إرسال عملك الجيد في قاعدة المعرفة أمر بسيط. استخدم النموذج أدناه

سيكون الطلاب وطلاب الدراسات العليا والعلماء الشباب الذين يستخدمون قاعدة المعرفة في دراساتهم وعملهم ممتنين جدًا لك.

الفصل الأول. التحليل النظري لمشكلة استعداد الطفل للمدرسة

الفصل الثاني: دراسة تجريبية لتطور استعداد الطفل للمدرسة

2.2 العمل الإصلاحي النفسي مع تلاميذ المدارس في مرحلة التكيف

خاتمة

فهرس

التطبيقات

مقدمة

أهمية البحث. في الظروف الحديثة، يتزايد دور العامل الشخصي في التعليم المدرسي بشكل موضوعي.

إن متطلبات الحياة العالية لتنظيم التعليم والتدريب تجبرنا على البحث عن مناهج نفسية وتربوية جديدة وأكثر فعالية تهدف إلى جعل أساليب التدريس متوافقة مع متطلبات الحياة.

وبهذا المعنى، فإن مشكلة الاستعداد للتعلم في المدرسة لها أهمية خاصة. يرتبط حلها بتحديد أهداف ومبادئ تنظيم التدريب والتعليم في مؤسسات ما قبل المدرسة. وفي الوقت نفسه، يعتمد نجاح التعليم اللاحق للأطفال في المدرسة على حلها.

بدأت الأبحاث في إعداد الأطفال للمدرسة مباشرة تحت قيادة عالم النفس الأكاديمي أ.ف. زابوروجيتس. تمت مناقشة نتائج العمل مرارًا وتكرارًا مع د. إلكونين. كلاهما ناضل من أجل الحفاظ على الطفولة للأطفال، لتحقيق أقصى استفادة من إمكانيات هذه المرحلة العمرية، من أجل انتقال غير مؤلم من مرحلة ما قبل المدرسة إلى سن المدرسة الابتدائية.

يعد إعداد الأطفال للمدرسة مهمة متعددة الأوجه، وتغطي جميع مجالات حياة الطفل. هناك ثلاث طرق رئيسية لمشكلة استعداد الطفل للمدرسة.

يمكن أن يشمل النهج الأول جميع الأبحاث التي تهدف إلى تطوير بعض المهارات والقدرات اللازمة للتعلم في المدرسة لدى أطفال ما قبل المدرسة.

النهج الثاني هو أن الطفل الذي يدخل المدرسة يجب أن يكون لديه مستوى معين من الاهتمامات المعرفية، والاستعداد لتغيير الوضع الاجتماعي، والرغبة في التعلم.

جوهر النهج الثالث هو دراسة قدرة الطفل على إخضاع أفعاله بوعي لأفعال معينة مع اتباع التعليمات اللفظية لشخص بالغ باستمرار. ترتبط هذه المهارة بالقدرة على إتقان الطريقة العامة في اتباع التعليمات الشفهية للشخص البالغ.

يوجد في الأدب المحلي العديد من الأعمال التي تهدف إلى دراسة مشكلة التحضير للتعليم المدرسي: L.S. فيجوتسكي، ف.ف. دافيدوف، ر.يا. جوزمان، إي.إي. كرافتسوفا وآخرون.

تم التعامل مع مشاكل تشخيص الأطفال الذين يدخلون المدرسة من قبل أ.ل. فينغر، ف.ف. خولموفسكايا، د. إلكونين وآخرون.

خضعت المدرسة مؤخرًا لتغييرات كبيرة وتم تقديم برامج جديدة. لقد تغير هيكل المدرسة. يتم فرض متطلبات أعلى على الأطفال الذين يدخلون الصف الأول. يسمح تطوير الأساليب البديلة في المدرسة بتعليم الأطفال وفق برنامج أكثر كثافة.

وبالتالي فإن مشكلة الاستعداد للتعليم لا تزال قائمة. وتنشأ الحاجة إلى دراستها من عمل المدرسة في الظروف الحديثة. أولاً، زادت متطلبات دخول الأطفال إلى المدرسة. ثانياً، نتيجة لإدخال برامج وتطورات جديدة في المدارس الابتدائية، من الممكن أن يختار الطفل الدراسة في برنامج أو آخر، حسب مستوى الإعداد للمدرسة.

ثالثا، بسبب الظروف الاجتماعية المتغيرة، لدى العديد من الأطفال مستويات مختلفة من الاستعداد. ونظراً لأهمية هذه المشكلة فقد تم تحديد موضوع: “دراسة الاستعداد الشخصي والتحفيزي للطفل للمدرسة”.

الغرض من الدراسة: تحديد وإثبات مجموعة الظروف النفسية والتربوية لاستعداد الطفل للمدرسة.

موضوع الدراسة: استعداد الطفل للمدرسة.

فرضية البحث: إن فعالية نظام العمل لدراسة جاهزية الطفل للمدرسة ستزداد إذا تم استيفاء الشروط التالية:

أ) مع التنظيم الصحيح للأحداث الخاصة (الفصول والاختبارات والألعاب الهادفة وما إلى ذلك) لتحديد الخصائص الفردية للطفل في وقت الدراسة وسوء التكيف المدرسي.

ب) عند استخدام العمل الإصلاحي النفسي مع أطفال المدارس الذين يعانون من صعوبات في التعلم والسلوك.

موضوع البحث: دراسة استعداد الطفل الشخصي والتحفيزي للمدرسة.

بناءً على الهدف والموضوع لتحقيق الهدف تم تحديد المهام التالية:

1. دراسة وتحليل الأدبيات النفسية والتربوية حول موضوع البحث.

2. النظر في جوهر مفهوم "الاستعداد للتعليم" وتحديد معاييره.

3. التعرف على خصائص الحالة النفسية والتربوية لأطفال المدارس بهدف الوقاية في الوقت المناسب والحل الفعال للمشكلات التي تنشأ في تعلمهم وتواصلهم وحالتهم العقلية.

4. إجراء التشخيص ووضع التوصيات للمساعدة في تعظيم قدرات الطفل في التحضير للتعلم.

كان الأساس المنهجي للدراسة هو المبادئ النظرية المتقدمة المنصوص عليها في أعمال علماء النفس والمعلمين وعلماء الاجتماع والفلاسفة مثل إل إس. فيجوتسكي، ف.ف. دافيدوفا، ر.يا. جوزمان، إي.إي. كرافتسوفا، أ.ل. فينغر، ف.ف. خولموفسكي، د. الكونينا وآخرون.

طرق البحث:

نظري

الدراسة والتحليل النظري للأدب النفسي والتربوي والمنهجي؛

دراسة وتعميم الخبرة العملية للمعلمين والأخصائيين النفسيين.

تجريبي

الاختبار، المحادثة، التشخيص (البيان)، تحليل عمل الطالب (التوثيق)

العمل التصحيحي النفسي مع الطلاب.

تكمن الأهمية النظرية للدراسة في أنها:

يتم تقديم مفهوم "الاستعداد الشخصي والتحفيزي والفكري للطفل للمدرسة".

تم تحديد العلاقة بين الصفات العقلية والخصائص التي تحدد مدى استعداد الطفل للمدرسة.

تم تحديد العوامل ذات الطبيعة الاجتماعية والتحفيزية، والمجموعات الخاصة، التي تحدد التباين الكبير في مستوى استعداد الأطفال لدخول المدرسة.

يتم التعبير عن الأهمية العملية في تهيئة الظروف المواتية لتكوين مستوى عالٍ من الاستعداد للتعليم.

نطاق وهيكل العمل. تتكون الرسالة من ____ صفحات النص المكتوب، مقدمة، فصلين، خاتمة، قائمة المراجع (51 مصدرا)، ____ ملاحق.

الفصل الأول. التحليل النظري المعمم لمشكلة استعداد الطفل للمدرسة

1.1 مفهوم استعداد الطفل للمدرسة

دخول المدرسة هو نقطة تحول في حياة الطفل. ولذلك، فإن القلق الذي يظهره كل من البالغين والأطفال عند اقترابهم من المدرسة أمر مفهوم. من السمات المميزة لموقف الطالب أن دراسته هي نشاط إلزامي ذو أهمية اجتماعية. ولهذا فهو مسؤول أمام المعلم والمدرسة والأسرة. تخضع حياة الطالب لنظام من القواعد الصارمة التي تنطبق على جميع الطلاب. محتواه الرئيسي هو اكتساب المعرفة المشتركة لجميع الأطفال.

يتطور نوع خاص جدًا من العلاقة بين المعلم والطالب. المعلم ليس مجرد شخص بالغ قد يحبه الطفل أو لا يحبه. وهو الحامل الرسمي للمتطلبات الاجتماعية للطفل. إن الدرجة التي يحصل عليها الطالب في الدرس ليست تعبيراً عن موقف شخصي تجاه الطفل، بل هي مقياس موضوعي لمعرفته وأدائه للواجبات التعليمية. الدرجة السيئة لا يمكن تعويضها بالطاعة أو التوبة. تختلف العلاقات بين الأطفال في الفصل الدراسي أيضًا عن تلك التي تتطور في اللعبة.

المقياس الرئيسي الذي يحدد وضع الطفل في مجموعة الأقران هو تقييم المعلم والنجاح الأكاديمي. وفي الوقت نفسه، تؤدي المشاركة المشتركة في الأنشطة الإلزامية إلى ظهور نوع جديد من العلاقة القائمة على المسؤولية المشتركة. استيعاب المعرفة وإعادة الهيكلة، يصبح تغيير الذات هو الهدف التعليمي الوحيد. يتم اكتساب المعرفة والإجراءات التعليمية ليس فقط للحاضر، ولكن أيضًا للمستقبل، لاستخدامها في المستقبل.

المعرفة التي يتلقاها الأطفال في المدرسة علمية بطبيعتها. إذا كان التعليم الابتدائي السابق مرحلة تحضيرية للاستيعاب المنهجي لأساسيات العلوم، فإنه يتحول الآن إلى الرابط الأولي لهذا الاستيعاب، والذي يبدأ في الصف الأول.

الشكل الرئيسي لتنظيم الأنشطة التعليمية للأطفال هو الدرس الذي يتم فيه حساب الوقت بالدقيقة. خلال الدرس، يجب على جميع الأطفال اتباع تعليمات المعلم، واتباعها بوضوح، وعدم تشتيت انتباههم وعدم الانخراط في أنشطة دخيلة. وتتعلق كل هذه المتطلبات بتنمية جوانب مختلفة من الشخصية والصفات العقلية والمعرفة والمهارات. ويجب على الطالب أن يأخذ دراسته بمسؤولية، وأن يعي أهميتها الاجتماعية، وأن يلتزم بمتطلبات وقواعد الحياة المدرسية. من أجل دراسات ناجحة، يحتاج إلى تطوير اهتمامات معرفية وأفق معرفي واسع إلى حد ما. يحتاج الطالب حتماً إلى تلك المجموعة من الصفات التي تنظم القدرة على التعلم. ويشمل ذلك فهم معنى المهام التعليمية واختلافها عن المهام العملية والوعي بكيفية أداء الإجراءات وضبط النفس ومهارات التقييم الذاتي.

أحد الجوانب المهمة للاستعداد النفسي للمدرسة هو المستوى الكافي للنمو الإرادي للطفل. يبدو أن هذا المستوى يختلف باختلاف الأطفال، ولكن السمة النموذجية التي تميز ستة أطفال يبلغون من العمر سبع سنوات هي خضوع الدوافع، مما يمنح الطفل الفرصة للتحكم في سلوكه وهو أمر ضروري من أجل السيطرة على الفور على الوصول إلى الصف الأول والمشاركة في الأنشطة العامة وقبول متطلبات النظام التي تفرضها المدرسة والمعلم.

أما بالنسبة للنشاط المعرفي التطوعي، على الرغم من أنه يبدأ في التشكل في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنا، إلا أنه بحلول وقت دخول المدرسة لم يصل بعد إلى التطور الكامل: من الصعب على الطفل الحفاظ على اهتمام طوعي مستقر لفترة طويلة، وحفظه مادة هامة، وما شابه ذلك. يأخذ التعليم في المدرسة الابتدائية في الاعتبار هذه الخصائص للأطفال ويتم تنظيمه بحيث تزداد متطلبات تعسف نشاطهم المعرفي تدريجيا، حيث يحدث تحسنه في عملية التعلم نفسها.

يتضمن استعداد الطفل للمدرسة في مجال النمو العقلي عدة جوانب مترابطة. يحتاج الطفل الذي يدخل الصف الأول إلى قدر معين من المعرفة حول العالم من حوله: حول الأشياء وخصائصها، وعن الظواهر الطبيعية الحية وغير الحية، وعن الناس وعملهم وجوانب أخرى من الحياة الاجتماعية، وعن "ما هو جيد وما هو كائن" سيء." أي. حول المعايير الأخلاقية للسلوك. لكن المهم ليس حجم هذه المعرفة بقدر ما يهم جودتها - درجة صحة ووضوح وعمومية الأفكار التي تم تطويرها في مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة.

نحن نعلم بالفعل أن التفكير التخيلي لمرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنا يوفر فرصا غنية للغاية لاستيعاب المعرفة المعممة، ومع التدريب المنظم جيدا، يتقن الأطفال الأفكار التي تعكس الأنماط الأساسية للظواهر المتعلقة بمجالات مختلفة من الواقع. تعتبر مثل هذه الأفكار من أهم الاكتسابات التي ستساعد الطفل على الانتقال إلى إتقان المعرفة العلمية في المدرسة. يكفي أن يصبح الطفل، نتيجة للتعليم قبل المدرسي، على دراية بتلك المجالات وجوانب الظواهر التي تعمل كموضوع لدراسة العلوم المختلفة، ويبدأ في عزلها، ويميز بين الكائنات الحية وغير الحية، والنباتات عن الحيوانات، والطبيعة من صنع الإنسان، ضار من نافع. إن التعرف المنهجي على كل مجال من مجالات المعرفة واستيعاب أنظمة المفاهيم العلمية هو مسألة المستقبل.

يحتل مكانًا خاصًا في الاستعداد النفسي للمدرسة إتقان المعرفة والمهارات الخاصة التي ترتبط تقليديًا بالمهارات المدرسية - القراءة والكتابة والعد وحل المشكلات الحسابية. تم تصميم المدرسة الابتدائية للأطفال الذين لم يتلقوا تدريبًا خاصًا وتبدأ في تعليمهم القراءة والكتابة والرياضيات منذ البداية. لذلك، لا يمكن اعتبار المعرفة والمهارات المناسبة عنصرا إلزاميا لاستعداد الطفل للمدرسة. في الوقت نفسه، يمكن لنسبة كبيرة من الأطفال الذين يدخلون الصف الأول القراءة، ويمكن لجميع الأطفال تقريبًا الاعتماد بدرجة أو بأخرى. يمكن أن يؤثر إتقان القراءة والكتابة وعناصر الرياضيات في سن ما قبل المدرسة على نجاح التعليم المدرسي. إن تعليم الأطفال الأفكار العامة حول الجانب السليم من الكلام واختلافه عن جانب المحتوى، وعن العلاقات الكمية للأشياء واختلافها عن المعنى الموضوعي لهذه الأشياء له أهمية إيجابية. سيساعد طفلك على الدراسة في المدرسة وإتقان مفهوم العدد وبعض المفاهيم الرياضية الأولية الأخرى.

أما المهارات والحساب وحل المشكلات، ففائدتها تعتمد على الأساس الذي بنيت عليه ومدى صحة تشكيلها. وبالتالي، فإن مهارة القراءة لا تزيد من مستوى استعداد الطفل للمدرسة إلا إذا كانت مبنية على أساس تطور السمع الصوتي والوعي بالتكوين الصوتي للكلمة، وتكون في حد ذاتها متواصلة أو مقطعًا بمقطع. القراءة حرفًا بحرف، والتي غالبًا ما توجد بين الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة، ستجعل عمل المعلم أكثر صعوبة، لأن... سيتعين إعادة تدريب الطفل. الوضع هو نفسه مع العد - ستكون الخبرة مفيدة إذا كانت مبنية على فهم العلاقات الرياضية، ومعنى الأرقام، وغير مجدية أو حتى ضارة إذا تم تعلم العد ميكانيكيا.

لا يتجلى الاستعداد لإتقان المناهج المدرسية من خلال المعرفة والمهارات نفسها، ولكن من خلال مستوى تطور اهتمامات الطفل المعرفية ونشاطه المعرفي. إن الموقف الإيجابي العام تجاه المدرسة والتعلم يكفي لضمان دراسات ناجحة مستدامة، إذا لم ينجذب الطفل إلى محتوى المعرفة المكتسبة في المدرسة، فهو غير مهتم بالأشياء الجديدة التي يتعلمها في الفصل الدراسي، إذا لم ينجذب من خلال عملية التعلم نفسها. تتطور الاهتمامات المعرفية تدريجيًا، على مدى فترة طويلة من الزمن، ولا يمكن أن تنشأ فور دخول المدرسة إذا لم يتم إيلاء الاهتمام الكافي لتربيتهم في سن ما قبل المدرسة. تظهر الأبحاث أن أكبر الصعوبات في المدرسة الابتدائية ليست هؤلاء الأطفال الذين بحلول نهاية سن ما قبل المدرسة لديهم قدر غير كاف من المعرفة والمهارات، ولكن أولئك الذين يظهرون السلبية الفكرية، الذين يفتقرون إلى الرغبة وعادات التفكير، وحل المشكلات التي يتم حلها بشكل مباشر لا علاقة لها بأي اهتمام بلعب الطفل أو موقفه الحياتي. للتغلب على السلبية الفكرية، مطلوب عمل فردي متعمق مع الطفل. مستوى تطور النشاط المعرفي الذي يمكن للطفل تحقيقه بحلول نهاية سن ما قبل المدرسة والذي يكون كافيًا للتعلم الناجح في المدرسة الابتدائية يشمل، بالإضافة إلى التحكم الطوعي في هذا النشاط، بعض صفات إدراك تفكير الطفل.

يجب أن يكون الطفل الذي يدخل المدرسة قادرا على فحص الأشياء والظواهر بشكل منهجي، وتسليط الضوء على تنوعها وخصائصها. يجب أن يكون لديه تصور كامل وواضح ومشرح إلى حد ما، بالة. يعتمد التعليم في المدرسة الابتدائية إلى حد كبير على عمل الأطفال بمواد مختلفة، ويتم ذلك تحت إشراف المعلم. في عملية هذا العمل، يتم تحديد الخصائص الأساسية للأشياء. التوجيه الجيد للطفل في المكان والزمان مهم. حرفياً منذ الأيام الأولى للمدرسة يتلقى الطفل تعليمات لا يمكن اتباعها دون مراعاة الخصائص المكانية للأشياء ومعرفة اتجاه الفضاء. لذلك، على سبيل المثال، قد يقترح المعلم رسم خط "بشكل غير مباشر من أعلى اليسار إلى الزاوية اليمنى السفلية" أو "مباشرة أسفل الجانب الأيمن من الخلية"، وما إلى ذلك. فكرة الوقت والإحساس بالوقت، والقدرة على تحديد مقدار الوقت الذي مضى هو شرط مهم للعمل المنظم للطالب في الفصل وإكمال المهمة ضمن الإطار الزمني المحدد.

يتم وضع متطلبات عالية بشكل خاص على التعليم، واكتساب المعرفة بشكل منهجي، وعلى تفكير الطفل. يجب أن يكون الطفل قادراً على التعرف على ما هو أساسي في ظواهر الواقع المحيط به، وأن يكون قادراً على المقارنة بينها، ورؤية أوجه التشابه والاختلاف؛ يجب أن يتعلم التفكير، والعثور على أسباب الظواهر، واستخلاص النتائج. جانب آخر من جوانب التطور النفسي الذي يحدد استعداد الطفل للتعليم هو تطوير خطابه - إتقان القدرة على توصيل شيء أو صورة أو حدث بشكل متماسك ومتسق ومفهوم للآخرين، ونقل مسار أفكاره، وشرح هذه الظاهرة أو تلك، قاعدة.

وأخيرًا، يشمل الاستعداد النفسي للمدرسة السمات الشخصية للطفل التي تساعده على دخول الفصل الدراسي، وإيجاد مكانه فيه، والانخراط في الأنشطة العامة. هذه هي الدوافع الاجتماعية للسلوك، وقواعد السلوك التي يتعلمها الطفل فيما يتعلق بالأشخاص الآخرين، والقدرة على إقامة والحفاظ على العلاقات مع أقرانهم، والتي تتشكل في الأنشطة الحديثة لمرحلة ما قبل المدرسة.

المكان الرئيسي في إعداد الطفل للمدرسة هو تنظيم اللعب والأنشطة الإنتاجية. في هذه الأنواع من الأنشطة تنشأ أولاً الدوافع الاجتماعية للسلوك، ويتم تشكيل التسلسل الهرمي للدوافع، ويتم تشكيل وتحسين إجراءات الإدراك والتفكير، ويتم تطوير المهارات الاجتماعية للعلاقات. وبطبيعة الحال، لا يحدث هذا من تلقاء نفسه، ولكن مع التوجيه المستمر لأنشطة الأطفال من قبل البالغين، الذين ينقلون تجربة السلوك الاجتماعي إلى جيل الشباب، وينقلون المعرفة اللازمة ويطورون المهارات اللازمة. لا يمكن تشكيل بعض الصفات إلا في عملية التدريب المنهجي لمرحلة ما قبل المدرسة في الفصول الدراسية - هذه مهارات أولية في مجال الأنشطة التعليمية، ومستوى كاف من إنتاجية العمليات المعرفية.

في الإعداد النفسي للأطفال للمدرسة، يلعب الحصول على المعرفة المعممة والمنهجية دورا هاما. تساعد القدرة على التنقل في مجالات محددة ثقافيًا من الواقع (العلاقات الكمية للأشياء، والمادة السليمة للغة) على إتقان مهارات معينة على هذا الأساس. في عملية هذا التدريب، يقوم الأطفال بتطوير عناصر النهج النظري للواقع الذي سيمنحهم الفرصة لاستيعاب مجموعة متنوعة من المعرفة بوعي.

ومن الناحية الذاتية، يزداد الاستعداد للمدرسة مع حتمية الذهاب إلى المدرسة في الأول من سبتمبر. إذا كان لدى الأشخاص المقربين منك موقف صحي وطبيعي تجاه هذا الحدث، فإن الطفل يستعد للمدرسة بفارغ الصبر.

مشكلة خاصة هي التكيف مع المدرسة. إن حالة عدم اليقين مثيرة دائمًا. وقبل المدرسة، يعاني كل طفل من الإثارة الشديدة. يدخل الحياة في ظروف جديدة مقارنة بروضة الأطفال. وقد يحدث أيضًا أن يطيع الطفل في الصفوف الدنيا الأغلبية ضد رغبته. لذلك، من الضروري مساعدة الطفل في هذه الفترة الصعبة من حياته على العثور على نفسه، وتعليمه تحمل المسؤولية عن أفعاله.

I.Yu. يحدد كولاشينا جانبين من الاستعداد النفسي - الاستعداد الشخصي (التحفيزي) والفكري للمدرسة. كلا الجانبين مهمان لنجاح الأنشطة التعليمية للطفل وللتكيف السريع مع الظروف الجديدة والدخول غير المؤلم إلى نظام جديد من العلاقات.

1.2 مشكلات دراسة استعداد الطفل الشخصي والتحفيزي للتعليم

لكي يتعلم الطفل بنجاح، يجب عليه أولاً أن يسعى جاهداً من أجل حياة مدرسية جديدة، من أجل دراسات "جادة"، ومهام "مسؤولة". يتأثر ظهور مثل هذه الرغبة بموقف البالغين المقربين من التعلم باعتباره نشاطًا مهمًا مهمًا، وهو أكثر أهمية بكثير من لعب مرحلة ما قبل المدرسة. يؤثر أيضًا موقف الأطفال الآخرين، وفرصة الارتقاء إلى مستوى عمري جديد في عيون الصغار والمساواة في مناصبهم مع كبار السن. تؤدي رغبة الطفل في شغل منصب اجتماعي جديد إلى تكوين وضعه الداخلي. إل. ويصف بوزوفيتش هذا بأنه تكوين شخصي مركزي جديد يميز شخصية الطفل ككل. وهذا هو الذي يحدد سلوك الطفل ونشاطه، والنظام الكامل لعلاقاته بالواقع، وبنفسه وبالناس من حوله. يتم التعرف على أسلوب حياة تلميذ المدرسة المنخرط في نشاط مهم اجتماعيًا وذو قيمة اجتماعية في مكان عام من قبل الطفل باعتباره طريقًا مناسبًا لمرحلة البلوغ بالنسبة له - وهو يتوافق مع الدافع "أن تصبح شخصًا بالغًا" الذي تشكل في اللعبة وفي الواقع القيام بوظائفها.

