطن النباتات الداخلية. رعاية النباتات الداخلية."

هدف: تعريف الطلاب بمجموعة واسعة من النباتات الداخلية.

مهام:

1. تعلم كيفية العثور على نبات منزلي حسب الوصف، والتعريف بأهمية النباتات المنزلية في حياة الإنسان، وقواعد العناية بالنباتات المنزلية.

2. تنمية التفكير البيئي وتنمية المهارات والقدرات العملية لرعاية النباتات الداخلية.

3. زراعة الاهتمام والحب للنباتات الداخلية.

معدات: خريطة لنصفي الكرة الأرضية، ورسومات للنباتات الداخلية والكائنات الحية على عتبات النوافذ، وملصق "قواعد رعاية النباتات الداخلية"، وبطاقات: "قواعد رعاية النباتات الداخلية".

تقدم الدرس.

أنا . محادثة تمهيدية.

مدرس: اليوم سنقوم برحلة إلى موطن النباتات الداخلية ونتعرف على قواعد العناية بها.

معظم النباتات الداخلية في الشتاء، كما في الفصول الأخرى، تكون خضراء اللون. حتى أن بعضها يزدهر في الشتاء.

مدرس: لماذا لا تستطيع النباتات الداخلية أن تقضي الشتاء في الخارج؟

مدرس: تم إحضار جميع النباتات الداخلية إلينا تقريبًا من البلدان الدافئة حيث لا يوجد شتاء - وهي الغابات الاستوائية وشبه الاستوائية والمناطق الجبلية في أمريكا الجنوبية وأفريقيا وآسيا (يظهر المعلم هذه البلدان على الخريطة) لذلك يتم الاحتفاظ بالنباتات الداخلية فيها غرف دافئة على مدار السنة. تحتوي جميع النباتات الداخلية تقريبًا على أسماء غريبة ولا يتم تذكرها دائمًا في المرة الأولى. ولذلك، غالبا ما يتوصلون إلى أسماء تشبه النباتات البرية ونباتات الحدائق المعروفة بالفعل.

ثانيا . التعرف على تنوع النباتات الداخلية وخصائصها

مدرس: يوجد مثل هذا النبات المنزلي - أبوتيلون. ربما قليل من الناس يعرفونه بهذا الاسم. أوراقها تبدو مثل القيقب.

مدرس: ماذا نسمي هذا النبات؟

مدرس: وبطبيعة الحال، هذا هو القيقب الداخلي.

مدرس: هل لدينا مثل هذا النبات في صفنا؟ (يجد الأطفال هذا النبات على حافة النافذة).

مدرس: الآن سوف نستمع إلى رسالة حول أبوتيلون.

مدرس: ما هو البلارجونيوم؟ ويبدو أن هذه واحدة من أكثر النباتات شيوعًا وجمالاً - إبرة الراعي.

مدرس: العثور على إبرة الراعي بين نباتاتنا. ما هي الميزة التي يمتلكها هذا النبات؟ (إذا لمست أوراقها خرجت منها رائحة)

مدرس: سيخبرنا المزيد عن البلارجونيوم...

يقرأ الطالب رسالة معدة عن هذا النبات.

مدرس: أمارلس مألوف لدى الكثيرين. سأصفها لك الآن، وستجد هذا النبات هنا. هذا نبات ذو زهور حمراء زاهية. لها بصلة لحمية كبيرة، نصفها مخفي في الأرض، وتمتد منها أوراق جلدية كبيرة لامعة على شكل حزام.

سهم زهرة قوي بدون أوراق، وفي نهاية مظلته يتم جمع زهرتين إلى أربع زهور كبيرة.

مدرس: ماذا يمكنك أن تخبرنا عن الأمارلس؟

يقرأ الطالب رسالة معدة عن هذا النبات.

مدرس: هل تجد مثل هذا النبات في صفنا؟ (يجد الأطفال نباتًا)

موطن هذا النبات هو أمريكا الجنوبية. وحصل المربون على هذا النبات الجميل عن طريق تهجين عدة أنواع وحصلوا على مجموعة متنوعة من الألوان (أعرض صورًا لأنواع مختلفة من الأمارلس) الوردي الفاتح والأبيض والبرتقالي والقشدي والكرز الداكن والمتنوع.