أظهرت الأبحاث التي أجراها علماء النفس أن سن السادسة إلى السابعة هي فترة تكوين الآليات النفسية لشخصية الطفل. ويرتبط جوهر شخصية الإنسان بقدرات الأنا الإبداعية، بقدرة الأنا على خلق أشكال جديدة من الحياة الاجتماعية، و"ينشأ مبدأ الإبداع في الإنسان، وحاجته إلى الإبداع والخيال كوسيلة نفسية لتنفيذهما". يبدأ بالتطور في سن ما قبل المدرسة بفضل أنشطة اللعب.

يمكن أن يكون إبداع الطفل في اللعب، والموقف الإبداعي تجاه مهام معينة، أحد مؤشرات تنمية الشخصية.

ولا يمكن الاستهانة بهذه السمة من سمات النمو العقلي، فلا يمكن تجاهل الطفل واهتماماته واحتياجاته، بل على العكس من ذلك، لا بد من تشجيع وتنمية القدرات الإبداعية. يرتبط النمو العقلي وتكوين الشخصية ارتباطًا وثيقًا بالوعي الذاتي، ويتجلى الوعي الذاتي بشكل واضح في تقدير الذات، وذلك في طريقة تقييم الطفل لنفسه وصفاته وقدراته ونجاحاته وإخفاقاته. من المهم بشكل خاص أن يعرف المعلم ويأخذ في الاعتبار أن التقييم الصحيح واحترام الذات لطفل يبلغ من العمر ستة إلى سبعة أعوام أمر مستحيل دون التصحيح الرسمي من شخص بالغ. من الشروط المهمة لنجاح تعليم الطفل في المدرسة الابتدائية وجود دوافع مناسبة للتعلم: التعامل معه كأمر مهم وذو أهمية اجتماعية، والرغبة في اكتساب المعرفة، والاهتمام بمواد دراسية معينة. يتطور الاهتمام المعرفي بأي كائن أو ظاهرة في عملية النشاط النشط للأطفال أنفسهم، ثم يكتسب الأطفال تجربة وأفكار معينة. وجود الخبرة والأفكار يساهم في ظهور الرغبة في المعرفة لدى الأطفال. فقط وجود دوافع قوية ومستقرة بما فيه الكفاية يمكن أن يحفز الطفل على أداء الواجبات التي تفرضها عليه المدرسة بشكل منهجي وضمير. الشروط الأساسية لظهور هذه الدوافع هي، من ناحية، الرغبة العامة لدى الأطفال في دخول المدرسة، والحصول على مكانة مشرفة في نظر الطفل كتلميذ، ومن ناحية أخرى، تنمية الفضول النشاط العقلي الذي يتجلى في الاهتمام الشديد بالبيئة والرغبة في تعلم أشياء جديدة.

تشير العديد من الدراسات الاستقصائية لأطفال المدارس الأكبر سناً وملاحظات ألعابهم إلى أن الأطفال ينجذبون بشدة إلى المدرسة.

ما الذي يجذب الأطفال إلى المدرسة؟

ينجذب بعض الأطفال إلى اكتساب المعرفة في الحياة المدرسية. "أحب الكتابة"، "سوف أتعلم القراءة"، "سوف أحل المشكلات في المدرسة" وترتبط هذه الرغبة بطبيعة الحال بلحظات جديدة في تطور طفل أكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة. لم يعد يكفيه المشاركة بشكل غير مباشر فقط في حياة البالغين في اللعبة. لكن كونك تلميذًا هو أمر مختلف تمامًا. هذه بالفعل خطوة واعية نحو مرحلة البلوغ.

يشير بعض الأطفال إلى الملحقات الخارجية. "سيشترون لي زيًا جميلًا"، "سأحصل على حقيبة ظهر جديدة ومقلمة"، "صديقي يدرس في المدرسة...". ومع ذلك، هذا لا يعني أن الأطفال المتشابهين من الناحية التحفيزية ليسوا مستعدين للمدرسة: فالموقف الإيجابي تجاهها في حد ذاته أمر بالغ الأهمية، مما يخلق ظروفًا مواتية للتكوين اللاحق لدوافع تعليمية أعمق وفعلية. يتم تسهيل ظهور الدافع التعليمي من خلال تكوين وتطوير الفضول والنشاط العقلي، المرتبط مباشرة بتحديد المهام المعرفية التي لا تظهر للطفل في البداية على أنها مستقلة، حيث يتم نسجها في تنفيذ الأنشطة العملية، لأداء المهام ذات الطبيعة المعرفية البحتة، وتوجيه الأطفال إلى أداء العمل العقلي بوعي.

يتضمن الموقف الإيجابي تجاه المدرسة مكونات فكرية وعاطفية. الرغبة في شغل منصب اجتماعي جديد، أي. أن تصبح تلميذًا يندمج مع فهم أهمية التعليم واحترام المعلم وزملاء الدراسة الأكبر سنًا، فهو يعكس الحب والاحترام للكتاب كمصدر للمعرفة. ومع ذلك، فإن التواجد في المدرسة لا يعطي بعد سببًا للاعتقاد بأن الجدران نفسها تجعل الطفل تلميذًا حقيقيًا. سيصبح كذلك، لكنه الآن في طريقه، في مرحلة انتقالية صعبة، ويمكنه الالتحاق بالمدرسة لأسباب مختلفة، منها أسباب لا علاقة لها بالتعلم: يجبره الأهل، ويمكنه الجري أثناء فترات الراحة، وغيرها.

تظهر الأبحاث أن ظهور الاتجاه الواعي لدى الطفل تجاه المدرسة يتحدد من خلال طريقة تقديم المعلومات المتعلقة به. من المهم ألا تكون المعلومات المقدمة للأطفال حول المدرسة مفهومة فحسب، بل يشعرون بها ويختبرونها أيضًا. يتم توفير هذه التجربة العاطفية، في المقام الأول، من خلال إدراج الأطفال في الأنشطة التي تنشط التفكير والمشاعر. لهذا الغرض، رحلات حول المدرسة، محادثات، قصص من البالغين عن معلميهم، التواصل مع الطلاب، قراءة القصص الخيالية، مشاهدة أشرطة الأفلام، أفلام عن المدرسة، الاندماج المجدي في الحياة الاجتماعية للمدرسة، إقامة معارض مشتركة لأعمال الأطفال، التعرف على الأمثال والأقوال وغيرها التي يدمجها العقل، والتأكيد على أهمية الكتب والتعاليم وغيرها.

يلعب اللعب دورًا مهمًا بشكل خاص، حيث يجد الأطفال تطبيقًا لمعارفهم الحالية، وتظهر الحاجة إلى اكتساب معرفة جديدة، ويتم تطوير المهارات اللازمة للأنشطة التعليمية.

يتضمن الاستعداد الشخصي للمدرسة تكوين مثل هذه الصفات لدى الأطفال التي من شأنها أن تساعدهم على التواصل مع زملاء الدراسة في المدرسة ومع المعلم. يحتاج كل طفل إلى القدرة على الدخول إلى مجتمع الأطفال، والعمل مع الآخرين، والاستسلام في بعض الظروف وعدم الاستسلام في ظروف أخرى.

يتضمن الاستعداد الشخصي للمدرسة أيضًا موقفًا معينًا تجاه الذات. يفترض النشاط التعليمي الإنتاجي وجود موقف مناسب للطفل تجاه قدراته ونتائج عمله وسلوكه، أي. مستوى معين من تطور الوعي الذاتي. عادة ما يتم الحكم على استعداد الطفل الشخصي للمدرسة من خلال سلوكه في الفصول الجماعية وأثناء المحادثة مع طبيب نفساني. هناك أيضًا خطط محادثة مطورة خصيصًا تكشف عن موقف الطالب (طريقة N. I. Gutkina)، وتقنيات تجريبية خاصة. على سبيل المثال، يتم تحديد غلبة الدافع المعرفي أو اللعب لدى الطفل من خلال اختيار النشاط - الاستماع إلى حكاية خرافية أو اللعب بالألعاب. بعد أن ينظر الطفل إلى الألعاب الموجودة في الغرفة لمدة دقيقة، يبدأ في قراءة حكاية خرافية له، ولكن في اللحظة الأكثر إثارة للاهتمام، تتم مقاطعة القراءة. يسأل الطبيب النفسي ما الذي يود سماعه أكثر الآن - استمع إلى نهاية الحكاية الخيالية أو العب بالألعاب، ومن الواضح أنه مع الاستعداد الشخصي للمدرسة، يهيمن الاهتمام المعرفي ويفضل الطفل معرفة ما سيحدث في المدرسة. نهاية الحكاية الخيالية. الأطفال غير المستعدين تحفيزيًا للتعلم، ذوي الاحتياجات المعرفية الضعيفة، ينجذبون أكثر إلى الألعاب.

منذ اللحظة التي اكتسبت فيها فكرة المدرسة في ذهن الطفل سمات أسلوب الحياة المرغوب فيه، يمكننا القول أن وضعه الداخلي تلقى محتوى جديدًا - فقد أصبح الوضع الداخلي لتلميذ المدرسة.

وهذا يعني أن الطفل قد انتقل نفسياً إلى فترة عمرية جديدة من تطوره - سن المدرسة الإعدادية. يمكن تعريف الوضع الداخلي لتلميذ المدرسة بالمعنى الأوسع على أنه نظام لاحتياجات وتطلعات الطفل المرتبط بالمدرسة، أي. مثل هذا الموقف تجاه المدرسة عندما يعتبر الطفل أن المشاركة فيها هي حاجته الخاصة ("أريد أن أذهب إلى المدرسة"). يتم الكشف عن وجود الموقف الداخلي لتلميذ المدرسة في حقيقة أن الطفل يرفض بحزم طريقة الوجود المباشرة الفردية في مرحلة ما قبل المدرسة ويظهر موقفًا إيجابيًا واضحًا تجاه أنشطة التعلم المدرسي بشكل عام وخاصة تجاه تلك الجوانب التي ترتبط بشكل مباشر المتعلقة بالتعلم.

الشرط التالي للتعلم الناجح هو ما يكفي من التعسف والتحكم في السلوك، مما يضمن تنفيذ دوافع التعلم لدى الطفل. يوفر تعسف السلوك الحركي الخارجي للطفل الفرصة للحفاظ على النظام المدرسي، على وجه الخصوص، التصرف بطريقة منظمة أثناء الدروس.

الشرط الأساسي لإتقان السلوك الطوعي هو تكوين نظام من الدوافع، وتبعيتها، والتي تصل إلى نهاية سن ما قبل المدرسة، ونتيجة لذلك تظهر بعض الدوافع في المقدمة، بينما يصبح البعض الآخر أقل أهمية. لكن كل هذا لا يعني أن سلوك الطفل الذي يدخل المدرسة يمكن ويجب أن يتميز بدرجة عالية من التعسف، ولكن المهم هو أنه في سن ما قبل المدرسة تتطور آلية السلوك التي تضمن الانتقال إلى نوع جديد للسلوك ككل.

عند تحديد الاستعداد الشخصي للطفل للمدرسة، من الضروري تحديد تفاصيل تطور مجال التطوع. يمكن تتبع ميزات السلوك الطوعي ليس فقط من خلال مراقبة الطفل في الدروس الفردية والجماعية، ولكن أيضًا بمساعدة تقنيات خاصة.

اختبار التوجيه للنضج المدرسي Kern-Jirasek معروف على نطاق واسع، والذي يتضمن، بالإضافة إلى رسم شخصية ذكر من الذاكرة، مهمتين - نسخ الحروف المكتوبة ورسم مجموعة من النقاط، أي. العمل وفقا للعينة. على غرار هذه المهام، طريقة N.I. جوتكينا "البيت": يرسم الأطفال صورة لمنزل مكون من عناصر بأحرف كبيرة. هناك أيضًا تقنيات منهجية أبسط.

مهمة أ.ل. فينغر "أكمل ذيول الفئران" و"ارسم مقابض للمظلات". تمثل كل من ذيول ومقابض الماوس أيضًا عناصر الحروف. من المستحيل عدم ذكر طريقتين أخريين لـ D.B. الكونينا، أ.ل. فينغر: الإملاء الرسومي و"العينة والقاعدة". عند الانتهاء من المهمة الأولى، يقوم الطفل برسم زخرفة على قطعة من الورق في صندوق من النقاط المحددة مسبقاً، مع اتباع تعليمات الطبيب النفسي. يملي الطبيب النفسي على مجموعة من الأطفال الاتجاه الذي يجب أن يرسموا به الخطوط وعدد الخلايا، ثم يعرض عليهم إكمال "النمط" الناتج عن الإملاء حتى نهاية الصفحة. يتيح لك الإملاء الرسومي تحديد مدى دقة تلبية الطفل لطلب شخص بالغ يتم تقديمه شفهيًا، بالإضافة إلى القدرة على إكمال المهام بشكل مستقل بناءً على نموذج مدرك بصريًا. تتضمن تقنية "النمط والقاعدة" الأكثر تعقيدًا اتباع نموذج في عملك في نفس الوقت (يتم تكليف المهمة برسم نفس الصورة تمامًا نقطة بنقطة كشكل هندسي معين) وقاعدة (شرط: لا يمكنك رسم شكل هندسي معين) خط بين نقطتين متطابقتين، أي: وصل دائرة بدائرة، وصليبًا بصليب، ومثلثًا بمثلث). يحاول الطفل إكمال المهمة، ويمكنه رسم شخصية مشابهة لتلك المحددة، وإهمال القاعدة، وعلى العكس من ذلك، التركيز فقط على القاعدة، وربط نقاط مختلفة وعدم التحقق من النموذج. وهكذا تكشف التقنية مستوى توجه الطفل نحو نظام معقد من المتطلبات.

1.3 الدعم النفسي للأطفال في مرحلة القبول والتكيف مع المدرسة

في معناه الأكثر شيوعًا، يُفهم التكيف المدرسي على أنه تكيف الطفل مع نظام جديد من الظروف الاجتماعية والعلاقات والمتطلبات الجديدة وأنواع الأنشطة ونمط الحياة وما إلى ذلك. غالبًا ما يُطلق على الطفل الذي يتناسب مع النظام المدرسي للمتطلبات والأعراف والعلاقات الاجتماعية اسم "متكيف". في بعض الأحيان يضيف المعلمون الأكثر إنسانية معيارًا آخر - من المهم، كما يقولون، أن يتم هذا التكيف من قبل الطفل دون خسائر أخلاقية خطيرة، أو تدهور في الرفاهية، أو الحالة المزاجية، أو احترام الذات. التكيف ليس فقط تكيفًا مع الأداء الناجح في بيئة معينة، ولكنه أيضًا القدرة على تحقيق مزيد من التطور النفسي والشخصي والاجتماعي.

الطفل المتكيف هو طفل يتكيف مع التطور الكامل لقدراته الشخصية والفكرية وغيرها في البيئة التربوية المتاحة له.

هدف الظروف النفسية والتربوية التي تسمح للطفل بالعمل والتطور بنجاح في البيئة التربوية (نظام العلاقات المدرسية).

أي أنه من أجل مساعدة الطفل على الشعور بالراحة في المدرسة، وتحرير الموارد الفكرية والشخصية والجسدية لديه من أجل التعلم الناجح والنمو الكامل، يحتاج المعلمون وعلماء النفس إلى: تحديد الخصائص النفسية للطفل، وضبط العملية التعليمية لخصائصه الفردية والفرص والاحتياجات؛ مساعدة الطفل على تنمية المهارات والآليات النفسية الداخلية اللازمة لنجاح التعلم والتواصل في البيئة المدرسية.

دعونا نتناول المراحل الرئيسية للعمل مع الأطفال خلال فترة التكيف.

المرحلة الأولى هي دخول الطفل إلى المدرسة.

ومن المفترض في هذه المرحلة:

إجراء التشخيص النفسي والتربوي الذي يهدف إلى تحديد مدى استعداد الطفل للمدرسة.

إجراء استشارات جماعية وفردية لأولياء أمور طلاب الصف الأول في المستقبل. تعد الاستشارة الجماعية في شكل اجتماع مع أولياء الأمور وسيلة لتزويد الآباء ببعض المعلومات المفيدة حول تنظيم الأشهر الأخيرة من حياة طفلهم قبل بدء المدرسة. يتم تقديم الاستشارات الفردية في المقام الأول للآباء والأمهات الذين كان أداء أطفالهم ضعيفًا في الاختبار وربما يواجهون صعوبة في التكيف مع المدرسة.

المشاورة الجماعية لمعلمي طلاب الصف الأول المستقبليين، والتي تكون في هذه المرحلة ذات طبيعة إعلامية عامة.

إجراء استشارة نفسية وتربوية بناءً على نتائج التشخيص، والهدف الرئيسي منها هو تطوير وتنفيذ نهج محدد لفصول التوظيف.

المرحلة الثانية هي التكيف الأساسي للأطفال في المدرسة.

وبدون مبالغة يمكن أن نطلق عليه الأكثر بالغًا بالنسبة للأطفال والأكثر مسؤولية تجاه البالغين.

خلال هذه المرحلة (من سبتمبر إلى يناير) يفترض:

إجراء أعمال استشارية وتعليمية مع أولياء أمور طلاب الصف الأول بهدف تعريف البالغين بالمهام والصعوبات الرئيسية في التكيف الأولي وتكتيكات الاتصال ومساعدة الأطفال.

إجراء مشاورات جماعية وفردية مع المعلمين لتطوير نهج موحد للأطفال الفرديين ونظام موحد لمتطلبات الفصل من جانب مختلف المعلمين العاملين مع الفصل.

تنظيم العمل المنهجي للمعلمين بهدف بناء العملية التعليمية وفقًا للخصائص والقدرات الفردية لأطفال المدارس، والتي تم تحديدها أثناء تشخيص ومراقبة الأطفال في الأسابيع الأولى من المدرسة.

تنظيم الدعم التربوي لأطفال المدارس. يتم تنفيذ هذا العمل خارج ساعات الدراسة. الشكل الرئيسي للعمل هو الألعاب المختلفة.

تنظيم العمل التنموي الجماعي مع الأطفال بهدف زيادة مستوى استعدادهم للمدرسة والتكيف الاجتماعي والنفسي في نظام جديد من العلاقات.

يهدف العمل التحليلي إلى فهم نتائج أنشطة المعلمين وأولياء الأمور خلال فترة التكيف الابتدائي لطلاب الصف الأول.

المرحلة الثالثة هي العمل النفسي والتربوي مع تلاميذ المدارس الذين يعانون من صعوبات في التكيف مع المدرسة

يتم العمل في هذا الاتجاه خلال النصف الثاني من الصف الأول ويتضمن ما يلي:

إجراء تشخيصات نفسية وتربوية تهدف إلى تحديد مجموعة من أطفال المدارس الذين يعانون من صعوبات في التعلم المدرسي والتواصل مع المعلمين والأقران والرفاهية.

الاستشارة الجماعية والفردية وتعليم الوالدين بناءً على نتائج التشخيص.

استشارة وتوعية المعلمين بقضايا هذا العصر بشكل عام.

تنظيم المساعدة التربوية للأطفال الذين يعانون من صعوبات مختلفة في التعلم والسلوك، مع مراعاة بيانات التشخيص النفسي.

تنظيم العمل الإصلاحي النفسي الجماعي مع أطفال المدارس الذين يعانون من صعوبات في التعلم والسلوك.

العمل التحليلي يهدف إلى فهم نتائج الأعمال المنجزة خلال الستة أشهر والسنة ككل.

ما هي المهام التي يحتاج المعلمون وعلماء النفس إلى حلها عندما يدخل الطفل المدرسة؟

المهمة الأولى هي تحديد مستوى استعداده للتعليم وتلك الخصائص الفردية للنشاط والتواصل والسلوك التي يجب مراعاتها في عملية تدريس الاتصال في البيئة المدرسية.

المهمة الثانية هي، إن أمكن، التعويض، والقضاء، وملء الفجوات، أي. زيادة مستوى الاستعداد للمدرسة عند دخولك الصف الأول.

المهمة الثالثة هي التفكير في استراتيجية وتكتيكات تعليم الطفل مع مراعاة الخصائص والقدرات المحددة.

دعونا نسلط الضوء على مجالات العمل الرئيسية:

التشخيص النفسي والتربوي.

تثقيف وإرشاد الوالدين؛

استشارة وتثقيف المعلمين حول قضايا التوظيف في الفصل وتعليم الطلاب الفرديين.

ستكشف التشخيصات عن مستوى استعداد الطفل لتعلم دور جديد وتلبية متطلبات الأنشطة التعليمية، فضلاً عن خصائصه الفردية، دون الأخذ في الاعتبار أنه لا يمكن بناء عملية التعلم والتطور الناجح لديه.

سيسمح لهم التعليم والمشورة للوالدين بحل بعض المشكلات الناشئة أو التي ظهرت بالفعل حتى قبل الالتحاق بالصف الأول.

إن العمل مع المعلمين لا يتعلق فقط بتوظيف الفصول الدراسية، بل هو بداية الكثير من العمل التحليلي مع المنهج المقترح.

المرحلة الأولى من إقامة الطفل في المدرسة هي بالتحديد فترة التكيف الاجتماعي والنفسي للطفل مع الظروف الجديدة. خلال هذه الفترة يحدث العمل الرئيسي لأعضاء هيئة التدريس وعلماء النفس وأولياء أمور تلاميذ المدارس، بهدف تعويد الأطفال بسرعة على المدرسة، والتكيف معها كبيئة لتطورهم وحياتهم.

دعونا نتناول مهام الدعم النفسي والتربوي لأطفال المدارس خلال هذه الفترة:

تهيئة الظروف للتكيف النفسي والتربوي للأطفال في المدرسة (إنشاء فريق من الفصول الدراسية المتماسكة، وتقديم متطلبات معقولة موحدة للأطفال، ووضع قواعد للعلاقات مع أقرانهم والمعلمين، وما إلى ذلك).

رفع مستوى الاستعداد النفسي لدى الأطفال للتعلم الناجح واكتساب المعرفة والنمو المعرفي؛

تكييف المناهج الدراسية وعبء العمل والتقنيات التعليمية مع عمر الطلاب وقدراتهم الفردية واحتياجاتهم.

يفترض حل مثل هذه المشكلات التكيف المتبادل بين الطفل الذي جاء للدراسة والبيئة الاجتماعية والنفسية التي يتم فيها تعلمه. فمن ناحية، تُبذل جهود خاصة لزيادة مستوى استعداد الطفل للتعلم والانضمام إلى نظام التفاعل التربوي. ومن ناحية أخرى فإن التفاعل نفسه وأشكاله ومحتواه يعدل بما يتناسب مع خصائص الطفل وقدراته.

مجالات العمل الرئيسية:

1. استشارة وتعليم المعلمين، بما في ذلك الاستشارة النفسية الفعلية عند الطلب، والعمل النفسي والتربوي المشترك لتحليل المنهج وتكييفه مع طلاب محددين. هناك مرحلة منفصلة تتمثل في استشارة المعلمين حول القضايا المتعلقة بتنظيم الدعم التربوي للأطفال خلال فترة التكيف الأولي الأكثر حدة. دعونا نسلط الضوء على ثلاثة أنواع رئيسية من المواقف الاستشارية التي يتم تنظيمها وتنفيذها خلال فترة التكيف الأولي للأطفال مع المدرسة.

الوضع الأول هو تنظيم العمل المنهجي للمعلمين.

تتمثل الخطوة الأولى في جعل الجوانب النفسية والتربوية لأنشطة المعلم متوافقة مع برنامج ونظام المتطلبات النفسية والتربوية لحالة طالب الصف الأول.

والخطوة الثانية هي تكييف البرنامج مع الخصائص الفردية للطلاب. يجب أن يكون المتغير التابع هو البرنامج التربوي. إذا كان هذا منتجًا محددًا لمؤلف ما، فإن نظام المتطلبات هو الذي يحتاج إلى تعديل، ويجب اختيار الأطفال الذين يمكنهم الدراسة في هذا البرنامج بناءً عليها؛ ومع ذلك، تظهر التجربة أن العديد من البرامج التعليمية المستخدمة اليوم في المدارس العامة، بدرجة أكبر أو أقل، تحتاج إلى تلميع نفسي (وأكثر من ذلك في التكيف مع أطفال محددين). ولكن حتى لو كان المعلم يعمل بشكل صارم وفقًا لبرنامج معين ويعتبره مثاليًا، فهناك أيضًا طرق تدريس وأسلوب شخصي. وهذه أرض خصبة للتأمل وتحسين الذات.

يبدأ هذا النوع من العمل في الصيف، ولكن بالطبع عملية النشاط الحقيقي، والالتقاء بأطفال حقيقيين يساعد في جعل التخطيط والعمل نفسه أكثر أهمية. يعتمد التحليل على: بيانات الملاحظة والنتائج التشخيصية ونظام متطور ومعدل للمتطلبات النفسية والتربوية.

الوضع الثاني هو تنظيم المساعدة التربوية للأطفال خلال فترة التكيف الأولي.

مساعدة الأطفال على التكيف مع الفريق، وتطوير معايير وقواعد السلوك: التعود على مساحة جديدة، والشعور بالراحة فيها - عمل تربوي بحت. هناك العديد من الأشكال المتطورة لتنظيم هذا الدعم، من بينها الألعاب التعليمية المختلفة. إن تنفيذها هو الذي يرتبط في المقام الأول بالمساعدة الاستشارية من طبيب نفساني. غالبًا ما تتخذ الألعاب التعليمية التي لها معنى نفسي عميق بالنسبة للطفل ومجموعة الأطفال أشكالًا بسيطة جدًا وغير معقدة ظاهريًا، وسهلة الأداء ومثيرة للاهتمام للأطفال.

في مرحلة التكيف، يمكن للمعلم لعبها مع طلاب الصف الأول خلال ساعة ديناميكية، أثناء فترات الراحة، في مجموعة يومية ممتدة. تتطلب اللعبة أن يتمتع كل مشارك بمهارات وقدرات معينة، وتفرض متطلبات معينة على مستوى تطور المجموعة والعلاقات بين أعضائها. في أحد التمارين، قد يظهر الأطفال استعدادهم لتولي وظائف القيادة بشكل أو بآخر، وفي الوقت نفسه، يطيعون نظام القواعد التي وضعها القائد. وهناك لعبة أخرى تتطلب أن يتمتع الأطفال بمهارات التعاون والسلوك البناء. في أي تفاعل جماعي، يتم تشخيص وتطوير القدرة على التعاطف والرحمة. كل لعبة هي تشخيص للمجموعة وأعضائها الفرديين، وفرصة للتأثير المستهدف، والتنمية الشاملة للإمكانات الشخصية والنفسية للطفل. وينبغي أن يكون تخطيط مثل هذه التأثيرات وتحليل نتائجها ثمرة التعاون بين المعلم والطبيب النفسي.

الوضع الثالث هو استشارة معلمي الصف الأول في الطلبات الحالية المتعلقة بمشاكل تدريس أطفال محددين أو الفصل ككل. يمكن أن يكون هذا النوع من العمل متنوعًا للغاية.

2. استشارة وتثقيف أولياء الأمور.

لدى الطبيب النفسي فرص وفرصة كافية لإشراك الوالدين بنشاط في مرافقة أطفالهم في عملية التعلم. ما الذي يمكنه الاعتماد عليه، ما الذي يمكنه تحقيقه؟ بادئ ذي بدء، زيادة الكفاءة النفسية للوالدين في القضايا الأكثر صلة من وجهة نظر فترة النمو التي يعيشها الأطفال. التالي هو إنشاء اتصالات ودية وعلاقات ثقة مع أولياء الأمور، والتي تعد المفتاح لحقيقة أن الآباء سوف يذهبون إلى طبيب نفساني مع مشاكلهم وشكوكهم وأسئلتهم ويشاركون ملاحظاتهم بصدق. وأخيرًا، تحمل بعض المسؤولية عما يحدث لطفلهم في المدرسة. إذا تم تحقيق ذلك، فيمكنك الاعتماد على التعاون مع الوالدين في حل المواقف الإشكالية للطفل. أما أشكال العمل فهي تقليدية للغاية: الاجتماعات التي تتاح فيها للطبيب النفسي الفرصة لتزويد الوالدين بالمعلومات النفسية اللازمة، والاستشارات الفردية بناءً على الطلبات، سواء من الأسرة أو بقرار من الطبيب النفسي نفسه. في بداية الصف الأول، يُنصح بعقد اجتماعات واجتماعات بانتظام - مرة كل شهرين تقريبًا، لإخبار أولياء الأمور عن صعوبات فترة التكيف، وأشكال دعم الطفل، والأشكال النفسية المثالية لحل المشكلات المدرسية في المنزل، إلخ. قبل البدء بالعمل التنموي النفسي لا بد من إخبار أولياء الأمور بأهدافه وغاياته، وإشراكهم في مناقشة الفصول الدراسية المستمرة مع الأطفال، وتكليفهم بمهام معينة لمراقبة الأطفال خلال فترة العمل النفسي.

3. العمل على التنمية النفسية في مرحلة التكيف الأولي.

الهدف من الأنشطة التنموية في هذه المرحلة هو تهيئة الظروف الاجتماعية والنفسية للتكيف الناجح لطلاب الصف الأول مع وضع التعلم المدرسي.

يمكن تحقيق هذا الهدف من خلال تنفيذ المهام التالية:

تنمية المهارات والقدرات المعرفية لدى الأطفال اللازمة للتعلم الناجح في المدرسة الابتدائية. ومركب هذه المهارات يدخل في مفهوم الاستعداد النفسي للمدرسة؛

تنمية المهارات الاجتماعية ومهارات التواصل لدى الأطفال اللازمة لإقامة علاقات شخصية مع أقرانهم وعلاقات الأدوار المناسبة مع المعلمين؛

تكوين دافع تعليمي مستدام على خلفية "مفهوم الأنا" الإيجابي للأطفال واحترام الذات المستقر وانخفاض مستوى القلق المدرسي.

بادئ ذي بدء، الأشكال الممكنة لتنظيم العمل التنموي.

أكثر فعالية واقتصادية - شكل جماعي. يجب ألا يتجاوز حجم مجموعة التطوير 5-6 أشخاص. وهذا يعني أنه في عملية العمل التنموي النفسي، يمكنك إما تضمين جزء فقط من طلاب الصف الأول، أو تقسيم الفصل إلى عدة مجموعات نامية مستقرة.

ويمكن اقتراح المبادئ التالية لتوظيف مثل هذه النقابات المصغرة:

تضم كل مجموعة أطفالًا بمستويات مختلفة من الاستعداد للمدرسة، مع التركيز على المشكلات المختلفة، بحيث يساعد الأطفال بعضهم البعض في اكتساب مهارات نفسية جديدة.

عند اختيار الأطفال لمجموعة ما، من الضروري مساواة عدد الأولاد والبنات قدر الإمكان.

في المراحل الأولى من العمل، من الضروري مراعاة العلاقات الشخصية للأطفال واختيارهم في مجموعات على أساس التعاطف المتبادل.

أثناء عمل المجموعات، يمكن أن يتغير تكوينها، وفقًا لتقدير الطبيب النفسي، بحيث تكون التجربة الاجتماعية التي يتلقاها الأطفال أكثر تنوعًا. يبدأ العمل التطويري مع طلاب الصف الأول في مرحلة التكيف تقريبًا في نهاية شهر أكتوبر - بداية شهر نوفمبر. يجب أن تتضمن الدورة 20 درسًا على الأقل. يعتمد تواتر اجتماعات المجموعة على مكان العمل. لذلك في البداية يجب أن تكون عالية جدًا 3-4 مرات في الأسبوع. المدة التقريبية لكل درس هي 35-50 دقيقة، اعتمادًا على حالة الأطفال ومدى تعقيد التمارين المقترحة والظروف المحددة الأخرى للعمل.

المحتوى الرئيسي للفصول الجماعية يتكون من الألعاب والتمارين النفسية. طوال فترة وجود المجموعة، يجب أن يشارك عالم النفس في تطوير وصيانة ديناميكيات المجموعة. ويمكن استخدام طقوس التحية والتوديع، والتمارين المختلفة، والألعاب التي تتطلب تفاعل الأطفال وتعاونهم، والبحث المشترك عن الحلول أو خياراتهم، والمواقف التنافسية، وما إلى ذلك. وفي الوقت نفسه، يجب أن نتذكر أن وجود المجموعة الدائمة لا ينبغي أن يدوم طويلاً.

يجب أن يتضمن هيكل الدرس الجماعي مع تلاميذ المدارس العناصر التالية: طقوس التحية، والإحماء، والتفكير في الدرس الحالي، وطقوس الوداع. البرنامج عبارة عن نظام من الأنشطة المترابطة التي تهدف إلى تطوير المستوى المطلوب من الاستعداد النفسي للمدرسة لدى أطفال المدارس الابتدائية في مجالات التعلم والتواصل مع الأقران والمعلمين والاستعداد التحفيزي.

بحلول منتصف الصف الأول، يتم ترك صعوبات فترة التكيف وراء معظم الأطفال: الآن يمكنهم استخدام احتياطي القوة الفكرية والموارد العاطفية والقدرات المتاحة لهم لإتقان أنواع مختلفة من الأنشطة. الأنشطة التعليمية جذابة للغاية في عيون طلاب الصف الأول، فهي فضولية وتركز على أنشطة "الكبار". إنهم مهتمون، وإذا جاز التعبير، "مرتاحون نفسيًا" في الانخراط في الإدراك.

ولكن بحلول هذا الوقت، تبرز مجموعة من الأطفال الذين لم يمروا بعصر التكيف بشكل جيد. تبين أن بعض جوانب الوضع الاجتماعي الجديد غريبة ولا يمكن استيعابها. بالنسبة للكثيرين، فإن "حجر العثرة" هو النشاط التعليمي الفعلي. تتطور عقدة الفشل، والتي بدورها تؤدي إلى عدم اليقين، وخيبة الأمل، وفقدان الاهتمام بالتعلم، وأحيانًا بالنشاط المعرفي بشكل عام. يمكن أن يتحول عدم اليقين أيضًا إلى عدوان، وغضب من أولئك الذين وضعوك في مثل هذا الموقف، و"أغرقوك" في بحر من الفشل وحرموك من الدعم. وكان لدى آخرين علاقات فاشلة مع أقرانهم والمعلمين. أدى الفشل المزمن في التواصل إلى الحاجة إلى الدفاع عن النفس - الانسحاب من الذات والابتعاد داخليًا عن الآخرين ويكون أول من يهاجم. يتمكن بعض الأشخاص من مواكبة دراستهم والتواصل مع زملائهم في الفصل، ولكن بأي ثمن؟ تتدهور الصحة، وتصبح الدموع أو الحمى في الصباح هي القاعدة، وتظهر "عادات" غريبة غير سارة: التشنجات اللاإرادية، والتأتأة، وقضم الأظافر والشعر. هؤلاء الأطفال غير متأقلمين. بالنسبة للبعض منهم، اكتسب سوء التكيف بالفعل أشكالًا تهدد الرفاهية الشخصية، وبالنسبة للآخرين فقد اتخذ أشكالًا أكثر ليونة، وميزات ناعمة.

وبالتالي، فإن المهام الرئيسية للمرحلة الثالثة من العمل هي تحديد مستوى التكيف المدرسي لطلاب الصف الأول وخلق الظروف النفسية والتربوية لحل مشاكل التعلم والسلوك والرفاهية النفسية لأطفال المدارس الذين يعانون من صعوبات في العملية المدرسية التكيف.

تتكشف أنشطة المعلمين وعلماء النفس في المجالات التالية:

التشخيص النفسي والتربوي لمستوى ومحتوى التكيف المدرسي لدى طلاب الصف الأول.

إجراء استشارة نفسية وتربوية بناءً على نتائج التشخيص مع تطوير استراتيجيات وتكتيكات لدعم كل طفل، وقبل كل شيء، أطفال المدارس الذين يواجهون صعوبات في التكيف.

القيام بأعمال استشارية وتعليمية مع أولياء الأمور، وتقديم المشورة الفردية في أصعب الحالات.

تنظيم المساعدة التربوية لأطفال المدارس الذين يعانون من صعوبات في التكيف.

تنظيم المساعدة الاجتماعية والنفسية للأطفال الذين يعانون من صعوبات في التكيف.

الفصل 2.دراسة تجريبية لتطور استعداد الطفل للمدرسة

2.1 اختيار أساليب وتقنيات دراسة استعداد الطفل للمدرسة

وثائق مماثلة

مشكلة استعداد الطفل للمدرسة. علامات ومكونات استعداد الطفل للمدرسة. جوهر الاستعداد الفكري للتعليم. ملامح تكوين الاستعداد الشخصي للتعليم المدرسي وتنمية ذاكرة طفل ما قبل المدرسة.

تمت إضافة الدورة التدريبية في 30/07/2012


مفهوم استعداد الطفل للمدرسة. خصائص مكونات الاستعداد للتعليم. تكوين الاستعداد النفسي للتعلم في المدرسة لدى تلاميذ المجموعة الإعدادية لمؤسسة تعليمية ما قبل المدرسة.

أطروحة، أضيفت في 20/11/2010


دراسة مشكلة الاستعداد للدراسة في علم النفس المحلي والأجنبي. أنواع الاستعداد للتعليم، الأسباب الرئيسية لعدم استعداد الأطفال للمدرسة. تحليل الطرق الرئيسية لتشخيص الاستعداد النفسي للمدرسة.

تمت إضافة الدورة التدريبية في 29/12/2010


طرق تحديد الاستعداد وتشخيص مستوى تطور العمليات المعرفية لدى الطفل. ملامح الاستعداد الشخصي للأطفال للتعليم المدرسي. أهمية تواصل الطفل مع الكبار والأقران. اتجاه الطفل نحو التعلم في المدرسة.

تمت إضافة الدورة التدريبية في 12/03/2014


ميزات تكيف طلاب الصف الأول مع التعليم المنهجي. المكونات الفكرية والعاطفية والشخصية والاجتماعية لاستعداد الطفل للتعليم ؛ محتوى وأهمية الدعم النفسي لمرحلة ما قبل المدرسة.

الملخص، أضيف في 10/02/2014


التحليل النظري لحالة مشكلة الاستعداد النفسي للتعليم في المرحلة الحالية، تعريف مفهوم الاستعداد ومعاييره الأساسية. الخصائص العمرية للأطفال 6 و 7 سنوات، أسباب عدم استعداد الأطفال للتعلم.

أطروحة، أضيفت في 16/02/2011


أسباب تكوين ومظاهر السلوك المفرط النشاط. ديناميات العمر للسلوك المفرط النشاط. أنواع الاستعداد للتعليم . دراسة ميدانية للاستعداد الاجتماعي والشخصي للأطفال ذوي النشاط الزائد للمدرسة.

أطروحة، أضيفت في 04/02/2010


مشكلة تعليم الأطفال من سن 6 سنوات. مؤشرات الاستعداد المدرسي في الظروف الحديثة. تحديد الاستعداد النفسي للأطفال للمدرسة. الاستعداد الشخصي والفكري والاجتماعي والنفسي والعاطفي الإرادي للطفل.

تمت إضافة الاختبار في 10/09/2010


مشكلة التكيف المدرسي للطفل وارتباطها بقضايا الاستعداد النفسي للطفل للمدرسة. العنصر التحفيزي للاستعداد المدرسي للأطفال ذوي الإعاقة البصرية والسمعية ومرضى الفصام، وتنمية مهارات التواصل لديهم.

الملخص، تمت إضافته في 25/03/2010


تطور الطفل وشخصيته. الخصائص النفسية لكبار السن في سن ما قبل المدرسة. المعايير العامة لاستعداد الأطفال للمدرسة. مستوى تطور مجال الحاجة العاطفية (التحفيزية) والتفكير البصري المجازي والانتباه.

الأقسام: التقنيات التربوية العامة

يعتمد موضوع البحث عن استعداد الأطفال للتعلم في المدرسة على أعمال إل إس. فيجودسكي، إل. بوزينكو، أ.ف. زابوروجيتس ، د. الكونينا. نشأت هذه المشكلة لأول مرة في أواخر الأربعينيات، عندما تقرر التحول إلى تعليم الأطفال من سن 7 سنوات (قبل هذا القرار، بدأ التعليم في سن 8 سنوات). منذ ذلك الوقت لم تتلاشى مسألة تحديد استعداد الطفل للتعلم. نشأت موجة جديدة من الاهتمام بهذه القضية في عام 1983، عندما قرروا تعليم الأطفال من سن 6 سنوات. واجه المجتمع سؤالا جديدا - حول نضج الطفل وتشكيل متطلباته للأنشطة التعليمية.

يجب أن يكون الطفل الذي يدخل المدرسة ناضجا عقليا واجتماعيا، ويجب أن يصل إلى مستوى معين من النمو العقلي والعاطفي والإرادي. يتطلب النشاط التعليمي قدرًا معينًا من المعرفة حول العالم من حولنا وتكوين المفاهيم الأولية. يجب أن يكون الطفل قادرًا على تعميم وتمييز الأشياء والظواهر في العالم من حوله، وإتقان العمليات العقلية، والقدرة على التخطيط لأنشطته وممارسة ضبط النفس. من المهم أيضًا الموقف الإيجابي تجاه التعلم، والقدرة على تنظيم السلوك الذاتي وإظهار الجهود الطوعية لإكمال المهام المعينة، وتعسف النشاط المعرفي ومستوى تطور التفكير البصري المجازي؛ مهارات الاتصال اللفظي، وتطوير المهارات الحركية الدقيقة والتنسيق بين اليد والعين.

موضوع الدراسة:استعداد الأطفال للمدرسة.

موضوع الدراسة:دراسة استعداد الأطفال للمدرسة.

الغرض من هذه الدراسة:تحديد الاستعداد النفسي للأطفال للمدرسة.

أهداف هذه الدراسة:

• تحديد الخصائص النفسية للاستعداد للتعليم.
• النظر في المكونات الرئيسية لاستعداد الأطفال للمدرسة؛
• فكر في كيفية إجراء الأبحاث حول استعداد الأطفال للمدرسة.

سن المدرسة الابتدائية

في الفترة الحديثة للنمو العقلي، يغطي الفترة من 6-7 إلى 9-11 سنة.

تسمح القدرات التشريحية والفسيولوجية لتلاميذ المدارس المبتدئين بأداء عمل جاد للغاية.

لا يتجاوز وقت العمل النشط لتلميذ يبلغ من العمر 6-7 سنوات 20 دقيقة. يصبح النشاط التعليمي هو النشاط الرائد للطالب الأصغر سنا. يتم تسهيل ذلك من خلال الجو الاجتماعي لحياته. إذا كان من الممكن في السابق أن يُطلق على الطفل اسم جيد لأنه يمتلك سترة أنيقة أو قوسًا، فإن كل من يلتقي به الآن يسأل كيف تسير الأمور في المدرسة، وما هي درجاته. تخصص الأسرة وقتا خاصا للحصص، مكانا خاصا، يشترون ما تتطلبه المدرسة، موضوع المدرسة حاضر في الحديث باستمرار. يصبح المعلم هو الشخص الرئيسي بالنسبة للطفل، وتبدأ الدرجات المدرسية في تحديد "قيمته" في نظر الآخرين، وتحديد احترام الذات وقبول الذات.

كل ما يتعلق بإكمال الدروس يصبح نقطة نمو وتطور. هذا هو مستوى جديد من العمليات المعرفية، والصفات الطوعية للفرد، والرغبة في اتباع القواعد المقررة وتحقيق النجاح، ومستوى جديد من ضبط النفس واحترام الذات. إن الرغبة في التواجد في المدرسة والرغبة في كسب ثناء المعلم لا تساعد فقط على قبول متطلبات المدرسة، ولكن أيضًا على تنفيذ كل شيء بفخر بأدق التفاصيل.

الخصائص النفسية للاستعداد للدراسة في المدرسة

تصبح مشكلة الاستعداد للتعلم حادة بشكل خاص وذات أهمية عملية نظرًا لوجود خيار إرسال الطفل إلى المدرسة واختيار نوع المدرسة والفصل وطبيعة الخدمات التعليمية التي ستكون متاحة له له. إن الاندماج المبكر في الحياة المدرسية يجعل من الصعب على الطفل التكيف مع الظروف الجديدة ويمكن أن يسبب اضطرابات في النمو الشخصي: عدم اليقين، والقلق، وفقدان الاهتمام بالتعلم، والرغبة في تجنب الفشل بدلاً من محاولة تحقيق النجاح، وما إلى ذلك. يعد البدء المتأخر في الحياة المدرسية أمرًا خطيرًا أيضًا بسبب فقدان الاهتمام بالتعلم.

وينقسم الاستعداد النفسي للتعلم إلى عام ومحدد.

يشمل الاستعداد المحدد المهارات التعليمية اللازمة للنجاح في المدرسة الأولية: القدرة على القراءة والكتابة والعد. وتفرض الصالات الرياضية والمؤسسات التعليمية النخبوية مطالب عالية في هذا الصدد، وتنظيم تعليم الأطفال قبل الالتحاق بالمدرسة. ومع ذلك، لتحقيق النجاح المدرسي المستدام، يعد الاستعداد العام للطفل للتعلم أكثر أهمية. ويتكون من ثلاثة مكونات: الاستعداد الاجتماعي والفكري والشخصي.

يتم التعبير عن الاستعداد الاجتماعي للمدرسة في حقيقة أن الطفل يستوعب الوضع الداخلي لتلميذ المدرسة. يتوقف عن الإعجاب بأنشطة الأطفال، وتظهر الحاجة إلى الأنشطة التي قد تكون ذات قيمة وأهمية في نظر البالغين. في الظروف الحديثة، تعد المدرسة أمرًا مهمًا للغاية، وحتى الغرباء يسألون الطفل بشكل متزايد: "حسنًا، هل ستذهب إلى المدرسة قريبًا؟" الحياة المدرسية في نظر الأطفال بالغة ومهمة لدرجة أنهم في بعض الأحيان لا يحبون دروس الرسم - "إنها مثل التواجد في روضة الأطفال!"

يريد الطفل ذو النمو الطبيعي الذهاب إلى المدرسة، والقيام بالواجبات، والحصول على الدرجات. بيئته الاجتماعية تدفعه للقيام بذلك.

يشمل الاستعداد للتعلم كلا من المكونات الفسيولوجية – النضج المدرسي – والمكونات النفسية. في المدرسة، يجب على الطفل الحفاظ على وضعية الجلوس الثابتة لفترة طويلة وأداء عمل عقلي مكثف؛ تتطلب العديد من أنشطة التعلم، وخاصة الكتابة، حركات منسقة دقيقة للأصابع واليد، بينما يطور الطفل المهارات الحركية الإجمالية بشكل أساسي. يتكيف الأطفال الأقوياء بدنيًا والذين يتمتعون بأنظمة فسيولوجية متطورة بدرجة كافية مع ظروف المدرسة بسهولة أكبر.

دراسة الاستعداد النفسي للأطفال للمدرسة

وفي هذا الصدد، قد تكون التقنيات النفسية أكثر فائدة في التشخيص. وفي إطار المدخل النفسي لتشخيص النضج المدرسي، يمكن التمييز بشكل واضح بين اتجاهين رئيسيين:
– الأول ينطوي على استخدام أساليب التشخيص النفسي لتحديد مستوى النضج المدرسي (اختبار كيرن-جيراسيك، اختبار فيتسلافك، وما إلى ذلك).
– والثاني يتضمن تحديد النضج المدرسي من خلال تشخيص مستوى تطور العمليات العقلية لدى الطفل.

مجمع التشخيص:

1. تقييم العنصر الفكري للنضج المدرسي.

التوجه في البيئة ومخزون المعرفة.

يتم الكشف عن البيانات في محادثة مع الطفل، يتم خلالها تحديد سعة الاطلاع العامة للطفل ومستوى معرفته وأفكاره حول العالم من حوله. تتم المحادثة بنبرة هادئة وسرية. لإجراء الفحص بنجاح والحصول على نتائج موثوقة، من المهم التواصل مع الطفل أثناء المحادثة وكسب ثقته. إذا وجد الطفل الأمر صعباً عليك تشجيعه، كما يجب عدم التعبير عن عدم الرضا أو توبيخ الطفل على الإجابة الخاطئة.

وتتعلق المرحلة التالية من الدراسة بتحديد مدى النضج الاجتماعي والعاطفي للطفل، ويمكن أن تكون ذات طبيعة نوعية وتعتمد على بيانات من ملاحظة الطبيب النفسي لسلوك الطفل أثناء الفحص. في بعض الحالات، من الممكن استخدام تقنيات خاصة تهدف إلى تقييم هذه المكونات من النضج المدرسي.