مدرس: اليوم سنتحدث عن نبات داخلي شائع جدًا - البغونية. تم جلب هذا النبات أيضًا من الغابات الاستوائية في أمريكا الجنوبية. البغونية كثيفة وعشبية. تم اكتشاف النبات في القرن السابع عشر من قبل عالم الطبيعة تشارلز بلوميير وأطلق عليه اسم تكريما لحاكم سان دامينغو مايكل بيجون.

حاليًا، هناك أكثر من ألفي نوع مختلف من البغونية معروفة. يوجد في صفنا نوع واحد فقط - بيجونيا الزمرد (عروض المعلم). تزرع البغونية لأوراقها الملونة أو أزهارها الكبيرة ذات الألوان الزاهية.

مدرس: دعونا نتحدث بالتفصيل عن نبات داخلي آخر مشهور جدًا (يأتي المعلم إلى حافة النافذة ويشير إلى الصبار)

مدرس: ما هو اسم هذا النبات؟ (إجابات الأطفال)

مدرس: وبطبيعة الحال، هذا النبات هو الصبار. ذات مرة، حدثت معجزة صغيرة في تطور النباتات على الأرض - نشأ سلف بعيد للصبار. وبشكل مستقل تمامًا عن النباتات الأخرى، ظهر عدد مذهل من الأشكال الرائعة ببساطة (تظهر رسومات لأنواع مختلفة من الصبار)، وغالبًا ما تكون مختلفة تمامًا عن بعضها البعض. والفرق الرئيسي بين الصبار وجميع النباتات الأخرى هو وجود بقع محتلمة موزعة بالتساوي على طول الساق (كما هو موضح في النبات الحي). عليها تنمو الأشواك وتظهر البراعم والبراعم في معظم الأنواع.

ويعتقد على نطاق واسع أن الصبار ينمو في الصحاري. وهذا صحيح جزئيا فقط. فقط جزء صغير من الأنواع تكيف بالفعل مع الظروف القاسية للصحاري الأمريكية. أما الباقي فيوجد في السهوب والغابات والجبال والمناطق الساحلية. أحجام هذه النباتات وشكل ساقها ولونها وأزهارها غير عادية ومتنوعة.

مدرس: غالبًا ما تُزرع النباتات المشابهة لنبات القراص في الداخل. اسمها نبات القراص، واسمها العلمي plentranthus. ويقال أن هذا النبات ينتج رائحة تطرد العث والذباب خارج الغرف.

مدرس: لقد وجدت معلومات مثيرة للاهتمام حول بلنترانثوس الآن

شاركهم...

يقرأ الطالب رسالة معدة عن هذا النبات.

مدرس: ولكن كيف يجب على الشخص أن يعتني بالنباتات الداخلية حتى تسعدنا بالأزهار المورقة وتذكرنا طوال فصل الشتاء الطويل بالخضرة الزاهية في الصيف الحار؟

قصة المعلم مصحوبة بمظاهرة.

مدرس: عند ترتيب النباتات الداخلية، عليك التأكد من أنها مضاءة جيدًا. يجب ألا تحجب النباتات الطويلة الضوء عن النباتات المنخفضة. من الأفضل وضع النباتات الداخلية على حوامل خاصة أو وضعها في أواني الزهور المعلقة على مسافة ما من النافذة. لا ينصح بوضع هذه النباتات على النافذة، لأنها لا تسمح بدخول بعض الضوء إلى الغرفة. وهذا ليس مفيدًا دائمًا للنبات نفسه. سوف يعانون من حروق الشمس في الربيع والصيف. في الأيام المشمسة، سوف تصبح أواني الزهور ساخنة جدًا، وبالتالي التربة الموجودة فيها. وهذا سوف يؤدي إلى تفاقم حياة الجذور. وفي الخريف والشتاء، على العكس من ذلك، ستعاني النباتات من البرد. كما أنهم يعانون بشدة من المسودات.