2. تقييم المكون الاجتماعي للنضج المدرسي

أثناء عملية الملاحظة، يلاحظ الطبيب النفسي مدى كون الطفل اجتماعيًا، وما إذا كان يتواصل بسهولة، وما إذا كان هو نفسه يأخذ زمام المبادرة للتواصل. للحصول على تشخيص أكثر دقة للنضج الاجتماعي، يمكنك استخدام الأساليب التي اقترحها G.A. Uruntaeva و Yu.A. أفونكينا، على سبيل المثال، تقنية "دراسة العواطف الاجتماعية"، وما إلى ذلك (انظر الملحق ب).

3. تشخيص العنصر الانفعالي للنضج المدرسي

وبناءً على نتائج الملاحظة، يتم تحديد وتقييم خصائص الاستجابة العاطفية للطفل للنجاح والفشل، ووجود ردود أفعال عاطفية اندفاعية، واهتمام الطفل بإكمال المهمة، وما إلى ذلك. من المهم بشكل خاص لدخول المدرسة وجود المظاهر الإرادية للسلوك وتنمية القدرة على تنظيم أنشطة الفرد طواعية. في هذا الصدد، في عملية الملاحظة، يتم إيلاء اهتمام خاص لدراسة المظاهر الطوفية في عملية النشاط.

بناء على تحليل بيانات الملاحظة، يتم التوصل إلى استنتاج حول تطوير السلوك الطوفي، وتشكيل الصفات والعادات الطوفية.

للتوصل إلى استنتاج حول مستوى النضج المدرسي للطفل وتحديد برنامج وطبيعة تعليمه الإضافي، يتم تحليل مؤشرات الطفل وفقًا لجميع الأساليب المستخدمة. يتم وضع الاستنتاج كتابيًا في شكل وصف للنمو النفسي للطفل.

خاتمة

في هذا العمل، كانت هناك محاولة للتعرف على الأساليب النفسية الأساسية لتحديد مستوى النضج المدرسي، وقواعد تجميع الخصائص النفسية والتربوية للطفل، وكذلك ميزات تنظيم فحص الطفل قبل دخول المدرسة.

كما تعلمنا سابقًا، يعد إعداد الطفل للتعليم المدرسي أحد أهم مشكلات علم النفس التربوي، وقد أصبحت هذه المشكلة ذات أهمية خاصة فيما يتعلق بالانتقال إلى تعليم الأطفال بدءًا من سن السادسة وإدخال طرق جديدة بديلة إلى حد كبير. برامج تعليمية. يعتمد نجاح الالتحاق بالمدرسة، وكذلك خصائص تكيف الطفل في الفترة الأولية، إلى حد كبير على مدى مراعاة الخصائص العمرية والنفسية والفردية لمرحلة ما قبل المدرسة خلال الفترة التحضيرية. لا تقل أهمية عن مسألة تشخيص استعداد الطفل للمدرسة. وفقًا للعديد من الباحثين (L.I. Bozhovnch، A.L. Venger، L.V Zaporozhets، J. Jirasek، N.V Nizhegorodtsev، إلخ)، ترتبط الصعوبات الرئيسية التي تنشأ عند الأطفال خلال فترة التكيف في معظم الحالات بعدم كفاية النضج المدرسي. ولذلك، فإن مشكلة تشخيص النضج المدرسي وتحديد مستوى النمو العقلي للطفل ذات أهمية خاصة.

وفي الختام، دعونا نسلط الضوء مرة أخرى على النقاط الرئيسية:

1. يتجلى الاستعداد النفسي للمدرسة، أولا وقبل كل شيء، في الدافع التعليمي للطفل، مما يسمح له بالمشاركة الفعالة في العملية التعليمية. في الوقت نفسه، يشير الدافع للتعلم إلى التطوير الضروري والكافي للمجال الفكري والتطوعي للطالب المستقبلي لبدء المدرسة.

2. يظهر الاستعداد النفسي للمدرسة كتكوين جديد في مطلع مرحلة ما قبل المدرسة وسن المدرسة الابتدائية، والذي يحدث، وفقًا للفترات المحلية للنمو العقلي للطفل، عند حوالي 7 سنوات.

3. يظهر الاستعداد النفسي للمدرسة نتيجة للنمو الكامل لطفل ما قبل المدرسة الذي اقترب من سن المدرسة الابتدائية. من المهم أن نلاحظ أن محاولات تسريع بداية سن المدرسة بشكل مصطنع تؤدي إلى تباطؤ في تطوير دوافع التعلم، وبالتالي، إلى ظهور الاستعداد النفسي للمدرسة لاحقًا. وهذا الأخير لا ينشأ من الإعداد الهادف للأطفال للتعليم المدرسي، بل من أنشطة الأطفال التقليدية، التي يحتل فيها اللعب المكانة الرئيسية.

وهكذا، في خلال البحث في موضوع هذا العمل، تعلمنا ما هو الاستعداد النفسي للمدرسة، ودرسنا الأساليب المختلفة لهذه المشكلة؛ درس طرق التشخيص النفسي لاستعداد الأطفال للتعليم .

علمنا أيضًا أن هناك مجموعة واسعة من البرامج التشخيصية لتحديد الاستعداد النفسي للمدرسة.

ونتيجة للفحص، يتم تحديد الأطفال الذين يحتاجون إلى العمل الإصلاحي والتنموي، مما يسمح لهم بتشكيل المستوى اللازم من الاستعداد للمدرسة.

يُنصح بتنفيذ أعمال تنموية مع الأطفال المحتاجين في مجموعات التطوير. في هذه المجموعات يتم تنفيذ برنامج يطور نفسية الأطفال. لا توجد مهمة خاصة لتعليم الأطفال العد أو الكتابة أو القراءة. وتتمثل المهمة الرئيسية في رفع النمو النفسي للطفل إلى مستوى الاستعداد للمدرسة. ينقسم التركيز الرئيسي في مجموعة التطوير إلى التطوير التحفيزي للطفل، أي تنمية الاهتمام المعرفي ودوافع التعلم. تتمثل مهمة الشخص البالغ في إيقاظ الرغبة لدى الطفل أولاً في تعلم شيء جديد، وعندها فقط يبدأ العمل على تطوير الوظائف النفسية العليا.

دراسة مشكلة تشخيص الاستعداد النفسي للأطفال للدراسة

مقدمة

يمثل دخول المدرسة بداية فترة عمرية جديدة في حياة الطفل - بداية سن المدرسة الابتدائية، والنشاط الرئيسي فيها هو النشاط التعليمي. يبذل العلماء والمعلمون وأولياء الأمور قصارى جهدهم لجعل التعليم المدرسي ليس فعالاً فحسب، بل وأيضاً مفيداً وممتعاً ومرغوباً لكل من الأطفال والبالغين الذين يعتنون بهم. يتم إيلاء اهتمام خاص للصحة العقلية للطلاب والتطور المتناغم لشخصيتهم. تظهر هذه الاتجاهات بوضوح في تشكيل مجالات جديدة للعلوم النفسية: علم نفس الطفل العملي، وعلم النفس المدرسي، والمجالات الوقائية في علم نفس الطب للأطفال والمراهقين.

تعتمد العديد من تقنيات التدريس الجديدة ومفاهيم المحتوى التعليمي والأفكار للمدارس الجديدة اليوم على خلق بيئة تنموية إنسانية تتشكل فيها شخصية الطفل بشكل كامل وبحرية لصالح المجتمع. ولكن ليس كل الأطفال الذين يدخلون المدرسة مستعدون للتعلم، وعلى استعداد لقبول دور جديد - دور الطالب - الذي يقدمه له مجتمع جديد - البيئة المدرسية.

تم اقتراح مفهوم "الاستعداد النفسي للطفل للتعليم" لأول مرة من قبل أ.ن. ليونتييف في عام 1948. ومن بين مكونات الاستعداد الفكري والشخصي، حدد عنصرًا أساسيًا في هذا الاستعداد باعتباره تنمية قدرة الأطفال على إدارة سلوكهم.

إل. قام بوزوفيتش بتوسيع مفهوم الاستعداد الشخصي للطفل، والذي يتم التعبير عنه في موقفه تجاه التعليم، والمعلم، والتعلم كنشاط.

من المقبول عمومًا اليوم أن الاستعداد للتعليم هو تعليم متعدد المكونات يتطلب بحثًا نفسيًا معقدًا.

حاليًا، يقدم معظم المؤلفين استعداد الطفل للمدرسة على أنه مزيج من صفاته الشخصية ومعرفته ومهاراته وقدراته اللازمة للتعلم. بالإضافة إلى ذلك، يتم التأكيد على أهمية جانب آخر من جوانب استعداد الطفل للمدرسة، وهو ما يسمى "الجانب النفسي الاجتماعي" أو التواصلي، والذي يتجلى في مدى كفاية علاقات الطفل مع أقرانه والبالغين - الآباء والمعلمين.

إن مشكلة استعداد الطفل للدراسة في المدرسة حادة للغاية بالنسبة للمعلمين وعلماء النفس والأطباء وأولياء الأمور. نستكشف في عملنا هذه المشكلة ومميزات تشخيص استعداد الطفل للدراسة في المدرسة.

يهدف بحثنا إلى دراسة مشكلة تشخيص الاستعداد النفسي للأطفال للمدرسة.

موضوع الدراسة:

الاستعداد النفسي للطفل للتعليم.

موضوع الدراسة:

تشخيص الاستعداد النفسي للطفل للمدرسة.

تحليل المصادر النظرية لفهم جاهزية الطفل النفسية للمدرسة.

تحليل ملامح المعايير التشخيصية للاستعداد النفسي للطفل للمدرسة.

دراسة الخصائص النفسية للأطفال في سن ما قبل المدرسة

إجراء دراسة تجريبية لمشكلة تشخيص الاستعداد النفسي للطفل للمدرسة وتحليل النتائج التي تم الحصول عليها.

تحديد طرق تشخيص الاستعداد النفسي للطفل للمدرسة.

فرضية:

وانطلاقا من الأهمية الواضحة لتشخيص الاستعداد النفسي للطفل للمدرسة، يمكننا الافتراض أنه كلما ارتفع هذا الاستعداد، ارتفع مستوى التكيف المدرسي والدافعية لدى طلاب الصف الأول.

أهمية البحث:

تظهر البيانات التجريبية المتاحة المتعلقة بالاستعداد النفسي للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6 و 7 سنوات للدراسة في المدرسة أن الأغلبية - من 50٪ إلى 80٪ - من الأطفال بطريقة أو بأخرى ليسوا مستعدين تمامًا بعد للدراسة في المدرسة واستيعابهم بالكامل الصفوف الابتدائية من البرامج المدرسية. كثيرون، مستعدون للتعلم حسب عمرهم الجسدي، وهم على مستوى طفل ما قبل المدرسة في نموهم النفسي، أي ضمن حدود 5-6 سنوات من العمر.

إن التحديد المناسب وفي الوقت المناسب لمستوى الاستعداد النفسي للمدرسة سيسمح باتخاذ الخطوات المناسبة لتكيف الطفل الناجح مع بيئة جديدة ومنع حدوث الفشل المدرسي.

وكانت طرق البحث:

تحليل الأدب النفسي والتربوي.

ملاحظة.

محادثة الخبراء.

استجواب.

اختبارات

يتناول الفصل الأول المقاربات المختلفة لمفهوم الاستعداد النفسي للأطفال للمدرسة في أعمال علماء النفس المعاصرين.

وفي الفصل الثاني، ننتقل إلى مفاهيم مثل "البيئة المدرسية" و"التشخيص"، وننظر في الخصائص النفسية والعمرية لأطفال ما قبل المدرسة وخصائص المعايير التشخيصية لاستعدادهم للدراسة في المدرسة.

أما الفصل الثالث فقد خصص لدراسة تجريبية لاستعداد الطفل النفسي للمدرسة، حيث نبين ضرورة التشخيص الشامل لاستعداد الطفل النفسي للمدرسة في ضوء مفهوم التعلم المتمركز حول الإنسان.

أجريت الدراسة على أساس روضة الأطفال رقم 459 والمدرسة رقم 96 بمنطقة دزيرجينسكي.

وشارك في الدراسة أطفال من مجموعة ما قبل المدرسة، 6 فتيات و10 أولاد. ونفس الأطفال الذين يدرسون في الصف الأول.

البيئة المدرسية، علاقات اجتماعية جديدة

مفهوم "البيئة المدرسية"

تعد البيئة التعليمية المدرسية مفهومًا جديدًا نسبيًا ولم يدخل قاموس علم النفس التربوي إلا في العقد الماضي. ولا يمكن اعتبار محتواه محددًا وراسخًا بشكل فريد، وسنناقش أدناه مقاربات ووجهات نظر مختلفة حول مشكلة البيئة التعليمية وخصائصها.

في الفضاء التعليمي الذي يشكل الشخصية، يتم إعطاء الدور الرائد للمدرسة كمؤسسة اجتماعية إلزامية للدولة، وتشكل الأسس الأساسية للمعرفة، وتضع مبادئ توجيهية أخلاقية للمواقف تجاه الحياة، والشخص، والعالم من حولنا، الدولة والناس والطبيعة والنفس.

البيئة المدرسية هي مساحة تعليمية تضمن، وفقًا لبرنامج الدولة، التكوين الفكري والجسدي والعقلي والمدني والأخلاقي وتنمية الشخصية الناشئة للطلاب.

قبل إصلاحات السنوات الأخيرة، كانت المدرسة في بلدنا منظمة ذات مهام محددة بدقة ووسائل حلها. عملت الغالبية العظمى من المدارس وفق برامج وكتب مدرسية موحدة واستخدمت معايير تقييم موحدة. ولكن حتى ضمن هذا الإطار، اختلفت المدارس اختلافًا كبيرًا عن بعضها البعض في طريقة تنظيم أنشطتها، وفعالية التدخلات التعليمية، وأسلوب العلاقات بين المعلمين والطلاب، وشدة المتطلبات المفروضة على الأطفال، والعديد من الخصائص الأخرى التي تميزهم. "الحياة الداخلية." لماذا لم يشعر علم أصول التدريس قبل الإصلاح بالحاجة الملحة إلى المفاهيم التي تميز العملية التعليمية بشكل شمولي؟ يمكن الافتراض أن السبب يكمن في خصوصية المهام التي حددها المجتمع للمدرسة - التدريب (في فئات محددة جدًا من المعرفة والقدرة والمهارة) والتعليم (في فئات مجردة تمامًا لا يمكن قياسها بأي شكل من الأشكال) . ولتقييم مدى فعالية حل المدرسة لهذه المشاكل، يكفي تحليل نتائج الاختبارات وموضوعات ساعات الدراسة. وجميع الخصائص الموضوعية الأخرى للحياة الداخلية للمدرسة في ضوء حل هذه المشكلات تبدو غير مهمة.

في عملية الإصلاحات في السنوات الأخيرة، تغير الوضع في التعليم المدرسي بشكل جذري. حاليًا، يتم تمثيل التجريب في مجال التعليم الابتدائي والثانوي بمجموعة واسعة من المجالات: البرامج والكتب المدرسية الأصلية، والتمايز على مستوى المحتوى التعليمي والتمايز بين الأطفال حسب القدرات، والتقنيات التربوية المبتكرة، والأشكال الفردية والجماعية لتنظيم عملية التعلم ، التغييرات في نظام التقييم والتقييم، الخ. د. وهكذا اكتسبت المدارس قدراً أكبر من الحرية والاستقلال، في حين زاد عدد وتنوع المهام الداخلية التي استطاعت كل مدرسة معينة أن تضعها لنفسها وتحلها بمختلف الوسائل. لقد تغير النظام الاجتماعي أيضًا - فقد حظيت مهمة تنمية الطفل باعتراف "رسمي" باعتبارها النتيجة الرئيسية والقيمة الرئيسية للتأثيرات التربوية. وغياب الارتباط المباشر والاعتماد على التأثير النمائي وجودة تدريس المادة يمكن ملاحظته من قبل كل طبيب نفساني يعمل تجريبياً أو عملياً في المدرسة. ولذلك، فمن الواضح أن المعايير التربوية التقليدية ليست كافية لتقييم فعالية حل المدرسة لمهمة تنموية.

"البيئة التعليمية" كما تم تقديمها في الأدبيات النفسية الحديثة هي تحليل شامل لجميع التأثيرات التعليمية في مظاهرها ومجموعاتها المحددة المميزة لمدرسة معينة.

في معظم الدراسات الأجنبية، يتم وصف البيئة التعليمية من حيث "فعالية المدرسة" كنظام اجتماعي - المناخ العاطفي، والرفاهية الشخصية، والخصائص الثقافية الدقيقة، وجودة العملية التعليمية.

ويشير تحليل البيئة التعليمية على مستوى التفاعلات الاجتماعية إلى عدم وجود مجموعة محددة سلفا من المؤشرات التي من شأنها أن تحدد مدرسة أكثر أو أقل "فعالة"، لأن كل مدرسة فريدة من نوعها وفي نفس الوقت "شريحة من المجتمع".

يعتمد نهج V. Slobodchikov أيضًا على السياق الثقافي والاجتماعي. ويقوم الباحث من جهة بملاءمة البيئة التعليمية مع آليات نمو الطفل، وبذلك يحدد غرضها وهدفها الوظيفي، ومن جهة أخرى يسلط الضوء على أصولها في موضوعية ثقافة المجتمع: "هذان القطبان - موضوعية الثقافة والعالم الداخلي، القوى الأساسية للإنسان - في موقعهما المتبادل في العملية التعليمية هما اللذان يضعان حدود محتوى البيئة التعليمية وتكوينها.

من وجهة نظر الباحثين الأمريكيين، فإن العامل الأكثر أهمية في فعالية المدرسة هو العامل التنظيمي، الذي يضمن تضامن أفكار المعلمين حول واجبهم المهني، وقدرتهم على ربط الفلسفات التربوية الشخصية مع كل من الزملاء والطلاب، ودعم المبادرة المستقلة للمعلمين من قبل إدارة المدرسة.

يركز V. Panov في دراسته للبيئة التعليمية على المستوى "التكنولوجي" لتنفيذها وتقييمها. في الوقت نفسه، وكمتطلبات علمية أساسية لتطوير وتقييم البيئات التعليمية النامية، فإنه يستخدم خوارزمية "المؤشرات المهمة" التي حددها V.V. دافيدوف:

• يتوافق كل عصر مع تكوينات نفسية جديدة معينة؛
• يتم بناء التدريب على أساس الأنشطة الرائدة؛
• تم تطوير العلاقات مع الأنشطة الأخرى ويجري تنفيذها؛
• يوجد في الدعم المنهجي للعملية التعليمية نظام من التطورات التي تضمن تحقيق التطور اللازم للتكوينات النفسية وتسمح بتشخيص مستوى العملية.

يقدم المؤلفون الذين يطورون هذه المشكلة مجموعة متنوعة من المعايير لوصف البيئة التعليمية. دعونا ندرج أكثرها استخدامًا: الديمقراطية - العلاقات الاستبدادية، النشاط - سلبية الطلاب، الطبيعة الإبداعية - الإنجابية لنقل المعرفة، الضيق - ثراء المحتوى الثقافي، إلخ. تُستخدم المحاور التي تربط المواقف المتطرفة كإحداثيات عند إنشاء مساحات البيئات التعليمية.

في. روبتسوف وإي إم. تعتقد أولانوفسكايا أن خصائص محتوى البيئة التعليمية للمدرسة يتم تحديدها من خلال المهام الداخلية التي تحددها مدرسة معينة لنفسها. ومجموعة هذه المهام وتسلسلها الهرمي هي التي تحدد الخصائص الخارجية (التي يمكن الوصول إليها للمراقبة والتسجيل) للبيئة التعليمية.

وتشمل هذه المعايير المذكورة أعلاه: الموضوعية (مستوى وجودة المحتوى الثقافي)، الإجرائية (أسلوب الاتصال، مستوى النشاط)، الفعالة (الأثر التنموي).

أظهرت نتائج دراسة المدارس الحديثة التي حصل عليها علماء محليون ما يلي:

1. المهام الداخلية التي تحددها مدرسة معينة لنفسها، كقاعدة عامة، تكون في إطار حل المهام الاجتماعية العامة للمدرسة، أي. تلك المهام التي يحددها المجتمع لأي مدرسة كمؤسسة اجتماعية. هذه هي مهمة النمو الكامل والفعال للطفل، فضلا عن مهام أكثر تحديدا للتعليم والتربية.

2. المهام الداخلية التي تحددها مدرسة معينة لنفسها، كقاعدة عامة، تحدد المهمة العامة، وتضيقها إلى مهمة أكثر تحديدًا وبالتالي أسهل في تحقيقها. في عملية هذه المواصفات (تكييف المهمة العامة مع ظروف وقدرات مدرسة فردية)، تنشأ مجموعة واسعة من المهام الداخلية. على سبيل المثال، المهمة العامة للتنمية تقتصر حصريًا على جوانبها الفكرية. أو يتم استبدال المهمة التعليمية العامة بخطورة المتطلبات التأديبية. يمكن اختزال المهمة التعليمية العامة إلى "التدريب" العام للاختبارات. إن الوسائل التي تحل بها المدرسة مشاكلها الداخلية تحدد السمات المحددة للبيئة التعليمية لمدرسة معينة.

3. في المدارس ذات المهام الداخلية المختلفة، تم تحديد الاختلافات النوعية في جميع الخصائص المهمة للبيئة التعليمية: المحتوى (مستوى الموضوع للمحتوى التعليمي)، الإجرائي (أسلوب وشدة الاتصال، مستوى النشاط)، الفعال (التأثير التنموي).

4. المهام الداخلية التي تحددها المدرسة وتحلها في أنشطتها لا يتم التعرف عليها دائمًا من قبل المشاركين في العملية التعليمية أنفسهم. تظهر الأبحاث أنه في كثير من الأحيان لا تكون الإدارة وأعضاء هيئة التدريس على دراية بالمشكلات التعليمية التي تهدف جهودهم الحقيقية إلى حلها، وبالتالي فإن الأهداف التي يعلنونها لا تتوافق مع الوسائل التي يستخدمونها في عملهم.

ومع الأخذ في الاعتبار المناهج المقدمة في الأدبيات، وكذلك البيانات التي تم الحصول عليها في الدراسة، يمكننا القول أن البيئة المدرسية هي خاصية نوعية شمولية للحياة الداخلية للمدرسة، وهي:

- تحددها المهام المحددة التي تحددها المدرسة وتحلها في أنشطتها؛

– يتجلى في اختيار الوسائل التي يتم من خلالها حل هذه المهام (تشمل الوسائل المنهج الذي تختاره المدرسة، وتنظيم العمل في الفصل الدراسي، ونوع التفاعل بين المعلمين والطلاب، وجودة التقييمات، وأسلوب التدريس. العلاقات غير الرسمية بين الأطفال، وتنظيم الحياة المدرسية اللامنهجية، والمواد والمعدات التقنية للمدارس، وتزيين الفصول الدراسية والممرات، وما إلى ذلك)؛

مميزات الاهتمام

لكي تكون منتبهًا، يجب أن تكون لديك خصائص انتباه متطورة - التركيز والاستقرار والحجم والتوزيع والتبديل.

التركيز هو درجة التركيز على نفس الموضوع، موضوع النشاط.

الاستقرار هو سمة من سمات الاهتمام مع مرور الوقت. يتم تحديده من خلال مدة الحفاظ على الاهتمام بنفس الكائن أو نفس المهمة.

حجم الاهتمام هو عدد الأشياء التي يستطيع الشخص إدراكها وتغطيتها أثناء العرض التقديمي المتزامن. في سن 6-7 سنوات، يستطيع الطفل إدراك ما يصل إلى 3 أشياء في وقت واحد بتفاصيل كافية.

التوزيع هو خاصية الاهتمام التي تتجلى في عملية النشاط التي تتطلب القيام ليس بإجراء واحد، بل عدة إجراءات في نفس الوقت، على سبيل المثال، الاستماع إلى المعلم وفي نفس الوقت تسجيل بعض أجزاء الشرح كتابيًا.

تحويل الانتباه هو سرعة نقل تركيز الانتباه من كائن إلى آخر، والانتقال من نوع واحد من النشاط إلى آخر. يرتبط هذا الانتقال دائمًا بالجهد الطوعي. كلما ارتفعت درجة التركيز على نشاط واحد، كلما زادت صعوبة التحول إلى نشاط آخر.

في سن 5-7 سنوات، يجب على الطفل تطوير القدرة على الحفاظ على الاهتمام بأطول فترة ممكنة على نفس الكائن (أو المهمة)، وكذلك تحويل الانتباه بسرعة من كائن إلى آخر. بالإضافة إلى ذلك، لكي يصبح الطفل أكثر انتباها، تحتاج إلى تعليمه إخضاع اهتمامه لهدف محدد بوعي (أو متطلبات النشاط) وإشعار الخصائص الدقيقة ولكن المهمة في الأشياء والظواهر.

دعونا نلقي نظرة فاحصة على هذه القدرات:

1. الاستقرار والتركيز.

كلما تمكن الطفل من إبقاء انتباهه على مشكلة ما لفترة أطول، كلما تمكن من اختراق جوهرها بشكل أعمق، وزادت فرص حلها. في عمر 5 سنوات، لا يزال استقرار الطفل وتركيزه منخفضًا جدًا. بمقدار 6-7 سنوات، يزداد بشكل ملحوظ، لكنه لا يزال ضعيفا. لا يزال من الصعب على الأطفال التركيز على الأنشطة الرتيبة وغير الجذابة، بينما يمكنهم البقاء منتبهين لفترة طويلة أثناء اللعب المشحون عاطفيًا. تعد ميزة انتباه الأطفال في سن السادسة من العمر أحد الأسباب التي تجعل الفصول الدراسية معهم لا يمكن أن تعتمد على المهام التي تتطلب جهودًا إرادية مستمرة. وفي الوقت نفسه، يجب أن يطور الطفل تدريجياً القدرة على بذل مثل هذه الجهود، وعلى وجه الخصوص، أثناء حل المشكلات الفكرية. يزداد استقرار الاهتمام بشكل ملحوظ إذا كان الطفل يتفاعل بنشاط مع الكائن، على سبيل المثال، يفحصه ويدرسه، وليس فقط يبدو. مع تركيز عالٍ من الاهتمام، يلاحظ الطفل الأشياء والظواهر أكثر بكثير مما يلاحظه في حالة الوعي الطبيعية. ومع عدم تركيز الاهتمام بشكل كاف، يبدو أن وعيه ينزلق فوق الأشياء، دون أن يبقى لفترة طويلة على أي منها. ونتيجة لذلك، فإن الانطباعات غامضة وغير واضحة.

2. تحويل الانتباه.

تعد القدرة على تحويل الانتباه أمرًا مهمًا في أنشطة اللعب والتعلم لدى الطفل. يمكن أن يؤدي عدم القدرة على تحويل الانتباه بسرعة إلى تعرض الأطفال لصعوبات عندما يكون ذلك ضروريًا، على سبيل المثال، الانتقال من لعبة إلى مهمة تعليمية أو قراءة كتاب، أو اتباع تعليمات معينة من شخص بالغ باستمرار، أو القيام بأفعال عقلية مختلفة في تسلسل معين عند حل المشكلة. في هذه الحالات، عادة ما يقال أن هؤلاء الأطفال شارد الذهن. إنهم يركزون أو يشاركون بشكل كبير في نشاط واحد ولا يمكنهم التحول بسرعة إلى نشاط آخر. غالبًا ما يُلاحظ هذا عند الأطفال الذين يعانون من مزاج خامل وبلغمي. وفي الوقت نفسه، من الممكن تحسين أداء التبديل من خلال التدريب الخاص.

3. الملاحظة.

الملاحظة هي أحد المكونات المهمة للذكاء البشري. السمة المميزة الأولى للملاحظة هي أنها تتجلى نتيجة للنشاط العقلي الداخلي، عندما يحاول الشخص التعرف على الموضوع ودراسته بمبادرة منه، وليس بموجب تعليمات من الخارج. السمة الثانية للملاحظة ترتبط ارتباطًا وثيقًا بالذاكرة والتفكير، فمن أجل ملاحظة تفاصيل دقيقة ولكن مهمة في الأشياء، عليك أن تتذكر الكثير عن الأشياء المتشابهة، بالإضافة إلى أن تكون قادرًا على المقارنة وإبراز سماتها المشتركة والمميزة. يلاحظ الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الكثير بالفعل، وهذا يساعدهم على فهم العالم من حولهم. ومع ذلك، لا يزال هناك حاجة إلى تعلم وتعلم مستوى أعلى من الملاحظة. يجب أن يتم تدريب هذه القدرة بشكل وثيق مع تطور الذاكرة والتفكير، وكذلك بالتزامن مع تكوين الاحتياجات المعرفية للطفل، والتي يكون شكلها الأولي هو الفضول والفضول.

ميزات الذاكرة

بمساعدة الذاكرة، يكتسب الطفل المعرفة حول العالم من حوله ونفسه، ويتقن قواعد السلوك، ويكتسب مهارات مختلفة. عادة لا يضع الطفل لنفسه هدف تذكر أي شيء، فالمعلومات التي تأتي إليه يتم تذكرها كما لو كانت بمفردها. صحيح، ليس فقط أي معلومات: ما يسهل تذكره هو ما يجذبك بسطوعه، وغير عادي، وهو ما يترك أعظم انطباع، وهو أمر مثير للاهتمام.

في الذاكرة، هناك عمليات مثل التذكر والتخزين والتكاثر والنسيان. اعتمادا على الغرض من النشاط، تنقسم الذاكرة إلى لا إرادية وطوعية. واعتمادًا على خصائص المادة التي يتم تذكرها وإعادة إنتاجها، يتم التمييز أيضًا بين الذاكرة المجازية واللفظية المنطقية. بناءً على مدة الحفظ والاحتفاظ بالمواد، يتم تقسيم الذاكرة إلى قصيرة المدى وطويلة المدى. بالإضافة إلى ذلك، هناك أيضًا الذاكرة العاملة، التي تخدم الأنشطة التي يقوم بها الشخص مباشرة وتستخدم المعلومات من الذاكرة قصيرة المدى وطويلة المدى.

من المعتقد أن السنة الخامسة من العمر هي، في المتوسط، بداية فترة من الحفظ المرضي إلى حد ما، لأنه منذ هذا العام أصبحت انطباعات الطفولة منظمة تمامًا وتبقى مدى الحياة. عادة ما تكون ذكريات الطفولة المبكرة مجزأة ومتناثرة وقليلة العدد.

بحلول سن السادسة، يظهر تكوين جديد مهم في نفسية الطفل - فهو يطور الذاكرة التطوعية. يلجأ الأطفال إلى الحفظ والتكاثر الطوعي في حالات نادرة نسبيًا، عندما تنشأ مثل هذه الحاجة مباشرة في أنشطتهم أو عندما يطلبها الكبار. في الوقت نفسه، فإن هذا النوع من الذاكرة سيلعب الدور الأكثر أهمية في التعلم القادم في المدرسة، لأن المهام التي تنشأ في عملية هذا التعلم، كقاعدة عامة، تتطلب تحديد هدف خاص للتذكر. لكي يتم تذكرهم بشكل لا إرادي، سيحتاج إلى بذل جهود إرادية واعية لحفظ واستخدام تقنيات معينة. وهذا يمكن ويجب تعلمه مسبقًا.

في طفل يبلغ من العمر 5-7 سنوات، من الممكن والضروري تطوير جميع أنواع الذاكرة - المجازية واللفظية المنطقية وقصيرة المدى وطويلة المدى والتشغيلية. ومع ذلك، يجب أن يكون التركيز الرئيسي على تطوير التعسف في عمليات الحفظ والاستنساخ، لأن تطور هذه العمليات، وكذلك الأشكال التعسفية للنفسية بشكل عام، هي واحدة من أهم المتطلبات الأساسية لاستعداد الأطفال للدراسة. في المدرسة.

ملامح الخيال

الخيال هو عملية بناء صورة لمنتج النشاط حتى قبل حدوثه، وكذلك إنشاء برنامج سلوك في الحالات التي تتميز فيها حالة المشكلة بعدم اليقين.

خصوصية الخيال هو أنه يسمح لك باتخاذ القرار وإيجاد مخرج في موقف المشكلة، حتى في غياب المعرفة، وهو أمر ضروري في مثل هذه الحالات للتفكير. الخيال (مرادف لمفهوم "الخيال") يسمح لك "بالقفز" فوق بعض مراحل التفكير وتخيل النتيجة النهائية.

هناك خيال سلبي ونشط.

السلبي هو الخيال الذي ينشأ "من تلقاء نفسه" دون تحديد هدف خاص.

يهدف الخيال النشط إلى حل بعض المشكلات. اعتمادًا على طبيعة هذه المهام، يتم تقسيمها إلى إنجابية (أو ترفيهية) وإنتاجية (أو إبداعية).

يتميز الخيال الإنجابي بأنه يخلق صورًا تتوافق مع الوصف. على سبيل المثال، عند قراءة الأدب، عند دراسة خريطة المنطقة أو الأوصاف التاريخية، يعيد الخيال خلق ما تم تصويره في هذه الكتب والخرائط والقصص. عندما يتم إعادة إنشاء صور الأشياء التي تعتبر الخصائص المكانية مهمة لها، فإنها تتحدث أيضًا عن الخيال المكاني.

الخيال الإنتاجي، على عكس إعادة الإنشاء، يعني الإنشاء المستقل لصور جديدة، والتي تتحقق في منتجات النشاط الأصلية والقيمة. الخيال الإنتاجي هو جزء لا يتجزأ من النشاط الإبداعي.

تشير دراسات علماء النفس إلى أن خيال الطفل يتطور تدريجياً مع تراكم خبرات معينة. جميع صور الخيال، مهما كانت غريبة، مبنية على الأفكار والانطباعات التي نتلقاها في الحياة الحقيقية. وبعبارة أخرى، كلما كانت تجربتنا أكبر وأكثر تنوعا، كلما زادت إمكانات خيالنا. ولهذا السبب فإن خيال الطفل أفقر من خيال الكبار. لديه خبرة حياة محدودة أكثر، وبالتالي، أقل مادة للخيال. مجموعات الصور التي يبنيها هي أيضًا أقل تنوعًا.

يجب تطوير خيال الطفل منذ الطفولة، وأكثر الفترات "حساسية" لمثل هذا التطور هي سن ما قبل المدرسة. "الخيال"، كما كتب عالم النفس O. M. Dyachenko، الذي درس هذه الوظيفة بالتفصيل، "يشبه تلك الآلة الموسيقية الحساسة، التي يفتح إتقانها فرصًا للتعبير عن الذات، ويتطلب من الطفل أن يجد ويحقق خططه ورغباته الخاصة".

يمكن للخيال أن يحول الواقع بشكل خلاق، فصوره مرنة ومتحركة، وتسمح لنا مجموعاتها بإنتاج نتائج جديدة وغير متوقعة. وفي هذا الصدد، فإن تطوير هذه الوظيفة العقلية هو أيضًا الأساس لتحسين القدرات الإبداعية لدى الطفل. على عكس الخيال الإبداعي للبالغين، فإن خيال الطفل لا يشارك في إنشاء منتجات العمل الاجتماعية. إنها تشارك في الإبداع "لنفسها" ولا تُفرض عليها أي متطلبات للجدوى والإنتاجية. في الوقت نفسه، من الأهمية بمكان تطوير تصرفات الخيال ذاتها، والتحضير للإبداع القادم في المستقبل.

بالنسبة للطفل، النشاط الرئيسي الذي يتجلى فيه إبداعه هو اللعب. لكن اللعبة لا تخلق الظروف الملائمة لمثل هذا المظهر فحسب. كما تظهر دراسات علماء النفس، فإنه يساهم بشكل كبير (يحفز) في تنمية القدرات الإبداعية لدى الطفل. تحتوي طبيعة ألعاب الأطفال على فرص لتطوير المرونة وأصالة التفكير والقدرة على تجسيد وتطوير أفكار الفرد ومقترحات الأطفال الآخرين.

ميزة أخرى مهمة للغاية لنشاط الألعاب هي الطبيعة الداخلية لدوافعها. يلعب الأطفال لأنهم يستمتعون باللعب نفسه. ويمكن للبالغين فقط استخدام هذه الحاجة الطبيعية لإشراك الأطفال تدريجيًا في أشكال أكثر تعقيدًا وإبداعًا من أنشطة اللعب. في الوقت نفسه، من المهم للغاية أن نأخذ في الاعتبار أنه عند تطوير القدرات الإبداعية لدى الأطفال، تكون العملية نفسها أكثر أهمية، والتجريب، وليس الرغبة في تحقيق أي نتيجة محددة للعبة.

الاستنتاجات

خلال البحث، اكتشفنا أن وجود أو عدم وجود أمراض الأعصاب له تأثير خاص على إدراك الطفل وسلوكه. ويؤثر هذا بشكل رئيسي على ضبط الطفل لذاته وأدائه الأكاديمي. مع الفشل المزمن، يتناقص احترام الذات ويتم تنشيط آليات الدفاع النفسي (غير الكافية في كثير من الأحيان). لا يتكيف الطفل مع المدرسة، ولا يتم تشكيل الدافع للتعلم.

في مثل هذه الحالة، وجد الأطفال أنفسهم بنجاح كبير في التعامل مع المهام في مجموعات صغيرة (5-6 أشخاص لكل منهما)، ولكن عندما دخلوا الفصل الذي يضم أكثر من 25 طالبًا (1A - 28، 1B - 30، 1B - 28)، مثل هؤلاء الأطفال يضيعون ولا يستطيعون التركيز. إن اهتمامهم، الموجود في الميدان، لا يصل إلى المعلم، وتتلخص عملية التعلم بأكملها في جذب انتباه الطالب والإجراءات التأديبية.

وهكذا نرى أنه مع وجود مستوى عالٍ من الاستعداد للتعلم، لا يتمتع الطفل دائمًا بمستوى عالٍ من التكيف المدرسي ودافع التعلم (54.5 – 26.7) والعكس صحيح، مع مستوى متوسط ​​من الاستعداد للمدرسة – مستوى عالٍ التكيف (36.4 - 83.3).

وينبغي إيلاء اهتمام خاص للأطفال ذوي المستوى العالي من الاستعداد النفسي للمدرسة، والذين لديهم مستوى منخفض من التكيف المدرسي والذين يعانون من سوء التكيف. قد تكون عدة متغيرات مستقلة مسؤولة عن هذا التناقض:

• الأمراض العصبية من مسببات مختلفة.
• شخصية المعلم (الأطفال من نفس المجموعة يدرسون في فصول مختلفة)؛
• تشخيص غير شامل وإرشادي للاستعداد النفسي للتعلم في المدرسة (على سبيل المثال، لاحظ طبيب نفساني في المدرسة وجود اضطراب في السمع الصوتي وعسر القراءة لدى طفلين، ويعاني أحد الأطفال من انخفاض كبير في الذاكرة، ويعاني من مشاكل بسيطة في علاج النطق، والتي لم يتم تحديدها خلال فترة الدراسة). التشخيص الأولي).

ومع ذلك، بشكل عام، بناء على نتائج بحثنا، يمكننا أن نستنتج أنه مع التطور النفسي الفسيولوجي الطبيعي، يتكيف الطفل المستعد جيدًا للمدرسة بشكل أسرع، ولديه دافع واضح للتعلم ويتقن المناهج الدراسية بسهولة تامة.

يتم تحديد الاستعداد النفسي للتعليم، أولا وقبل كل شيء، لتحديد الأطفال غير المستعدين للتعليم، من أجل القيام بأعمال تنموية معهم تهدف إلى منع الفشل المدرسي وسوء التكيف.

عند إجراء التشخيص النفسي للاستعداد للتعليم، من الضروري أن تأخذ في الاعتبار ليس فقط مستوى تطور التفكير - التنسيق البصري الحركي، والتفكير اللفظي المنطقي، والتوجه في العالم، والخيال ومعرفة الألوان.

مع المستوى الحالي لتطور تكنولوجيا المعلومات والقدرة على استخدام ألعاب الكمبيوتر، يتمتع الأطفال بأداء أعلى في بعض الاختبارات عما كان عليه قبل عدة سنوات. لذلك، من الضروري دراسة التركيز على مستوى أعلى، والتأكد أيضًا من دراسة الإنتاجية والاستقرار والتبديل وحجم وتوزيع الاهتمام.

تأكد من فحص حجم الذاكرة قصيرة المدى ومستوى تطور الكلام. من الضروري معرفة تطور الوظائف النفسية الفسيولوجية المهمة للطفل في المدرسة (السمع الصوتي، الجهاز المفصلي، عضلات اليد الصغيرة، التوجه المكاني، تنسيق الحركات، البراعة الجسدية).

ومن الضروري أيضًا فحص مستوى تطور المهارات الفكرية (التحليل والمقارنة والتعميم وإنشاء الأنماط).

باستخدام طريقة الملاحظة والمحادثة تحديد الرغبة في الدراسة في المدرسة والدافع التعليمي والقدرة على التواصل والتصرف بشكل مناسب والتفاعل مع الموقف.

يُنصح بتنفيذ أعمال تنموية مع الأطفال المحتاجين في مجموعات التطوير. في هذه المجموعات يتم تنفيذ برنامج يطور نفسية الأطفال. لا توجد مهمة خاصة لتعليم الأطفال العد أو الكتابة أو القراءة. وتتمثل المهمة الرئيسية في رفع النمو النفسي للطفل إلى مستوى الاستعداد للمدرسة. ينقسم التركيز الرئيسي في مجموعة التطوير إلى التطوير التحفيزي للطفل، أي تنمية الاهتمام المعرفي ودوافع التعلم. تتمثل مهمة الشخص البالغ في إيقاظ الرغبة لدى الطفل أولاً في تعلم شيء جديد، وعندها فقط يبدأ العمل على تطوير الوظائف النفسية العليا.

خاتمة

يُفهم الاستعداد النفسي للتعليم على أنه المستوى الضروري والكافي للنمو العقلي للطفل لإتقان المناهج المدرسية في بيئة تعليمية مع أقرانه. يعد الاستعداد النفسي للطفل للمدرسة من أهم نتائج النمو العقلي خلال مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة.

إن متطلبات الحياة العالية لتنظيم التعليم والتدريب تجبرنا على البحث عن مناهج نفسية وتربوية جديدة وأكثر فعالية تهدف إلى جعل أساليب التدريس تتماشى مع متطلبات الحياة. وبهذا المعنى، فإن مشكلة استعداد الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة للدراسة في المدرسة لها أهمية خاصة. ويرتبط قرارها بتحديد أهداف ومبادئ تنظيم التدريب والتعليم في مؤسسات ما قبل المدرسة. وفي الوقت نفسه، يعتمد نجاح التعليم اللاحق للأطفال في المدرسة على حلها.

الهدف الرئيسي من تحديد الاستعداد النفسي للتعليم هو منع سوء التكيف المدرسي. ولتحقيق هذا الهدف بنجاح، تم مؤخرًا إنشاء فصول مختلفة، وتتمثل مهمتها في تنفيذ نهج فردي للتعليم فيما يتعلق بالأطفال، المستعدين وغير المستعدين للمدرسة، من أجل تجنب سوء التكيف في المدرسة.

لقد استكشفنا في عملنا مشكلة تشخيص الاستعداد النفسي للأطفال للمدرسة. لقد وجدنا أنه في هذه الحالة بالذات لا يوجد ترابط وثيق بين المستوى العالي من الاستعداد للمدرسة والتكيف المدرسي - فالعديد من العوامل الخارجية والموضوعية والذاتية لها تأثير كبير على عملية تكيف الطفل في المدرسة وتطوره في العصر الحديث البيئة المدرسية. ومع ذلك، لا يمكننا إنكار حقيقة أنه كلما كان الاستعداد للمدرسة أفضل، كلما كان الطفل أسرع وأكثر نجاحا في التكيف مع المدرسة.

يعد إعداد الأطفال للمدرسة مهمة معقدة تغطي جميع مجالات حياة الطفل. الاستعداد النفسي للمدرسة ليس سوى جانب واحد من هذه المهمة، ولكن ضمن هذا الجانب هناك مقاربات مختلفة:

1. بحث يهدف إلى تنمية بعض المهارات والقدرات اللازمة للتعلم في المدرسة لدى أطفال ما قبل المدرسة.

2. دراسة الأورام والتغيرات في نفسية الطفل.

3. دراسة نشأة المكونات الفردية للنشاط التربوي وتحديد طرق تكوينها.

4. دراسة مهارات الطفل في إخضاع أفعاله لأفعال معينة بشكل واعي مع اتباع التعليمات اللفظية للشخص البالغ باستمرار. ترتبط هذه المهارة بالقدرة على إتقان الطريقة العامة في اتباع التعليمات الشفهية للشخص البالغ.

عند تحديد الاستعداد النفسي للتعليم، يجب على عالم النفس العملي للطفل أن يفهم بوضوح سبب قيامه بذلك. ويمكن تحديد الأهداف التالية التي يجب اتباعها عند تشخيص الاستعداد للمدرسة:

1. فهم خصائص النمو النفسي للأطفال من أجل تحديد النهج الفردي لهم في العملية التعليمية.

2. التعرف على الأطفال غير المستعدين للالتحاق بالمدرسة للقيام بأعمال تنموية معهم تهدف إلى الوقاية من الرسوب المدرسي.

3. توزيع طلاب الصف الأول المستقبليين على الفصول وفقًا لـ "منطقة النمو القريبة" الخاصة بهم، مما سيسمح لكل طفل بالتطور في الوضع الأمثل بالنسبة له.

4. التأجيل لمدة سنة من بدء التعليم للأطفال غير المستعدين للمدرسة

التدريب (ممكن فقط فيما يتعلق بالأطفال بعمر ست سنوات).

بناءً على نتائج الفحص التشخيصي، يمكن إنشاء مجموعات خاصة وفصول تطوير يمكن للطفل من خلالها الاستعداد لبدء التعليم المنهجي في المدرسة.

فهرس

الفصل الأول. التحليل النظري لمشكلة استعداد الطفل للمدرسة

1.1 مفهوم استعداد الطفل للمدرسة

1.2 مشكلات دراسة استعداد الطفل الشخصي والتحفيزي للتعليم

1.3 الدعم النفسي للأطفال في مرحلة القبول والتكيف مع المدرسة

الفصل الثاني: دراسة تجريبية لتطور استعداد الطفل للمدرسة

2.1 اختيار أساليب وتقنيات دراسة استعداد الطفل للمدرسة

2.2 العمل الإصلاحي النفسي مع تلاميذ المدارس في مرحلة التكيف

خاتمة

فهرس

التطبيقات

مقدمة

أهمية البحث. في الظروف الحديثة، يتزايد دور العامل الشخصي في التعليم المدرسي بشكل موضوعي.

إن متطلبات الحياة العالية لتنظيم التعليم والتدريب تجبرنا على البحث عن مناهج نفسية وتربوية جديدة وأكثر فعالية تهدف إلى جعل أساليب التدريس متوافقة مع متطلبات الحياة.

وبهذا المعنى، فإن مشكلة الاستعداد للتعلم في المدرسة لها أهمية خاصة. يرتبط حلها بتحديد أهداف ومبادئ تنظيم التدريب والتعليم في مؤسسات ما قبل المدرسة. وفي الوقت نفسه، يعتمد نجاح التعليم اللاحق للأطفال في المدرسة على حلها.

بدأت الأبحاث في إعداد الأطفال للمدرسة مباشرة تحت قيادة عالم النفس الأكاديمي أ.ف. زابوروجيتس. تمت مناقشة نتائج العمل مرارًا وتكرارًا مع د. إلكونين. كلاهما ناضل من أجل الحفاظ على الطفولة للأطفال، لتحقيق أقصى استفادة من إمكانيات هذه المرحلة العمرية، من أجل انتقال غير مؤلم من مرحلة ما قبل المدرسة إلى سن المدرسة الابتدائية.

يعد إعداد الأطفال للمدرسة مهمة متعددة الأوجه، وتغطي جميع مجالات حياة الطفل. هناك ثلاث طرق رئيسية لمشكلة استعداد الطفل للمدرسة.

يمكن أن يشمل النهج الأول جميع الأبحاث التي تهدف إلى تطوير بعض المهارات والقدرات اللازمة للتعلم في المدرسة لدى أطفال ما قبل المدرسة.

النهج الثاني هو أن الطفل الذي يدخل المدرسة يجب أن يكون لديه مستوى معين من الاهتمامات المعرفية، والاستعداد لتغيير الوضع الاجتماعي، والرغبة في التعلم.

جوهر النهج الثالث هو دراسة قدرة الطفل على إخضاع أفعاله بوعي لأفعال معينة مع اتباع التعليمات اللفظية لشخص بالغ باستمرار. ترتبط هذه المهارة بالقدرة على إتقان الطريقة العامة في اتباع التعليمات الشفهية للشخص البالغ.