إذا كان من الضروري وضع النباتات على حافة النافذة، فسيتم وضعها على حوامل خشبية. يتم تقوية لوح أو خشب رقائقي بين النافذة وأصيص الزهور. يقلل هذا الحاجز من تبريد التربة في الأصيص في الشتاء وارتفاع درجة حرارتها في الصيف.

ثالثا . قواعد رعاية النباتات الداخلية.

مدرس: كيفية رعاية النباتات الداخلية؟ (مع عرض المعلم، يساعد الأطفال المعلم).

مدرس: لماذا تحتاج لسقي النباتات الداخلية؟

مدرس: كيف ينبغي سقي النباتات بشكل صحيح؟

مدرس: ما هي المياه الأفضل لاستخدامها في الري؟

مدرس: هل يؤثر الوقت من السنة على وتيرة وتوقيت سقي النباتات الداخلية؟

مدرس: لماذا يعد التخفيف ضروريًا للنباتات الداخلية؟

مدرس: كيفية تخفيف بشكل صحيح؟

مدرس: لماذا من الضروري إزالة الغبار من أوراق النباتات الداخلية وكيفية القيام بذلك بشكل صحيح؟

مدرس: النباتات الداخلية مذهلة ليس فقط لجمالها. البعض منهم يمكن أن تنمو الفاكهة. لذلك، العديد من البستانيين ينضجون الفاكهة على الليمون الداخلي. يمكن زراعة الفواكه اللذيذة على التين الداخلي.

مدرس: يا شباب، ما هي أهمية النباتات الداخلية في حياة الإنسان؟ (إجابات الأطفال).

مدرس: تنتج النباتات الداخلية الأكسجين، وتسعدنا بالخضرة الزاهية والزهور الجميلة المذهلة.

رابعا . تلخيص.

مدرس: ما هي الأشياء المثيرة للاهتمام والمفيدة التي تعلمتها خلال الدرس؟

مدرس: لكي تتذكر قواعد العناية بالنباتات بشكل أفضل، سأقدم للجميع هذا التذكير:

1. سقي النبات بالماء في درجة حرارة الغرفة كل يوم في الصيف، وأقل في الشتاء، لكن تأكد من أن التربة الموجودة في الأواني رطبة. سقي الصبار كل يومين إلى ثلاثة أيام في الصيف، ومرة ​​أو مرتين كل أسبوعين في الشتاء. الماء من إبريق الري، من الجانب، وليس من الأعلى.

2. استخدم عصا لتخفيف سطح التربة للسماح للهواء بالوصول إلى الجذور.

3. امسح الغبار عن الأوراق الكبيرة والناعمة بقطعة قماش مبللة. رش النباتات ذات الأوراق الصغيرة والمحتلة بالماء.

4. قم بقطع الأوراق والأغصان الجافة من النباتات بانتظام بالمقص. حافظ على نظافة أواني الزهور والحوامل.

الملحق 3

تم الانتهاء من أعمال الأطفال خلال الدرس حول موضوع "كتابة القصص الخيالية "زهرة من كوكب آخر".

الملحق 4

جزء من ملخص الدراسة المصغرة "سؤال القمامة".

هدف:إشراك الأطفال في الأنشطة البحثية للتعرف على كمية القمامة التي يرميها الطفل نفسه وأسرته وسكان المدينة خلال فترة زمنية معينة.

مهام:

1. علم الأطفال إجراء العمليات الحسابية باستخدام الصيغ.

2. تنمية التفكير المنطقي والانتباه.

3. تعزيز الدقة والحذر والموقف المسؤول تجاه البيئة.

المعدات: جهاز كمبيوتر، جهاز عرض، شاشة؛ شرائح لمدافن النفايات، وشوارع المدن الملوثة، والغابات، والأنهار، والبحيرات، وما إلى ذلك، وملصق "حياة القمامة"، وأوراق الحساب.

تقدم الدرس

مدرس: الكثير من التربة المفيدة تشغلها القمامة ومدافن النفايات. القمامة ترافق حياة الإنسان. من أين تأتي النفايات المنزلية؟

إجابات الأطفال.