يوجد في الأدب المحلي العديد من الأعمال التي تهدف إلى دراسة مشكلة التحضير للتعليم المدرسي: L.S. فيجوتسكي، ف.ف. دافيدوف، ر.يا. جوزمان، إي.إي. كرافتسوفا وآخرون.

تم التعامل مع مشاكل تشخيص الأطفال الذين يدخلون المدرسة من قبل أ.ل. فينغر، ف.ف. خولموفسكايا، د. إلكونين وآخرون.

خضعت المدرسة مؤخرًا لتغييرات كبيرة وتم تقديم برامج جديدة. لقد تغير هيكل المدرسة. يتم فرض متطلبات أعلى على الأطفال الذين يدخلون الصف الأول. يسمح تطوير الأساليب البديلة في المدرسة بتعليم الأطفال وفق برنامج أكثر كثافة.

وبالتالي فإن مشكلة الاستعداد للتعليم لا تزال قائمة. وتنشأ الحاجة إلى دراستها من عمل المدرسة في الظروف الحديثة. أولاً، زادت متطلبات دخول الأطفال إلى المدرسة. ثانياً، نتيجة لإدخال برامج وتطورات جديدة في المدارس الابتدائية، من الممكن أن يختار الطفل الدراسة في برنامج أو آخر، حسب مستوى الإعداد للمدرسة.

ثالثا، بسبب الظروف الاجتماعية المتغيرة، لدى العديد من الأطفال مستويات مختلفة من الاستعداد. ونظراً لأهمية هذه المشكلة فقد تم تحديد موضوع: “دراسة الاستعداد الشخصي والتحفيزي للطفل للمدرسة”.

الغرض من الدراسة: تحديد وإثبات مجموعة الظروف النفسية والتربوية لاستعداد الطفل للمدرسة.

موضوع الدراسة: استعداد الطفل للمدرسة.

فرضية البحث: إن فعالية نظام العمل لدراسة جاهزية الطفل للمدرسة ستزداد إذا تم استيفاء الشروط التالية:

أ) مع التنظيم الصحيح للأحداث الخاصة (الفصول والاختبارات والألعاب الهادفة وما إلى ذلك) لتحديد الخصائص الفردية للطفل في وقت الدراسة وسوء التكيف المدرسي.

ب) عند استخدام العمل الإصلاحي النفسي مع أطفال المدارس الذين يعانون من صعوبات في التعلم والسلوك.

موضوع البحث: دراسة استعداد الطفل الشخصي والتحفيزي للمدرسة.

بناءً على الهدف والموضوع لتحقيق الهدف تم تحديد المهام التالية:

دراسة وتحليل الأدبيات النفسية والتربوية حول موضوع البحث.

النظر في جوهر مفهوم "الاستعداد للتعليم" وتحديد معاييره.

تحديد سمات الحالة النفسية والتربوية لأطفال المدارس من أجل منع المشكلات التي تنشأ في التعلم والتواصل والحالة العقلية في الوقت المناسب وحلها بشكل فعال.

كان الأساس المنهجي للدراسة هو المبادئ النظرية المتقدمة المنصوص عليها في أعمال علماء النفس والمعلمين وعلماء الاجتماع والفلاسفة مثل إل إس. فيجوتسكي، ف.ف. دافيدوفا، ر.يا. جوزمان، إي.إي. كرافتسوفا، أ.ل. فينغر، ف.ف. خولموفسكي، د. الكونينا وآخرون.

طرق البحث:

نظري

الدراسة والتحليل النظري للأدب النفسي والتربوي والمنهجي؛

دراسة وتعميم الخبرة العملية للمعلمين والأخصائيين النفسيين.

تجريبي

الاختبار، المحادثة، التشخيص (البيان)، تحليل عمل الطالب (التوثيق)

العمل التصحيحي النفسي مع الطلاب.

تكمن الأهمية النظرية للدراسة في أنها:

يتم تقديم مفهوم "الاستعداد الشخصي والتحفيزي والفكري للطفل للمدرسة".

تم تحديد العلاقة بين الصفات العقلية والخصائص التي تحدد مدى استعداد الطفل للمدرسة.

تم تحديد العوامل ذات الطبيعة الاجتماعية والتحفيزية، والمجموعات الخاصة، التي تحدد التباين الكبير في مستوى استعداد الأطفال لدخول المدرسة.

يتم التعبير عن الأهمية العملية في تهيئة الظروف المواتية لتكوين مستوى عالٍ من الاستعداد للتعليم.

نطاق وهيكل العمل. تتكون الرسالة من ____ صفحات النص المكتوب، مقدمة، فصلين، خاتمة، قائمة المراجع (51 مصدرا)، ____ ملاحق.

الفصل الأول. التحليل النظري المعمم لمشكلة استعداد الطفل للمدرسة

1.1 مفهوم استعداد الطفل للمدرسة

دخول المدرسة هو نقطة تحول في حياة الطفل. ولذلك، فإن القلق الذي يظهره كل من البالغين والأطفال عند اقترابهم من المدرسة أمر مفهوم. من السمات المميزة لموقف الطالب أن دراسته هي نشاط إلزامي ذو أهمية اجتماعية. ولهذا فهو مسؤول أمام المعلم والمدرسة والأسرة. تخضع حياة الطالب لنظام من القواعد الصارمة التي تنطبق على جميع الطلاب. محتواه الرئيسي هو اكتساب المعرفة المشتركة لجميع الأطفال.

يتطور نوع خاص جدًا من العلاقة بين المعلم والطالب. المعلم ليس مجرد شخص بالغ قد يحبه الطفل أو لا يحبه. وهو الحامل الرسمي للمتطلبات الاجتماعية للطفل. إن الدرجة التي يحصل عليها الطالب في الدرس ليست تعبيراً عن موقف شخصي تجاه الطفل، بل هي مقياس موضوعي لمعرفته وأدائه للواجبات التعليمية. الدرجة السيئة لا يمكن تعويضها بالطاعة أو التوبة. تختلف العلاقات بين الأطفال في الفصل الدراسي أيضًا عن تلك التي تتطور في اللعبة.

المقياس الرئيسي الذي يحدد وضع الطفل في مجموعة الأقران هو تقييم المعلم والنجاح الأكاديمي. وفي الوقت نفسه، تؤدي المشاركة المشتركة في الأنشطة الإلزامية إلى ظهور نوع جديد من العلاقة القائمة على المسؤولية المشتركة. استيعاب المعرفة وإعادة الهيكلة، يصبح تغيير الذات هو الهدف التعليمي الوحيد. يتم اكتساب المعرفة والإجراءات التعليمية ليس فقط للحاضر، ولكن أيضًا للمستقبل، لاستخدامها في المستقبل.

المعرفة التي يتلقاها الأطفال في المدرسة علمية بطبيعتها. إذا كان التعليم الابتدائي السابق مرحلة تحضيرية للاستيعاب المنهجي لأساسيات العلوم، فإنه يتحول الآن إلى الرابط الأولي لهذا الاستيعاب، والذي يبدأ في الصف الأول.

الشكل الرئيسي لتنظيم الأنشطة التعليمية للأطفال هو الدرس الذي يتم فيه حساب الوقت بالدقيقة. خلال الدرس، يجب على جميع الأطفال اتباع تعليمات المعلم، واتباعها بوضوح، وعدم تشتيت انتباههم وعدم الانخراط في أنشطة دخيلة. وتتعلق كل هذه المتطلبات بتنمية جوانب مختلفة من الشخصية والصفات العقلية والمعرفة والمهارات. ويجب على الطالب أن يأخذ دراسته بمسؤولية، وأن يعي أهميتها الاجتماعية، وأن يلتزم بمتطلبات وقواعد الحياة المدرسية. من أجل دراسات ناجحة، يحتاج إلى تطوير اهتمامات معرفية وأفق معرفي واسع إلى حد ما. يحتاج الطالب حتماً إلى تلك المجموعة من الصفات التي تنظم القدرة على التعلم. ويشمل ذلك فهم معنى المهام التعليمية واختلافها عن المهام العملية والوعي بكيفية أداء الإجراءات وضبط النفس ومهارات التقييم الذاتي.

أحد الجوانب المهمة للاستعداد النفسي للمدرسة هو المستوى الكافي للنمو الإرادي للطفل. يبدو أن هذا المستوى يختلف باختلاف الأطفال، ولكن السمة النموذجية التي تميز ستة أطفال يبلغون من العمر سبع سنوات هي خضوع الدوافع، مما يمنح الطفل الفرصة للتحكم في سلوكه وهو أمر ضروري من أجل السيطرة على الفور على الوصول إلى الصف الأول والمشاركة في الأنشطة العامة وقبول متطلبات النظام التي تفرضها المدرسة والمعلم.

أما بالنسبة للنشاط المعرفي التطوعي، على الرغم من أنه يبدأ في التشكل في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنا، إلا أنه بحلول وقت دخول المدرسة لم يصل بعد إلى التطور الكامل: من الصعب على الطفل الحفاظ على اهتمام طوعي مستقر لفترة طويلة، وحفظه مادة هامة، وما شابه ذلك. يأخذ التعليم في المدرسة الابتدائية في الاعتبار هذه الخصائص للأطفال ويتم تنظيمه بحيث تزداد متطلبات تعسف نشاطهم المعرفي تدريجيا، حيث يحدث تحسنه في عملية التعلم نفسها.

يتضمن استعداد الطفل للمدرسة في مجال النمو العقلي عدة جوانب مترابطة. يحتاج الطفل الذي يدخل الصف الأول إلى قدر معين من المعرفة حول العالم من حوله: حول الأشياء وخصائصها، وعن الظواهر الطبيعية الحية وغير الحية، وعن الناس وعملهم وجوانب أخرى من الحياة الاجتماعية، وعن "ما هو جيد وما هو كائن" سيء." أي. حول المعايير الأخلاقية للسلوك. لكن المهم ليس حجم هذه المعرفة بقدر ما يهم جودتها - درجة صحة ووضوح وعمومية الأفكار التي تم تطويرها في مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة.

نحن نعلم بالفعل أن التفكير التخيلي لمرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنا يوفر فرصا غنية للغاية لاستيعاب المعرفة المعممة، ومع التدريب المنظم جيدا، يتقن الأطفال الأفكار التي تعكس الأنماط الأساسية للظواهر المتعلقة بمجالات مختلفة من الواقع. تعتبر مثل هذه الأفكار من أهم الاكتسابات التي ستساعد الطفل على الانتقال إلى إتقان المعرفة العلمية في المدرسة. يكفي أن يصبح الطفل، نتيجة للتعليم قبل المدرسي، على دراية بتلك المجالات وجوانب الظواهر التي تعمل كموضوع لدراسة العلوم المختلفة، ويبدأ في عزلها، ويميز بين الكائنات الحية وغير الحية، والنباتات عن الحيوانات، والطبيعة من صنع الإنسان، ضار من نافع. إن التعرف المنهجي على كل مجال من مجالات المعرفة واستيعاب أنظمة المفاهيم العلمية هو مسألة المستقبل.

تعتبر استمرارية العملية التعليمية واتساقها من الشروط اللازمة لفعالية تنمية شخصية الطفل. وآلية ضمان ذلك هي تنظيم الاستمرارية بين جميع مستويات التعليم، أي بين مؤسسات ما قبل المدرسة والمدارس الابتدائية.

في هذه الحالة، يُفهم مفهوم الاستمرارية عادةً على أنه عملية شمولية تهدف بدورها إلى تكوين شخصية الطفل على المدى الطويل، مع مراعاة خبرته السابقة ومعارفه المتراكمة. ولا تضمن هذه العملية النمو الشخصي الكامل للطفل فحسب، بل تضمن أيضًا سلامته الفسيولوجية والنفسية خلال الفترة الانتقالية من التعليم قبل المدرسي إلى التعليم، وكذلك التعليم في المدرسة الابتدائية.

تم إجراء دراسة الجوانب المختلفة للاستمرارية في التعليم ليس فقط من قبل العديد من العلماء والفلاسفة المحليين، ولكن أيضًا من قبل علماء النفس والمعلمين، مثل: ج.ن. ألكساندروف، أ.س. أرسينييف ، ف.ج. أفاناسييف، إ. بالي، إن. فودوفوزوف، ش. جانلين ، إس إم. أوغودنيك، ب.م. كيدروف، أ.أ. كييفيريالج، أ.م. ليوشينا، بي تي ليخاتشيف، أ.أ. ليوبلينسكايا، ف.د. بوتيلين، أ.س. سيمونوفيتش، إي. تيخييفا، أ.ب. أوسوفا وآخرون.

تعتبر إحدى المشاكل الرئيسية للاستمرارية بين رياض الأطفال والمدرسة الابتدائية هي البحث عن أفضل الوسائل والأشكال والأساليب لإعداد الأطفال للمدرسة، ومن النتائج المهمة لذلك الاستعداد الشخصي للتعليم.

تم النظر في الجوانب المختلفة لإعداد الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة للمدرسة وتشكيل استعدادهم الشخصي للتعليم من قبل متخصصين مثل: O.M. أنيششينكو. إل في. بيرتسفاي، إل. بوزوفيتش، L.A. فينجر، ل.س. فيجوتسكي، أ.ن. ديفيدشوك، V. V. دافيدوف، أ.ف. زابوروجيتس، إس. كوزلوفا، إي.إي. كرافتسوفا، م. ليزينا، إن إم ماغوميدوف، في إس موخينا، إن إن. بودياكوف، ف. سوخوملينسكي، يو في. أولينكوفا، إل. تسيهانسكايا ، د. الكونين وآخرون.

أعمال علماء مثل: ن.ب. أنيكييفا، ك.ف. باردينا، ز.م. بوجوسلافسكايا ، أ.ك. بوندارينكو، ر.س. بوري، أ.ل. فينغر، V.Ya. فورونوفا، د.م. جريشينا، أ.و. إيفدوكيموفا ، ن.أ. كوروتكوفا، ن.يا. ميخائيلينكو، أ. سوروكينا، تي.في. Taruntaeva وآخرون، ملتزمون بتطوير الأسس المنهجية لتعليم وتدريب أطفال ما قبل المدرسة.

تتضمن عملية التحضير للمدرسة توجيهات تربوية منظمة خصيصًا لأنشطة الطفل، والتي تتشكل خلالها نقاط القوة الداخلية للطفل، وهي التفكير والصفات الأخلاقية والإرادية والنشاط الإبداعي والمهارات السلوكية. وفي إطار هذه العملية، لا يتم تشكيل المتطلبات الأساسية للأنشطة التعليمية فحسب، بل يتم أيضًا تحقيق النمو الجسدي والروحي للطفل.

هناك تناقضات بين الحاجة إلى إنشاء نظام شامل لإعداد الأطفال للمدرسة وعدم وجود توصيات مدعومة علميا لتنظيم هذه العملية.

تحدد أهمية مشكلة البحث التي اخترناها الأهمية التربوية والعملية العامة التي تحدد الحاجة إلى حلها اختيار موضوع بحثنا: تكوين الاستعداد الشخصي للطفل للتعليم.

الهدف من الدراسة هو استعداد أطفال ما قبل المدرسة للمدرسة.

موضوع الدراسة هو تكوين الاستعداد النفسي للطفل للتعليم.

الغرض من الدراسة هو التعرف على الحاجة إلى دراسة تكوين الاستعداد النفسي للطفل للمدرسة.

ولتحقيق هذا الهدف، أثناء كتابة العمل تم تحديد المهام التالية:

إجراء تحليل للأسس النظرية لإعداد أطفال ما قبل المدرسة للمدرسة.

التعرف على الخصائص النفسية لدى الأطفال الأكبر سناً في مرحلة ما قبل المدرسة.

النظر في الأسس النظرية وتسليط الضوء على مبادئ بناء نظام لإعداد الأطفال الأكبر سنا في مرحلة ما قبل المدرسة للمدرسة.

لحل بعض المشاكل، تم استخدام الأساليب التالية: التحليل النظري للأدب الفلسفي والنفسي والتربوي.

يتكون هيكل العمل من مقدمة وفصلين وخاتمة وقائمة المراجع.

الفصل الأول. استعداد الطفل للتعليم كمشكلة نفسية وتربوية

1.1. الخصائص النفسية والتربوية لسن ما قبل المدرسة

الطفولة قبل المدرسة هي فترة طويلة في حياة الطفل. تتغير الظروف المعيشية خلال هذه الفترة. يكتشف الطفل عالم العلاقات الإنسانية والأنشطة المختلفة. خلال هذه الفترة، يشعر الطفل برغبة شديدة في دخول مرحلة البلوغ، وهي بالطبع ليست متاحة له بعد في هذه المرحلة. خلال هذه الفترة يبدأ الطفل في السعي بنشاط من أجل الاستقلال.

بحسب أ.ن. Leontiev، سن ما قبل المدرسة هو "فترة البنية الفعلية الأولية للشخصية". وهو يعتقد أنه في هذا الوقت يتم تشكيل الآليات والتشكيلات الشخصية الأساسية التي تحدد التطور الشخصي اللاحق.

بحلول الوقت الذي يدخل فيه الطفل سن ما قبل المدرسة، يكون بالفعل موجهًا جيدًا في بيئته المألوفة ويعرف بالفعل كيفية التعامل مع العديد من الأشياء المتاحة له. خلال هذه الفترة، يبدأ الطفل في الاهتمام بالأشياء التي تتجاوز الوضع الحالي المحدد. لا يوسع الطفل في هذا العمر دائرته الاجتماعية فحسب، بل يوسع أيضًا نطاق اهتماماته.

من السمات المهمة أن الطفل البالغ من العمر 3 سنوات قادر بالفعل على السلوك بشكل مستقل نسبيًا عن الموقف.

بعد أزمة ثلاث سنوات، تأتي فترة يمكنك فيها التحدث من القلب إلى القلب مع الطفل. بحسب م. ليزينا، في هذا العصر يطور الطفل أولاً أشكال التواصل غير الظرفية. يتم تعديل علاقات الطفل بشكل كبير ليس فقط مع أقرانه، ولكن أيضًا مع البالغين. بعد أن فهم نفسه، يحاول طفل ما قبل المدرسة فهم وإقامة علاقاته مع أشخاص آخرين. خلال هذه الفترة، يبدأ في الاهتمام بهيكل الأسرة، والذي يشمل جميع الأقارب: الجدة، الجد، العمة، العم، إلخ.

يبدأ الطفل في الاهتمام بأسباب العديد من الظواهر الطبيعية والاجتماعية، مثل: وبعبارة أخرى – أسئلة حول بنية العالم. بعد أن أتقن الكلام في مرحلة الطفولة المبكرة، يسعى الطفل إلى دخول عالم البالغين، والرغبة في اتخاذ موقف متساو مع البالغين. في غياب مثل هذه الفرصة، يبدأ الطفل في صياغة أنشطة وعلاقات البالغين بنشاط في أشكال متاحة له، أولا وقبل كل شيء، لعب دور شخص بالغ في اللعبة.

النشاط الرئيسي لمرحلة ما قبل المدرسة هو لعب الأدوار، والذي يسمح للأطفال بتشكيل ليس فقط الأنشطة، ولكن أيضًا علاقات البالغين. لا تقل أهمية في النمو العقلي لمرحلة ما قبل المدرسة عن طريق أنواع أخرى من أنشطته، مثل: البصرية والبناءة والاستماع إلى القصص الخيالية والأشكال الأولية للعمل والدراسة.

في السابق، أطلق علماء النفس على جميع أنواع أنشطة الأطفال اسم اللعبة، لأنها لا تهدف إلى تحقيق نتيجة محددة وبهذا المعنى هي أنشطة "تافهة".

جادل F. Buytendijk، في أعقاب تقليد التحليل النفسي، بأن اللعب ينشأ عند الطفل بسبب وجود رغبات غير واعية للتحرر، وإزالة العوائق المنبثقة من البيئة والاندماج في المجتمع مع الآخرين، وكذلك بسبب ميله الحالي لاعادتها. لفت الانتباه إلى خصائص كائن اللعبة، وأشار إلى أن هذا الكائن يجب أن يكون مألوفا جزئيا للطفل وفي الوقت نفسه لديه قدرات غير معروفة. وشدد بويتينديك على أن الحيوانات والبشر لا يلعبون بالأشياء بقدر ما يلعبون بالصور.

جميع أنواع أنشطة طفل ما قبل المدرسة، باستثناء الخدمة الذاتية، هي طبيعة النمذجة، أي. إنهم يعيدون إنشاء كائن في مادة أخرى، بسبب تسليط الضوء على الصفات الفردية المخفية مسبقًا فيه، والتي تصبح موضوعًا لاعتبار وتوجيه خاصين.

على سبيل المثال، يخضع النشاط البصري لتغيرات كبيرة جدًا خلال فترة ما قبل المدرسة. يستمتع الأطفال في سن الثالثة بتمرير قلم الرصاص على الورق ورؤية ما يخرج منه. بالمقارنة مع الطفولة المبكرة، عندما كان قلم الرصاص يمشي على الورقة وتسير العيون على السقف، فإن هذا يعتبر تقدمًا بالفعل. تسمى هذه المرحلة عادةً بمرحلة الخربشة. حدد عالم النفس الإيطالي سي. ريتشي مراحل ما قبل التصويرية والمصورة في تطور رسم الأطفال، وتنقسم كل منها إلى عدة مراحل. تتضمن مرحلة ما قبل التصوير مرحلتين: الأولى - الخربشة، والثانية - مرحلة التفسير اللاحق؛ المرحلة التصويرية - ثلاث مراحل: الأولى - التعبير البدائي (ثلاث - خمس سنوات)، الثانية - مرحلة المخطط، الثالثة - مرحلة الشكل والخط (سبع - ثماني سنوات). تنتهي المرحلة الأولى عادة في مرحلة الطفولة المبكرة، ولكنها تحدث بشكل مختلف أيضًا.

قبل الميلاد تصف موخينا طفلاً بقي حتى سن الخامسة (حتى ذهب إلى روضة الأطفال) في مرحلة تفسير الشخبطة، وتشير إلى أن هذه الحالة ليست استثنائية. لأسباب غير معروفة حتى الآن، ليس لدى هؤلاء الأطفال صورة أولية "في رؤوسهم" لما يريدون رسمه.

إن الحماس الذي يخربش به الطفل على الورق ناتج عن التنسيق بين التطور البصري والحركي الذي تم تحقيقه لأول مرة. أي تعليقات لا تشجع على الرسم في هذه المرحلة يمكن أن تسبب تخلفاً عقلياً. ومع ذلك، في هذا العصر، لا يزال الطفل لا يصور أي شيء على الورق. فقط بعد الانتهاء من "الرسم"، ينظر إلى "العمل"، ويحاول تخمين ما حصل عليه، ويعطي أسماء لرسوماته. ظلت الرسومات نفسها نفس الشخبطة كما كانت من قبل، ولكن حدث تغيير مهم في تفكير الطفل: بدأ في ربط ملاحظاته على الورق بالعالم من حوله. هكذا يبدأ الانتقال من "التفكير في الحركات" إلى "التفكير المجازي".

الرسم بنكران الذات، يرافق أصغر طفل في مرحلة ما قبل المدرسة أفعاله وحركاته بالكلام، ويسمي ما تم تصويره، دون الاهتمام حقًا بجودة الصورة. ووفقا للباحثين، فإن مثل هذه الرسومات هي "تقليدية" أكثر منها "رسومية". على سبيل المثال، لا يمكن فهم صورة الفتاة التي تقفز في خط متعرج إلا في لحظة الرسم، وبعد يومين، يطلق الطفل نفسه على نفس الخط المتعرج سياجًا.

في المرحلة الثانية، يصبح الرسم تخطيطيًا (من ست إلى سبع سنوات): يصور الطفل شيئًا بالصفات التي تنتمي إليه.

المرحلة الثالثة من تطور الرسم في مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة - الرسم بالملاحظة - تم تحديدها من قبل ن.ب. Sakulina و E. A. Flerina في التدريس المنهجي للرسم للأطفال في رياض الأطفال. إذا اعتقد K. Bühler أن الرسم بالملاحظة هو نتيجة لقدرات غير عادية، فقد أظهر العلماء المحليون أن مثل هذه النتيجة يمكن تحقيقها من خلال تعليم الأطفال، ولكن ليس تقنيات الرسم، ولكن المراقبة المنهجية للأشياء.

تزداد واقعية رسومات الأطفال في نهاية سن ما قبل المدرسة، ولكن يتم تقييم هذه الزيادة في التشابه مع الكائن بشكل مختلف. البعض يعتبر هذا تقدما، والبعض الآخر، على العكس من ذلك، يتراجع. على سبيل المثال، أطلق العالم الأمريكي ج. جاردنر على مرحلة الرسم التخطيطي اسم "العصر الذهبي لرسم الأطفال"، والمرحلة اللاحقة من الخط والشكل - "فترة الحرفية"، لأنه رأى فيها، أولاً وقبل كل شيء، انخفاض في التعبير والجرأة في أعمال الأطفال (L.F. Obukhova) .

من الواضح أن الانخفاض في تعبير رسومات الأطفال، مما يجعلهم أقرب إلى التمثيل الفوتوغرافي الموضوعي، هو تعبير عن انتقال عام من الأنانية إلى وجهة نظر أكثر موضوعية.

في معرض حديثه عن أهمية رسومات الأطفال للنمو العقلي للطفل، يميل بعض المؤلفين إلى الاعتقاد بأن جودة رسم الطفل هي انعكاس مباشر لمستوى النمو الفكري (F. G "udenaf). ويعتقد البعض الآخر أن يعكس مستوى الرسم في المقام الأول المجال العاطفي للفرد.

تختلف عملية الرسم لدى الطفل عن النشاط البصري للبالغين. عادة ما يهتم الطفل الذي يبلغ من العمر خمس أو ست سنوات بالنتيجة النهائية قليلاً. تعد عملية التعبير الإبداعي عن الذات أكثر أهمية ليس فقط بالنسبة للطفل، ولكن أيضًا لعملية نموه العقلي الإضافية. وفقا لعلماء النفس الأمريكيين V. Lowenfield و V. Lombert، يمكن للطفل أن يجد نفسه في الرسم، وفي الوقت نفسه سيتم إزالة الكتلة العاطفية التي تمنع تطوره. يستخدم العلاج بالفن بالمثل عند البالغين.

إن حركة التسمية اللفظية لما تم تصويره في الرسم من النهاية إلى بداية عملية الرسم، والتي لاحظها K. Bühler، تشير على ما يبدو إلى تكوين خطة عمل مثالية داخلية. أ.ف. لاحظ Zaporozhets أن الخطة الداخلية للنشاط في سن ما قبل المدرسة ليست داخلية تمامًا بعد، فهي تحتاج إلى دعم مادي والرسم هو أحد هذه الدعم.

بحسب ل.س. فيجوتسكي، رسم الأطفال هو نوع من الكلام الرسومي. رسومات الأطفال هي رموز للأشياء، لأنها تشبه ما تمثله، على عكس الإشارة التي ليس لها مثل هذا التشابه.

كما أظهرت الدراسات التي أجراها A.V. زابوروجيتس ولوس أنجلوس. فينجر، في سن ما قبل المدرسة يتم الحصول على المعايير والمقاييس الحسية. المعايير الحسية هي نظام أصوات الكلام، ونظام ألوان الطيف، ونظام الأشكال الهندسية، ومقياس الأصوات الموسيقية، وما إلى ذلك.

لا يقتصر التطور الفني للطفل على أنشطته البصرية؛ إن تصور الحكايات الخرافية له تأثير كبير عليه. حتى أن K. Bühler أطلق على سن ما قبل المدرسة عصر القصص الخيالية. الحكاية الخيالية هي النوع الأدبي المفضل لدى الطفل. يتحول الاستماع إلى حكاية خرافية إلى نشاط خاص للتواطؤ والتعاطف مع الطفل. نظرًا لعدم كفاية اللغة لدى الطفل، يجب أن يحظى هذا النشاط أولاً بدعم خارجي. كما أشار ت.أ. ريبين، لا يتحقق الفهم عند الأطفال الصغار إلا عندما يمكنهم الاعتماد على الصورة، لذلك يجب أن تحتوي كتب الطفل الأولى بالضرورة على صور ويجب أن تتوافق الرسوم التوضيحية تمامًا مع النص.

بيتيلهايم، عالم نفس الأطفال والطبيب النفسي، كتب كتاب "فوائد ومعنى الحكاية الخيالية"، حيث لخص تجربته في استخدام الحكايات الخيالية في العلاج النفسي للأطفال.

وفقًا لآراء ب.د. إلكونين، الاستماع إلى القصص الخيالية بالنسبة لمرحلة ما قبل المدرسة لا يقل أهمية عن ألعاب لعب الأدوار. يشبه التعاطف مع بطل الحكاية الخيالية الدور الذي يلعبه الطفل في اللعبة. في الحكاية الخيالية، يتم تقديم عمل شخصي مثالي، ويتم تقديم عمل الموضوع في شكله النقي، ويرتبط فقط بأفكار حول الخير والشر، دون أدوار وعمليات وسيطة (على سبيل المثال، المهنية أو العائلية) مع الأشياء.

إن انتباه الطفل وذاكرته في بداية سن ما قبل المدرسة يكونان في الأساس ظرفيين وفوريين. عندما يتقن الطفل سلوكه، يصبح أكثر انتقائية. على سبيل المثال، فإن مرحلة ما قبل المدرسة الأكبر سنا، أثناء لعب Cossack Robbers، تولي اهتماما للسهام الدقيقة، لأنها مهمة للعبة. يمكنه أن يتذكر قائمة طويلة من "المشتريات" عند اللعب في المتجر، بينما يتذكر الطفل البالغ من العمر ثلاث سنوات ما رآه أو سمعه في كثير من الأحيان، وليس على الإطلاق ما "أراد" أن يتذكره.

يصبح تطور الكلام والتفكير جوهر التطور المعرفي لمرحلة ما قبل المدرسة. في عمله على تطوير خطاب الطفل وتفكيره، حدد جي بياجيه مجموعتين كبيرتين يمكن تقسيم جميع أقوال الطفل إليهما: الكلام الاجتماعي والتمركز حول الذات.

إن التلاعب بالمعاني الذي يحدث في لعب الأدوار، على الرغم من أنه يعتمد على أشياء خارجية، إلا أنه يساهم في نقل تصرفات الطفل العقلية إلى مستوى أعلى. يصبح التفكير الموضوعي النشط مرئيًا ومجازيًا، ومع تطور اللعبة، عندما يتم تقليل الإجراءات الموضوعية واستبدالها غالبًا بالكلام، تنتقل الإجراءات العقلية للطفل إلى مرحلة أعلى: تصبح داخلية، وتعتمد على الكلام.

إن إمكانية التواصل غير الظرفي الذي يظهر مع تطور الكلام المتماسك يوسع آفاق الطفل بشكل كبير. يكتسب المعرفة حول اللانهاية للعالم، حول تقلبه في الوقت المناسب، حول حتمية معينة للظواهر. إن الأفكار التي يكتسبها طفل ما قبل المدرسة في عملية التواصل مع أولياء الأمور والبالغين الآخرين من الكتب ومن وسائل الإعلام تتجاوز نطاق التجربة اليومية المباشرة للطفل. إنها تسمح له ببناء تجربته الخاصة وإنشاء صورته الخاصة للعالم.

تشير جميع التيارات النفسية المعروفة إلى حقيقة ولادة الشخصية، أو “تكوين الذات”، بعد سن الثالثة. وفقًا لـ Z. Freud، فإن هذا العصر هو الذي يرتبط بتكوين وحل "عقدة أوديب"، وهو المكون الأساسي للشخصية، والذي يتم وضع الأحداث اللاحقة للتاريخ الشخصي عليه فقط، مثل الحلقات على هرم الطفل .

في علم النفس الروسي، يعتقد أيضا أنه من الممكن التحدث عن شخصية الطفل فقط بعد أزمة ثلاث سنوات، عندما يدرك الطفل نفسه كموضوع للأفعال (L. F. Obukhova، K. N. Polivanova). فقط بعد هذا الوعي وظهور القدرة على التصرف بشكل هادف، يمكن اعتبار الطفل شخصًا قادرًا على أن يصبح "فوق الموقف" ويهزم دوافعه المباشرة (V. V. Davydov، A. N. Leontyev).

كما تعلمون، يتذكر معظم البالغين أنفسهم في موعد لا يتجاوز ثلاث سنوات. قد يكون هذا أيضًا بمثابة مؤشر على أن الذكريات الشخصية والشخصية نفسها تظهر فقط في سن ما قبل المدرسة. الوعي الذاتي الذي ينشأ خلال أزمة الثلاث سنوات يشمل بالضرورة الوعي بجنس الفرد. ومع ذلك، فقط في سن ما قبل المدرسة تصبح أفكار الطفل حول جنسه مستقرة. يحدث هذا إلى حد كبير بسبب تعريف الطفل بالأدوار الاجتماعية المناسبة في اللعبة والتعرف على البالغين من نفس الجنس. يتم تعلم أدوار الجنسين من قبل الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة كقوالب نمطية للسلوك المتعلق بالجنس (القوالب النمطية الجنسانية)، حتى في بعض الأحيان حتى في غياب الوعي بالاختلافات الجسدية بين الجنسين. عن قصد أو عن غير قصد، يشكل الآباء أنفسهم مثل هذه الصور النمطية لدى أطفالهم، على سبيل المثال، عندما يقولون لطفلهم: "لا تبكي، أنت رجل!" أو "إنه أمر سيء للغاية أنك اتسخت، أنت فتاة!" إن طفل ما قبل المدرسة الذي يسعى للحصول على الاعتراف والموافقة من البالغين لا يحصل عليه إلا عندما يتصرف وفقًا للقوالب النمطية الجنسانية المعترف بها، والتي تسمح للأولاد بأن يكونوا أكثر خجلًا وعدوانية والفتيات بأن يكونوا أكثر اعتماداً وعاطفية. وهذا يؤدي إلى حقيقة أنه في السنة الخامسة من العمر، تظهر الفتيات والفتيان تفضيلات مختلفة في اختيار الألعاب: تختار الفتيات في كثير من الأحيان الدمى والأطباق، ويختار الأولاد السيارات والمكعبات.

إن القدرة على التصرف وفقًا لدور خيالي، يتم تدريبه في عملية لعب الأدوار، تمكن الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة من الانصياع لمعيار أخلاقي تأملي في سلوكه الحقيقي بدلاً من رغباته الظرفية المباشرة. وبطبيعة الحال، فإن استيعاب المعايير الأخلاقية، وخاصة القدرة على طاعتها، لا يمكن أن يستمر دون تناقضات.

تكمن صعوبة مراعاة القاعدة الأخلاقية للطفل على وجه التحديد في التغلب على الدافع المباشر الذي يتعارض مع الدافع الأخلاقي. يمكن أن يكون الدافع التأملي "المعروف" فعالاً في غياب رغبة منافسة وفورية أو في ظل وجود سيطرة خارجية من الخارج. في اللعبة، يتم التحكم في التزام الطفل بالدور من قبل الأطفال الآخرين. يتحكم البالغون في تحقيق المعايير الأخلاقية في السلوك الحقيقي، وفي غياب شخص بالغ يصعب على الطفل التغلب على رغبته المباشرة وعدم كسر كلمته.

في تجارب إي.في. أطفال السبت، الذين تركوا بمفردهم، كسروا القاعدة من أجل إكمال المهمة والحصول على مكافأة الحلوى الموعودة. لكن الشخص البالغ العائد، بحضوره نفسه، ذكّر بالمعايير الأخلاقية، ورفض العديد من الأطفال المكافأة غير المستحقة (رغم أنهم لم يعترفوا بالخداع).

من هذا يتضح أن نتيجة الصراع الداخلي للدوافع في مرحلة ما قبل المدرسة تعتمد على هيكل موقف معين، لأن قوة الدافع الأخلاقي الأخلاقي ليست كبيرة بعد. ومع ذلك، فإن خطوة مهمة في التنمية العقلية هي بالتحديد إمكانية هذا الصراع الداخلي. إن الطفل في سن مبكرة غير قادر على ذلك، لأنه مأسور بالكامل بالوضع الموضوعي الحالي، وهو مرتبط به، وفقط فيه يرسم أهدافه ودوافعه. إن طفل ما قبل المدرسة، بفضل الكلام، يدرك اجتماعيته الخاصة ويتصرف في بيئة اجتماعية أكثر من البيئة الموضوعية.

لدى مرحلة ما قبل المدرسة بالفعل إمكانية التبعية (التسلسل الهرمي) للدوافع، والتي أ.ن. اعتبرها ليونتييف سمة مكونة للشخصية. أما بالنسبة لتأثير الموقف على مراعاة المعايير الأخلاقية، فإن البالغين لا يتصرفون وفقًا لمعتقداتهم في كل موقف.

كثير "لماذا؟" مرحلة ما قبل المدرسة، والتي تأخذ معرفته خارج إطار موقف معين، تتعلق بالأفكار حول الوقت والتغيرات المرتبطة به. في نهاية مرحلة ما قبل المدرسة، يعرف الطفل أنه كان صغيراً، وأنه بعد سنوات سوف يصبح كبيراً. تتضمن فكرة الذات في المستقبل كلا من الجنس (“سأكون عمًا” على سبيل المثال) والدور المهني.

تتوافق صورة العالم الذي خلقه مع مستوى تطور وخصائص تفكيره: فهي تحتوي بدرجات متفاوتة على أفكار روحانية للظواهر الطبيعية وإدانة بالفعالية المباشرة للظواهر العقلية. تتحد كل هذه الأفكار في نظام متكامل ومتسق، من وجهة نظره، لكل عنصر لديه علاقة عاطفية أو أخرى، مما يسمح لنا أن نسميها رؤية عالمية.

بحلول أزمة السبع سنوات، يظهر أولاً تعميم للتجارب، أو تعميم عاطفي، منطق المشاعر، أي إذا حدث موقف ما لطفل عدة مرات، فإنه يطور تكوينًا عاطفيًا، ترتبط طبيعته بـ تجربة واحدة بنفس الطريقة التي يرتبط بها المفهوم بإدراك أو ذاكرة واحدة.

على سبيل المثال، ليس لدى طفل ما قبل المدرسة أي احترام حقيقي لذاته أو فخره. إنه يحب نفسه، لكن الطفل في هذا العمر ليس لديه احترام الذات كموقف معمم تجاه نفسه، والذي يظل كما هو في المواقف المختلفة، واحترام الذات على هذا النحو، والمواقف المعممة تجاه الآخرين وفهم قيمته الخاصة.

الفصل الثاني. محتويات وطرق تكوين الاستعداد النفسي للطفل للتعليم

2.1. وصف طرق تشخيص الاستعداد النفسي للطفل للتعليم

أجريت دراسة تكوين الاستعداد الشخصي للطفل للتعليم في روضة الأطفال رقم 397 "سولنيشكو" في منطقة نوفو سافينوفسكي في قازان بين أطفال المجموعة الإعدادية، وكان عمر المواد 6-7 سنوات، تكونت العينة من 25 شخصًا، منهم 13 ولدًا و12 فتاة.

تم استخدام الأساليب التالية في الدراسة:

تهدف هذه التقنية إلى تقييم إتقان عناصر التفكير المنطقي. ويحتوي على مهام وضع العناصر في مصفوفة مكونة حسب خاصيتين وتمثل "الضرب المنطقي" لتصنيف الأشكال الهندسية حسب الشكل بتسلسلها حسب الحجم. يُطلب من الأطفال العثور على مواقع العناصر الفردية في هذه المصفوفة.

يتم إجراء الفحص في غرفة منفصلة جيدة الإضاءة. يشارك في العمل شخصان بالغان: الشخص الذي يجري الفحص والمساعد الذي يراقب عمل الأطفال ويقدم المساعدة في إكمال مهام السلسلة التمهيدية. في الوقت نفسه، يتم فحص 6-10 أطفال، الذين يجلسون على طاولات منفصلة لاستبعاد إمكانية تقليد ونسخ القرارات. تم ترتيب الجداول بطريقة تمكن البالغين من رؤية عمل كل طفل بوضوح.

2. تقنية "الإملاء" L.A. فينجر و إل. تسيخانسكايا. إحدى طرق تحديد مستوى تطور التطوع كقدرة على التصرف وفقًا لتعليمات شخص بالغ هي الإملاء، حيث يجب على الطفل ربط الأرقام وفقًا لقواعد معينة للبالغين.

الغرض من التقنية: تشخيص القدرة على التصرف وفق قاعدة معينة لفظيا.

هيكل النشاط: إتقان القواعد المقدمة بطريقة لفظية؛ الحفاظ على القواعد مع تقدم المهمة؛ البحث عن التحركات الصحيحة مع التركيز على قواعد إكمال المهمة.

3. أثناء الدراسة أيضًا، تم استخدام "اختبار تحديد مستوى تطور التنظيم الطوعي للنشاط" بواسطة Nizhegorodtseva N.V.، Shadrikova V.D..

يُطلب من الطفل رسم نمط من الأشكال الهندسية والرموز في دفتر كبير الحجم تحت إملاء شخص بالغ، ثم الاستمرار وفقًا للنمط. أولاً يجب توضيح أفكار الأطفال حول الأشكال الهندسية (دائرة، مربع، مثلث)، وتوضيح كيفية رسمها في دفتر (حجم الأشكال يتناسب مع خلية واحدة، والمسافة بين الأشكال في الصف هي خلية واحدة) ، ومنحهم الفرصة للممارسة. يشرحون أن الأنماط ستتضمن تقاطعات "+" وعصي "!".

بعد ذلك يتم شرح المهمة: “الآن سنقوم برسم نمط من الأشكال الهندسية والصلبان والعصي. سأخبرك ما هو الشكل الذي تريد رسمه، وأنت تستمع بعناية وترسمه واحدًا تلو الآخر على سطر واحد. المسافة بين الأشكال هي خلية واحدة. انتباه! ارسم نمطًا..." تم إملاء النمط الأول. "والآن تابع هذا النمط بنفسك حتى نهاية السطر."

4. بالإضافة إلى ذلك، تم استخدام "اختبار تطوير ضبط النفس" من قبل Nizhegorodtseva N.V.، Shadrikova V.D. الغرض من التقنية: التعرف على مستوى ضبط النفس.

تتضمن القدرة على ضبط النفس تحويل انتباه الطفل إلى محتوى أفعاله والقدرة على تقييم نتائج هذه الإجراءات وقدراته.

يُطلب من الطفل أن ينظر بدوره إلى 4 صور، والتي تصور أقرانه في حالات الفشل في نشاط ما، ويطلب منه معرفة ما تم رسمه (إذا أسيء الطفل فهم الموقف، يقدم البالغ التفسيرات اللازمة)، اشرح سبب فشل الأطفال المصورين في الصور، ويقدم خياراته الخاصة لحل مشكلة عملية.

يتم تحليل نتائج البحث باستخدام طرق الإحصاء الرياضي.

2.2. تحليل النتائج التشخيصية للاستعداد النفسي للطفل للتعليم

وبتحليل نتائج أسلوب "المنهجة" يمكننا القول إن غالبية الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة (64%) يتمتعون بمستوى متوسط ​​من النمو، و28% لديهم مستوى نمو منخفض، و12% فقط لديهم مستوى نمو مرتفع.

الجدول 1

النتائج باستخدام طريقة "المنهجية".

نقاط

مستوى

1

8

مستوى متوسط

2

7

مستوى منخفض

3

10

مستوى متوسط

4

12

مستوى متوسط

5

7

مستوى منخفض

6

14

مستوى عال

7

8

مستوى متوسط

8

10

مستوى متوسط

9

11

مستوى متوسط

10

15

مستوى عال

11

12

مستوى متوسط

12

7

مستوى منخفض

13

15

مستوى عال

14

8

مستوى متوسط

15

8

مستوى متوسط

16

11

مستوى متوسط

17

12

مستوى متوسط

18

14

مستوى عال

19

7

مستوى منخفض

21

9

مستوى متوسط

22

11

مستوى متوسط

23

10

مستوى متوسط

24

9

مستوى متوسط

25

13

مستوى متوسط

ومن الجدير بالذكر أن الأطفال لديهم مستويات منخفضة من النموأثناء المهمة، تم وضع الأرقام بشكل عشوائي دون مراعاة العلاقات التسلسلية والتصنيفية.

الأطفال ذوي المستوى المتوسط ​​من النمو،كقاعدة عامة، تم أخذ علاقات التصنيف في الاعتبار وأخذت علاقات التسلسل في الاعتبار جزئيًا. عند وضع الأشكال، ارتكبوا أخطاء فردية، والتي تمثلت في نقلها في صف من الأشكال من نفس الشكل لخلية واحدة أو خليتين.

يقوم الأطفال ذوو المستوى العالي من النمو بترتيب الأشكال مع مراعاة علاقات التصنيف والتسلسل؛ وقد سمحوا بالتحولات الفردية في ترتيب الأشكال بموضع واحد إلى اليمين أو اليسار، ولكن لم تحدث حالة واحدة من تبادل أماكن الأشكال ذات الأشكال المختلفة .

الآن دعونا نحلل النتائج التي تم الحصول عليها باستخدام طريقة "الإملاء".

الجدول 2

النتائج باستخدام طريقة "الإملاء".

من خلال تحليل النتائج التي تم الحصول عليها باستخدام طريقة "الإملاء"، يمكننا القول أن غالبية الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة حصلوا على متوسط ​​الدرجات الإجمالية عند إكمال المهمة. لم يتعلم الأطفال التعليمات لفترة طويلة، وكان انتباههم مشتتا، ولم يكن هناك هدف لتذكر التعليمات. احتاج بعض الأطفال إلى مساعدة طبيب نفساني، فاتبعوا القاعدة مع السلسلة الأولى من المهمة، ثم ضلوا الطريق وارتبكوا.

وبحسب نتائج "ت"لتحديد مستوى تطور التنظيم الطوعي للنشاط" تم الحصول على البيانات التالية:

الجدول 3

نتائج ل "ت" أحاول تحديد مستوى تطور التنظيم الطوعي للنشاط"

نقاط

مستوى

1

3

ليس جيدا بما فيه الكفاية

2

2

لم يتم تشكيل المهارة

3

4

ليس جيدا بما فيه الكفاية

4

4

ليس جيدا بما فيه الكفاية

5

4

ليس جيدا بما فيه الكفاية

6

3

ليس جيدا بما فيه الكفاية

7

5

تشكلت المهارة

8

5

تشكلت المهارة

9

6

تشكلت المهارة

10

6

تشكلت المهارة

11

3

ليس جيدا بما فيه الكفاية

12

2

لم يتم تشكيل المهارة

13

4

ليس جيدا بما فيه الكفاية

14

6

تشكلت المهارة

15

6

تشكلت المهارة

16

5

تشكلت المهارة

17

4

ليس جيدا بما فيه الكفاية

18

4

ليس جيدا بما فيه الكفاية

19

3

ليس جيدا بما فيه الكفاية

21

5

تشكلت المهارة

22

6

تشكلت المهارة

23

5

تشكلت المهارة

24

4

ليس جيدا بما فيه الكفاية

25

5

تشكلت المهارة

وبتحليل نتائج المنهجية، يمكننا القول أن العديد من الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة (44٪) لم يطوروا المهارة، وأثناء إكمال المهمة، ارتكب بعض الأطفال أخطاء، ولم يفهموا مهمة الكبار، ولم يرغبوا في إكمال المهام. 8% من أطفال ما قبل المدرسة لم يطوروا المهارة دليس لدى الأطفال خبرة في التفاعل مع البالغين في موقف التعلم وليس لديهم المهارة اللازمة للعمل وفقًا للتعليمات خطوة بخطوة. 48٪ من الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة لديهم مهارة كافية في العمل وفقًا لتعليمات شخص بالغ، وهم قادرون على الاستماع بعناية إلى المعلم وتنفيذ مهامه بدقة.

الآن دعونا نحلل نتائج "اختبار تنمية ضبط النفس": يوضح غالبية الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة (76%) أن سبب الفشل يكمن في علبة الري، أو المقعد، أو التأرجح، أو الانزلاق، أي. حدثت حالات الفشل لأسباب خارجة عن سيطرة الشخصيات، مما يعني، أي. لم يتعلموا بعد تقييم أنفسهم والتحكم في أفعالهم. على الأرجح، عندما يواجهون الفشل، فإنهم سيتركون ما بدأوه ويفعلون شيئًا آخر.

بعض الأطفال، 24%، رأوا سبب الحدث في الشخصيات نفسها ويدعوهم إلى التدريب والنمو واكتساب القوة وطلب المساعدة، مما يعني أن لديهم قدرة جيدة على احترام الذات وضبط النفس.

وهكذا يمكننا القول أن غالبية الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة غير مستعدين للمدرسة، أو أنهم في مستوى متوسط، ومن الضروري إجراء الألعاب والتمارين معهم للمساعدة في إعداد الأطفال للمدرسة.