مدرس: كلما كانت الدولة أكثر تحضرا، كلما تحسنت التعبئة والتغليف، كلما زادت القمامة. الآن أقترح حساب كمية القمامة التي تركتها أنت وعائلتك خلفك. جاهز للذهاب؟

مدرس: لكي نحصل على نتائج صحيحة ودقيقة، يجب أن تكون منتبهًا ومجمعًا. انظر إلى كشوف المرتبات. هناك مهام عليك إكمالها:

1. اكتب مقدار القمامة التي تجمعها عائلتك في يوم واحد. دعونا نشير إلى هذه الكتلة بالحرف م:______________

2. ما مقدار النفايات التي ستتخلص منها عائلتك سنويًا؟

م * 365 = م ز _______________

3. احسب كمية القمامة التي تسقط على شخص واحد سنويًا في عائلتك:

م ز: أ = م أ _____________،

حيث a هو عدد أفراد عائلتك.

4. احسب كمية القمامة التي يتم التخلص منها في مدينتك سنويًا:

م أ * ب = ______________،

حيث b هو عدد السكان في مدينتك.

مدرس: كان على كل واحد منكم إكمال مهمة - معرفة عدد كيلوغرامات القمامة التي تتراكمها عائلتك في يوم واحد. للقيام بذلك، كان عليك أن تزن القمامة المتراكمة خلال النهار. الآن يمكنك بسهولة إجراء بحثك المصغر.

يقرأ الأطفال المهام ويقومون بالحسابات باستخدام الصيغ المقترحة.

مدرس: وبطبيعة الحال، هذه الأرقام ليست دقيقة. في بعض الأحيان يتم التخلص من الأشياء الكبيرة التي لم تأخذها بعين الاعتبار. أي أن هناك قمامة أكثر مما أحصيته.

وفقًا للخبراء، إذا لم يتم تدمير القمامة، فستغطي كوكبنا خلال 10-15 عامًا بطبقة يبلغ سمكها 5 أمتار. دعونا يغرق في القمامة!

ليس هذا خطيرًا فحسب، بل أيضًا حقيقة أن مدافن النفايات تسمم البيئة: التربة والماء والهواء.

الملحق 5

عمل الأطفال على إجراء بحث مصغر "سؤال القمامة".

الملحق 6

ملخص الدرس حول موضوع "النباتات الطبية - وسائل شفاء جسم الإنسان".

هدف: تكوين أفكار حول النباتات الطبية ودورها في حياة الإنسان والحيوان.

مهام:

1. تعريف الطلاب بالنباتات الطبية المتنوعة. قواعد جمعها وتخزينها واستخدامها.

2. تنمية النشاط المعرفي لدى الأطفال والقدرة على تحضير مغلي الأعشاب الطبية.

3. تنمية موقف يقظ تجاه صحتك.

معدات: صور مع النباتات الطبية. النباتات المجففة، مغلي الأعشاب. صور الحيوانات أو الألعاب؛ المعشبة "نباتات منطقتنا"

تقدم الدرس.

مدرس: اليوم لدينا نشاط غير عادي. سوف نذهب إلى مملكة النباتات. سوف تكتشف النباتات التي سنتحدث عنها من خلال تخمين الألغاز:

اه، لا تلمسني

أستطيع أن أحرقك دون نار. ( نبات القراص)

أصبحت الكرة بيضاء، وهبت الريح

طارت الكرة بعيدا. ( الهندباء)

فساتين أنيقة،

دبابيس صفراء,

ليس هناك بقعة

على الملابس الجميلة. ( الإقحوانات)

كل ثعلب لي يحب المسارات

على جانب الطرق.

سوف يكون لطيفًا مع الناس ذات مرة

ساعد في التئام الجروح. ( لسان الحمل)

مدرس: ما هي الخصائص التي تمتلكها هذه النباتات؟

مدرس: منذ العصور القديمة لاحظ الناس أن الحيوانات المريضة تغادر لتجد نوعًا من العشب الذي تتعافى منه بعد تناوله. لذلك بدأ الإنسان يطلب المساعدة من النباتات المختلفة.

انظر إلى هذا النبات (صور أو نبات مجفف). يمكن العثور عليه في المروج وحواف الغابات، ويسمى باليارو. انتبه لأوراقها. لماذا تعتقد أنه يسمى ذلك؟ (تتكون كل ورقة من العديد من الأوراق الصغيرة، وكل ورقة لها حواف مزركشة.)