2.3. توصيات منهجية لإعداد الطفل للتعليم

اللعبة هي أحد أنواع أنشطة الأطفال التي يستخدمها الكبار لتعليم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة وتعليمهم إجراءات مختلفة بالأشياء وطرق ووسائل الاتصال. في اللعبة، يتطور الطفل كشخصية، فهو يطور تلك الجوانب من نفسيته التي سيعتمد عليها نجاح أنشطته التعليمية والعملية، وعلاقاته مع الناس فيما بعد.

جذبت اللعبة التعليمية بمهمتها التعليمية، المقدمة في شكل مرح ومسلي، انتباه المعلمين الأجانب والروس البارزين في فجر نظرية وممارسة تدريس وتعليم أطفال ما قبل المدرسة.

دعونا نقدم سلسلة من الأنشطة مع أطفال ما قبل المدرسة.

موضوع الدرس هو "اليوم. دائرة. رقم"

لعبة "سمها بشكل صحيح".

اقرأ قصيدة م. ميشكوفسكايا للأطفال.

هناك أنف واحد وفم واحد، وأنا الابن الوحيد لأمي، والشمس في السماء والقمر، والأرض واحدة للجميع. ادع الأطفال إلى النظر إلى الرسم وتسمية الأشياء، واحدًا تلو الآخر (الشمس، القمر، الصبي، السحابة).

لعبة "تخمين ورسم".

أعط الأطفال لغزا. ليس لدي زوايا وأنا أشبه الصحن، مثل الطبق، مثل الغطاء، مثل الحلقة، مثل العجلة. من أنا أيها الأصدقاء؟

(دائرة)

إذا وجد الأطفال صعوبة في تخمين اللغز، فيمكنك أن تظهر لهم كل هذه الأشياء.

أعطي الأطفال مهمة تتبع الأسهم بأصابعهم، كما هو موضح في الصورة.

أقترح استخدام قلم أحمر اللون لرسم دائرة كبيرة ودائرة صغيرة بقلم تحديد أزرق.

يتحول الأطفال إلى إبهامهم ويثنون الأصابع المتبقية بالتناوب تحت كلمات قافية الحضانة. أيها الفتى الإصبعي، أين كنت؟ مع هذا الأخ - ذهبت إلى الغابة، مع هذا الأخ - قمت بطهي حساء الملفوف، مع هذا الأخ - أكلت العصيدة،

مع هذا الأخ - غنيت الأغاني!

4. لعبة "متى يحدث هذا؟"

اقرأ قصيدة للسيد سادوفسكي للأطفال.

يصرخ "كو-كا-ري-كو!" الشمس، النهر، النسيم. ويطير في جميع أنحاء المنطقة: "مساء الخير! كو كا ري كو!

اسأل الأطفال عما يتمناه الديك للشمس أو النهر أو النسيم. (يوم جيد.)

حدد أنه بعد الصباح يأتي النهار ويذهب الأطفال في نزهة على الأقدام، ثم يتناولون الغداء، وبعد ذلك يأخذون قيلولة.

موضوع الدرس هو "رقم 1. الليل. " دائرة"

1. لعبة "واحد ومتعدد".

أعط الأطفال الألغاز.

أنتوشكا يقف على ساق واحدة، ويبحثون عنه،

لكنه لا يستجيب.

(فطر)

شتاء وصيف

لون واحد.

(شجرة عيد الميلاد)

أعط مهمة العثور على الإجابات في الصورة ووضع دائرة حولها.

اسأل الأطفال عن الأشياء الموجودة في الصورة والتي هي كثيرة وأيها واحد في كل مرة. (فطر، شجرة عيد الميلاد، فتاة، سلة، شمس، أرنب - واحد تلو الآخر، كثير - الزهور، الطيور.)

لعبة "ماذا يحدث في الجولة".

ادع الأطفال إلى تسمية الأشياء التي تبدو وكأنها دائرة. (الشمس، الكرز، عجلات السيارة.)

أخبر الأطفال أن الدب يريد رسم أشياء مستديرة، لكنه لا يعرف أي منها.

اطلب من الأطفال مساعدة الدب في رسم الأشياء الدائرية التي يريدونها.

مواد اضافية. ليلة. هناك صمت في كل مكان. في الطبيعة، كل شيء نائم. بتألقه يجعل القمر كل ما حوله فضياً. إس يسينين

الغابات نائمة، والمروج نائمة، وسقط الندى الطازج. النجوم تسطع في السماء، والجداول تتحدث في النهر، والقمر ينظر من النافذة، ويطلب من الأطفال الصغار أن يناموا. أ. بلوك

الجميع ينام

نبحت الحشرة أثناء نومها وهزت ذيلها. القطة، القطة الرمادية الصغيرة، تنام عند ساق الكرسي. نامت الجدة على كرسي ناعم بجوار النافذة. بدأ الدب أيضًا في التثاؤب. ألم يحن الوقت ليذهب ماشا إلى السرير؟ أ. بارتو

موضوع الدرس هو "رقم 2. المثلث. " خريف".

لعبة "الألغاز والتخمينات".

أعط الأطفال الألغاز.

أركض بمساعدة قدمين، بينما يجلس المتسابق علي. أنا مستقر فقط عندما أركض. هناك دواستين في الأسفل.

(دراجة هوائية)

نحن دائمًا نسير معًا، ونبدو متشابهين، مثل الإخوة. نحن تحت الطاولة في العشاء، وتحت السرير في الليل.

(أحذية)

أعط مهمة العثور على الإجابات في الصورة ووضع دائرة حولها.

تمرين لعبة "التعرف على المثلث"

اسأل الأطفال ما اسم الشكل المرسوم على اليسار؟ (مثلث.) إذا كان الأطفال يجدون صعوبة في ذلك، أخبرهم بنفسك.

أعط المهمة لوضع إصبعك على السهم ووضع دائرة حول المثلث.

ثم اطلب من الأطفال رسم النقاط حول المثلث الكبير بعلامة خضراء والمثلث الصغير بعلامة صفراء.

تأكد من أن المثلث الكبير باللون الأخضر والمثلث الصغير باللون الأصفر.

درس التربية البدنية "القيقب".

الريح تهز شجرة القيقب بهدوء، وتميلها إلى اليسار واليمين. واحد - الميل واثنين من الميل. أوراق القيقب حفيف.

رفع الأيدي والحركات على طول النص.

4. لعبة "ماذا يحدث في الخريف".

اقرأ قصيدة إي. ألكساندروفا للأطفال.

الخريف يقود السحب في السماء، والأوراق ترقص في الفناء. فطر مثبت على الأشواك يسحب القنفذ إلى جحره.

أسئلة للأطفال.

عن أي وقت من السنة تتحدث القصيدة؟ (عن الخريف.)

ما هو لون الأوراق في الخريف؟ (الأصفر، الأحمر، البرتقالي).

كيف يستعد القنفذ لفصل الشتاء؟ (تحضير الفطر).

يرجى ملاحظة أن الوقت الحالي من العام هو الخريف.

مواد اضافية.

خريف. الجو بارد في الصباح. الأوراق الصفراء تتساقط في البساتين. الأوراق حول البتولا تكمن مثل السجادة الذهبية.

إي جولوفين

إذا تحولت أوراق الأشجار إلى اللون الأصفر، وإذا طارت الطيور إلى أرض بعيدة، إذا كانت السماء قاتمة، إذا كان المطر ينهمر، ويسمى هذا الوقت من العام الخريف.

م. خودياكوفا

غراب يصرخ في السماء

كاررر!

هناك حريق في الغابة، نار ص!

وكان الأمر بسيطًا جدًا:

لقد استقر الخريف!

إي إنتولوف

خريف

لقد جاء الخريف، لقد بللت قدمي في بركة. عطس النسيم - سقطت ورقة من الشجرة وانقلبت على جانبها ونامت.

أ. جريشين

موضوع زانتيا “رقم 4. مربع. شتاء".

لعبة "هل لدى الفيل ما يكفي من الأحذية؟" اقرأ قصيدة س. مارشاك للأطفال.

أعطوا الحذاء للفيل.

فأخذ حذاءً واحدًا.

وقال: "نحن بحاجة إلى أوسع،

وليس اثنان، بل الأربعة جميعًا!» ادع الأطفال إلى حساب عدد الأحذية التي حصل عليها الفيل. (أربعة.)

أسئلة للأطفال.

كم عدد أرجل الفيل؟ (أربعة.)

2. تمرين لعبة "رسم المربعات"

أخبر الأطفال أن الشكل الذي ترسمه يسمى مربع.
اسأل ما هي الأشكال الهندسية التي يعرفونها؟ (دائرة، مثلث.)

أعط مهمة رسم المربع بإصبعك باستخدام الأسهم، كما هو موضح في الشكل.

اعرض وضع دائرة حول المربع الكبير نقطة بنقطة باستخدام قلم أحمر اللون، والمربع الصغير بقلم تحديد أخضر.

يرجى ملاحظة أن المربعات يمكن أن تكون بأحجام مختلفة.

3. جلسة التربية البدنية "الأرنب".

Skok-skok، skok-skok، قفز الأرنب على الجذع. يكون الجو باردًا حتى يجلس الأرنب، فأنت بحاجة إلى تدفئة كفوفك، وكفوفك للأعلى، وكفوفك للأسفل، وسحب نفسك للأعلى على أصابع قدميك، ووضع كفوفك على الجانب، والقفز والقفز على أصابع قدميك. ثم اجلس في وضع القرفصاء حتى لا تتجمد كفوفك.

الحركات في نص القصيدة.

لعبة "متى يحدث هذا؟"

أعط الأطفال لغزا. الجو بارد. تحول الماء إلى جليد. تحول الأرنب الرمادي طويل الأذن إلى أرنب أبيض. توقف الدب عن الزئير: سقط الدب في حالة سبات في الغابة. من يستطيع أن يقول، من يدري، متى يحدث هذا؟

(شتاء)

أخبر الأطفال أن الشتاء قد حل، وأن الجو بارد في الخارج، والأرض مغطاة بالثلوج، والأشجار ليس لها أوراق، والناس يرتدون ملابس دافئة، ويمكنك التزلج.

مواد اضافية.

هنا الشمال، يقود السحب، يتنفس، يعوي - وهنا تأتي الشتاء الساحرة نفسها!

مثل. بوشكين

سقطت الأوراق الأخيرة من شجرة البتولا، وتسلل فروست بهدوء إلى النافذة، وبين عشية وضحاها رسم بفرشاة سحرية بلدًا سحريًا.

بي كيريتشانسكي

وفيل صغير وفأر وجرو وضفدع اشتري نعال كهدية تحتاج إلى أربعة أرجل. م. ميشكوفسكايا

موضوع الدرس هو "الكبير، الأصغر، الأصغر. ربيع".

لعبة "العد واللون". اقرأ قصيدة س. ميخالكوف للأطفال.

القطط لدينا جيدة. واحد إثنان ثلاثة أربعة خمسة. تعالوا إلينا يا رفاق أنظروا وأحسبوا.

أسئلة ومهام للأطفال.

ضع دائرة حول النقاط عدة مرات حسب عدد القطط

صورة.

كم دائرة قمت بالدائرة؟ (خمسة.)

لماذا؟ (لأن هناك خمس قطط في الصورة.)

2. لعبة "متى يحدث هذا؟"

اقرأ مقتطفًا من قصيدة ل. أغراتشيفا للأطفال.

مسكون بمرح

الربيع من الغابة.

استجاب لها الدب

الخرخرة من النوم.

وكان السنجاب منزعجًا

أبحث من الجوف ، -

انتظرت أيها الرقيق،

الضوء والدفء. اسأل الأطفال عن أي وقت من السنة تتحدث القصيدة؟ (عن الربيع.)

ما هي المواسم الأخرى التي يعرفونها؟ (خريف شتاء.)

3. جلسة التربية البدنية "الأصابع".

سقطت الأصابع نائما

كرة لولبية في قبضة.

واحد!

اثنين!

ثلاثة!

أربعة!

خمسة!

أراد أن يلعب!

عند العد 1، 2، 3، 4، 5، افتح أصابعك واحدًا تلو الآخر من القبضة. ردا على عبارة "أريد اللعب"، تتحرك الأصابع بحرية.

4. لعبة "الاتصال بشكل صحيح".

أسئلة ومهام للأطفال.

ما هو حجم المزهرية؟ (كبير، أصغر، صغير).

ما حجم الزهور؟ (كبير، أصغر، صغير).

ادع الأطفال إلى ربط الزهور بالمزهريات بخط حسب حجمها - زهرة كبيرة مع مزهرية كبيرة، وزهرة أصغر مع مزهرية أصغر، وزهرة صغيرة مع مزهرية صغيرة.

مواد اضافية.

لإجراء أنشطة الألعاب مع الأطفال، يجب عليك أولاً التعرف على الألعاب، وإعداد مواد اللعبة، وقطع الفراغات من التطبيق أو الورق الملون، والتي يجب تخزينها في مظاريف أو علب الثقاب، مع الإشارة إلى الرقم الموجود عليها، كما هو الحال في الألعاب اللاحقة بحاجة لاستخدامفارغكي من السابقة. تتطلب بعض الألعاب استخدام المكعبات الملونة. بعض الألعاب تتطلببشكل صارممجموعة بناء رائعة، أشياء صغيرة، ألعاب، حبال، أشرطة ملونة، آلات موسيقية للأطفال، دهانات، ورق ملون. سيكون صنع مواد الألعاب مع طفلك مفيدًا بشكل خاص لتطوير نشاطه المعرفي والتواصل التجاري وسيجلب له قدرًا من الرضا عن العمل المشترك وعملية التعلم. مثل هذه الأنشطة تعوّد الطفل على المثابرة ورباطة الجأش وتنظيم انتباهه وإعداده بهدوء للأنشطة التعليمية.

خلفطوال فترة ما قبل المدرسة، يتقن الطفل ستة أشكال أساسية: المثلث، الدائرة، المربع، البيضاوي، المستطيل والمضلع. فناشاليمكنه فقط أن يتذكر اسم الخاصية نفسها - "الشكل" - واسم جميع الخطوط العريضة في نماذج الرسم والقطع - "الشكل". ومن بين الأشكال العديدة، يتعلم التمييز بين أشكالها، أولاً وفقًا للنموذج، ثم وفقًا للمعيار الثابت في تمثيل صورته. ليس من الضروري أن تجتهد في تذكر أسماء جميع النماذج، لكن عليك أن تسميها بنفسك، مع تعزيز كلماتك من خلال عرض عينة. لاحقاً، يبدأ الطفل بتمييز الأسماء في كلماتك، ومن ثم نطقها بنفسه.

منذ سن الثالثة، يختار الطفل الأشكال وفقًا للنمط، ويقوم بإجراء المطابقة باستخدام عمليات مثل تجميع الأشكال، والتطبيق، والتراكب. يتم دمج هذه العمليات أثناء وضع الفسيفساء والبناء.

منذ سن الرابعة، تبدأ العينة وإتقان عمليات فحص الشيء في توجيه إدراك الطفل، مما يجبره على فحص الشيء بمزيد من التفصيل، ليس فقط شكله العام، بل أيضًا تفاصيله المميزة (الزوايا، طول الجوانب) ، ميل الشكل). فالتفاصيل المميزة تسمح له بإدراك الشكل من خلال سماته المميزة، ومن ثم يتذكر أسماء الأشكال. يشكل الإلمام بأنواع الأشكال معيارًا لكل شكل في شكل تمثيل صورة، مما يساعد على إتقان عملية الشعور ونمذجة أشكال جديدة.

اللعبة: كيف يبدو هذا الشكل؟

أظهر الأشكال الموجودة على اليسار في الصورة وقم بتسميتها.

عليك أن تطلب من طفلك العثور على أشياء مشابهة لهذه الأشكال في الغرفة أو في الشارع (انظر الصورة على اليمين). إذا أمكن، دعهم يتتبعون هذه الأشياء بأيديهم. إذا لم يتمكن الطفل من العثور عليه بمفرده، فأنت بحاجة إلى مساعدته وإظهار هذه الأشياء له.

اللعبة: ما هو هذا الرقم؟

للعب، تحتاج إلى قطع الأشكال ولصقها على الورق المقوى. عليك أن تطلب من الطفل أن يتتبع كل شكل بإصبعه على طول الكفاف. ثم اسأل الطفل: ما هذا الرقم؟ عليك أن تطلب من طفلك وضع الأشكال تحت نفس الصورة. ثم عليك أن تظهر كيف ينبغي القيام بذلك.

اللعبة: تتبع الأشكال بقلم رصاص

اطلب من طفلك أن يتتبع الأشكال بقلم رصاص.

تلوينها بألوان مختلفة. اطلب منهم تسمية شخصيات مألوفة. أشر إلى شخصية غير مألوفة، بيضاوية. اسمها. كيف تبدو؟

اللعبة: اجلس على مقعدك

تحتاج إلى قطع الأشكال المألوفة لدى الطفل، ولكن بأحجام مختلفة. أظهر كيف تجلس الشخصيات المتطابقة على مقاعدها. تمت إضافة شكل جديد للطفل - شكل بيضاوي. عندما يعرض جميع الأشكال، قم بتسمية الشكل الجديد مرة أخرى.

لعبة: معرفة الرقم الخاص بك عن طريق اللمس

تحتاج إلى وضع عدة أشكال من الورق المقوى بأحجام مختلفة في صندوق من الورق المقوى واطلب من الطفل وهو مغمض العينين أن يخرج الشكل ويشعر به بأصابعه ويقول الاسم.

اللعبة: ابحث عن مكانك

تحتاج إلى قطع الخطوط العريضة للكائنات المشابهة للرسومات التي سيتم استخدامها في هذه اللعبة. اطلب من الطفل أن يرتب الأشكال المتشابهة في الشكل أسفل الصورة.

اللعبة: ضع الأشكال في صف واحد

تحتاج أولاً إلى قطع أشكال مشابهة للرسومات التي سيتم استخدامها في هذه اللعبة. يجب أن يطلب من جميع الأشكال المقطوعة وضعها على التوالي تحت نفس الأشكال، ثم وضعها على الرسم. أظهر كيف ينبغي القيام بذلك، مع لفت انتباه الطفل إلى حقيقة أن جميع الزوايا متطابقة وأن الرسم لا يختفي.

اللعبة: اقلب القطع

للعب اللعبة، تحتاج إلى قطع الأشكال للرسومات التي سيتم استخدامها في هذه اللعبة. عليك أن تسأل عن كل رقم في الشكل صيعتمدشكل مماثل وقم بقلبه بنفس الطريقة كما في الشكل، ضعه تحت الشكل، وثموضعت على الرسم.

عليك أن تطلب من الطفل أن يوضح لك الأشكال الجديدة التي رآها. قم بتسميتها - هذه مضلعات ونصف دائرة.

اللعبة: جمع الخرز

عليك أن توضح لطفلك كيفية تجميع الخرز منهدوائر ومثلثات ومربعات بنفس الحجم.

لعبة: أين المقطورة الخاصة بي؟

عليك أن تظهر القطار في الصورة وتقول:"علىكان هناك العديد من الشخصيات الواقفة في المحطة. متىخطرتالقطار، ركضت جميع الشخصيات بسرعة إلى عرباتهم ووقفت في الطابور. كيف تعرفوا على عربتهم؟ عليك أن تطلب من الطفل وضع الأشكال في مقطوراته.

لعبة: ما هي الأشكال التي تصنع منها الأعلام؟

يحتاج الطفل إلى تلوين الأعلام ورسم نفس الأعلام.

لعبة: كيف تتشابه المنازل؟

ما هي الأشكال التي تتكون منها؟

اللعبة: ما الأشكال المستخدمة لصنع الأشكال؟

لعبة: ما الأشكال التي تراها في الصور؟

اللعبة: ابحث عن الأشكال المتشابهة

في هذه اللعبة عليك أن تطلب من الطفل مقارنة الرسومات الموجودة على اليمين واليسار وإظهار الأشكال المتشابهة.

قائمة الأدب المستخدم

أندريفا جي إم. علم النفس الاجتماعي. / أندريفا جي إم. طبع وإضافية – م: جامعة ولاية ميشيغان، 2002. – 456 ص؛

أرتامونوفا إي. سيكولوجية العلاقات الأسرية مع أساسيات الإرشاد الأسري. إد. على سبيل المثال Silyaeva M.: 2009. – 192 ص.

أحمدزانوف إ.ر. "الاختبارات النفسية" / أحمدجانوف إ.ر. - م: 2006 – 320 ص؛

بيتيانوفا م.ر. ورشة عمل حول الألعاب النفسية مع الأطفال والمراهقين. سانت بطرسبرغ: بيتر، 2007. - 304 ص.

بوردوفسكايا إن.في.، ريان أ.أ. أصول تربية. كتاب مدرسي للجامعات. سانت بطرسبرغ: بيتر، 2008. – 304 ص.

Vygotsky L. S. أسئلة في علم نفس الطفل (العمر). م: سويوز، 2008. - 224 صفحة.

فينجر أ.ل. "الفحص النفسي لأطفال المدارس الابتدائية." / Wenger A.L.، Tsukerman G.A.. - M.: Vlados-Press، 2008. - 159 ص؛

علم النفس التنموي والتربوي: القارئ / شركات. IV. دوبروفينا، أ.م. بريخوزان ، ف.ف. زاتسيبين. - م: الأكاديمية، 2009. - 368 ص؛

جانيتشيفا أ.ن. علم أصول التدريس الأسري والتعليم المنزلي للأطفال في سن مبكرة وما قبل المدرسة. م: سفيرا، 2009. – 256 ص.

جوريانينا ف. سيكولوجية التواصل. م، الأكاديمية، 2002 – ص 87

زوش جودرون إس. التنمية الاجتماعية للطفل. – سانت بطرسبورغ: بيتر، 2004. – 123 صفحة.

زفيريفا أو إل، كروتوفا تي في. التعليم قبل المدرسي والتنمية. م.: آيريس برس، 2008. – 123 ص.

زيمنايا آي. علم النفس التربوي: كتاب مدرسي للجامعات. – م: الشعارات، 2008. – 384 صفحة.

ليزينا إم. سيكولوجية معرفة الذات لدى أطفال ما قبل المدرسة. تشيسيناو: شتينتسا، 2009. – 111 ص.

مارداخاييف إل. التربية الاجتماعية. م: جارداريكي، 2006. – 216 ص.

نيموف آر إس. علم النفس العام. سانت بطرسبرغ: بيتر، 2011. - 304 ص.

Satir V. أنت وعائلتك: دليل للنمو الشخصي. م: مطبعة أبيريل، 2007. – ص 228

سميرنوفا إي.أو. سيكولوجية الطفل . م: شكولا-بريس، 2004 – 178 ص.

سوكولوفا إي.تي. العلاج النفسي. م: الأكاديمية، 2008 – 368 ص.

Spivakovskaya A. S. كيف تكون آباء. م: بيداغوجيكا، 1986. – 175 ص.

ستوليارينكو إل دي، ساميجين إس آي. 100 إجابة امتحان في علم النفس. روستوف ن/د.: مارت، 2008. – 256 ص.

ستوليارينكو إل.دي. أساسيات علم النفس: كتاب مدرسي. مخصص. روستوف على نهر الدون: فينيكس، 2007

ستوليارينكو إل دي، ساميجين إس آي. المعجم التربوي. م، 2000. – 210 ص.

سيماجو إن.يا.، سيماجو إم. إم. النظرية والممارسة لتقييم النمو العقلي للطفل. سن ما قبل المدرسة وسن المدرسة الابتدائية. سانت بطرسبرغ: ريتش، 2010. - 373 ص.

تاليزينا إن إف علم النفس التربوي. م: الأكاديمية، 2008. – 192 صفحة.

خريبكوفا أ.ج. كوليسوف د. فتى – مراهق – شاب . م: التربية، 2009. – 207 ص.

أورونتايفا ج. علم نفس ما قبل المدرسة: كتاب مدرسي. المساعدات للطلاب متوسط رقم التعريف الشخصي. كتاب مدرسي المؤسسات. - الطبعة الخامسة، الصورة النمطية. - م: مركز النشر "الأكاديمية"، 2001. - 336 ص.

قارئ في علم النفس العام. - م: دار النشر التابعة لمعهد موسكو النفسي والاجتماعي، 2009. – 832 ص؛

Khukhlaeva O. V. أساسيات الإرشاد النفسي والتصحيح النفسي: كتاب مدرسي. دليل للطلاب العالي رقم التعريف الشخصي. المدارس والمؤسسات. – م: مركز النشر “الأكاديمية”، 2007. – 208 ص.