مدرس: هل يعرف أحدكم فيما يستخدم نبات اليارو؟

مدرس: اليارو نبات طبي. يستخدم لوقف النزيف وتحسين الشهية.

مدرس: لكن أعتقد أن هذا النبات مألوف لكم جميعًا. من يعرف ماذا يطلق عليه؟ (الموز)

مدرس: لماذا هو يسمى ذلك؟

مدرس: ينمو لسان الحمل على طول الطرق. أوراقها مرنة، ذات عروق قوية، مجموعة كثيفة من الجذور الراسخة بقوة في التربة، ساق ذو إزهار. كما أنها قوية ومرنة. لذا فإن لسان الحمل لا يخاف من الدوس الذي يؤثر على النباتات الأخرى. لسان الحمل مسافر عظيم. ملتصقًا بأقدام الناس، ينتقل بسهولة إلى أماكن أخرى.

مدرس: من يعرف ما هي خصائص الموز؟

مدرس: لسان الحمل يسمى ضمادة خضراء. إذا كسرت ركبتك، قم بتمزيق ورقة لسان الحمل، ونظف الغبار، ثم خدش سطح الورقة قليلاً لتحرير العصير، ثم ضعه على الجرح.

مدرس: ما هو النبات الذي يقال أنه يحترق؟

مدرس: هذا صحيح، إنه نبات القراص. فلماذا لا يزال نبات القراص يحترق؟

مدرس: هناك شعر خاص على أوراق وسيقان النبات. كل شعرة هي مثل إبرة حقنة صغيرة. وجود سائل كاوي داخل الشعر. إذا لمستها، تحصل على الحقن.

مدرس: ماذا تعرف عن هذا النبات المذهل؟

مدرس: أوراق نبات القراص غنية بالأملاح والفيتامينات المفيدة المختلفة. يستخدم نبات القراص في صنع حساء الكرنب الممتاز، وهريس نبات القراص مع البيض، ويمكنك حتى تخمير نبات القراص مثل الملفوف. يحتوي نبات القراص على مواد تقتل الميكروبات، كما أنه يوقف الدم بشكل جيد. كما أنه يقوي الشعر. يصنع منه الورق والخيش. تحتوي سيقان هذا النبات على ألياف قوية جدًا.

مدرس: كل هذه النباتات الطبية وغيرها الكثير تنمو في العديد من مناطق منطقتنا.

مدرس: أين ومتى تعتقد أنه يتم جمع الأعشاب الطبية؟

مدرس: كيفية تجفيفها بشكل صحيح؟

مدرس: يتم جمع الزهور عندما يكون النبات في حالة إزهار. الجذور - في أواخر الخريف، عندما سقطت الثمار بالفعل. يتم جمعها في الطقس الجاف، وتجفيفها تحت مظلة. لا تجمع بالقرب من الطرق.

مدرس: والآن أقترح اللعب في المستشفى. بما أن الدكتور أيبوليت مشغول بالمكالمات، فسوف تعالج الحيوانات. هل توافق؟

(مغلي الآذريون أو البابونج مفيد جدًا، ويمكنك الغرغرة بهما).

2. وتعاني شانتيريل من نزلة برد وسعال قوي. ماذا ننصحها؟

(سيكون من المفيد لها أن تشرب مغلي حشيشة السعال والزعتر).

3. هل لاحظت مدى شحوب القرد؟ ليس لديها قوة. ما يجب القيام به؟

(سيساعدها مغلي ثمر الورد ونبتة سانت جون والزعرور).

مدرس: دعونا نصنع مغليًا من الأعشاب الطبية، وستشعر حيواناتنا الصغيرة بالتحسن.

في نهاية الدرس يعالج المعلم الأطفال بشاي فيتامين.

الملحق 7

تم الانتهاء من عمل الأطفال خلال الدرس حول موضوع "ركني الرياضي".

الملحق 8

إجابات الأطفال على أسئلة الاستبيان في المرحلة الضابطة للتجربة.